"Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools"

Diana Monteiro Pinto ESTÁGIO EM PROJETO DE INVESTIGAÇÃO “BEYOND LEARNING.DEVELOPING ENTREPRENEURSHIP VIA CREATIVITY IN SCHOOLS” Relatório Estágio no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação Volume 1 Mês de 2022 Diana Monteiro Pinto Estágio em Projeto de Investigação “Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools” Volume 1 Relatório de Estágio no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação orientado pelo Professor Doutor Carlos Francisco de Sousa Reis e apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra Outubro de 2022 AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Albertina Oliveira, por todo o apoio e disponibilidade. Ao Professor Doutor Carlos Reis, pela orientação, rigor, amabilidade e, essencialmente, pela sabedoria. RESUMO Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools O mundo está a tornar-se num ambiente imprevisível e em constante mudança. Tal acontecimento aumenta a importância do desenvolvimento das competências criativas dos cidadãos, de modo a sobreviver e prosperar no século XXI (Shaheen, 2010). Aliado ao desenvolvimento do potencial de cada um, a educação também deve promover a compreensão e o desenvolvimento da criatividade, onde Jackson (2006) define esta competência como um objetivo educativo primordial. Por várias razões, a importância da criatividade é indiscutível, seja por constituir um dos objetivos mencionado transversalmente nos currículos escolares ou por ser considerada uma das competências para o século XXI e para a aprendizagem ao longo da vida (Széll, 2021). Assim, é relevante destacar a afirmação de Guilford (1967a), "a criatividade é a chave da educação no seu sentido mais pleno e da solução dos problemas mais graves da humanidade" (como citado em Fasko, 2001, p. 326). Bacigalupo et al. (2016) reconhecem o empreendedorismo como uma “competência chave transversal aplicável por indivíduos e grupos, incluindo organizações existentes, em todas as esferas da vida” (p. 10). Em seu entendimento, o empreendedorismo centra-se na transformação de oportunidades e ideias em produtos de valor, seja este financeiro, cultural ou social. Os cidadãos desenvolvem competências pessoais, contribuem ativamente para o desenvolvimento social, entram facilmente no mercado de trabalho e criam ou expandem empresas que possam ter uma motivação cultural, social ou comercial (Bacigalupo et al., 2016). O Relatório “Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools” evidencia as atividades realizadas e o projeto de investigação desenvolvido no Projeto “Beyond the Limits: Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools”, no âmbito do estágio curricular do Mestrado em Ciências da Educação, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Palavras-chave: Criatividade; Empreendedorismo; Projeto de Investigação; Erasmus + ABSTRACT Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools The world is becoming an unpredictable and ever-changing environment. This increases the importance of developing citizens' creative competencies in order to survive and prosper in the 21st century (Shaheen, 2010). Along with developing one's potential, education must also promote the understanding and development of creativity, where Jackson (2006) defines this competence as a primary educational goal. For several reasons, the importance of creativity is unquestionable, either because it is one of the objectives mentioned transversally in school curricula or because it is considered one of the competencies for the 21st century and for lifelong learning (Széll, 2021). Thus, it is relevant to highlight Guilford's (1967a) statement, "creativity is the key to education in its fullest sense and to the solution of the most serious problems of mankind" (as cited in Fasko, 2001, p. 326). Bacigalupo et al. (2016) recognize entrepreneurship as a "key transversal competence applicable by individuals and groups, including existing organizations, in all spheres of life" (p. 10). In their understanding, entrepreneurship focuses on the transformation of opportunities and ideas into products of value, whether this be financial, cultural, or social. Individuals develop personal competencies, contribute actively to social development, enter the labor market easily, and create or expand enterprises that may have a cultural, social, or commercial motivation (Bacigalupo et al., 2016). The report "Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools" highlights the activities carried out and the research project developed in the Project "Beyond the Limits: Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools", under the curricular internship of the Master's Degree in Education Sciences, Faculty of Psychology and Education Sciences, University of Coimbra. Keywords: Creativity; Entrepreneurship; Research Project; Erasmus + ÍNDICE AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO 1 1. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO 3 1.1. Breves notas sobre a evolução geral do contexto institucional 3 1.2. A Universidade de Coimbra: Missão, visão, atividades e valores 4 1.3. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra 7 1.4. Mestrado em Ciências da Educação 10 1.4.1. Estágio em Projeto de Investigação 11 1.4.2. Projeto Erasmus+ Key Action 2 14 1.4.3. O Projeto de Investigação: “Beyond the Limits: Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools” (BL) 18 1.4.4. Objectivo do Projecto 18 1.4.5. Atividades do Projeto 19 A) Pesquisa sobre as necessidades percecionadas de criatividade e empreendedorismo 21 B) 1º Programa Intensivo (Intensive Program): "Como podemos desenvolver a criatividade na educação?" 22 C) 2.º Programa Intensivo: "Como podemos desenvolver o empreendedorismo através do ensino escolar"? 23 D) Plataforma de Cursos de Educação em Linha, Materiais e Filmes 24 E) International Conference on Lifelong Education and Leadership for All - ICLEL 2022 24 F) International Conference on Lifelong Education and Leadership for All - ICLEL 2023 25 G) Livro da Conferência Internacional (ICLEL 2022 e 2023 CPB Book) 25 H) Desenvolvimento Curricular para o Ensino Superior e Escolas Secundárias 25 I) E-book sobre "Criatividade e Empreendedorismo na Educação" 26 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 27 2.1. Criatividade 27 2.1.1. Modelos e Teorias da Criatividade 29 2.1.1.1. Taxonomias 31 2.1.2. Abordagens e Medições da Criatividade 32 2.1.3. Criatividade e Educação 39 2.2. Empreendedorismo 42 2.2.1. Evolução da definição do conceito de empreendedorismo 42 2.2.2. Empreendedorismo e Educação 46 2.2.3. Medição do Construto de Empreendedorismo 48 3. ATIVIDADES DE ESTÁGIO 52 3.1. Need Analysis 52 3.1.1. Relatório “Needs Analysis Research on the Creativity and Entrepreneurship Competence Framework” 52 3.1.2. Artigo: Creativity and Entrepreneurship in Higher Education: Developing Assessment Scales 53 3.1.3. Estudo Piloto: Questionário ENTRECOMP sobre Perceção de Empreendedorismo 54 3.1.4. Processo de Recolha e Análise dos Dados 55 3.1.4.1 Apresentação dos Dados Globais 56 3.1.4.2. Apresentação dos Dados Portugueses 56 3.2. Os Programas Intensivos Erasmus + (Intensive Programme Erasmus +) 57 3.2.1. 1º Intensive Programme Erasmus + 58 3.2.1.1. Vídeo: Activities for Developing Creativity 58 3.2.1.2. Apresentação: Approaches to creativity: Definitions and Dimensions 58 3.2.1.3. Apresentação: Creativity and Critical Thinking: Interdependence and Complementarity 60 3.2.1.4. Workshop: Challenges for Critical Thinking 60 3.2.1.5. Apresentação Cultural: Facts about Portugal - An ancient nation beholding the future 61 3.2.2. 2º Intensive Programme Erasmus + 62 3.2.2.1. APRESENTAÇÃO ONLINE 62 3.2.2.2. Apresentação - University of Coimbra, as we know it 62 3.2.2.3. Workshop e Apresentação Cultural - COD TANK: Developing Entrepreneurship 63 3.3. E-book sobre "Criatividade e Empreendedorismo na Educação" 64 3.3.1. Capítulo: How could neuroscience inform entrepreneurial behaviour, creativity and education? 64 3.3.2. Capítulo: Creativity and critical thinking: Conceptions and dynamics 64 3.4. Congressos Internacionais 65 3.4.1. I Congresso Internacional de Educação Empreendedora e Cidadania (CiEECi)65 4. PROJETO DE INVESTIGAÇÃO 67 4.1. Validade de Construto 67 4.2. Método 68 4.2.1. Instrumentos 68 4.2.2. Procedimento de Recolha dos Dados 69 4.2.3. Procedimentos de Análise dos Dados 70 4.2.4. Participantes 71 4.3. Resultados 72 4.4. Discussão 75 CONSIDERAÇÕES FINAIS 77 BIBLIOGRAFIA 79 APÊNDICES 84 Apêndice 1: Artigo “Creativity and Entrepreneurship in Higher Education: Developing Assessment Scales” 85 Apêndice 2: Aplicação dos Questionários - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 87 Apêndice 3: Record Sheet para os instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 89 Apêndice 4: Recolha dos contactos das Associações de Pais e Encarregados de Educação de diversas Escolas Secundárias 90 Apêndice 5: Divulgação dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 91 Apêndice 6: Codificação das Variáveis Alfanuméricas dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 92 Apêndice 7: Vídeo de Suporte à Análise dos Dados dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 93 Apêndice 8: Apresentação dos Dados Globais dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools diversidade de actores e de instituições ou organizações, sensível à procura e à responsabilidade social, capaz de desenvolver aplicações, mas também de responder às implicações da sua ação (Estanque & Nunes, 2002, pp. 2-3). Este conceito de conhecimento, ao realçar este o novo compromisso das instituições de ensino como atores sociais, pretende direcionar o pensamento das universidades para as novas questões que enfrentamos atualmente. Estas questões “reflectem-se quer na sociedade em geral, na vida económica e da esfera da cidadania, quer no interior da Universidade, nos seus modos de produzir e divulgar o conhecimento científico nelas produzido” (Estanque & Nunes, 2002, p. 20). 1.2. A Universidade de Coimbra: Missão, visão, atividades e valores Atualmente, a Universidade de Coimbra (UC), no Artigo 2.º dos seus Estatutos, é definida como promovendo a criação, a análise crítica, a transferência e disseminação, tanto da cultura como da ciência e da tecnologia, via a atividade de investigação, do ensino e da prestação de serviços à comunidade, de modo a contribuir para o “desenvolvimento económico e social, para a defesa do ambiente, para a promoção da justiça social e da cidadania esclarecida e responsável e para a consolidação da soberania assente no conhecimento” (Despacho Normativo n.º 8/2019, 2019, p. 8294). No âmbito da gestão estratégica, as instituições assumem como pilares da liderança a visão, missão, e valores. A visão perscruta o futuro, incorporando os valores e metas a alcançar pelo desenvolvimento da missão, como projeto partilhado, que define “de forma breve e precisa o essencial da organização” (Silva, 2010, p. 68). No caso da Universidade de Coimbra, a sua Missão centra-se na obrigação de contribuir para: a) A compreensão pública das humanidades, das artes, da ciência e da tecnologia, promovendo e organizando ações de apoio à difusão da cultura humanística, artística, científica e tecnológica, disponibilizando os recursos necessários a esses fins; 4 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools b) O desenvolvimento de atividades de ligação à sociedade, designadamente de difusão e transferência de conhecimento, assim como de valorização económica do conhecimento científico; c) A promoção da mobilidade efetiva de docentes e investigadores, estudantes e diplomados, tanto a nível nacional como internacional, designadamente no espaço europeu de ensino superior e no espaço da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. (Despacho Normativo n.º 8/2019, 2019, p. 8294). Em conformidade com a missão estatutária, a Universidade de Coimbra (2019) mostra-se consciente da necessidade de definir uma “visão estratégica inovadora, moderna e criativa” (p. 13), capaz de antecipar o futuro e conquistar níveis de qualidade superiores. Em particular, a Visão da UC, conforme o Plano Estratégico proposto para 2019-2023, foca-se no reconhecimento internacional da instituição, como uma universidade centrada na investigação, onde a produção de conhecimento permita influenciar o processo educativo e expandir a partilha de conhecimento com a sociedade, solucionando problemas, tanto de cariz coletivo como individual, e permitindo um desenvolvimento sustentável. Esta aposta na investigação irá permitir que a Universidade de Coimbra se torne mais competitiva, nacional e internacionalmente, da mesma forma que irá proporcionar uma maior produção de conhecimentos e, consequentemente, melhorar formação competente dos seus alunos, uma vez que, “não se ensina o que não se sabe e não se transfere o que não se tem” (Universidade de Coimbra, 2019, p. 13). Tal como estipulado nos Estatutos, artigo 3.º, n.º3, a UC “rege‐se pelos princípios da solidariedade académica e garante a liberdade de ensinar, aprender, investigar, inovar e empreender” (Despacho Normativo n.º 8/2019, 2019, p. 8295). Este seu leitmotiv articula-se com os Valores definidos pela UC, que se entende como uma universidade aberta ao mundo, à cooperação entre todos/as e à interação das culturas, respeitando os valores declarados na Magna Carta das Universidades Europeias, nomeadamente a independência, a tolerância e o diálogo. Proclama-se, em específico, como uma universidade que concilia a tradição, a contemporaneidade e a inovação, no âmbito de um ambiente onde o rigor intelectual e a ética universitária estão associados à liberdade de opinião, à tolerância, à humildade científica, ao 5 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools estímulo da criatividade e ao reconhecimento e promoção do mérito, tal como descrito nos Estatutos, artigo 4.º, n.ºs1 a 3 (Universidade de Coimbra, 2019). Atenta à exigências contemporâneas, a UC pretende centrar-se na “contribuição para a concretização de uma política de desenvolvimento económico e social sustentável” (Despacho Normativo n.º 8/2019, 2019, p. 8295). Aliás, a orientação para a responsabilidade, também se assume no plano social, afirmando-se a UC como inclusiva, pelo desenvolvimento de políticas e práticas visando fomentar a igualdade e combater a discriminação, respeitando o direito à diferença. Aparece, pois, como congruente, aglutinando todos os propósitos referidos, que uma instituição de referência mundial, marcada por um percurso multicentenário se reclame pautar-se pela “excelência em todos os seus domínios de atuação” (Universidade de Coimbra, 2019, p. 13). Estanque e Nunes (2002), consideraram que, ao recolher as transformações sociais e as orientações dos estudantes, consideradas na elaboração de um projeto de investigação, denominado por “Universidade de Coimbra - desafios para o século XXI”, que pretendeu desenvolver uma reflexão sobre o estado de arte da UC, mediante um diagnóstico fundamentado, veio abrir algumas linhas orientadoras para o futuro da instituição. O referido estudo, apesar de ter sido redigido em 2002, reflete ainda uma realidade muito semelhante à que vivi nos últimos cinco anos, enquanto estudante, de Licenciatura e Mestrado, em Ciências da Educação, na Universidade de Coimbra. Porém, é importante realçar que o atual plano estratégico, além de não fazer referência às preocupações -que mencionei no início do capítulo-, mostra que a UC encontra-se bastante distante delas. A UC é composta por três Polos, que estão divididos em oito Faculdades, nomeadamente Faculdade de Letras, Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Faculdade de Farmácia, Faculdade de Economia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Contando, ainda, com três Unidades de ensino e investigação, mais especificamente Colégio das Artes, Instituto de Investigação Interdisciplinar (III) e Instituto de Ciências Nucleares Aplicadas à Saúde (ICNAS). Assim como com nove Unidades de extensão cultural e de apoio à formação, como a Biblioteca Geral, o Arquivo, a Imprensa da UC, o Museu da Ciência, o Centro de Documentação 25 de Abril, o Teatro Académico de Gil Vicente, o Estádio Universitário, a Biblioteca das Ciências da Saúde e o Jardim Botânico (Universidade de Coimbra, 2022). Referente ao ano letivo 2020/2021, a UC registou um total de 25 580 estudantes, sendo que 9 896 estavam inscritos/as no 1.º ciclo, enquanto no 2.º ciclo se registavam 11 180 e no 3.º 6 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools ciclo o número de inscritos foi de 3 372. Todos estes valores incluem estudantes em mobilidade “incoming”. Nas pós-graduações e especializações estavam inscritos 166 estudantes e noutros cursos não conferentes de grau o número de inscritos foi de 2 222 (Universidade de Coimbra, 2022). Por fim, é, a nosso ver, preciso ter em consideração que, daquilo que observo, os estudantes são cada vez mais reivindicativos, reflexivos, inquietos e exigentes, e é importante dar uma resposta a estas necessidades. Assim, a Universidade deve reinventar-se, de modo a oferecer uma educação que permita alcançar a máxima capacitação e qualificação destes novos alunos: Trata-se de dar-lhes acesso ao conhecimento, habilidades e caráter que lhes permitam fazer alguma coisa, seja no sentido estrito de se tornar qualificado para o mundo do trabalho ou para uma atividade ou profissão específica, seja no sentido muito mais amplo de se tornar qualificado para a vida nas complexas sociedades modernas (Biesta, 2018, p. 23). 1.3. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra A Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCEUC), nos termos do artigo 1.º dos Estatutos, é uma “unidade orgânica de ensino e investigação e transferência de conhecimento da Universidade de Coimbra, nas áreas do saber que desenvolve, nomeadamente, Psicologia, Ciências da Educação e Serviço Social.” (Despacho n.º 7089/2019, 2019, p. 170). De acordo com o artigo 2.º, dos Estatutos citados, a Missão desta Faculdade foca: a) A produção de conhecimento científico, através da realização de investigação fundamental e aplicada, conducente à sua afirmação e consolidação, a nível nacional e internacional, enquanto centro de excelência nos domínios do saber que cultiva; b) A promoção de uma formação de qualidade, sob o paradigma de uma cultura ativa de avaliação contínua, que favoreça a formação integral dos estudantes e adeque a oferta formativa às necessidades da sociedade envolvente. Deste modo, proporciona maior formação em contextos experienciais e contribui para a inserção dos seus graduados na 7 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools vida ativa, bem como para a atração de novos públicos no âmbito do paradigma da aprendizagem ao longo da vida; c) A prestação de serviços de qualidade, recorrendo a serviços próprios, fazendo a aplicação do conhecimento produzido, com o objetivo de reforço da sua capacidade de intervenção junto da comunidade pela transferência dos conhecimentos transversais produzidos, através da participação do seu corpo docente e discente, e de pessoas externas de reconhecido mérito, em atividades de formação ao longo da vida ou em atividades integradas em projetos comunitários; d) A promoção de condições de sucesso educativo, combinando a produção e aplicação de conhecimentos, a promoção da criatividade e o desenvolvimento social dos estudantes, tendo em consideração a sua diversidade, as potencialidades da cooperação interinstitucional nacional e internacional, visando a plena integração no contexto académico e potencializando as competências e qualidades necessárias a uma maior empregabilidade. (Despacho n.º 7089/2019, 2019, p. 170). No artigo 3.º (Despacho n.º 7089/2019, 2019) explicita-se que os fins da Faculdade consistem em: a) Promover a investigação fundamental e aplicada, nos domínios referidos no artigo 1.o, em articulação com instituições e unidades de investigação e desenvolvimento nacionais e estrangeiras, de acordo com os padrões de qualidade internacionalmente estabelecidos, disponibilizando os recursos necessários a esses fins; b) Autonomamente ou em parceria conceber, organizar e ministrar cursos conducentes aos graus de licenciado, mestre e doutor e organizar as respetivas provas; 8 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools c) Organizar e disponibilizar serviços de apoio à difusão da cultura humanística e científica e de prestação de serviços à comunidade, respondendo a pedidos e desafios sociais através da disponibilização de competências e novos conhecimentos; d) Contribuir, através do intercâmbio científico, cultural e pedagógico, para a cooperação internacional e para a aproximação entre os povos, no quadro dos valores democráticos, com especial relevo para os espaços lusófono e europeu (pp. 170-171). Também é da competência da FPCEUC: a) Cursos de especialização e atualização nas áreas científicas que desenvolve, autonomamente ou em parceria com instituições de ensino superior e outras instituições comunitárias, nacionais ou estrangeiras; b) A divulgação da produção de caráter científico ou pedagógico resultante da sua atividade, bem como a edição de trabalhos científicos nos domínios referidos; c) A interdisciplinaridade, cooperando tanto com outras instituições de caráter científico, nacionais e internacionais, como com outras unidades orgânicas da Universidade de Coimbra, podendo, nesse âmbito, compartilhar recursos materiais e humanos e organizar iniciativas conjuntas, incluindo ciclos de estudos, projetos de investigação e atividades de prestação de serviços especializados à comunidade (Despacho n.º 7089/2019, 2019, p. 171). A FPCEUC é reconhecida pela sua capacidade de atrair estudantes de diferentes partes do país e do mundo, pela excelência no ensino e na investigação desenvolvidos, e pelas dimensões relacionais e humanísticas que fomenta, assegurando o ensino em todos os ciclos de estudos (licenciatura, mestrado e doutoramento) nas seguintes áreas científicas: Psicologia, Ciências da Educação e Serviço Social. 9 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 1.4. Mestrado em Ciências da Educação O Mestrado em Ciências da Educação (MCE), da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, está estruturado tendo por base o European Credits Transfer System (ECTS), apresentando a duração de quatro semestres, com correspondência a 120 créditos. O objetivo central do MCE foca-se em proporcionar aos estudantes uma formação que os prepare e capacite para: Conceber, planificar, desenvolver e avaliar programas e actos educativos, formais ou não formais, que melhor sirvam as necessidades pessoais e das comunidades e contextos onde os indivíduos interagem; Caracterizar, descrever e compreender factos educativos ocorridos em qualquer contexto, com qualquer tipo de pessoas, consideradas quer em grupo quer individualmente; Desenvolver todas as actividades relativas aos processos de mediação educativa ao longo da vida, nomeadamente dos destinados à (re)construção de identidades pessoais e profissionais; Responsabilizar-se pela gestão de projectos e programas de Educação e Formação; Participar na Administração e Gestão de Sistemas e Organizações de Educação e Formação, ao nível central, regional e local (Universidade de Coimbra, 2020). Já quanto aos objetivos da aprendizagem e competências a desenvolver, espera-se que os estudantes desenvolvam e consolidem as competências de “produção e análise da informação”, de “investigação na área da Ciência da Informação”, de “leitura crítica, de compreensão e de intervenção nos domínios da produção, análise e comunicação da informação” e de “criação, gestão e condução de projetos”, permitindo que os alunos prossigam a sua formação num 3.º ciclo de estudos (Universidade de Coimbra, 2020). A vertente teórica deixou de ser apreciada pela maior parte dos estudantes, o que “diminui as capacidades de assimilação da vertente conceptual e teórica capaz de promover – na prática profissional e na iniciativa empreendedora – a criatividade e a inovação necessárias ao desenvolvimento económico e social do país” (Estanque & Nunes, 2002, p. 20). Esta nova circunstância afetará toda a sociedade, em todos os setores, e, por isso, a Universidade e as 10 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools respetivas Faculdades devem ter um papel ativo na promoção da mudança. Porventura, implementando novas abordagens de aprendizagem e desenvolvendo novas metodologias, de forma a assegurar que os cursos se tornem mais práticos e, consequentemente, garantir que a “qualificação não é a única coisa que importa, mas que socialização e subjetivação estão também sempre presentes e precisam ser consideradas” (Biesta, 2018, p. 28). A socialização pode entender-se como um processo relacionado com a “comunicação e o fornecimento do acesso às tradições, culturas, modos de ser e agir às crianças e aos jovens”. Por sua via auxiliam-se os “jovens a se orientar no mundo, a encontrar seu lugar, o que também afeta quem eles se tornam – sua formação como indivíduos e a aquisição de certa identidade” (Biesta, 2018, p. 24). Enquanto que a subjetivação está relacionada com a: Possibilidade de que crianças e jovens não adotem apenas uma identidade particular, não sejam apenas parte de comunidades e tradições específicas, apenas objetos das intenções e ações de outras pessoas, mas existam como (um) sujeito por direito próprio, capaz de suas próprias ações e disposto a assumir a responsabilidade pelas consequências dessas ações. Educação, em outras palavras, nunca é apenas para qualificar crianças e jovens e oferecer-lhes um lugar particular na sociedade. A capacidade de assumir uma perspectiva crítica para com tradições, práticas, modos de fazer e de ser existentes, também se dá após sua saída da escola (Biesta, 2018, p. 24). O reconhecimento da aprendizagem prévia é feito tendo por base o Regulamento Académico da Universidade de Coimbra, sendo que a qualificação tem enquadramento no Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, alterado pelo Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de Junho; Portaria nº 782/2009, de 23 de Julho. 1.4.1. Estágio em Projeto de Investigação O Regulamento do Estágio Curricular do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Universidade de Coimbra (2016), estipula que “visa promover competências analítico-reflexivas e operativas que permitam uma análise e caracterização dos fenómenos educativos, a planificação de intervenções que apontem para a sua otimização, o desenvolvimento/implementação dessa planificação, bem 11 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools como a sua avaliação” (FPCEUC, 2016, p. 1). A este respeito, Van der Klink e Boon (2003) sustentam que o ensino baseado em competências deve obedecer a dois critérios seguintes: 1) As competências proporcionadas pela formação devem corresponder às exigências (problemas nucleares) da profissão/conjunto de funções para as quais a formação pretende qualificar. 2) Deve haver uma didáctica (e uma avaliação) que prepare os estudantes para lidarem com estes problemas nucleares (como citado em Klink, Boon & Schlusmans, 2007, pp. 78-79). Em concreto, nos seus objetivos, o Regulamento remete para um modo didático, composto por diversas atividades de estágio, que facultem o desenvolvimento das seguintes competências mais específicas: a) Realizar uma leitura multidisciplinar dos diversos contextos formais, não formais e informais de ação educativa; b) Selecionar e utilizar procedimentos metodológicos adequados e fidedignos para a análise e caracterização dos distintos parâmetros da realidade educacional; c) Integrar a dimensão analítica de descrição e diagnóstico das situações com a dimensão operativa da intervenção, fazendo prova de capacidades estratégicas de planificação e antecipação dos efeitos prováveis da ação interventiva; d) Deliberar de forma autónoma na avaliação/revisão das atividades prosseguidas com vista aos objetivos postulados; e) Promover práticas heurísticas que configurem a identidade profissional do/a especialista em Ciências da Educação (FPCEUC, 2016, p. 1). Semelhante alinhamento pedagógico-didático aponta para resultados de aprendizagem constituídos por conhecimentos aprofundados e competências de análise e intervenção nos domínios da educação e da formação, dirigidos a públicos diversos, em ambientes formais, não 12 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools formais e informais e mediante diversas modalidades (presencial, à distância e mista), de modo a garantir que os formando se tornam capacitados para: Caracterizar, compreender e descrever factos educativos ocorridos em qualquer contexto, com diferentes grupos de pessoas; Conceber, planificar, executar e avaliar projetos, programas e atividades de educação e formação, em diversas modalidades; Acompanhar e orientar pessoas nas transições ao longo da vida e na (re)construção das suas identidades pessoais e profissionais; Utilizar os recursos adequados para o desenvolvimento de atividades educativas a distância ou mistas; Participar na conceção e execução de políticas públicas e na gestão de sistemas e organizações de educação e formação, ao nível da administração central, regional e local (Universidade de Coimbra, 2020). Como é patente, entre as várias competências gizadas pelo MCE, encontra-se o desenvolvimento de atividades de investigação, eventualmente inscritas em projetos de investigação. O meu interesse por esta vertente levou-me a optar pelo estágio neste âmbito, escolhendo o Projeto de Investigação: “Beyond The Limits: Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools” (Project number 2020-1-TR01-KA203-093989), na qualidade de Estagiária com funções de Investigadora Assistente, conforme designação do coordenador da equipa de Coimbra, que coincide ser o orientador de estágio. Considerando a oferta existente na FPCEUC, para o ano letivo de 2021-2022, fiz opção por desenvolver o Estágio do Curso de MCE, no contexto do referido Projeto de Investigação, inscrito no Programa Erasmus+ da União Europeia, no âmbito da “Ação-chave Erasmus+ 2 – Parcerias para Cooperação”. Em termos de conteúdo funcional foram-me definidas as seguintes incumbências: Acompanhamento e Gestão do Projeto; Participação nas Atividades do Projeto, nomeadamente os Intensive Programmes sobe criatividade e empreendedorismo; Colaboração na Planificação e Desenvolvimento de Investigação Científica (orientada para o desenvolvimento de processos de investigação e a produção de Artigos Científicos); e Participação em Conferências Internacionais, como, por exemplo, ICQH (International Quality Conference) e INTE (International Conference on New Horizons in Education). O trabalho tem sido desenvolvido 13 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools a. Nível do ensino secundário b. Nível universitário 3. Materiais educativos baseados nas TIC (16 vídeos e conferências) a. Um sistema educativo em linha (conferências de 30 minutos) b. Vídeos sobre empreendedorismo e criatividade (15-20 minutos) 4. Organização de Programas Intensivos para estudantes a. 1 semana de educação online sobre empreendedorismo e 1 semana de educação presencial na Universidade de Sakarya relacionada com a criatividade b. 1 semana de educação online sobre a criatividade e 1 semana de educação presencial na Universidade de Liepaja relacionada com o empreendedorismo c. Programas de formação de professores para professores e diretores para divulgação 5. Publicação de um e-book (2 capítulos por parceiro: O primeiro capítulo estará relacionado com o empreendedorismo e o segundo com a criatividade na educação - total de 16 capítulos). 6. Organização de conferências internacionais: a. ICLEL 2022 - Espanha b. ICLEL 2023 - Itália As tarefas elencadas implicam um leque diversificado de atividades, envolvendo desde o desenvolvimento de materiais educativos, pelos parceiros do projeto, adotando, de modo pertinente, as TIC e procurando obter impacto curricular relativamente à cultura e competência de empreendedorismo. Em específico, comporta a organização de programas intensivos, para 20 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools estudantes, que irá incluir palestras e “workshops”; bem como, a organização de programas de formação de professores, direcionada a professores e diretores, permitindo estender a divulgação do projeto. Em todo caso, a atividade central do Projeto, configura-se na investigação científica, que possa caraterizar o nível de competências criativas e empreendedoras dos estudantes de instituições educativas dos países dos parceiro, a plasmar num Relatório, cujos resultados serão apresentados no 8th International Conference on Longlife education and Leadership for All, a par da publicação de um e-book, constituído por artigos de divulgação científica. Com especial importância pedagógica destaca-se a realização de vídeos instrutivos, Enquanto no plano académico, se relva a organização das já referidas conferências internacionais, com o intuito de promover o aprofundamento da cultura da criatividade e do empreendedorismo. As atividades mencionadas serão divulgadas através dos órgãos de comunicação social locais e através das páginas “web” do Projeto e das instituições de cada parceiro. De um modo mais específico, as atividades caracterizam-se da forma que se passa a descrever. A) Pesquisa sobre as necessidades percecionadas de criatividade e empreendedorismo Os parceiros decidiram realizar uma pesquisa por questionário, relativa às competências criativas e empreendedoras dos alunos que frequentem estabelecimentos de ensino secundário e universitário dos países parceiros, de modo a apurar a conjuntura atual e evidenciar as áreas que devem ser desenvolvidas. Espera-se que a pesquisa promova a compreensão, de uma forma clara e detalhada, da situação atual no que concerne à perceção de quais são as competências criatividade e empreendedoras dos alunos das instituições de ensino analisadas, a par de fornecer indicações para o seu desenvolvimento desejável. Com base no relatório intitulado "Needs analysis research on the creative and entrepreneurship framework” (Reis, Oliveira, Pessôa, Ferreira & Pinto), foi selecionado, adaptado e validado o Kaufman Domains of Creativity Scale (Escala de Kaufman sobre a Criatividade); e, partindo do EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework (Bacigalupo, Kampylis, Punie & Van den Brande, 2016) foi construído, adaptado e aplicado o questionário ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception (Questionário de Percepção Empreendedora). OEntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework (Bacigalupo, Kampylis, Punie & Van den Brande, 2016) foi “desenvolvido através de uma abordagem de métodos 21 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools mistos, composta por uma revisão abrangente da literatura académica e cinzenta, uma análise aprofundada de estudos de casos, investigação documental e um conjunto de consultas iterativas a múltiplos interessados” (Bacigalupo et al., 2016, p. 6). Em resumo, "A Estrutura EntreComp é composta por 3 áreas de competência: 'Ideias e oportunidades', 'Recursos' e 'Em ação'. Cada área inclui 5 competências, que, em conjunto, são os blocos de construção do empreendedorismo como uma competência. O quadro desenvolve as 15 competências ao longo de um modelo de progressão de 8 níveis. Além disso, fornece uma lista abrangente de 442 resultados de aprendizagem, que oferece inspiração e visão para aqueles que concebem intervenções de diferentes contextos educativos e domínios de aplicação" (Bacigalupo et al., 2016, p. 5). OENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception, desenvolvido com base no documento descrito anteriormente, considera os 15 itens do nível "intermédio" de proficiência. A escala de resposta aos itens selecionados foi a escala Likert, de 5 pontos, variando as alternativas possíveis entre 1 (Discordo completamente), 2 (Discordo), 3 (Não concordo nem discordo), 4 (Concordo) e 5 (Concordo completamente). OKaufman Domains of Creativity Scale (K-DOCS) é um questionário de 50 itens auto-administrados que avalia a criatividade em 5 fatores de comportamento: Pessoal/Quotidiano, Académico, Performance (abrangendo escrita e música), Mecânico/Científico, e Artístico. Partindo das perceções pessoais manifestadas, os respondentes classificam-se numa escala Likert de 5 pontos, que varia entre 1 (Muito menos criativo) e 5 (Muito mais criativo), seguindo as seguintes instruções: "Em comparação com pessoas com aproximadamente a sua idade e experiência de vida, quão criativo se classificaria para cada um dos seguintes atos? Para atos que não fez especificamente, avalie o seu potencial criativo com base no seu desempenho em tarefas semelhantes" (Kaufman, 2012, p. 300). B) 1º Programa Intensivo (Intensive Program): "Como podemos desenvolver a criatividade na educação?" A Universidade de Sakarya (SAU), como coordenadora do programa deste Programa Intensivo, organizou-o no seu Campus, sito em Sakarya, na Turquia. Os participantes foram entre 22 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools quatro a cinco estudantes e dois professores, de cada instituição parceira, excepto o CSCS, que como sendo uma organização educacional sem fins lucrativos, levou a este IP apenas duas pessoas e um perito internacional sobre criatividade. Contou-se com a participação de um total de 45 estudantes e professores, durante duas semanas: a 1.ª semana em regime online e a 2.ª semana em formato presencial. Este primeiro IP, destinado para os alunos do ensino superior, apresentou como principal objetivo a promoção e o aumento da criatividade nos estudantes universitários, de modo a inspirá-los a usar esta competência na sua vida futura. O programa foi constituído por palestras, sobre algumas informações práticas e conhecimentos em relação à criatividade, incluindo a partilha de experiências práticas com os estudantes, ‘workshops’ e práticas sociais com vista a promover a criatividade e a interculturalidade. Dois professores, de cada universidade parceira, deram palestras, e os workshops, em modo de supervisão, e a introdução a cada universidade/país, autonomamente, foram elaborados pelos estudantes. Também foram feitas algumas aplicações práticas para que os estudantes possam usar a sua criatividade. Deste evento, espera-se, resultarão outputs de elevada qualidade, que serão divulgados na página web do Projeto e mediante publicações académicas. C) 2.º Programa Intensivo: "Como podemos desenvolver o empreendedorismo através do ensino escolar"? A Universidade de Liepaja, da Letónia, será a coordenadora e organizadora deste segundo Programa Intensivo. À semelhança do que foi descrito anteriormente, este IP terá os mesmos moldes que o primeiro IP, que foi realizado na Universidade de Sakarya. Assim, contará como participantes entre quatro a cinco estudantes e dois professores, de cada instituição parceira, excepto o CSCS, que como sendo uma organização educacional sem fins lucrativos, irá levar a este IP apenas duas pessoas e um perito internacional. Deste modo, espera-se a participação de um total de 45 estudantes e professores, durante duas semanas: a 1.ª semana em regime online e a 2.ª semana em formato presencial. Este segundo IP, também destinado para os alunos do ensino superior, está inteiramente relacionado com o empreendedorismo e, consequentemente, com a promoção das competências empreendedoras nos estudantes. O programa incluirá palestras sobre temas relacionados com o empreendedorismo, ‘workshops’ e práticas sociais com o intuito de potencializar competências empreendedoras e a 23 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools interculturalidade. Dois professores de cada universidade parceira darão palestras, sendo que os estudantes irão organizar os workshops, em modo de supervisão, e a introdução a cada universidade/país, autonomamente. Após o final do IP, resultarão outputs de elevada qualidade, que serão divulgados na página web do Projeto e mediante publicações académicas. D) Plataforma de Cursos de Educação em Linha, Materiais e Filmes Dado que a análise de necessidades já foi realizada e dado que existe uma carência, clara e evidente, de materiais sobre a criatividade e empreendedorismo, que esteja disponível a todos, justificava-se tomar esta iniciativa. Com o primeiro IP iniciou-se já a criação da plataforma e a produção de materiais TIC, como filmes sobre criatividade e empreendedorismo, pretende-se aumentar a criatividade e as competências empreendedoras dos estudantes, dos diferentes níveis de ensino. Nesta plataforma, também existirá um espaço para a partilha de ligações úteis relativas à literatura e aplicações atuais sobre as temáticas já referidas. O grupo-alvo, desta produção intelectual, é composto por jovens, estudantes universitários, professores, formadores de professores, académicos, etc. E) International Conference on Lifelong Education and Leadership for All - ICLEL 2022 AInternational Conference on Lifelong Education and Leadership for All (ICLEL, Conferência Internacional sobre Educação ao Longo da Vida e Liderança para Todos os Cidadãos) é um evento aberto a todos os académicos interessados nas temáticas da educação, com particular foco na criatividade e empreendedorismo, e será realizada na Universidade de Granada, em Espanha. Na sua oitava edição, a ICLEL combina-se instrumentalmente com o desenvolvimento do Projeto BL. O tema principal será “Como podemos desenvolver as capacidades criativas através da educação nas escolas” e contará com a participação de académicos e investigadores, de todo o mundo, dos parceiros deste projeto e de académicos dos Estados Unidos da América e da Grã-Bretanha, como Keynote Speakers. Do mesmo modo, os estudantes do programa IP e os diretores de escolas, que estejam a frequentar um mestrado ou doutoramento, numa das universidades parceiras, poderão participar nesta conferência, de forma gratuita. 24 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Assim, os participantes conseguirão expandir os seus conhecimentos, através das palestras e atividades da conferência, da mesma forma que também irão ter a oportunidade de desenvolver várias capacidades, tais como de organização e/ou de trabalho em equipa. Será entregue, a todos os participantes, um certificado de participação. F) International Conference on Lifelong Education and Leadership for All - ICLEL 2023 A9th International Conference on Lifelong Education and Leadership for All’, será organizada pela Universidade de Pádua, em Itália, tendo como tema principal “Como podemos desenvolver competências criativas através da educação nas escolas?”. Esta segunda conferência internacional, à semelhança do que foi descrito anteriormente, realizar-se-á com os mesmos propósitos, quanto ao Projeto BL e nos mesmos moldes. G) Livro da Conferência Internacional (ICLEL 2022 e 2023 CPB Book) Como foi referido anteriormente, ao longo deste projeto, serão preparadas duas conferências internacionais, com o intuito de discutir e avaliar os resultados do ‘Beyond the Limits’. A primeira organizada pela Universidade de Granada juntamente com o ICLEL 2022; e a segunda organizada pela Universidade de Pádua juntamente com o ICLEL 2023 A avaliação dos dados e os respectivos resultados, de ambas conferências, serão publicados no Conference Book, que irá conter o número ISBN, e submetidos na Web of Science Conference Citation Index. H) Desenvolvimento Curricular para o Ensino Superior e Escolas Secundárias Dado que o empreendedorismo é uma das competências mais importantes a ser adquiridas no século XXI e a base desta competência é a aquisição de competências como o pensamento criativo e a criatividade, torna-se importante este desenvolvimento curricular. Apesar da existência de cursos que promovem estas competências, estes mesmos cursos deviam ser, primeiramente, implementados no ensino secundário e, no ensino universitário, deviam ter uma conotação mais prática. Consequentemente, o principal objetivo deste programa centra-se, principalmente, no desenvolvimento das competências empreendedoras e criativas para o nível secundário e universitário. O principal grupo-alvo será os estudantes universitários e 25 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools académicos. Além disso, o programa para o ensino secundário é destinado para orientar os professores dos alunos deste nível de escolaridade. I) E-book sobre "Criatividade e Empreendedorismo na Educação" Este e-book terá como objetivo dar uma nova e útil contribuição que ajude os leitores a olhar para a nova era para além da Pandemia da COVID. Proporciona-lhes uma visão sobre as interconexões educacionais, conceptuais e práticas entre criatividade, empreendedorismo e educação. Também se ligará a temas e questões relacionadas com o pensamento europeu, internacional e transfronteiriço, sustentabilidade, diversidade e inclusão, criatividade digital e aberta, empreendedorismo socialmente responsável e ético. Esta produção intelectual objetiva a criação de um material académico acessível e abrangente, de alta qualidade, que possa ser usado na promoção da criatividade e do empreendedorismo dos alunos, dos diferentes níveis de ensino. Servirá como uma fonte essencial para estudantes universitários e jovens que necessitam e desejam desenvolver a sua criatividade e aptidões empreendedoras. O grupo-alvo serão os estudantes universitários, jovens, professores, formadores de professores e académicos, que poderão beneficiar deste e-book tanto nas atividades educativas, como nas atividades de investigação. Oe-book contará com uma extensa literatura sobre a definição de criatividade e de empreendedorismo e sobre as aplicações práticas, que podem ser implementadas nas aulas ou em atividades que tenham o intuito de desenvolver as competências dos jovens. Espera-se que o principal impacto seja uma compreensão e um conhecimento extensivo da criatividade e do empreendedorismo, acessível a todos. 26 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 2.1. Criatividade O termo "criatividade" é derivado do latim "creatus", que tem o significado de "fazer" ou "produzir". O conceito está também relacionado com o termo "crescere", que significa "aparecer" ou "crescer" (Kampylis & Valtanen, 2010, pp. 191-192). A raiz etimológica parece assim apontar para a produção de algo novo em qualidade e/ou quantidade, o que corresponde a uma definição vaga. E, de facto, a criatividade foi considerada um conceito vago. No artigo "The nature of Creativity: Mayflies, octopi, and the best bad idea we have", Smith e Smith (2017) concluem que se considerarmos a criatividade com base nas várias definições produzidas podemos ter uma compreensão da sua natureza muito discrepante. Para não mencionar que se nos concentrarmos nos instrumentos de medição da criatividade, podemos chegar a uma variação ainda maior das definições. Para muitos autores, a criatividade aparece como um fenómeno multifacetado, tornando complexa a tarefa de definir e tratar este conceito. Treffinger (2009, como citado em Kanlı, 2020) salientou a dificuldade de definir o conceito de criatividade, comparando-a a um mito dominante, que pode ser visto como um subproduto da definição do problema. Daí que Plucker et al. (2004, como citado em Plucker & Zabelina, 2009) tenham proposto a seguinte definição de cariz abrangente: "A criatividade é a interacção entre capacidade e processo pelo qual um indivíduo ou grupo produz um resultado ou produto que é simultaneamente novo e útil, para dado contexto social" (p. 6). Além disso, a criatividade tem sido comparada a um bem valioso para resolver problemas pessoais, organizacionais e sociais e alcançar um desenvolvimento sustentável (Barbot, Besançon, & Lubart, 2015; Lubart, Zenasni, & Barbot, 2013, como citado em Said-Metwaly, Van den Noortgate & Kyndt, 2017). A um nível mais geral, a criatividade implica a referência à produção de uma novidade, ou seja, algo que não existia antes. Os produtos criativos são muitas vezes descritos como "surpreendentes ou originais" (Mishra & Henriksen, 2013, p. 11). Contudo, ser uma novidade pode não transformar por si só um produto em algo que possa ser considerado criativo, uma vez que deve estar entrelaçado com um "propósito" ou ter alguma utilidade. Como Cropley (2003, como citado em Mishra & Henriksen, 2013) menciona nos seus estudos, "uma ideia nova sem potencial não pode ser tomada como 'criativa'" (p. 11). Assim sendo, "a novidade não garante 27 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools que algo seja eficaz" (Amabile, 1989, 1996; Oldham & Cummings, 1996; Zhou & George, 2001, como citado em Mishra & Henriksen, 2013, p. 11). Na informada opinião de Mishra e Henriksen (2013), acresce vários autores argumentarem que, pese embora a novidade e a eficácia serem necessárias para definir o conceito de criatividade, elas não são suficientes. Uma certa "totalidade", referindo-se à dimensão estética de uma obra, situada no contexto específico dessa obra, é outra dimensão necessária para identificar produtos criativos. Portanto, os autores oferecem um novo quadro para definir criatividade, introduzindo uma NEW solução criativa, ou seja, uma solução que seja Novel, Effective, and Whole (Mishra & Henriksen, 2013, p. 13). Na sequência da análise de 42 definições sobre o conceito de criatividade, Kampylis e Valtanen (2010), verificaram que a maioria das definições analisadas se centravam em quatro componentes: 1. A criatividade é uma capacidade chave do(s) indivíduo(s); 2. A criatividade pressupõe uma actividade intencional (processo); 3. O processo criativo ocorre num contexto específico (ambiente); 4. O processo criativo implica a geração de produto(s) (tangível ou intangível). O(s) produto(s) criativo(s) deve(m) ser novo(s) (original, não convencional) e apropriado(s) (valioso, útil) até certo ponto, pelo menos para o(s) indivíduo(s) criativo(s) (p. 198). Com base nas 120 colocações da criatividade, os autores chegaram às seguintes conclusões: a maioria das colocações, mais especificamente 32 das designações, consideram criatividade como um aspecto positivo, como resultado humano e moral; 18 colocações estão relacionadas com categorias excepcionais de criatividade, como excelente e de elite; 53 colocações apresentam uma conotação neutra, como digital, verbal e visual; 12 designações estão relacionadas com características quotidianas do criatividade, tais como vulgar e mundano; e finalmente, cinco posições referem-se a conotações negativas, tais como anormal, remetendo para um lado escuro, malévolo, negativo e pseudo-criatividade (Kampylis & Valtanen, 2010). O que nos leva a assumir a dificuldade de criar uma definição englobante das mais nucleares características de criatividade. Efectivamente, Ryhammer e Brolin (1999, como citado em Széll, 28 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 2021) concluíram que a criatividade é "escorregadia e elusiva por natureza, algo que causa sérias dificuldades na criação de uma definição adequada e abrangente" (p. 1). A complexidade reconhecida sobre criatividade é expressa pelos múltiplos conhecimentos e tentativas abundantes de chegar a uma definição teórica e operativa satisfatória. Isto significa que a definição de criatividade exibe todas as características dos chamados conceitos intrínseca ou essencialmente contestáveis (Gallie 1955, 1956), que se referem às noções qualitativas e avaliativas de que as humanidades são terreno fértil, como, por exemplo, as de educação, justiça, bondade, liberdade, mas também escravatura, maldade, fascismo, etc. Conceitos essencialmente contestáveis irradiam polissemia e rejeitam o dogmatismo, cepticismo ou ecletismo como atitudes adequadas para abordar a vasta miríade de significados produzidos no seu respeito (Garver, 1978). Além disso, poderiam receber pesos ou interpretações diferentes, sob a pressão de fatores psicológicos e sociológicos (Mason, 1990). Assim, não é surpreendente que os seus entendimentos não possam chegar a uma melhor posição, embora alguns pudessem ser tomados como melhores do que outros, mantendo-se abertos a receber formulações melhoradas no futuro (Swanton, 1985). A nossa racionalidade vê muito bem o que "conceitos essencialmente contestáveis" poderiam ser e não há razão para os rejeitar. São desafios que não devemos ignorar, sob pena de mutilarmos a nossa racionalidade, para não falar das linhas de ação que precisamos de seguir. Seja como for, a importância da criatividade é indiscutível por várias razões (Széll, 2021), tais como: ser um dos objetivos mencionado transversalmente nos currículos escolares; está classificada em terceiro lugar entre as dez competências mais importantes para a quarta revolução industrial (Kanlı, 2020); ser considerada uma das competências para o século XXI, e uma competência chave para a aprendizagem ao longo da vida (Széll, 2021). 2.1.1. Modelos e Teorias da Criatividade Com a crescente popularidade do conceito de criatividade, vários académicos desenvolveram vários modelos, por exemplo, de acordo com o estudo abrangente de Colin (2017), existem quatro tipos de modelos, nomeadamente o Stage-based Models, o Pensamento Convergente e Divergente, o Blind Variation, Selective Retention (BVSR) e o The Systems Model (SM), que passaremos a clarificar de forma sintética. 29 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools associativo, flexibilidade e pensamento divergente" (Kanlı, 2020, p. 4). Alguns instrumentos associados à perspetiva são: 1. O Teste de Torrance do Pensamento Criativo (TTCT) (1966; 2017) é composto por dois testes, o TTCT-Verbal e o TTCT-Figural, onde as pontuações são expressas em quatro factores: fluência, originalidade, flexibilidade e elaboração. 2. O Teste para o Pensamento Criativo - Produção de Desenhos (TCT-DP) é uma abordagem que reflete o conceito mais holístico da criatividade e considera o pensamento divergente bem como "conteúdo, gestual, composição, elaboração, tomada de risco mental, quebra de fronteiras, não convencionalidade e humor" (Kanlı, 2020, p. 7). 3. A Avaliação da Criatividade Potencial (EPoC) visa avaliar o potencial criativo das crianças, mede a criatividade de acordo com dois campos de expressão, o gráfico e o verbal, através de respostas divergentes (explicativas) e convergentes (integradoras). 4. O Remote Associates Test (RAT) (Mednick, 1968) centra-se não só no pensamento divergente mas também no pensamento convergente e avalia o processo criativo por meio de estímulo-resposta. 5. Os testes "Guilfordian" (1967) que, baseando-se em tarefas passíveis de ter múltiplas respostas, representam o uso de pensamento divergente, em contraposição ao que busca a simples resposta correta, como é o caso do pensamento convergente. As respostas são medidas para a) Fluência, o número de ideias; b) Flexibilidade, a variedade de ideias; c) Originalidade, a raridade das ideias; e d) Elaboração, concernindo a completude e detalhe das ideias expressas. Deste entendimento advém a ideia de que devemos ter em consideração o facto de não existir uma personalidade criativa única, como, também, a personalidade criativa se apresentar diversa consoante o campo de aplicação, variando, aliás, possivelmente, de pessoa para pessoa, de modo que emerge, muito fortemente, o entendimento de a criatividade poder ser melhor concebida enquanto construção específica de domínio, em que as competências ou processos gerais só têm uma contribuição limitada para a sua realização (e. g. Baer, 1991, 1994a, 1994b; Han, 2003; Han & Marvin, 2002; Palmiero, Nori, Aloisi, Ferrara, & Piccardi, 2015; Reiter-Palmon, Robinson-Morral, Kaufman, & Santo, 2012). 6. O Teste do Pensamento Intelectual Divergente (Guilford, 1967), o famoso Modelo de Estrutura do Intelecto (SOI), inclui "180 (6x5x5) capacidades intelectuais organizadas ao longo de três dimensões nomeadamente: Operações (avaliação, produção convergente, 36 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools produção divergente, memória, cognição), Conteúdos (visuais, auditivos, simbólicos, semânticos, comportamentais) e Produtos (unidades, classes, relações, sistemas, transformações, implicações)" (Kanlı, 2020, p. 5). Os testes de “Abordagem do Produto" medem a criatividade como produto, classificando as características específicas das produções apresentadas pelos sujeitos. Entre os instrumentos mais populares destacam-se: 1. A Escala Semântica do Produto Criativo (CPSS, O'Quin & Besemer, 1989; 2006), baseada num modelo teórico, avalia o produto através de três características: "novidade (o produto é original, surpreendente e germinal), resolução (o produto é valioso, lógico, útil, compreensível) e elaboração e síntese (o produto é orgânico, elegante, complexo e bem trabalhado)" (Kanlı, 2020, p. 12). 2. A Técnica de Avaliação Consensual (CAT, Amabile, 1982) é considerada a forma mais popular de avaliar produtos criativos. Implica julgamentos de observadores que estão familiarizados com o domínio do produto e têm algum nível de especialização na matéria. Requer também que a tarefa não dependa demasiado de competências especializadas e que o procedimento siga um protocolo. 3. A Creative Solution Diagnosis Scale (CSDS), de Cropley e Kaufman (2012), embora exija juízes não especialistas e sem formação formal, mas com uma simples orientação, é uma escala de 30 itens que mede a criatividade funcional do produto, através de quatro fatores: Relevância e Eficácia, Novidade, Elegância, e Génesis. Na "Abordagem do Produto", podemos também mencionar que as exceções seriam: 4. O Teste Cebeci do Pensamento Criativo (Cebeci, 2019), uma avaliação digital, completamente baseada na web e dinamicamente pontuada da criatividade em quatro domínios (incluindo fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração), enquanto os requisitos tecnológicos são mínimos, exigindo apenas uma página de instruções simples e um breve tutorial; 5. A Escala de Comportamento Ideacional Runco (RIBS, Runco, Plucker, e Lim, 2001; Von Stumm, Chung, & Furnham, 2011), que mede as ideias como produtos, apoiando-se em 23 afirmações numa escala Likert de cinco pontos, e supostamente tendo a vantagem de as ideias serem menos susceptíveis aos caprichos da oportunidade, para além de serem 37 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools comuns a todos os domínios, e serem evidentes tanto na criatividade eminente como no quotidiano. Quanto à "Abordagem da Pressão", referente à perceção "contextualista", ou seja, tempo e lugar, pessoas, cultura, política, clima, recursos disponíveis, etc., alguns instrumentos são: 1. KEYS (Amabile, Conti, Coon, Lazenby, & Herron, 1996; Amabile, Taylor, & Gryskiewicz, 1995), que é adequado para avaliar o clima organizacional para a criatividade, através de um modelo conceptual de factores ambientais que ou alimentam ou impedem a criatividade. Baseia-se em cinco áreas que podem afetar a criatividade: Encorajamento da criatividade; Autonomia ou liberdade; Recursos; pressão, e Impedimentos organizacionais à criatividade. O instrumento é contado com 66 simples declarações descritivas e são classificadas de acordo com a frequência com que isso se aplica ao ambiente de trabalho atual do sujeito e abrange o apoio à criatividade: Práticas de Gestão, Motivação Organizacional, Recursos, e Resultados (KEYS, 2016). 2. The 24 Item Preference de Hausdorf (1996) é semelhante ao KEYS, mas constituindo num questionário para medir as atitudes dentro de uma organização em relação à criatividade e à resolução criativa de problemas. Confiando na meta-análise de Said-Metwaly, Kyndt e Van den Noortgate (2017) e na revisão "Escolher uma avaliação da criatividade adequada ao objectivo", de Bonnie Cramond (2020), conseguimos tirar algumas conclusões. Todos os instrumentos apresentam limitações, implicando que nenhum instrumento, por si só, pode ser suficiente para apoiar a medição da construção multifacetada da criatividade, sem correr o risco de sugestões enganadoras (Said-Metwaly, Kyndt & Van den Noortgate, 2017, p. 259). Assim, torna-se razoável apontar para a necessidade de uma possível integração de abordagens. E não é para esquecer que, como sugerem os estudos, a criatividade parece ser uma capacidade humana amplamente distribuída, que é vista como implícita em todos os sectores das nossas vidas, por ser necessária para produzir novidade e resultados valorizados. Isto é, um fenómeno nuclear para melhorar as pessoas, grupos, instituições e o bem-estar da sociedade, a par da humanidade como um todo. 38 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 2.1.3. Criatividade e Educação O mundo em que vivemos, cada vez mais, está a tornar-se num ambiente imprevisível e em constante mudança que, consequentemente, promove a importância do desenvolvimento das competências criativas dos cidadãos, de modo a conseguirem "sobreviver e prosperar no século XXI" e a “lidar com problemas ambíguos” (Parkhurst, 1999, como citado em Shaheen, 2010, p. 166). Dado que a educação deve ajudar a desenvolver o potencial de cada um, deve também promover a compreensão e o desenvolvimento da criatividade, como um objetivo educativo primordial (Jackson, 2006). Craft (1999) considera a criatividade como “competência da vida fundamental” (como citado em Shaheen, 2010, p. 166) e defende que esta mesma necessita ser desenvolvida, preparando os estudantes para a vida futura. Assim como Strauss (2015, como citado em Pllana, 2019) argumenta, competências como a criatividade e o pensamento crítico “influenciam o sucesso na vida, no trabalho, e na cidadania” (p. 136). Não resulta, pois, nenhuma surpresa, que a criatividade tenha vindo a ser, progressivamente, considerada o “foco do currículo e da pedagogia” (Wilson, 2005, como citado em Shaheen, 2010, p. 166). Por exemplo, Barnett e Coat (2005) apontam para a necessidade de o currículo ser centrado não apenas no “conhecimento e na ação sobre o saber, mas também no ser” (como citado em Jackson, 2006, p. 2). Daí que, por exemplo, Renzulli tenha vindo a defender a ideia de que o currículo deve ser “flexível às capacidades, interesses e estilos de aprendizagem únicos dos estudantes” (1992, como citado em Fasko, 2001, p. 322). As escolas devem ser ambientes estimuladores da criatividade, em que as suas ações centram-se na eficácia e são desenvolvidas para todos (Shaheen, 2010). A criatividade, por seu turno, deve ser ensinada através de uma conceção pedagógica que reúna as seguintes características: "facilitadora, capacitadora, receptiva, aberta a possibilidades, e colaborativa”, valorizando o processo educativo e os respetivos resultados (Jackson, 2006, p. 5). Contudo, e como em qualquer método de ensino, há várias condicionantes que alteram os resultados esperados, tais como as personalidades dos alunos, bem como as suas competências, mas também as práticas dos professores. O contexto de sala de aula, mais especificamente os ambientes culturais e processuais, podem ter repercussões significativas no processo de promoção da criatividade. Compete aos professores, superar esta limitação, ultrapassando-a com métodos pedagógicos que permitam idealizar “espaços curriculares e oportunidades de aprendizagem que encorajam e recompensam 39 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools os estudantes pela sua criatividade” (Jackson, 2006, p. 5). Contudo, como notou Pllana (2019), os professores ainda apresentam dificuldades no ensino e desenvolvimento da criatividade, embora sejam visíveis os seus esforços para descobrir novos métodos de ensino. Foram vários os autores que se debruçaram sobre as técnicas de ensino que estimulam a criatividade. Karnes et al. (1961) observaram que as metodologias que promovem o pensamento convergente e o pensamento divergente têm importância no desenvolvimento da criatividade. O mesmo se aplica às técnicas que se centram na resolução e descoberta de problemas (Davis & Rimm, 1985; Subotnik, 1988, como citado em Fasko, 2001). Este método, caracterizado por ser ensino indireto, permite melhorar o “desempenho criativo ao forçar o aprendente a manipular o ambiente e a produzir novas ideias” Treffinger (1980, como citado em Fasko, 2001, p. 320). As atividades onde os estudantes trabalham em grupo também revelam ter uma importância significativa no desenvolvimento da criatividade, onde aperfeiçoam o “pensamento criativo e o desempenho académico”, bem como a “aceitação pelos pares" (Karnes et al., 1961, como citado em Fasko, 2001, p. 320). Para além das técnicas de ensino, Sternberg e Lubart (1991) identificaram seis recursos que promovem a criatividade, tanto em crianças como nos adultos, sendo eles: “(a) inteligência, (b) conhecimento, (c) estilo intelectual, (d) personalidade, (e) motivação, e (f) contexto ambiental” (como citado em Fasko, 2001, p. 322). Na inteligência destacaram dois aspetos fundamentais: “definição e redefinição de problemas, e capacidades de percepção”. Os autores referem que os professores devem criar oportunidades onde os estudantes podem escolher os problemas que desejam resolver (Sternberg & Lubart, 1991, como citado em Fasko, 2001, p. 322). No processo de resolução de problemas de uma forma criativa, os sujeitos devem deter conhecimento aprofundado e específico sobre a temática do problema, sendo por este motivo que Sternberg e Lubart (1991) atribuíram uma importância significativa ao conhecimento, referido como segundo recurso. No respeitante ao quinto recurso, a motivação, os autores identificaram dois tipos, nomeadamente a intrínseca e a extrínseca. A primeira refere-se ao facto de que “as pessoas criativas estão intrinsecamente motivadas para completar uma tarefa”. A segunda está relacionada com o sistema de avaliação das escolas, que, consequentemente, interfere com a motivação intrínseca dos alunos, sendo necessário que as escolas e os professores procurem 40 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools melhorar as formas como promovem a motivação intrínseca (Sternberg & Lubart, 1991, como citado em Fasko, 2001, p. 323). Por fim, deve referir-se que, segundo Sternberg e Lubart (1991), o contexto ambiental é determinante na promoção da criatividade em três modos: “a) ‘acender’ ideias criativas; (b) encorajar o seguimento de ideias criativas; e (c) avaliar e recompensar ideias criativas” (como citado em Fasko, 2001, p. 323). Apesar da presença dos diferentes recursos mencionados, vários autores acordaram que o incentivo da criatividade deve ser iniciado, pelos sistemas educativos, nos primeiros anos de vida das crianças (Craft, 1999; Walberg, 1988; como citado em Shaheen, 2010). Em particular, o Departamento para as Crianças, Escolas e Famílias, do Reino Unido, vê o ensino primário como: Uma fase crítica no desenvolvimento das crianças - moldá-las para a vida. Para além de lhes dar as ferramentas essenciais para a aprendizagem, o ensino primário tem a ver com a alegria de descobrir, resolver problemas, ser criativo na escrita, na arte, na música, desenvolver a sua auto-confiança como alunos e amadurecer social e emocionalmente (DCSF, 2003, como citado em Shaheen, 2010, p. 167). Incrementar a criatividade das crianças não é visto como uma tarefa difícil, se se acreditar que apenas é necessário apoiar as competências e as habilidades inatas e que, espontaneamente, vão desenvolvendo, mediante os normais processos de socialização. Na verdade, as crianças são seres genuinamente criativos, capazes de expressarem ideias e interpretações tanto criativas como originais. A questão resume-se em prevenir o aparecimento de obstáculos e limitações que impliquem a perda ou embotamento das suas competências. Mas é, também requerido, que o currículo saiba acolher a possibilidade das crianças criarem os seus próprios significados e trabalharem em tarefas abertas (Runco, 2008). Williams (1969) desenvolveu modelos cognitivos-afetivos para estimular a criatividade das crianças, onde o domínio cognitivo centra-se no conhecimento, na capacidade de raciocínio e nas técnicas e habilidades especializadas, a par do domínio afetivo, que diz respeito às preocupações estéticas, emoções e sentimentos. O autor defende que só através deste último domínio, tão importante como o cognitivo, é que as crianças eram capazes de apreciar a sua própria produtividade, bem como a dos outros (Fasko, 2001). 41 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Não é despiciendo lembrar aqui que é ao desenvolver a criatividade nas crianças, por via dos processos socializadores e escolares, que estamos a contribuir para “o início da construção do ‘capital humano’” do qual, com base na perspetiva de Adam Smith e outros autores, “depende a ‘riqueza das nações’” (Walberg, 1988, como citado em Shaheen, 2010, p. 166). 2.2. Empreendedorismo 2.2.1. Evolução da definição do conceito de empreendedorismo À semelhança do construto de criatividade, abordar a problemática da definição do conceito de empreendedorismo também consiste numa tarefa complicada, dado ao elevado número de definições que foram produzidas nos últimos anos. A palavra "empreendedorismo" é, claramente, desenvolvida a partir do substantivo francês "entrepreneur" (empreendedor ou empresário), bem como do verbo "entreprende" que significa empreender ou iniciar. Mas também nas línguas portuguesa e espanhola podemos encontrar o homónimo "empreendedor", resultante da junção, nas línguas latinas, de "em", referindo-se a algo, com "prehendere", que significa apanhar, capturar ou segurar, permitindo chegar facilmente à palavra "emprenhendere": empreender. Além disso, a etimologia da palavra empreendedor sugere que tem raízes no termo "antha prerna", da linguagem sânscrita, referindo-se a alguém automotivado e com motivação interna. Assim, apesar de ser uma afirmação que possa suscitar contradições, é consensual que um empreendedor é verdadeiramente uma pessoa que trabalha por motivação interior (Shah, 2015). Abordar o assunto através da via etimológica, embora que possa ser falível, permite-nos avançar com uma primeira posição sobre o assunto. Ser empreendedor pode, simplesmente, referir-se a algo próprio de alguém com iniciativa e criatividade substanciais para empreender qualquer tipo de projeto que se possa propor a si próprio ou envolvendo outros, ainda que não esteja relacionado com o domínio dos negócios. Hawley (1907) é o primeiro autor a afirmar empiricamente que assumir riscos é a principal função de um empreendedor e que as recompensas que serão geridas pela organização devem reverter principalmente para o proprietário como resultado da assunção de responsabilidade e risco (como citado em Gedeon, 2010). Por seu lado, Clark (1899, 1907), ao aprofundar a perspetiva do autor mencionado, simplifica as ações dos empreendedores restringindo-as ao idealizar formas de produzir produtos novos ou ao reduzir os custos de 42 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools determinados produtos (como citado em Gedeon, 2010). Para Mises (1949) um empreendedor, com as oportunidades que observa, têm a capacidade de equilibrar o mercado, novamente, “promovendo e especulando, não necessariamente pela inovação, propriedade ou risco” (como citado em Gedeon, 2010, p. 22). Schumpeter (1934), ao definir o empreendedorismo, entende que este conceito está relacionado com a constituição de uma entidade que tenha o intuito de empreender uma atividade dirigida a aproveitar uma oportunidade que se reconheceu. Mas isto não implica, que a procura e aproveitamento de oportunidades esteja, necessariamente, restrita apenas a novos empreendimentos, podendo também ser possível referir-se a empreendimentos relativos a organizações já existentes. O autor define o empreendedorismo “pela natureza das ações realizadas, e a certa altura ocorre uma transição do empreendedorismo para a gestão geral como a natureza da organização e as ações da mudança individual” (como citado em Carton et al., 1998, p. 3). O mesmo autor também se centrou na perspectiva de quem está envolvido neste processo e concluiu que o empreendedorismo vai “para além dos proprietários de empresas independentes, incluindo empregados, gestores, diretores, financeiros e promotores” (Schumpeter, 1934, como citado em Gedeon, 2010, p. 22). Em concordância com Schumpeter (1934), Stevenson et al. (1990) também definiram o empreendedorismo como uma procura de oportunidades, independentemente dos recursos que controlam no momento da pesquisa, uma vez que os empreendedores são capazes de aceder a recursos de outros empreendedores. A definição de Mintzberg (1973) focaliza-se num empreendedor que, na maior parte do seu tempo, encontra-se a procurar oportunidades e a executar alterações na sua instituição ou organização (como citado em Carton et al., 1998). No artigo The entrepreneur and entrepreneurship: Operational definitions of their role in society, designam o empreendedor como alguém que não se limita a esperar ou a planear, aquele que tem a proatividade suficiente para agir, sendo esta a característica que mais distingue um empreendedor. Assim, chegam à seguinte definição: Os empreendedores são aqueles que se dedicam ao empreendedorismo. O empreendedor é o indivíduo ou equipa que identifica a oportunidade, reúne os recursos necessários, cria e é o responsável final pelas consequências da organização. Uma pessoa começa a ser um empreendedor quando se compromete a formar um novo empreendimento (p. 7). 43 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Os investigadores mais antigos do assunto entendiam o empreendedorismo como uma variedade de atividades que ocorrem em todos os estágios de estabelecimento e crescimento organizacional, assim como em todos os momentos da vida de um indivíduo, desde os negócios tradicionais até ao empreendedorismo empresarial (como citado em Gedeon, 2010, p. 22). Bygrave e Hofer (1991) definem o conceito em questão como o processo de negócio que inclui "todas as atividades, tarefas e ações relacionadas ao reconhecimento de oportunidades e à criação de organizações para persegui-las" (como citado em Carton et al., 1998, p. 2). Foi este entendimento que levou Drucker a sugerir que "[empreendedorismo] é uma prática", ou seja, o não pode ser considerado uma condição humana, nem deve ser visto como uma competência sem praticidade e utilidade, i.e., apenas orientada para idealizações (como citado em Carton et al., 1998, p. 5). O empreendedorismo emerge em grande diversidade de empresas, muitas delas com potencial significativo e que esperam, por isso, que o seu crescimento seja, da mesma forma, significativo, por disporem da potencialidade de contribuir, consideravelmente, para a sociedade, aumentando o emprego e a riqueza (Bygrave, 1995, como citado em Carton et al., 1998). Isto justifica que se afirme no seio de todas as empresas a orientação de empreendedorismo continuado. Sendo certo que todas as empresas realizam as mesmas tarefas, quando criam uma nova organização: mobilização e alocação de recursos, bem como construção de redes (Carton et al., 1998). Carton et al. (1998), para resumir as ideias descritas anteriormente, sugeriram que o empreendedorismo se focasse na procura por uma oportunidade que abranja a criação de uma organização ou de uma sub-organização, de modo a, consequentemente, produzir contribuições de valor para as sociedades. Carton et al. (1998) identificaram que as características que são mais associadas aos empreendedores são: O desejo de independência (Collins & Moore, 1964), local de controlo (Brockhaus, 1975; Brockhaus, 1980; Shapero, 1975), criatividade (Wilken, 1979), propensão para o risco (Begley & Boyd, 1987; Brockhaus, 1980; Wilken, 1979), necessidade de realização (Begley & Boyd, 1987; McClelland, 1961), e modelos credíveis (Bygrave, 1995; Shapero, 1975) (Carton et al., 1998, p. 7). 44 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Um empreendedor, tradicionalmente, é visto como "uma pessoa que inicia ou organiza uma empresa comercial, especialmente uma que envolve risco financeiro" (Peredo & McLean, 2006, como citado em Smith-Hunter, 2008, p. 94). Os autores, Bygrave e Hofer (1991) e Gartner (1989), definiram o empreendedor como “um indivíduo que percebe uma oportunidade e participa nas funções, atividades e ações necessárias associadas à criação de uma organização para perseguir essa oportunidade” (como citado em Smith-Hunter, 2008, p. 94). Mas para um empreendedor criar oportunidades benéficas e úteis, deve ter em consideração as diferentes desigualdades ou assimetrias de informação, sendo que esta característica, na perspetiva de Shane (2000) e Shane (2000), é inconfundível de um empreendedor (como citado em Gedeon, 2010). Como afirma a Comissão das Comunidades Europeias, “existem certas características comuns do comportamento empreendedor, incluindo a prontidão para correr riscos e o gosto pela independência e auto-realização” (2003, pp. 5-6). No que diz respeito aos fatores que levam os indivíduos a agir de um modo empreendedor, em todas as definições anteriormente apresentadas, os autores concentraram-se nos traços ou nas características pessoais. Contudo, vários autores reiteraram a enorme dificuldade em justificar a causalidade entre as características pessoais e os comportamentos empreendedores (Brockhaus & Horwitz, 1985; Cooper, Dunkelberg & Woo, 1988, como citado em Carton et al., 1998). A Estratégia de Lisboa (Comissão Europeia, 2000) reconheceu o contributo do empreendedorismo para a economia da União Europeia e, recentemente, a Estratégia Europa 2020 (Comissão Europeia, 2010) também se baseou no seu desenvolvimento. “The Green Paper on Entrepreneurship in Europe” (Comissão das Comunidades Europeias, 2003) afirma que o espírito empreendedor é multidimensional e pode ocorrer em diferentes contextos, para além do campo empresarial, mas envolve sempre o desenvolvimento da criatividade ou inovação. Define assim o conceito como: O empreendedorismo é, antes de mais nada, uma mentalidade. Abrange a motivação e capacidade de um indivíduo, independentemente ou dentro de uma organização, para identificar uma oportunidade e persegui-la para produzir um novo valor ou sucesso económico. É necessária criatividade ou inovação para entrar e competir num mercado existente, para mudar ou mesmo para criar um novo mercado. Transformar uma ideia 45 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 3. ATIVIDADES DE ESTÁGIO Desde setembro de 2021 até ao presente, cerca de 12 meses completos de estágio, foram sistemáticas as reuniões no âmbito do Seminário de Acompanhamento e as reuniões com todos os parceiros do projeto. No seu cômpito, proporcionaram-me uma visão abrangente das tarefas, dos métodos de execução e das eventuais dificuldades em relação às atividades, bem como das funções específicas que me foram sendo atribuídas. Mas, também, permitiram que mantivesse contacto, ainda que na grande maioria das vezes à distância, com diferentes países, possibilitando que compreendesse a sua perspetiva, em relação aos conceitos abordados. Nestas reuniões eram, sobretudo, discutidas as atividades a desenvolver ou em curso. Todas as atividades, em que estive envolvida, serão explicitadas, no quadro do estipulado pelo projeto. Constam, portanto, apenas aquelas em que participei ou, de certa forma, colaborei, sendo que o seu elenco não seguiu ordem cronológica, mas categorial. É importante salientar que algumas atividades mencionadas foram iniciadas, por mim, enquanto aluna a frequentar a unidade curricular “Projeto de Investigação II”, no 2.º Semestre do 1.º ano do Mestrado em Ciências da Educação, mas apenas foram terminadas neste ano letivo, enquanto estagiária do Projeto de Investigação. 3.1. Need Analysis 3.1.1. Relatório “Needs Analysis Research on the Creativity and Entrepreneurship Competence Framework” O Relatório “Needs Analysis Research on the Creativity and Entrepreneurship Competence Framework” (NARCECF) (Anexo 1) constitui central das tarefas atribuídas ao grupo da Universidade de Coimbra. A sua estrutura está organizada da seguinte forma: 1. Abordando a problemática da criatividade; 2. Abordando uma definição de criatividade e sua mensuração; 3. Abordando a problemática do empreendedorismo; 4. Abordando a definição de empreendedorismo e sua mensuração e 5. Adaptação e validação de instrumentos. A revisão da literatura especializada abriu à consideração de várias definições do conceito de criatividade e de empreendedorismo, bem como das diferentes formas de mensuração dos dois construtos. Através da análise da informação recolhida e tendo em conta os objetivos estipulados pelo Projeto, foi-nos possível selecionar o instrumento de avaliação da criatividade e o instrumento de avaliação do empreendedorismo que seria usado na recolha de dados. O relatório serviu, pois, em grande medida, para apresentar a fundamentação 52 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools desenvolvida com vista a sustentar a pesquisa relativa às competências criativas e empreendedoras dos alunos; da qual se esperava permitisse apurar a conjuntura atual e evidenciar as áreas a serem desenvolvidas. A minha contribuição para a elaboração do NARCECF centrou-se na leitura e revisão. Importando, contudo, relevar que também participei na definição dos métodos de pesquisa e na seleção dos instrumentos a serem utilizados , bem como no próprio processo prático de 2 investigação. 3.1.2. Artigo: Creativity and Entrepreneurship in Higher Education: Developing Assessment Scales O artigo “Creativity and Entrepreneurship in Higher Education: Developing Assessment Scales” (Apêndice 1) foi escrito tendo por base o Relatório mencionado anteriormente e apresenta como principal objetivo a apresentação de instrumentos confiáveis para avaliar a criatividade e o empreendedorismo. Começamos por abordar a problemática conceitual para chegar a um arcabouço sobre ambos os conceitos, que se revelam "conceitos intrinsecamente contestáveis", sujeitos à polêmica e demandam algum esforço para se obter um entendimento consensual. Em relação à criatividade, encontramos quatro tipos de abordagens: processo (com foco nos processos de criatividade ou habilidades associadas à criatividade); pessoa (traços de personalidade ou realizações criativas); produto (produtos criativos são avaliados); e imprensa (o ambiente incentivando ou dificultando a criatividade). Quanto à avaliação da criatividade dos alunos, embora o Inventory of Creative Activities and Achievements (Diedrich, Jauk, Silva, Gredelein, Neubaur e Bebedek, 2018) apareça como o instrumento mais confiável, a sua extensão dificulta as possibilidades do aparelho. Deste modo, decidimos assim optar pela Development of the Kaufman Domains of Creativity Scale (K-DOCS) (Kaufman, 2012), que é justamente a base do ICAA. No que diz respeito ao empreendedorismo, encontramos no relatório Robinson (1999), juntamente com a Agenda de Budapeste e o EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework (Bacigalupo, Kampylis, Punie & Van den Brande, 2016), para desenvolver instrumentos de avaliação dos alunos (ECQS). Todos os instrumentos foram submetidos à tradução e retrotradução por fluentes falantes do inglês. 2Os quais foram ponderados, em grupo de trabalho, segundo as vantagens e desvantagens de cada um. 53 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 3.1.3. Estudo Piloto: Questionário ENTRECOMP sobre Perceção de Empreendedorismo No respeitante ao estudo das necessidades de desenvolvimento de competências de empreendedorismo, foi utilizado o ENTRECOMP Questionnaire - On Entrepreneurship Perception, que o grupo de investigação elaborou com base no “EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework” (2016), considerando os 15 itens do nível ”intermediário” de proficiência, traduzidos para Português. A escala de resposta aos itens selecionada foi a escala de Likert, de 5 pontos, variando as alternativas possíveis entre 1 (Discordo Completamente), 2 (Discordo), 3 (Não concordo, Nem discordo), 4 (Concordo) e 5 (Concordo completamente). Planeamos um estudo piloto com vista a obter os primeiros indicadores de confiabilidade do questionário e, consequentemente, calculámos o alfa de Cronbach, que mede a correlação entre as respostas dadas pelos respondentes, por meio da correlação média entre cada item e todos os restantes. Ou seja, este “alfa” mede a consistência interna de itens que é suposto avaliarem o mesmo construto, nomeadamente o modo como os sujeitos respondem a cada item. Respostas convergentes indicam consistência e o contrário inconsistência. O coeficiente “α” é calculado “a partir da variância dos itens individuais e da variância da soma dos itens de cada avaliador” (Hora et al., 2010, p. 89). Responderam ao ENTRECOMP Questionnaire, no mês letivo de março de 2021, 17 alunos, 16 dos quais pertencem à Universidade de Coimbra: Faculdade Psicologia e de Ciências da Educação, Faculdade de Letras, Faculdade de Farmácia, Faculdade de Ciências e Tecnologia e Faculdade de Economia, e 1 aluno da Coimbra Business School - ISCAC. Dos 17 participantes, 12 cursam o bacharelado e os demais cursam o mestrado, sendo 11 do sexo feminino, 4 do sexo masculino e os demais não responderam. De um modo geral, os participantes afirmam que o ENTRECOMP é composto por questões relevantes, bem formuladas e claras, de fácil compreensão e resposta rápida, identificando-o como um questionário acessível, tanto em termos de linguagem, bem como em relação ao número de questões. Consideram as perguntas como uma boa forma de introspeção e de auto conhecimento. O tempo de respostas expetável (8 min) correspondeu ao tempo necessário. Apesar das perguntas serem de fácil compreensão, para quem não está familiarizado com o conceito e criação de atividades empreendedoras, pode identificar alguma dificuldade ao 54 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools responder sobre a sua posição perante determinada situação, como a criação de opções de financiamento. Em relação à escala de resposta indicam como a mais indicada, dado que permite expressar as opiniões de uma forma mais diversificada. A minha participação, neste processo, consistiu na realização das seguintes tarefas: elaboração do questionário no Google Forms (Apêndice 2), elaboração de uma Record Sheet (Apêndice 3), com o intuito de registar o nível de dificuldade de cada item, assim como os comentários dos inquiridos a cada item; divulgação do questionário a estudantes de diferentes unidades orgânicas da UC, bem como a explicação do mesmo; a recolha dos dados; a transferência dos dados para o Excel, bem como a análise dos mesmos, depois revista pelos professores. É importante salientar que o processo de recolha foi feito através do Google Forms, enquanto que, simultaneamente, eu e o estudante inquirido estávamos numa reunião ZOOM, de modo a permitir que eu observasse algumas reações e comentários ao longo do preenchimento do questionário, a fim de compreender as alterações que seriam necessárias a fazer. 3.1.4. Processo de Recolha e Análise dos Dados Como mencionado no ponto 1.4.5. A), uma das atividades estipuladas pelo projeto seria a pesquisa sobre as necessidades percecionadas de criatividade e empreendedorismo. Esta investigação por questionário, relativamente às competências criativas e empreendedoras dos alunos que frequentem estabelecimentos de ensino secundário e universitário dos países parceiros, realizou-se através da aplicação de dois instrumentos: o Kaufman Domains of Creativity Scale (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception (Questionário de Percepção Empreendedora), que foram descritos previamente. A divulgação destes questionários, para a população portuguesa, foi feita via e-mail. Para os estudantes do ensino secundário, recolhemos os contactos de várias Associações de Pais e Encarregados de Educação de diversas Escolas Secundárias (Apêndice 4), solicitando a divulgação dos questionários (Apêndice 5). Para os estudantes do ensino superior, solicitamos ajuda ao Gabinete de Promoção da Qualidade da UC, onde foi enviada uma notificação NONIO a todos os estudantes. No que diz respeito ao tratamento dos dados, para posteriormente serem analisados no Statistical Package for the Social Sciences (SPSS.25), foi necessário proceder à codificação das variáveis alfanuméricas (string) (Apêndice 6). Ou seja, por exemplo, à variável categorial sexo 55 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools atribuímos um código numérico ao sexo masculino e outro ao sexo feminino, agrupando assim as respostas. A análise dos dados foi feita no SPSS e, de modo a facilitar este processo a todos os parceiros do projeto, no momento de análise dos dados que correspondiam ao seu país, estruturamos um documento com as Guidelines for the statistical analyses of data from Needs Assessment (Anexo 2). Este documento continha todas as orientações necessárias para a codificação das variáveis dos instrumentos e para as análises estatísticas, mais especificamente no que diz respeito às análises descritivas estatísticas, análises de fiabilidade, análises de correlações e outras análises inferenciais. Para além do documento mencionado, fizemos um vídeo de suporte à análise dos dados, onde foi gravado a execução todos os passos da análise no SPSS.25, de modo a facilitar a análise dos dados dos outros países parceiros (Apêndice 7). 3.1.4.1 Apresentação dos Dados Globais Após a finalização da análise dos dados, desenvolvemos uma apresentação com todos os resultados em relação aos dados globais, em formato PowerPoint, referentes às análises das estatísticas descritivas, de fiabilidade, de correlações e inferenciais (Apêndice 8). Quanto aos resultados descritivos podemos dizer, de um modo resumido, que participaram no estudo 3123 estudantes, pertencentes a 7 países, nomeadamente Espanha, Itália, Letónia, Portugal, Reino Unido, Roménia e Turquia; sendo que 865 das respostas (27,7%), ou seja a maioria, correspondem aos estudantes de Portugal. A idade dos participantes, ou seja, dos alunos do ensino secundário e do ensino superior variou entre 15 anos ou mais novo e 22 anos ou mais velho, sendo que a maioria dos estudantes correspondia a esta última faixa etária (42,4%). As mulheres constituíram a maioria da amostra (65,5 %). Quanto ao nível de escolaridade, em relação aos estudantes do ensino secundário (20,2%), a maioria pertencia a cursos relacionados com as Ciências Sociais (61,3%). No que diz respeito aos alunos do ensino superior, a maioria (59,9%) frequentava uma licenciatura, na área da Educação (46,5 %). 3.1.4.2. Apresentação dos Dados Portugueses Para além da apresentação com os dados globais, também desenvolvemos uma apresentação, em formato PowerPoint, relativa aos dados dos estudantes portugueses, no que diz respeito às análises das estatísticas descritivas, de fiabilidade, de correlações e outras inferenciais, sendo que passarei a aprofundar as estatísticas descritivas (Apêndice 9). 56 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Como referido anteriormente, Portugal foi o país que obteve o maior número de respostas, nomeadamente 865 respostas (27,7%). À semelhança dos dados globais, a maioria das respostas também foram do sexo feminino (62,7%) e também pertenciam à faixa etária dos 22 anos ou mais velho (30,3%). Os alunos do ensino secundário representaram 57,7% (n=499) da amostra, enquanto a percentagem dos alunos do ensino superior que frequentam uma licenciatura foi de 25,2% (n=218) e a dos alunos de mestrado foi de 17,1% (n=148). No ensino secundário, a maioria dos alunos pertencia a cursos relacionados com as Ciências Sociais (72,9%). Respeitante aos alunos do ensino superior, a maior parte dos estudantes frequenta um curso na área da Educação (38,3%), contudo também houve uma grande representatividade de alunos provenientes de cursos de Engenharia (14,5%) e de Ciências e Literatura (13,4%), sendo que as duas Faculdades mais referidas foram a Faculdade de Ciências e Tecnologia (25,7%) e a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (23,5%). 3.2. Os Programas Intensivos Erasmus + (Intensive Programme Erasmus +) Os Intensive Programme Erasmus + são destinados a alunos do ensino superior, podendo ter a duração de 2 semanas, em que a 1ª semana acontece em regime online e a 2ª semana em formato presencial. O programa é composto por palestras, “workshops”, apresentações culturais, incluindo a partilha de experiências práticas e a promoção da interculturalidade. Para além da minha participação, enquanto estudante, no IP, também desenvolvi algum trabalho de apoio à gestão, nomeadamente: encaminhar toda a informação que recebíamos, por parte da organização do IP, para os participantes; recolher todas as informações pessoais dos participantes, como por exemplo o número cartão de cidadão, número do cartão de estudante, e-mail, morada, contacto telefónico, etc., e informações relacionadas com o COVID-19; gerir e resolver problemas específicos que surgem com a viagem; planear e realizar reuniões via ZOOM com as participantes, com o intuito de esclarecer todas as questões e com a finalidade de planear as atividades que iriamos desenvolver no IP; escrever notas de divulgação da nossa experiência no IP, para que possam ser partilhadas na página web da FPCEUC (Apêndice 10); recolher feedback dos participantes do IP, de modo a melhorar os próximos programas do projeto (Apêndice 11). 57 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 3.2.1. 1º Intensive Programme Erasmus + A Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCEUC) esteve presente no 1.º Intensive Programme Erasmus +, organizado pela Universidade de Sakarya (SAU), na Turquia. Entre 17 a 28 de janeiro de 2022, ocorreu em regime online e de 24 a 30, em regime presencial, na SAU. Participaram 45 pessoas, de 3 a 6 estudantes e 2 professores, enquanto que a FPCEUC fez-se representar com 2 professores e 6 alunas de LCE e MCE. Este programa foi inteiramente relacionado com a criatividade e todas as palestras e workshops apresentados foram em torno desta competência. Nesta parte do capítulo, iremos abordar os outputs desenvolvidos e apresentados pela equipa portuguesa. 3.2.1.1. Vídeo: Activities for Developing Creativity Este vídeo, elaborado por estudantes e professores da FPCEUC, integra a primeira parte do Intensive Programme ERASMUS +, que pretende abordar atividades para desenvolver a criatividade (activities for developing creativity) (Apêndice 12). Sobre a abordagem do processo, destacamos um dos testes de criatividade mais difundidos, conhecido como o Torrance Test of Creative Thinking-Figural (TTCT-Figural) and Thinking –Verbal (TTCT-Verbal). As respostas ao TTCT-F são desenhadas e as do TTCT-V são escritas ou fornecidas oralmente. No âmbito da “Abordagem da Pessoa”, um teste também muito popular foi desenvolvido por James Kaufman, em 2012. Ele baseia-se num questionário de autorrelato, The Kaufman Domains of Creativity Scale, que enfoca os domínios do Quotidiano, Académico, da Performance (englobando escrita e música), o Mecânico/Científico e Artístico. No âmbito da “Abordagem Pressão” podemos destacar o KEYS, desenvolvido por Teresa Amabile (2016), um instrumento capaz de ajudar os líderes a terem uma imagem clara do clima para a inovação, dentro de um grupo de trabalho ou organização. 3.2.1.2. Apresentação: Approaches to creativity: Definitions and Dimensions Approaches to creativity: Definitions and Dimensions foi a lecture que a equipa portuguesa apresentou na semana de formação online do 1º Intensive Programme Erasmus +. A apresentação contou com dois instrumentos: um vídeo, de cerca de 20 minutos, em que participaram os professores Carlos Sousa Reis, Albertina Lima e Teresa Pessôa, bem como as alunas da UC, que aplicaram o “script” escrito pelo professor Carlos Reis; uma “lecture”, 58 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools apresentada pelos Professores Carlos Sousa Reis, Albertina Lima e eu mesma, que se estruturou em quatro partes, correspondendo a cada as seguintes designações: The Concept - Definitions, Approaches, Domains/Fields and An Algorithm? (Anexo 3). . No segmento The Concept - Definitions foram abordadas várias definições do conceito de criatividade, assim como as três dimensões implícitas na criatividade e no seu desenvolvimento, a perspetiva de conceito intrinsecamente questionável de Gallie (1964) e o estudo sobre o impacto da cultura na criatividade (Kea European Affairs, 2009), na medida em que apresenta uma visão histórica em relação ao esforço utilizado para definir a criatividade. Na parte Approaches focamo-nos nas abordagens e instrumentos de medição da criatividade, em torno de quatro fatores: processo, pessoa, produto e imprensa. É apresentada uma tabela que resume os resultados, categorizando as abordagens, o seu foco, a concepção específica da criatividade, os instrumentos desenvolvidos no âmbito de cada abordagem, e as suas vantagens e fraquezas particulares. No que diz respeito à componente Domains/fields, clarificamos alguns instrumentos de mensuração da criatividade tendo em consideração os quatro fatores mencionados no parágrafo anterior. Nas abordagens do processo descrevemos o The Guilford (1967). Em relação ao processo referimos o The Alpha Biographical Inventory (Institute for Behavioral Research in Creativity, 1968), o Schaefer’s Biographical Inventory (1970), o The Reisman Diagnostic Creativity Assessment (RDCA, Reisman, Keiser, & Otti, 2016) e o The Creative Personality-Potential Composite (Shepard, 2019). Relativamente às abordagens do produto explicitamos o The Consensual Assessment Technique (CAT, Amabile, 1982), o The Creative Solution Diagnosis Scale (CSDS) de Cropley e Kaufman (2012) e o The Runco Ideational Behavior Scale (RIBS, Runco, Plucker, and Lim, 2001; Von Stumm, Chung, & Furnham, 2011). Por último, nas abordagens contextuais, relativas à consideração do tempo e lugar, pessoas, cultura, política, clima, recursos disponíveis, etc., apresentamos o The KEYS (Amabile, Conti, Coon, Lazenby, & Herron, 1996; Amabile, Taylor, & Gryskiewicz, 1995). Por fim, colocamos a questão de poder encontrar-se algum algoritmo aplicável ao processo criativo e apresentamos algumas imagens que ilustraram a nossa perspetiva, tal como o The Creative Process (AskMartin.ifo, 2021) e o The Enterprise Creative Process Work Flow (Hammer, 2013). 59 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 3.2.1.3. Apresentação: Creativity and Critical Thinking: Interdependence and Complementarity A “lecture”, intitulada Creativity and Critical Thinking: Interdependence and Complementarity foi elaborada pelos professores e por mim, para a segunda semana do 1º Intensive Programme Erasmus +, a semana presencial que se realizou na Universidade de Sakarya (Anexo 4). A sua apresentação esteve a cargo do Professor Carlos Sousa Reis. Nesta apresentação começamos por expor a importância da criatividade e do pensamento crítico, seguida pela definição do conceito de criatividade e do conceito de pensamento crítico. Também abordamos o modo como relacionar a criatividade e o pensamento crítico, assim como as possíveis ameaças ao pensamento crítico, como por exemplo as falácias e o wishful thinking. Como um possível algoritmo para desenvolver as competências do pensamento crítico, descrevemos o Quadro de Pensamento Crítico de Paul-Elder, que é composto por três componentes, especificamente os elementos do pensamento (raciocínio); as normas intelectuais que devem ser aplicadas aos elementos de raciocínio; e os traços intelectuais associados a um pensador crítico cultivado que resultam da aplicação consistente e disciplinada das normas intelectuais aos elementos do pensamento. Terminamos esta apresentação propondo aos estudantes que quanto mais proficientes formos no pensamento crítico, mais criativos seremos. 3.2.1.4. Workshop: Challenges for Critical Thinking O “workshop”, gizados e aplicado pelo nosso grupo de alunas, sob supervisão dos nossos professores, a todos os restantes alunos, iniciou-se com a divisão dos participantes em 3 grupos, interculturais, constituídos por, pelo menos, um participante de cada país, que se distribuíram pelos 3 desafios preparados (Anexo 5). Cada desafio estava relacionado com uma temática, aplicando-se de forma rotativa a cada grupo, de forma a todos os grupos participarem em todos os desafios. O primeiro desafio era relativo ao preconceito, ou seja, incidia nas ideias preconcebidas que levam a uma perspectiva enviesada da realidade e à desvalorização da diferença, seja ela cultural, ideológica, social, racial ou sexual. Consistiu num exercício de reflexão, mediante os tipos/categorias de preconceito, onde, cada grupo, tinha de dar exemplos específicos de preconceitos para a "categoria" escolhida. O segundo desafio dizia respeito ao wishful thinking, isto é, quando tomamos decisões ou seguimos um raciocínio baseado em desejos, em vez de factos ou razões consideradas. Neste caso, pedíamos que cada participante partilhasse com o grupo uma experiência pessoal, sobre a 60 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools qual se exercia uma reflexão dialogada. Certos momentos foram emocionantes. O último desafio estava relacionado com as falácias, aqueles argumentos que, embora incorretos, podem ser psicologicamente persuasivos. Neste desafio existiam dois frascos, um deles continha várias falácias e os participantes, em grupo, tinham de identificar o tipo de falácia que estava presente; quanto ao segundo frasco continham os tipos de falácia e os participantes eram incentivados a produzir um exemplo de uma falácia. No final do nosso “workshop”, os Professores fizeram uma pequena apresentação sobre as práticas para induzir o pensamento crítico, como duas tradições de "meditação": a meditação proveniente da herança ocidental e a meditação descendente da herança oriental. 3.2.1.5. Apresentação Cultural: Facts about Portugal - An ancient nation beholding the future A apresentação cultural foi inteiramente planeada, desenvolvida e apresentada pelos estudantes portugueses que participaram neste IP e foi intitulada por Facts about Portugal - An ancient nation beholding the future (Apêndice 13). Iniciamos a apresentação através de uma pequena dinâmica, em que através de um QrCode os participantes acediam a uma plataforma onde lhes era pedido que escrevessem a primeira coisa que pensam quando se fala em Portugal. Esta dinâmica tinha apenas o intuito de percebermos qual era a palavra, a característica ou a personalidade famosa que os participantes do IP associavam ao nosso país e, de certo modo, com a finalidade de dinamizar a nossa apresentação. A apresentação em si centrou-se nos factos sobre Portugal, que foram divididos nas seguintes categorias: características, história, património, música, literatura, gastronomia, desporto e educação, sendo que este último tópico introduziu a nossa apresentação em relação à Universidade de Coimbra. Foram apresentados factos relacionados com a UC, dentro dos seguintes pontos: características, prémios, unidades orgânicas, pontos turísticos/património, Associação Académica de Coimbra, tradições académicas e festividades estudantis, traje académico, tunas académicas. Toda a apresentação foi enriquecida por imagens e vídeos. Por fim, desenvolvemos um guia turístico, que convidamos todos os participantes a fazer o download, de modo a incentivá-los a visitar o nosso país. Este guia era composto por uma bucket list de sítios a visitar em Portugal (Apêndice 14). 61 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools A validade de construto refere-se à “extensão em que um conjunto de variáveis realmente representa o construto a ser medido” (Hair Junior et al., 2009; Martins, 2006, como citado em Souza et al., 2017, p. 654). É indiscutível a importância da validade de construto, sobretudo na área da educação, uma vez que “a avaliação se vale, frequentemente, de construtos, que, após sua definição operacional, são medidos por intermédio de testes” (Vianna, 1983, p. 35). Contudo, Kerlinger (1973, como citado em Vianna, 1983) constatou que a validade de construto também abrange a validação da teoria na qual a construção do instrumento se baseou. Apesar do processo de validação de construto ser considerado um estudo científico de carácter empírico, uma vez que são definidos os construtos que podem ser responsáveis pelo determinado desempenho num instrumento, Vianna (1983) concluiu que os limites de uma validação empírica são ultrapassados, porque não se restringe apenas a constatar a existência de correlações, também clarifica os motivos para essas correlações. 4.2. Método 4.2.1. Instrumentos No questionário “Compreender a Criatividade” (Apêndice 19) foram utilizados dois instrumentos, sendo eles o Kaufman Domains of Creativity Scale (K-DOCS, Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o The Inventory of Creative Activities and Achievements (ICAA, Inventário das Atividades e Realizações Criativas). O K-DOCS, desenvolvido por Kaufman (2012), é constituído por 50 itens auto-administrados que avalia a criatividade em 5 fatores de comportamento, nomeadamente Pessoal/Quotidiano, Académico, Performance (abrangendo escrita e música), Mecânico/Científico, e Artístico. Partindo das perceções pessoais manifestadas, os respondentes classificam-se numa escala Likert de 5 pontos, que varia entre 1 (Muito menos criativo) e 5 (Muito mais criativo), seguindo as seguintes instruções: "Em comparação com pessoas com aproximadamente a sua idade e experiência de vida, quão criativo se classificaria para cada um dos seguintes atos? Para atos que não fez especificamente, avalie o seu potencial criativo com base no seu desempenho em tarefas semelhantes" (Kaufman, 2012, p. 300). O ICAA objetiva medir as atividades e as realizações criativas, numa abordagem equilibrada das realizações através dos domínios criativos mais relevantes e dos níveis de realização. Foi criado por Diedrich e colegas (2018) e é uma medida de auto-relato que avalia a 68 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools frequência das Atividades de Criatividade (CAct) e as Realizações da Criatividade (CAch), utilizando escalas separadas em oito domínios, nomeadamente, Literatura, Música, Artes e Ofícios, Cozinha Criativa, Desporto, Artes Visuais, Artes Performativas, e Ciência e Engenharia. Dado à complexidade do instrumento e apesar de ser composto por duas dimensões, CAct e CAch, apenas nos centraremos na primeira dimensão mencionada, aquela está relacionada com as atividades criativas. A escala do CAct questiona a frequência com que determinada atividade foi realizada, tendo em consideração os últimos 10 anos. As respostas variam numa escala de Likert composta por 5 pontos (0: Nunca; 1: 1-2 vezes; 2: 3-5 vezes; 3: 6-10 vezes; 4: Mais de 10 vezes). Cada escala deste domínio contém seis itens de pergunta. 4.2.2. Procedimento de Recolha dos Dados Os instrumentos foram aplicados a estudantes da Universidade de Coimbra, dos diferentes níveis de ensino (Licenciatura, Mestrado e Doutoramento), via LimeSurvey. Ao longo do processo de recolha de dados, cumpre salientar que foram respeitados os seguintes princípios éticos: Confidencialidade/Privacidade: todas as informações recolhidas sobre os(as) participantes manter-se-ão confidenciais, preservando-se o respeito pelo direito da reserva à vida privada, à discrição e ao anonimato; Voluntariedade/Desistência da participação: a participação de todos(as) educandos(as) é voluntária, sendo possível que estes(as) desistam a qualquer momento da investigação; Benefícios e respeito pela integridade: a relação dos investigadores com os(as) participantes orientar-se-á pela intenção de benefício, nomeadamente o de poder vir a desfrutar de estratégias propiciadoras da melhoria das habilidades criativas e empreendedoras; Consentimento informado e Divulgação de resultados: Todos os participantes darão o seu consentimento informado anteriormente ao preenchimento dos questionários e, posteriormente, terão acesso aos resultados e conclusões da investigação se assim o entenderem, assim como à sua disseminação. No que diz respeito aos aspetos de proteção de dados envolvidos na realização desta investigação, é importante realçar que o procedimento de recolha de dados somente foi iniciado após termos recebido o Parecer (Anexo 9) favorável do Encarregado de Proteção de Dados, da Universidade de Coimbra. Respeitando o Regulamento Geral de Proteção de Dados (RGPD), aprovado pelo Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 27 de abril de 2016, neste Parecer está explícito que nos comprometemos a não recolher diretamente qualquer informação suscetível de ser razoavelmente utilizada para identificar uma pessoa 69 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools singular e, indiretamente, também não efetuamos tratamento de dados pessoais do respondente, uma vez que como o inquérito foi elaborado no LimeSurvey, e o mesmo está configurado para não recolher dados pessoais do respondente. Para proceder à divulgação do questionário, foi enviado um e-mail a solicitar a autorização para aplicar o questionário ao Professor Doutor António José Barata Figueiredo, Vice-Reitor da Universidade de Coimbra, responsável pela Qualidade, Desporto e Serviços de Ação Social da referida instituição (SASUC). Após esta autorização ter sido concedida, o Gabinete de Promoção da Qualidade, da Universidade de Coimbra, executou a divulgação através de uma notificação NÓNIO, devidamente escrita por nós (Apêndice 20), para um total de 28042 estudantes da Universidade mencionada. 4.2.3. Procedimentos de Análise dos Dados Dentro da validade de construto e no que concerne aos métodos entre testes, utilizaremos a validade congruente ou, comumente conhecida por, validade convergente. É considerada como o método mais simples, que equivale a “correlacionar um teste novo a um outro teste já amplamente estudado e conhecido nas suas diversas dimensões”, onde se verificarmos que existe uma alta correlação entre os dois instrumentos, podemos concluir que ambos medem o mesmo construto (Vianna, 1983, p. 40). Assim, o “grau de concordância é estimado por meio do coeficiente de correlação”, sendo que estas correlações devem ser significativas (Hill & Hill, 2016, p. 151). Os coeficientes de correlação, que fazem parte dos coeficientes não-paramétricos, medem a relação entre “duas variáveis [que] têm valores medidos por uma escala ordinal” (Hill & Hill, 2016, p. 205), ou seja, medem a relação entre duas variáveis ordinais. No respeitante aos coeficientes de correlação, utilizaremos o coeficiente ⍴(rho) de Spearman. O coeficiente de correlação mencionado “mede o grau de associação entre entre 𝑥e𝑦(amostra bivariada) ordinais ou qualitativas” (Afonso & Nunes, 2019, p. 41). A correlação entre duas variáveis, teoricamente, apenas depende da variância comum e a finalidade da Análise Fatorial (AF) consiste em “analisar a variância comum num conjunto de variáveis para entender, ou «explicar», as correlações entre essas variáveis” (Hill & Hill, 2016, p. 227). A AF tem o propósito de estudar os padrões ou as relações subjacentes entre um grande número de variáveis e, consequentemente, determinar a possibilidade de resumir toda a informação num conjunto menor de fatores. Permite “reduzir o número de dimensões necessárias 70 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools para se descrever dados derivados de um grande número de medidas” (Urbina, 2007, como citado em Matos & Rodrigues, 2019, p. 10). De modo a alcançar o objetivo supra mencionado, é possível realizar uma Análise Fatorial Confirmatória (AFC) ou uma Análise Fatorial Exploratória (AFE). Nesta investigação iremos nos centrar nesta última perspetiva. A AFE permite que “os dados observados [determinem] o modelo fatorial subjacente a posteriori (raciocínio indutivo para inferir um modelo a partir dos dados observados)” (Matos & Rodrigues, 2019, p. 10). Urbina (2007) resume a finalidade da AFE como a descoberta de “quais fatores (isto é, variáveis latentes ou construtos) subjazem às variáveis em análise” (como citado em Matos & Rodrigues, 2019, p. 11). As respostas foram devidamente codificadas (Apêndice 21), para proceder à análise dos dados no SPSS (Statistical Package of the Social Sciences),versão 27.01, sendo que procedemos a análises estatísticas descritivas, ao cálculo do coeficiente ⍴(rho) de Spearman e à análise fatorial exploratória. 4.2.4. Participantes Participaram nesta investigação 344 estudantes, pertencentes à Universidade de Coimbra, de todos os ciclos de estudos. A idade dos estudantes oscilou entre 17 e 73 anos, com maior incidência nos estudantes entre os 19 (n=39; 11,3%), 20 (n=33; 9,6%) e 21 anos (n=32; 9,3%). A maioria da amostra foi composta pelo sexo feminino (n=221; 64,2%). Dos 344 estudantes, quando preencheram o questionário, 163 (47,4%) frequentavam uma Licenciatura; 119 (34,6%) estudavam num Mestrado e 62 (18%) estavam inscritos num Doutoramento. No que diz respeito às Unidades Orgânicas (Figura 2) houve predominância de estudantes provenientes da FCTUC (Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade de Coimbra), representando 25,9% (n=88) da amostra, e da FLUC (Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra), constituindo 25% da amostra (n=86). 71 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Figura 2 Análises descritivas da variável ‘Unidade Orgânica’ Nota. FLUC = Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra); FDUC = Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra; FMUC = Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra; FCTUC = Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra; FFUC = Faculdade de Farmácia da Universidade de Coimbra; FEUC = Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra; FPCEUC = Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra; FCDEFUC = Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra. 4.3. Resultados Segundo Afonso & Nunes (2019), os valores do Coeficiente de Spearman assumem valores entre +1 e -1, sendo que um valor de (+ ou -) 1 corresponde a uma associação de classificação perfeita (positiva ou negativa, respetivamente); enquanto o valor igual ou próximo 0 significa que não há associação de classificação ou que a associação é fraca. Considerando que a regra geral dita que um valor entre 0.3 a 0.5 apresenta uma correlação fraca, um valor entre 0.5 a 0.7 indica uma correlação moderada, um valor entre 0.70 e 0.80 representa uma correlação razoável, um valor entre 0.80 e 0.90 indica uma correlação boa e um valor maior que 0.90 assume uma correlação excelente (Hill & Hill, 2016). Como podemos verificar na Figura 3, todos os itens apresentam correlações muito baixas, baixas ou moderadas, sendo que os valores oscilam entre 0,36 e 0,534 (valores destacados na figura). 72 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Figura 3 Coeficiente de Spearman A validade de construto pode aferir-se através da validade factorial. Nesta investigação em específico levámos a cabo a modalidade de análise fatorial exploratória. Em primeiro lugar, analisamos a possibilidade de proceder à análise fatorial, através de dois métodos de avaliação: o critério de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o Teste de Esfericidade de Bartlett. O KMO, segundo Lorenzo-Seva et al. (2011), é “um teste estatístico que sugere a proporção de variância dos itens que pode estar sendo explicada por uma variável latente” (como citado em Damásio, 2012, p. 215), o que nos permite compreender se a aplicação da AFE é adequada. Os valores podem variar entre 0 e 1, sendo que “valores menores que 0,5 são considerados inaceitáveis, valores entre 0,5 e 0,7 são considerados medíocres; valores entre 0,7 e 0,8 são considerados bons; valores maiores que 0,8 e 0,9 são considerados ótimos e excelentes” (Hutcheson & Sofroniou, 1999, como citado em Damásio, 2012, pp. 215-216). Como é possível observar na Figura 3, obtivemos o valor de 0,852, o que é considerado como um valor excelente. O Teste de Esfericidade de Bartlett avalia a similaridade entre a matriz de (co)variância e a de identidade (Damásio, 2012). Tabachnick & Fidell (2007) afirmam que valores “com níveis de significância p <0,05 indicam que a matriz é fatorável” (como citado em Damásio, 2012, p. 73 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 216) e, tendo por base a Figura 3, como o valor obtido é inferior a p <0,05 (0,00), constatamos que é possível proceder a uma análise fatorial exploratória. Figura 4 Análise Fatorial Exploratória: Critério de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o Teste de Esfericidade de Bartlett. No respeitante ao processo de extração do número de fatores, utilizamos o Critério de Kaiser-Guttman, também conhecido como eigenvalue > 1, que “propõe uma avaliação rápida e objetiva do número de fatores a ser retido” (Damásio, 2012, p. 216), ou seja, são extraídos os fatores da matriz de itens, sendo que o seu número pode ser igual ao número de itens, maior ou menor. Através deste critério, foi encontrada a existência de vinte e quatro fatores, que, da totalidade, explicam 69,59% da variância (Apêndice 22). De seguida, procedemos ao método de rotação fatorial, que pretende facilitar o processo de interpretação dos fatores, podendo aplicar-se a rotação oblíqua ou a rotação ortogonal. Nesta investigação usaremos as rotações oblíquas, que permite a correlação entre os fatores, dado que o nosso objetivo consiste em “obter alguns fatores ou construtos teoricamente significativos” (Hair et al., 1998, como citado em Simões et al., 2010, p. 258). Dos métodos de rotação oblíqua, utilizaremos um dos mais importantes, a rotação oblimin, dado que é o método mais indicado quando esperamos que os fatores sejam correlacionados. Na matriz da rotação através do método de oblimin (Apêndice 23), podemos verificar que apenas os itens do K-DOCS1 correspondentes à dimensão do Quotidiano não apresentam saturações em apenas um fator, oscilando os valores oscilam entre 0,307 e 0,696. No que diz respeito aos itens K-DOCS2 (dimensão académica), K-DOCS3 (dimensão do desempenho), K-DOCS4 (dimensão da mecânica/científico) e K-DOCS5 (dimensão artística), todos os itens correspondem a um único fator, nomeadamente ao fator 2, ao fator 3, ao fator 1 e ao fator 4, respetivamente, e apresentam valores entre 0,362 e 0,849. 74 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools No respeitante ao ICAA, os itens ICAA1 (dimensão literatura), ICAA16 (dimensão das artes visuais), ICAA19 (dimensão artes performativas) e ICAA22 (dimensão das ciência e engenharia), não apresentam saturações em apenas um fator, variando os valores entre -0,308 e 0,731, sendo que o valor -0,308 corresponde à primeira dimensão e constitui o mais baixo. Os itens ICAA4 (dimensão música), o ICAA7 (dimensão artes e ofícios), ICAA10 (dimensão culinária criativa) e ICAA13 (dimensão desporto) onde todos itens apresentam saturações no respetivo fator (fator 5, fator 6, fator 7 e fator 9, respetivamente), verificando-se que os valores variam entre 0,305 e 0,859. 4.4. Discussão Quando se avalia um instrumento, que é utilizado para mensurar um construto, o investigador alcança uma nova dimensão do grau de relação do construto avaliado em relação aos outros construtos (Vianna, 1983). Raymundo (2009). Não considera o processo de validação como sendo exaustivo, mas, efetivamente, sugere que exista uma certa continuidade e deve ser repetido várias vezes para o mesmo instrumento. Uma das questões centrais da análise da validade de construto resume-se ao facto de os instrumentos apresentarem uma alta correlação com outros instrumentos que medem o mesmo construto, mas também devem mostrar que não apresentam correlação com testes que medem construtos claramente diferentes, sendo esta a característica que diferencia a validade de construto (Vianna, 1983). Conscientes de que a validade de construto decorre da aplicação de vários testes, através de diferentes formas, necessitando de uma análise detalhada para verificar, por exemplo: a quais variáveis os itens do instrumento estão relacionados; os tipos de itens que compõem o teste; o quão estável é o item nas condições mais variáveis e o quão homogéneo é o teste; entre outras particularidades, sugerimos que estas indicações sejam tidas em consideração em futuras investigações. Consideramos que as análises anteriormente mencionadas, que apresentam o intuito de fornecer elementos que possam esclarecer o significado do instrumento, são algumas limitações da nossa investigação. Contudo, podemos concluir que, dada a extensão dos dois instrumentos utilizados, que nos criou dificuldade no processo de análise de dados, não podemos afirmar que exista uma elevada correlação entre o K-DOCS e o ICAA, tendo por base os valores alcançados na análise da correlação de Spearman (valores entre 0,36 e 0,534) e na análise fatorial exploratória. Numa próxima investigação, será importante testar os níveis de correlação do K-DOCS com outro 75 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools instrumento que não mede o mesmo construto, ou testar a validade convergente do K-DOCS com um instrumento de menor dimensão, mas que também meça a criatividade. 76 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools CONSIDERAÇÕES FINAIS O estágio, durante o ano letivo 2021/2022, decorreu no Projeto de Investigação Beyond The Limits: Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools (2020-1-TR01-KA203-093989), que se inscreve no Programa Erasmus+ da União Europeia, no âmbito da “Ação-Chave 203: Parcerias Estratégicas para o Ensino Superior”. Este estágio curricular é integrado no plano de estudos do segundo ano do Mestrado em Ciências da Educação, da FPCEUC, sob a orientação do Professor Doutor Carlos Francisco de Sousa Reis. Estes últimos 12 meses foram repletos de desafios, mas, sobretudo, de muitas aprendizagens. Centrar-nos-emos, primeiramente, nas dificuldades ou limitações sentidas, que apesar de as designar desta forma, não considero que tenham contribuindo de forma negativa para o meu desempenho enquanto estagiária. Na verdade, é relevante ter em consideração que estas limitações induziram a aquisição de novas aprendizagens e o desenvolvimento ou aperfeiçoamento de competências. A execução da análise dos dados do questionário “Compreender a Criatividade” foi a maior dificuldade destes últimos meses, uma vez que, dada à minha inexperiência no campo da investigação fez com que o processo fosse mais demorado e doloroso, de muita pesquisa e de ajuda dos professores orientadores deste estágio. As expectativas iniciais do estágio foram cumpridas e resultaram na aquisição das seguintes aprendizagens. Em primeiro lugar, devo destacar a elaboração do Relatório do Need Analysis, que constitui a atividade mais significativa no meu percurso enquanto estagiária neste projeto. Foi o primeiro contacto com as temáticas abordadas no projeto, nomeadamente a aproximação da problemática e da definição dos conceitos de criatividade e empreendedorismo, da mesma forma que foi o momento em que compreendi os objetivos que tínhamos de alcançar e as tarefas que tínhamos de completar, foi a oportunidade de conhecer as formas de trabalhar dos professores envolvidos. Resumidamente, foi um momento crucial para garantir que os meus contributos futuros estariam em concordância com os propósitos defendidos pelo projeto. A produção escrita de artigos também constituiu uma enorme aprendizagem, nomeadamente todo o processo de recolha e tratamento da informação, de organização dos conteúdos de forma lógica, objetiva e adequada, de interligação dos conteúdos abordados e de análise das diferentes perspetivas. Permitiu enriquecer profundamente o nosso intelectual e alargou, definitivamente, os meus conhecimentos. Consequentemente, a apresentação destes 77 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools APÊNDICES 84 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 1: Artigo “Creativity and Entrepreneurship in Higher Education: Developing Assessment Scales” 85 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 86 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 2: Aplicação dos Questionários - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 87 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 88 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 3: Record Sheet para os instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 89 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 4: Recolha dos contactos das Associações de Pais e Encarregados de Educação de diversas Escolas Secundárias 90 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 5: Divulgação dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 91 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 6: Codificação das Variáveis Alfanuméricas dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 92 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 7: Vídeo de Suporte à Análise dos Dados dos instrumentos - O “Kaufman Domains of Creativity Scale” (Escala de Kaufman sobre a Criatividade) e o “ENTRECOM Questionnaire - On Entrepreneurship Perception” (Questionário de Percepção Empreendedora) 93 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 100 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 101 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 10: Notas de Divulgação do 1º Intensive Programme Erasmus + 102 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 11: Feedback dos Participantes do do 1º Intensive Programme Erasmus + 103 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 12: Vídeo “Activities for Developing Creativity” 104 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 105 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 13: Apresentação Cultural “Facts about Portugal - An ancient nation beholding the future” 106 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 107 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 108 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 109 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 116 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 16: Workshop e Apresentação Cultural “COD TANK: Developing Entrepreneurship” 117 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 118 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 17: Artigo “Empreendedorismo no Ensino Superior: Estudo de Validação Inicial do ECQS para o Ensino Superior” 119 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 120 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 18: Apresentação “Empreendedorismo no Ensino Superior: Estudo de Validação Inicial do ECQS para o Ensino Superior” 121 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 122 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Apêndice 19: Questionário "Compreender a Criatividade" 123 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 124 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 125 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Anexo 1: Relatório “Needs Analysis Research on the Creativity and Entrepreneurship Competence Framework” (NARCECF) 132 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 133 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Anexo 2: “Guidelines for the statistical analyses of data from Needs Assessment” 134 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Anexo 3: Apresentação “The Concept - Definitions, Approaches, Domains/Fields and An Algorithm?” 135 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 136 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 137 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Anexo 4: Apresentação “Creativity and Critical Thinking: Interdependence and Complementarity” 138 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools 139 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Anexo 5: Workshop “Challenges for Critical Thinking” 140 Diana Monteiro Pinto Beyond Learning. Developing Entrepreneurship via Creativity in Schools Anexo 6: Apresentação “Social Entrepreneurship: Conceptualization, Prospects and Cases” 141