La creación, formación y desarrollo de grupos de apoyo mutuo entre estudiantes para la mejora escolar y social

UNIVERSI DAD DE SEVI LLA FAC ULTAD DE C IENCIAS D E LA EDUC ACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGA NIZACIÓN EDUCAT I VA PROGRAMA DE DOCTORADO EN DI DÁCT ICA Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCION ES EDU CATIVAS TESIS DOCTO RAL La creación, fo rmación y desarrol lo de grupos de apoyo mutuo entre estudiantes pa ra la mejora escolar y social . Autora: Ant onia Jim énez Toledo Direct ora: Dr a. Dª María de l Carm en Galleg o Vega Sevilla 2017 En memoria de mis q ueridos abuelos. A mis padre s. A Diego, mi comp añ ero de vida . AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Sevilla, a la Facultad de Ciencias de la Educación y , de manera especial, a los miembros del Departamento de Didáctic a y Organización Educativa por contribuir en mi formación a lo largo de estos años. A los participantes en l os congresos I Congresso Internacional En volvimento dos Alunos na Escola: Perspec tivas da Psico logia e Educaçao, III Jornadas de Innovación Docente en la Facultad de Ciencias de la Edu cación: la Innovación Educativa: Respu estas en Tiempos de Incertidumbre y V Congreso Internacional Multidisciplinar de Inv estigación Educativa “CIMIE 2016”. Encuentros científicos en los que se presentaron versiones preliminares del trabajo que ahora componen la presente tesis doctoral y que me permitieron mejorar la investigación gracias a sus sugerenc ias y críticas constructivas. A todos mis alumnos, por hac erme descubrir lo que el mundo de l a enseñanza podía ofrecerme, y d e lo s que he aprendido mucho como docente e investigadora en los pequeños detalles que no s da el día a día de la enseñanza . A todos mis compañe ros de trabajo, desde el CE I P Orippo hasta el CEIP Huerta de la Princesa en el que actualmente trabajo. A los centros educativos CDP Calderón de la Barca (Sevilla), CE IP Europa (Dos Hermana s), IES Prof. J.A. Carrillo Salcedo (Morón de la Frontera) y CE IP Huerta de la Princesa (Dos Hermanas), que me han abierto sus puertas para des arrollar este pro yecto y d ejarme aprender d e su buen hacer educativo; pero sobr e todo al pro fesorado y equipo directivo que ha n apo ya do este pro y ecto en los centros. Una mención especial merece el eq uipo de investigación que h a desarrollado este pro ye cto bas e y que me ha permitido aprender de su metodología investigativa : Dra. M argarita Rodr íguez, Dra . Ca rmen Corujo, Dr a. Ma y ka García y Dr. Manuel Cotrina. A todas las personas que me han apoy a do durante el tránsito por este tra bajo tanto los que están como los que se fueron pero s iguen presentes con noso tros. A todas mis amiga s, por sus ánimos y sobr e todo a María, por su eterna paciencia en los momentos de agobio. M ención especial merecen mi familia y la de Di ego que tanta ay uda personal y académica me han proporcionado. De manera mu y especial y desde el cariño más profundo a mi directora d e tesis e IP de l a investi gación base , la docto ra María del Carmen Gallego Vega por su total disposición y a y ud a proporcionada p ara d esarrollar esta tesis. Sin su apo yo, ánimo, guía y sabi as orientaciones e ste trabajo no hubie ra sido posible. Eternamente a gra decida a ella porque cre yó cuando yo no creía que sería posible. C armen, a ti debo todo lo que he aprendido y mejorado como investiga dora durante este pro yecto. Gracias a todos . INDICE INTRODUCCI ÓN … ………………… ……………… …………… ……………1 CAPÍTULO 1: P ROPÓSITO Y CON TEXTO DE LA INVESTIG ACIÓN Introducción ……………………………………………………………………………...4 1.1. Origen y justificación de la investigación …………………………………….4 1.2. Asunciones de la investigación ………………………………………………..6 1.3. Pr opósito y objetivos de la in vestigación …………………………………….9 1.3.1. Propósito de la investigación …………………………………………….9 1.3.2. Objetivos ge nerales y específicos de la investigación ………………….10 CAP ÍTULO 2: F UNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA Introducción …………………………………………………………………………….11 2.1 Escuela inclusiva ………………………………………………………………12 2.1.1 Preliminares de la escuela inclusiva ……………………………………...13 2.1.2 Educación inc lusiva: una escuela para todos …… ……………………….16 2.1.2.1 Barreras para alcanzar la escuela inclusiva …………… ………….18 2.1.2.2 Medidas para alcanzar la escuela inclusiva ……………………….20 2.1.2.3 Investigaciones en pro de la escue la inclusiva … …………………..24 2.2 La participación del alumnado en el apoyo educativo ……………………...27 2.2.1 Conceptualización del apoyo e n el contexto educativo ………………….28 2.2.2 La participación del alumnado, el empoderamiento de su voz …………..32 2.2.3 El apoy o entre iguales ……………………………………………………39 2.2.4 Experiencias inclusivas: Grupos de Apoy o ……… ………………………47 2.2.5 La comunicación como h erra mienta en los grupos de apoyo …………...53 2.3 Aprendizaje entre iguales ……………………………………………………...55 2.3.1 Colaboración …………………………………………………………......56 2.3.2 Formac ión del profesorado para fomentar redes de colaboración entre su propio alumnado ………………………………………………………….61 2.3.3 Formac ión entre i gua les ………………………………………………….67 2.3.4 Estructuras coopera tivas ………………………………………………….70 CAPÍTULO 3: MARCO M ETODOL ÓGICO DE L A INVESTI G ACIÓN Introducción …………………………………………………………………………….74 3.1 La investigación etnográfica-participativa ……………………………………...75 3.1.1. La investigación cualitativa ……………………………………………...76 3.1.2. La investi gación etnográfica ……………………………………………..78 3.1.3. La investigación participativa: acción conjunta entre participantes e investigadores …………………………………………………………………..80 3.1.4 . El método: el estudio de caso …………………………………………...82 3.1.5. Técnica s e instru mentos de recogida de información …………………...84 3.2 Diseño y desarrollo del estudio …………………………………………………...86 3.2.1. Muestra de la investiga ción ……………………………………………...86 3.2.2 Diseño general de la investigación ……………………………………….87 3.2.2.1 Fase I de la investigación: revisión de literatura ………………..90 3.2.2.2 Fase II de la investigación: entrada de los centros ……………..90 3.2.2.3 Fase III de la investigación: seminario formativo de GAM y evaluación de las necesidades …………………………………………….....9 1 3.2.2.3.1 Plan de formación GAM ………………………………….94 3.2.2.4 Fase IV de la investigación: De sarrollo del proyecto GAM en los distintos centros ………………………………………………………….107 3.2.2.5 Fase V de la investigación: análisis de datos …………… . ……..108 3.2.2.6 Fase VI de la investigación: Ev aluación del proyecto ……….. .109 3.3 Recogida y análisis de datos ……………………………………………………..109 3.3.1 Recogida de da tos ……………………………………………………….109 3.3.2 Análisis de datos ………………………………………………………...113 CAPITULO 4: RESULTADO S Y DI SCUSI ÓN Introducción …………………………………………………………………………...119 4.1 Estudio de caso 1: CEIP Europa ………………………………………………..120 4.1.1 Contexto del centro: un centro abierto a la c omunidad …………………121 4.1.2 Entrada a l centro: h acia la mejora de la convivencia ……………………130 4.1.3 Experiencia en e l G AM entre a lumnos: mejo ramos nuestro proyecto de mediación de a lumnos … ……………………………………………………...130 4.1.3.1 Seminario formativo: dando forma al proyecto de mediación del centro ………………………………………………… ………………………..132 4.1.3.2 Fase de publicidad: haciendo visibles nuestros propósitos …..144 4.1.3.3 Desarrollo del proyec to: fusión de los GAM en el aula de mediación ……………………………………………………………………..1 45 4.1.3.4 Evaluación del proyecto: una mejora en convivenc ia para el centro ………………………………………………… ………………………..163 4.1 Estudio de caso 2: CDP Calderón de la Barca …………………………………171 4.2.1. Contexto del centro: un contexto multicultural ………………………...172 4.2.2. Entrada a l centro: Hacia la mejora escolar y orientac ión profesional de los alumnos ………………………………………………………………………..177 4.2.3 Experiencia en el GAM entre a lumnos: centr ados en las necesidades del centro educativo ……………………………………………………………….179 4.2.3.1 Seminario formativo: un acercamiento a nuestro camino ……..180 4.2.3.2 Fase de publicidad: nos damos a conocer ………………………190 4.2.3.3 Desarrollo del proyecto: encontrando respuestas ……………...191 4.2.3.4 Evaluación del proyecto: reflexionamos ………………………… 197 4.3 Estudio de caso 3: IES Prof. J. A. Carrillo Salcedo …………………………...204 4.3.1 Contexto del centro: un centro pionero en el barrio …………………….205 4.3.2 Entrada a l centro: d ando respuestas a las necesidades for mativas ……..211 4.3.3 Experiencia en e l GAM entre alumnos: en bu sca de una mejora de la convivencia e scolar…………………………………………………………………..212 4.3.3.1 Seminario formativo: “una imagen vale más que mil pal abras”……………………………………………………………………...215 4.2.3.2 Fase de publicidad: nos damos voz al proyecto ………………...221 4.3.3.3 Desarrollo del proyec to: breve desarrollo ………………………222 4.3.3.4 Evaluación del proyecto: formación de los GAM ………………223 4.4. Estudio de caso 4: CEIP Huerta de la Princesa ……………………………….229 4.4.1 Contexto del centro: caminando hac ia una comunidad de aprendizaje …230 4.4.2 Entrada a l centro: s embrando allá donde vamos ………………………..236 4.4.3 Experiencia en e l GAM entre alumnos: pens ando en la mejora escolar................................................................................................................237 4.4.3.1 Seminario formativo: mejor a fuego lento……………………….240 4.4.3.2 Evaluación del proyecto: pensamos sobre el camino que hemos ini ciado………………………………………………………………………..251 4.5 Estudio transversal de los estudios de caso elaborados ………………………..256 4.5.1 Análisis de los contextos ………………………………………………...257 4.5.2. Análisis de la entrada, origen y sentido del proy ecto en los centros educativos ……………………………………………………………………..262 4.5.3. Análisis del proceso formativo y publicidad …………………………...264 4.5.4 Análisis del desarrollo de los GAM ……………………………………..272 4.5.4.1 Análisis de los casos del GAM …………………………………….277 4.5.5 Análisis de las valora ciones de las experiencias ………………………...282 CAPÍTULO 5: CONCLUSIO NES Introducción ........... ....................... .................... ............................. ..................... 28 7 5.1 Conclusiones generales..........................................................................................287 5.1.1 Sobre los centros y contextos....................................................................288 5.1.2 Sobre el sentido del proyecto en los centros.............................................291 5.1.3 Proceso formativo de los grupos de a po y o mutuo ....................................293 5.1.4 I nicio y desarrollo del pro y e cto..................... ...........................................295 5.1.5 Dinámica de trabajo..................................................................................298 5.1.6 Demandas recibidas en el GAM...............................................................299 5.1.7 I mpacto de los grupos de apoyo ..............................................................301 5.2 Reflexiones sobre el método de investigac ión ......................................................308 CAP ÍTULO 6: LIMITACION ES Y ALCANCE Introducción ........... ....................... .................... ............................. ......... ............30 9 6. 1 Limitac iones de la i nvestigación..........................................................................310 6.2 Alcance de la investigación...................................................................................312 CAPÍTULO 7: P ROPUESTA S DE MEJOR A Introducción ........... ....................... .................... ............................. ..................... 31 4 7.1 Pr opuesta de mejor a para la administrac ión educativa.................................... 314 7.2. Pr opuesta de mejor a para los centros.................................................................315 7.3. Pr opuesta de mejor a para el alum nado del grupo GAM..................................316 7.4 Pr opuesta de mejor a para el propio proyecto.....................................................317 7.5 Pr opuesta de mejor a para la investigadora........................................................317 REFERENCIA S BIBLIOGRÁ FICAS. Bibliografía...................................................................................................................320 Referencias en inter net. ...............................................................................................341 Referencias legislativas................................................................................................342 Índice de tablas............................................................................................................343 Índice de figuras...........................................................................................................345 Índice de imáge nes........ ...............................................................................................347 6 para t razar un pro y ecto p ersonal. El Grupo d e Ap oyo Mutuo, s e utiliz ó para el fomento y asesoramiento de com petencias para el empleo y a yuda en la transición ; por lo qu e, a través de diferentes infor mes como el de la OCD E (2005) y pro y e cto Tun ing (2003 ), se ha recogido la importancia del fome nto y e ducación en competencias para el empleo, así como, la L e y Orgánica de Educación de 3 de ma y o 2006, basa su eje vertebrador del currículo en la adquisición de unas competencias básicas que tienen como objetivo formar a ciudadanos para resolver problemáticas de la vida cotidiana y su inserción social. Además, como Rodríguez (2010) ex plicita, la manera más común de la formación de estas com petencias es a través de dinámicas de grupo y resolución de problemas, y por tanto, l a estrategia (GAM) s e convirtió en un fuerte r eferente, ya que se basa en esos prin cipios, de manera que se potencia el apo yo, asesoramiento y gestión de la transición que se desarrollaron. Partiendo de estas bases y con el ánimo de extender el p rimer estudio de caso plasmado en el Trabajo de Fin de Máster, centramos esta investigación en la creación de Grupos de Apo y o Mutuo entre estudiantes en dife rentes contextos ( Educación Primaria y educación S ecundaria) para plasma r como me jora educativa el uso de los propios recur sos de la escuela, para la escuela. 1.2 Asunci ones de la investi gació n. Desde el comienzo de esta investigación se han asumido unas determinadas ideas y principios éticos que han guiado y dado s entido al trabajo que se ha real izado. Son estas ideas las que han ido dando for ma a la filosofía que ha basado este estudio . La s asunciones de las qu e parte esta investi gación no son rígidas e inamovibles, son asunciones flexibles que han podido cambiar a lo lar go del desarrollo de la investigac ión par a adaptarse al cu rso que esta h a llevado. De manera ex plícita se ha informado a todos los c entros participantes de cuales han sido los presupue stos en lo que se ha ba sado este estudio. Alguna s d e las asuncion es en las que se ha bas ado este estudio se explican, a continuación, con de talle: 7 1. Compromiso de la investigación con las necesidades actuales de la sociedad hacia un cambio de escuela inclusiva. Se asume que la investigación no puede qued arse al margen de las a ctuales necesidades sociedad y que el conocimiento que se pueda obtener de ell a se pone a disposición de esta sociedad. Se trata de respond er a la s carencias que sur gen e n los contextos educativo s para incluirlos en su comunidad. De esta manera se proporciona r espuesta a toda la diversidad que nos encontramos en los dif erentes centros educativos. Centrándonos más en los proce sos de inclusión más que de exclusión. 2. Los centros educativos tiene n su propia identidad. Cada c entro qu e ha part icipado ti ene marcada s u propia idi osincrasia, cultura, filosofía e historia que dictan cuáles son sus nec esidades específicas y el modelo de educación y apo yo que realiz an. Dada esta sin gular idad de cada centro, se puede decir que las necesidades encontradas y la reproducción del modelo que se pretende des arrollar será diferente en cada uno de ellos, y a que se adaptará para obtener el mayor beneficio. 3. La investigadora como sujeto de ayuda al cambio en las realidades y lectura de necesidade s basándose e n la escucha ac tiva. La inv estiga do ra es p arte en un estudio de corte p articipativo, por lo tanto, debe ser un ag ente que propicie la mejora es colar, dotando de un ase sorami ento a los centros pa rticipantes pa ra que ellos con sus p ropios recursos ( Parrilla y G alleg o 1999; 2002), puedan desarr ollar el ejercicio de esta mejora. Esto se basará en una es cucha activa, donde la p osición de la investigadora sea l a de entender y supl ir las necesidades que va ya n s urgiendo a lo lar go del d esarr ollo del proy ecto. 8 4. La privacidad y confidencialidad de las personas participantes y casos ab ordados en el desarrollo de los GAM. Es un estudio en el que se van a tomar datos personales e íntimos de las personas que formen parte de él. Por ello, se ase gur ará mantener esta cuestión ética y moral. Para ello se garantiza el anonimato de todos los participantes y los asuntos que se traten en él. La investi gación se bas a en valores como la honestidad, res peto mutuo, libertad y legalidad. Además se ex igirá a las personas que t rabajen en los GAM que mantengan este códig o ét ico. 5. Información veraz. Todos los datos obtenidos en esta investigación serán reales , aunque d ependan de la subjetividad de los participantes, se plasmará los resultados que han ofrecido. 6. Participantes informados. Los participantes serán i nformados de todas las cuestiones de su interés durante el desarrollo de l a investigación. Al comienzo se les ex pondrá qué es y en qué se basa el pro y ecto y ellos libremente decidirán participar. A lo largo del desarrollo del mi smo , serán informados del tr atamiento que van a recibir las informaciones que es tos nos han dado, así como, el desarrollo de esta tesis doctora l. 9 1 .3 Propósi to y o bjetivos de la investi gación. En este apartado se abordará el propósito general de la investigac ión ubic ándolo en el contexto de estudio. Seguidamente, se mostrarán los objetivos generales y los objetivos específicos que se persig uen en este proy ecto. 1.3.1 Propósito de la investiga ció n. En la actualidad nos encontramos en un proceso de inmersión de escuela inclusiva. P or lo tanto, debemos encontrar estrategias que ha gan caminar a las escuelas hacia esta p erspectiva en la que el centro, los alumnos y su comunidad (Ainscow, 2011) se rel acionen entre sí en un contexto de confianz a, búsqueda de objetivos comunes y ay uda. En esta escuela inclusiva , cada uno de estos a ge ntes tiene un papel importante en su forma de actuar que se adapta a las necesidades generales y particu lares para la mejora común. Por ello, el propósito ge neral de esta investigación es: Por lo tanto, a través de la estrateg i a de los grupos de apoy o mutuo e ntre los estudiantes, se busca la mejora común atendiendo a la diversidad del alumnado de los centros educativos con los propios recursos que l a escuela puede tener, para empoderar la voz del alumnado como medio de pa rticipación y cambio en los centros. Mejorar e l contex to social y e ducativo de los centros participantes a través de la creación, formación y d esarrollo de Grupos de Ayuda Mutua entre los estudiantes. 10 1.3.2. Objetivos g enerales y espec íficos de la i nvestiga ción. 1. Promover, desarrollar y analizar procesos de mejora en centros de Educación Primaria y Se cundaria siguiendo la lí nea de a cción converg ente elegida: el apoyo para la formación de los agentes educativos en l a creación de los grupos de apo yo mutuo. Para ello desarrollare mos los siguientes objetivos específicos:  Impulsar y favorecer procesos colaborativos en alumnos a través de la cre ación, formación y de sarrollo de grupos de apo y o mutuo .  Formar con las herramientas necesarias los grupos de apoyo mutuo p ara su mayor im plicación en e l proceso de inclusión educativa y de respuesta a las necesidades del centro.  Explorar y analizar la dinámica de colaboración y p articipación desarroll ada en los grupos de apoyo mutuo entre alumnos.  Explorar las relaciones entre los g rupos de apoy o mutuo y su impacto en la mejora esc olar desde distint as perspec tivas y necesidades de los centros.  Explorar las relaciones entre los grupos de apo y o entre iguales y su im pacto en la mejora escolar desde distintas perspectivas y participantes: en el contexto/colectivo en el que se desarrolla; en los componentes de los grupos de apoy o; en los profesor es y alumnos demand antes. 2. Proponer una aportación conce ptual al estudio de la Edu cación Inclusiva de fo rma que se ponga de manifi esto la relevancia que tie ne la idea nuclear del apo y o en los procesos de mejora o rientados hacia la inclusión y la importancia d e la fo rmación de los age ntes de estos grupos de apo y o mutuo. Capítulo 2 Fundame ntación teóric a 11 CAPÍTULO 2: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Introducción Se comienza realizando una visión panorámica que justifica la aparición de la escuela inclusiva, en donde se puede observar como la escu ela avanz a hacia una perspec tiva en la que cada uno de sus estudiantes es im portante en ella, sin excluirlos por cualquier condición. En este capítulo, se describe lo que significa la escuela inclusiva, pero también se hace una revisión de las barreras qu e dificultan el desarrollo de es ta escuela, así como, algunas de las medidas que se han de pon er en marcha p ara alcanzarla. Se realzan los beneficios que esta perspectiva pued e aportar a los centros educativos , y se anima hacia unas prác ticas e investi gaciones e ducativas que se realizan desde este enfoque. Continúa con un aspec to im portante de la e ducación inclusiva, el apoyo educativo. Observamos su importancia y cómo la escuela debe asumir este concepto desde una persp ectiva más interna e inst itucional en el que se dote de voz y pode r alumnado para ser escuchados y formar parte de procesos inclusivos de los centros . El apo y o entre i guales e s un pilar fundamental para caracterizar este cambio, por ello, se realiz a una conceptualiz ación de este té rmino y de sus diferentes ti pologías. Por último, se indaga en experiencias in clusivas que s e han puesto en m archa anteriormente como son los grupos de apo y o entre profeso res, en los que la colaboración, el apoyo entre iguales y una comu nicación asertiva juegan un papel principal para su desarr ollo. Para finalizar este marco teórico, se conceptualiza el término de l a formación. Una formación inme rsa en u na cultura de colaboración pero, para ello, se debe ex poner el significa do de col aboración y la manera en la que se puede realizar entre los diferentes agentes que p articipan en un centro (colaboración c entro-contex to, colaboración familia-profesorado, col aboración alumnos y colaborac ión profesores-pr ofesores). Por otro lado, se expone cómo realizar una formación del profesorado, qué ámbitos se deben incluir para que esta f or mación los enca mine hacia una cultura colaborativa que fomente las estrategias colabora tivas en su propio alumnado, enmarcada e n la escue la inclusiva. 12 De la misma manera, se hace visible como realizar una formación entre iguales, haciendo uso de l a coo perac ión entre estos participantes. Se fina lizará, ex poniendo estructuras cooperativas que se utilizan durante esta formac ión entre iguales. 2.1 Escuela inclusiva. La p rimera parte de la f undamentación teórica d e esta tesis, se centra en una conceptualización teórica del gra n reto actual para alcanzar la escuela inclusiva (Acedo, 2008). Este desafío conlleva un a preocupación d e camb io hacia una mejora educativa en la qu e el papel p rincip al de la educación se traduce en una igualdad de o portunidades (Unianu, 2012), desarrollando el máximo potencial de cada uno de los alumnos que forman parte del proceso educa tivo. Para entender esta corriente partiremos de su desarrollo hist órico, demostrando como la evolución d e l a ideologías edu cativas se han des arrollado en paralelo a la sociedad del momento (Parrilla, 2002) para acabar desembocando en la escuela inclusiva como movimiento global e n respuesta a exclusión (Waitoller y A rtiles, 2013). Para ello, se van a exponer las medidas que facilitan la inclusi ón educativa, a través de prácticas educativas (G rande, 2008). En e llas, se enumer ará estrategias que consiguen el cambio en el sentido edu cativo más democrático donde se cumplan los derec hos humanos. Por otro lado, se enu nciará n algunas de las barreras históricas que los centros perciben (López Melero, 2011; Martínez-Figueira, 2013), que impiden que la escuela inclusiva puede llevarse a cabo de manera integral. Finalmente, s e expondrán algunas recientes investi gac iones y experiencias de escuela inclusiva, en la que se d enominará la importancia de la creación de re des de colaboración, entre el centro y comunidad (Ainscow, 2011; Gallego, 2011). 13 2.1.1 Preliminare s de la escuela inc lusiva . A lo largo del tiempo, la educación se ha ido desarrollando junto con los cambios sociales que se p roducían en las distint as civilizaciones (Parrilla, 2002). P or tanto, las tendencias que se han se guido en educación han ido en consonancia con las ideologías del momento. Para hablar de la es cuela inclusiva, se debe antes entender la evolución que se ha llevado hasta a lcanzar este concepto. Si nos remontamos a épo cas anteriores, l a educación era considerada un pri vilegio y no era concebida para todas las personas. Especialmente se ex cluía a aquellos que poseían algún tipo de discapacidad o dificultad de aprendizaje y estab an inducidos, de manera inexorable, a la marginación social, ap areciendo una ne gación ex plicita o tácita del derecho de la educación a estos colec tivos (Hernández, 2007; Parrilla, 2002). Sin embarg o, en la segunda mitad del si glo XX, concretamente en la década de los 70, se exti ende por toda Europa y América del Norte, el concepto de la n ormalización, lo que supone el paso de una educ ación se gregadora a otra con un marcado carácter integrador. Sobre este concepto se sustentará e l informe Warnock (1978), que a su vez acuñará el ya conocido t érmino de necesidades e ducativas especiales (NEE), el cual se recogió l egislativamente por p rimera vez en la ya dero gada LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 d e octubre, G eneral del Sistema Educativo) y es actualizado por necesidades específicas de apo y o educativo en la le y d e educación LOE ( Ley O rgánica 2/2006, de 3 d e ma yo, d e Educ ación y refundada por la actual LOMCE (Le y Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad E ducativa. Por el contrario en Espa ña, durante la época d e l os años 70 la Edu cación Especial es concebida como sistema paralelo al ordina rio, llegándose a crear en 19 75 el Instituto Nacional de Educación E special (Ferreira, Prado y Cadavier o,2015). Durante los años 80, se dispuso una trasformación del sistema educativo en favor de las nuevas corrientes q ue se desarrollaban, im pulsados por el cambio polí tico que se 14 produjo en el país (Parrilla, 2008). Estos cambios se apo y an en la promulgación de la Ley Social de Minusválidos en 1982 y el Real D ecre to de Ordenación de la Educación Especial en 1985, los cuáles favorecieron la intr oducción del término de integración y normalización. El informe W arnock (197 8) la define como la c onducción de nuestras práctica s educativas hacia unas corrientes más humanistas en las que se recogen, incluso, indicaciones pr ácticas para los alumnos que no alcanzan los obje tivos marcados (Ferre ira, Prado y Cadaviero, 2015). El proceso de int egración, infunde aún más valo r al profesorado para desarrollar esta normalización, pote nciando la colaboración entre los distintos profesionales que forman part e del acto e ducativo y se otor ga carácter inst itucional al proceso de la integración (Parrilla, 2008) con el que s e puede remarcar su i mportancia en el cambio del modelo educa tivo hasta el momento. No obstante, el proceso de integración no abarca todas las dimensiones de los alumnos, se necesita un empujón final que proporcione un matiz integral de la educación para d ar r espuesta a todas las n ecesidades de la so ciedad. Est o se alcanzará con la educación inc lusiv a. A partir de los años 90, comienza a sonar el término de la educación inclusiva, pero es tomado c on cautela por el sector educativo (Parrilla, 2002; 2008). Se fomenta en los diferentes congre sos internacionales como el d e la UNESCO (1994) y AEDES (Asociación Española de Edu cación Especial) en dond e se confi gura el germen de la educación inclusi va. Se debe señalar como referente par a alcanzar la educación inclusiva, la Declaración d e Salamanca (1994) para el desarrollo de políticas educativas con orientaciones inclusivas, en la que se r econoce que cualquier alumno ex perimenta dificultades a lo lar go d e su escolarización, de esta manera, los sistemas educa tivos deben estar diseñados para tene r en cuenta estas dificultades, así como las caracter ísticas p ersonales de cada alumnado, y dar respuesta a ellas para alcanzar el máximo potenc ial de cada uno de ellos (Ferreira, P rado y C adaviero, 2015 ; Parr illa, 21 Figura 1. Red de com uni cación par a el desarrollo in cl usivo. Fuente: Ainscow ( 2005). Una prime ra m edida se trata de la necesidad d e reflexión sobre la práctica diaria de los agentes educativos (Kozleski, Yu, S atter, Francis y Haines, 201 5; Ainscow y Miles 2008; Grande, 2008), esta visión nos ayuda a dar un enfoque constr uctivista para conocer las características del grupo, las expectativas y experiencias (Canovas, 2007) y poder adaptar nuestra práctica docente de m anera flexibl e a cada obstáculo e inconveniente que se presente en el día a día, sirviendo con ello para plantearnos una preocupación hacia dón de ir y cómo conseguirlo, a través de esta detección de necesidades y ba rreras ( Grande , 2008). Sin emb argo, esta re flexión debe ampliar su espectro y rea lizarse por toda la comunidad e ducati va (Ainscow y Miles, 2008). De esta misma forma, se debe ac entuar en el enfoque inclusivo la pres encia de todos los age ntes en la escuela, es un a filosofía en la que se ha d e reconocer la singularidad de todos, aceptando y valorando de manera posit iva las diferencias (Ainscow y Miles, 200 8; Ainscow, 2012 ) y sabiendo que c ada uno tiene un papel fundamental para alcanz ar objetivos comunes de una mi sma cultura que se debe formar. De esta mi sma manera, ya exist en investigadore s, pedag ogos y maestros que son promotores de esta educación que valoran e incl uye n a to dos en este proceso educativo (Ferre ira, Prado y Cadaviero, 2015). Para reconocer a todos estos agentes en la escu ela, se debe facilitar medidas de colaboración, en la que se creen y sostenga n redes s ociales entre esc uela, familia, comunidad, equipos de orientación educativa, un iversidad y los ay untamientos (Parrilla, 2005; Ainscow y Miles 2008; Ainscow, 2011; Grande, 2008), en los qu e la redes qu e se establezcan se produzcan de manera bidireccional en entornos colaborativos y d e discusión (Waitoll er y Artiles, 2013). Esta red colaborativa ( Figura 1) la rec oge Ainsco w (2005), donde muestra cómo deben llevarse las relaciones entre los difer entes age ntes d e la escuela. 22 En ella se pueden v er como elemen tos para el d esarrollo inclusivo los pri ncipios ge nerales que se establecen en un centro y el proceso de evaluación (reflexión); el ministerio de educación como promotor de legisl ación y o rientaciones que im pulsen la escuela inc lusiva y la comuni dad como par te integradora de la escuela. Estos principios planteados deben estar en consonancia con la legislación marcada desde el Ministerio de Educa ción, de ahí la im portancia de plantear políticas y pr ácticas que puedan fomentar la inclusión educativa en los centros (Ains cow, Booth y D yson, 2005; Parrilla, 2005). De esta manera se ha debido elabora r un currículo flexible, e s decir, que sea de y para todo el alumnado. P ujolàs (2003) utili za la metáfora d e “ el invitado a cenar ”. El currículo no debe ser un menú prefijado que no acepte nin gún cambio, sino, un menú ge neral en el que todos puedan comer de él haciendo las adaptaciones pertinentes. Por otro lado, los principios deben ser coherentes con la comunidad en la q ue la escuela se encuentra, y a que la comunidad, es el contex to en el que la esc u ela realiza su actividad doce nte. Y esto establecerá lazos que pe rmitan la creación de re des que satisfagan las ne cesidades tanto de la escuela co mo de la comunidad alcanzando el fin último de la educación, la inserción social de nuestro alumnado como ciu dadanos competentes. Además, con este compromiso establecido entre los centros y la comunidad se ofrecen gara ntías ciudadanas (Par rilla, 2005). Exigiendo de los ce ntros según Kozleski, Yu, Satler, Francis y Haines (2015) una autonomía de ge stión, responsabilidad individual y colectiva. En cuanto a la evaluación, se entiende como un proceso de reflexión entre las políticas aprobadas y las relaciones entre la escuela y comunidad. Se gún Grande (2008), esta evaluación debe rea lizarse de manera sistematiz a da por parte de todo s los agentes involucrados en la escue la inclusiva, desarrollando un gran esfuerzo en la detección d e necesidades para poder redactar objetivos que se deban a lcanzar tras esa evaluación. Esta c olaboración entre los distintos agentes significará compartir y transmitir buenas prácticas, experi encias y conocimientos (Waitoller y Artiles, 2013 ; Ainscow, 2011 ). Trabajar con distintas formas y compartir diferentes experiencias puede ser un motor eficaz para alentar a los docentes a desarrollar más prácticas inclusiv as (Ainscow, 2012). 23 En educación inclusiva, al entenderlo como un proceso d e creación de redes de colaboración, el fr acaso escolar no s olo está relacionado con características individuales de los alumnos y su contexto familiar, se realiz a un análisis con un enfoque holístico, en el qu e es necesario poner de manifiesto todas aquellas b arreras que s e ponen para poner en marcha los pro cesos de participación e n el proceso de enseñanza/aprendizaje (Ainscow y Miles, 2008; Ainscow, 2011 ). Otra medida que la educación inclusi va debe alcanzar es fomentar un lid erazgo en el equipo directivo para que sea capaz de crear y mantener estas redes colaborativas desde el funcion amiento interno de los centros , con el fin de fomentar la cultura inclusiva en sus escuelas. Este liderazgo debe estar m arcado por compromisos e implantación de cauces de comunicación entre los alumnos, docentes y familias (Kozleski, Yu, Satler, Francis y H aines, 2015; Ainscow, 2012; Escudeiro y Martínez, 2011; Grande, 2008 ). En el liderazgo, se fomenta la visión de la capac idad, es decir, cada persona de be sentirse capaz de realizar una acción. Esta li bertad de hacer un plante amiento propuesto, fomenta la motivación int rínseca. Por ello, esta ca pacitación d ebe apl icase en un liderazgo tanto d el equip o directivo como los doc entes (S ánchez y López, 2005; Toso n, Bure llo y Knollman, 2013). No podemos olvi dar que esta escuela pretende in crementar la pa rticipación de los estudiantes, estos no deben ser espectadores pasivos, si no los protagonistas constructivos del proces o de enseñanza/aprendizaje, facilitando su participación activa en el centro (Ainscow, Booth y D yson, 2006; Susinos, 2012). Por ello, los profesores deben apo y ar y proveer caminos a los estudia ntes para que puedan alz ar su voz , realizando prácticas inclusivas en el a ula a través de la dinamiz ación de todos los recur sos humanos dispo nibles con el fin de ven cer las b arreras de participación y el aprendizaje (Ainsc ow, 2 012; Ainscow y Miles, 2008). Aun así, Morilla (2010, p112 ) sintetiza que la educación inclusiva no se está desarrolla ndo d e la mi sma manera en todos los países y se pu eden ex traer diez lí neas de actuac ión para desarrollar prácticas educativas en el movimiento inclusivo: 24 1. La diversidad como u na oportunidad. Aprender y valorar la s difer encias, construy endo en el alumnado una visi ón amplia de la realidad en la que conviven. Mostrando valores de respeto, igua ldad, tolerancia y responsabilidad. 2. El apoy o colaborativo y curricular. 3. El liderazgo c ompartido. 4. La colaboración entre el profesorado. El profesorado no son islas aisladas, se ha de trabajar en red c ompar tiendo experiencias y buenas prá cticas. 5. La investigación y reflexión del profesorado, entendida como análisis de necesidades y para reelaborar nue vos objetivos . 6. La formación inicial y pe rmanente e n colaboración centrada en la inclusión. 7. La s redes de escuela. Incluir a la escuela en una comunidad y trabajar en colaboración con diferentes escue las. 8. El compromiso con la comunidad educa tiva. 9. El sentimiento de comunidad. 10. El aula como comunidad social y de aprendiz aje. El aula es la contextualización del mundo del alumnado, aprovechar ese espacio para que trabajen habilidades sociales. 2.1.2.3 Inv estigaciones en pro de la escuela inclusiv a. A lo largo del recorrido de la escuela inclusiva, numerosos centros han rea lizado experiencias e investigaciones a favor de esta corriente. En 2015 S pratt y Florian realiza ron un pro y ecto en el que se investig an si las práctica s inclusivas favorecen a todo el alumnado del centro. En ellas se crearon ambientes de apr endizaje en los que se incluían a todo el alumnado sin d iscriminación 25 (tanto alumnado con necesidade s específicas de apoyo educativo y alumnado que no presentase ninguna). Se llegaron a conclusiones como que estas práctica s disminu y en la categor ización entre los diferentes g rupos, se reconocen todos como un solo grupo formado por diferentes personas en que existe una base común que es el respeto de las diferencias individuales. Es decir, se asume un a cultura colaborativa. Además, estas práctica s a yuda n a los alumnos a redefinir las problemáticas que encuent ran y realizar una búsqueda de solucionen de manera colaborativa, asumiendo el problema en equipo. En relación al concepto de la visión d e capacidad, Tonson, Burello y Knoll man desarrolla n en 2013 una investigac ión en la que a nalizan esta capacidad de liderazgo en cinco profesores. Sus resultados reflejan que aquell os que desarrollan un a menor visión de capacidad son los que establece n alumnos con diferencias insalvables. Por otro lado, el resto de profesores que desarrollan la visión d e capacidad, están abiertos a repensar respuestas individuales p ara at ender las dificultad es de su alumnado, con el objeti vo de dar más oportunidades a los estudiantes p ara i ncluirlos en una sociedad de m anera autónoma. Siguiendo la visi ón del profesorado, en Castil la y León s e realiza una investigac ión en 2013 p or parte de Gonz ález-Gil, Martín-Pastor, Flores, Jenaro, Po y y Gómez-Vela; en la que el propio profesorado reconoce y p rioriza la falta de formación metodológica para impu lsar la escuela inclusiva y transformar el cu rrículo de man era más flexible. Por otro lado, Uniau (2013) en su investiga ción sobre la percepción y comportamiento de los profe sores ante la escuela inclusiva marca la confusión que existe en este colectivo entre los conceptos de inclus ión e integración, no sabiendo manifestar las d iferencias entre los dos. L a colab oración con el orient ador del centro, se reconoce que se utiliz a como estrategia individual para cada alumno per o se debería ampliar la visión y utili zar esta figura de man era más amplia. Además, por su parte, manifiesta que los p rofesores reclaman la falta de formación y tiempo para abo rdar la escuela inc lusiva. Ya en 2012, Uniau había reconocido la importancia de la actitud d e los profesores y comunidad educa tiva para la implantación de la escuela inclusiva. 26 Es en 2011, cuando Ains cow realiza de “Greater Manchester Challenge” en la que se replantearon estrategias para la mejora inclusiva a trav és de l a participación en redes de colaboración entre familia, escuela y autorida des locales. Permite crear canales para la innovación y t ransmisión de buenas prácticas. El mayor impacto fue en el alumna do que se sientes incluidos trabajando en las redes colaborativa s de su ciudad. L os profesores mejoraron su confianza, en relación a un liderazg o con visi ón de capacidad (Toson, Burello y Knollman, 2013). Además, s egún Ainscow (2011) se fomentó: - L a confianza para las mejoras educativas a través del uso de los propios recur sos de los centros. - L azos de colaboración entre diferentes escuelas. - Colaborac ión entre varias áreas, no solo la educativa. Esto permite un salto a la sociedad de l alumnado . - L iderazgo compartido. Ruijs, Van der Veen y P eetsma (2010), en sus est udios en Holanda recono cen los efec tos positivos para el alumnado sin necesidades específicas de apo yo educa tivo en formar parte de la escuela inclusiva, ya que realiz an avances en los as pectos socio- emocionales de confianza, empatía y mejora de las relac iones con sus iguales. Hamilien y J avinen (2008) analizan el caso de la educación finlandesa en relación a la escuela inclusiva y r econocen que el éxito de este país es l a apreciación y valoración que se realiza hacia la educación, al igual que su determinaci ón para crear estructuras qu e preven gan la exclusión, facilitando actividades de inclusión a través d e políticas que gara nticen el éx ito de todos como: - Fomento de va lores de e mpatía, tolerancia y solidaridad. - Apoy o al profesorado. - I mportancia de formación del profesorado en competencias y tr abajo en red. - Adaptac iones del currículo . 27 Por último, Klva y va y Taskiris (2007) en su investigación sobre las actitudes de los profesores serbios en relación a la escuela inclusiva, se vuelve a reconocer la necesidad de una formaci ón sobre qué es y cómo t rabajar la escuela inclusiva , así como, la importancia de im plementar un sis tema educativo que favorezca las buenas prácticas y la flex ibilización del currículo. Se muestra como los profesores con alumnos de varias etnias están abiertos al trabajo de e ducación inclusiva, son más tolerantes. Es el caso del trabajo realiz ado actualmente en el Polígono Sur en Sevilla en el que, ejecuta una activa implantación de estrategias para la inserción social del alumnado de la zona, a través del tr abajo de comunidades de aprendizaje como el CE I P And alucía (Tostado y Pérez, 2014; Ramón y Trujillo, 2010). 2.2. La parti cipación del alumn ado en el apo y o educativo . Los sistemas de apo y o , tal y como se están desarr olland o en los centros educativos, han quedad o demostrado que son insuficientes para res ponder a la diversidad. Se tr ata d e un apo y o individualizado que se d esarrolla en espacios diferenciados y categóricos lo q ue conlleva hablar de segmentación y diferenciac ión de los alumnos pa ra da r respuesta a sus necesidades. Hablamos de desarrollar un apo yo mucho más amplio y sistémico, tratándose de una propuesta más coh erente con la perspec tiva de la edu cac ión inclusiva que se ha presentado. Por lo tanto, con la falta de este apo y o comunitario, no es de extrañar que los agentes educativos no se sienten apoy ados frente a una demanda de gran c alado e implicación, lo que a cabará por conseguir una fa lta de c ompetencia y motivaci ón para hacer f rente a esa demanda (Sandoval, S imón, Echeita, 2012; Gallego, 2011, Escudero y Martínez, 2011; Echeita et ál., 2009; Ainscow, 1998; ). Se utiliz ará como estrategia de apo y o comunitario el asesoramiento entre iguales basado en el respeto mutuo y la cooperación de los participantes (Cowie y Fernández, 2006). 28 Como respuesta a esta situación, se p resenta una experiencia inclusiva bas ada en los grupos de autoa y uda (Cabanas y Cha cón, 2003). Son los g rupos de apoyo mutuo basados en e structuras colaborativas y alejados de la pe rspectiva de asesoramiento experto para resolver y encauzar problemas (Parri lla y Daniels, 1998, Parrilla y Galle go, 1998; Galleg o, 2002; 201 3; García, Gallego y Cotrina, 2014). En esta estrategia, la comunicación juega un p apel fundamental para el ap oyo y la resolución colaborativa de un problema (Ceberio, 2006). Finalmente, caracterizaremos a los alumnos como agentes prota gonistas de iniciativas para mejorar las prácticas educativas, haciendo escuchar y em poderando su voz a través de la participación educativa (Susinos, 2009; Nieto y Portela , 2007). 2.2.1 Conceptuali zación del apo yo en el contexto edu cativo . Los modelos de apo yo tradicionales, impiden que se desarrollen procesos de educación inclusiva, son modelos centrados en un solo sujeto que nos aleja de la visión compleja de la escuela (García, Gallego y Cotrina, 2014; Morilla, 2010, Parr illa, Gallego y Moriña, 2010;Susinos, 2009 ). Se define un apoy o inclu sivo seg ún Aretxga (201 4) como todo aquello que facilita el aprendizaje, colabora en la transformación de los centros y la eliminación o superac ión de barreras q ue potencien la participación del alumnado. El apo y o inclusivo, no es una fo rma de asesoramiento restringida a los profesionales (especialistas), es una p erspe ctiva más amplia y sistémica, basada en un a necesidad d e inmersión en la cultura del centro y creación de espacios y estrategias de participación (Booth y Ainscow, 2015; Simon, Gine y E cheita, 2016). En la siguiente tabla (Tabla 2), se pueden observar las grandes diferencias que existen entre el apoyo tradicional y el inclusivo. 29 Apoyo tradicional Apoyo inclusivo - Traba ja con solo un alumno, centrado en sus dificultades. - El centro tiene un problema que no sabe asumirlo, por eso utiliza a un experto. - Especialistas diseña n programas como expertos. - El apoy o genera “dependencia” y no autonomía profesional. - Profesora do apenas se responsabiliz a del alumnado con Nece sidades Específicas de Apoyo Educativo (N EA E). - Aula de a po y o, como aul a de seg regaci ón. - Apoy o individual y a grupo clase. - Cooperac ión entre agentes . educativos, alumnos y fami lia. - Apoy o al profesorado para que puedan poner en marcha diferentes medidas. - Es flexible. - Fomenta inte racción y trabajo conjunto. - Favorec e el éxito de todo el alumnado. - Centrados en las potencialidade s. Tabla 2. Difer encias entre apoyo inc lusivo y apoyo tradicional. Fuente: elabora ción pro pia, basado en Ar etxag a (2014). Gallego (2011, p 99) enumera las problemáticas p ara l a implantación de un apo y o inclusivo: - Dominio y limitaciones de l modelo de apoyo individual -tradicional. - Condiciones culturales, organizativas e instit uc ionales del apoyo en los centros, como por ejemplo, la dife renciación de espacios que categoriz an a nuestro alumnado. - Perfil del profesional del apoyo vs el pe rfil del profesor tutor. La responsabilidad del apoyo rec ae en todos los agentes educativos. Desde esta perspectiva i nclusiva, mejorar el apoy o qu e pr ecisan los cent ros para elevar la c alidad de sus procesos inclusi vos pasa, en primer lu gar, por promover y facilitar un a cultura educativa y unas estrategias de colaboración que creen alianzas entre los difer entes mi embros de la comunidad educativa (docentes, profesores de apoy o, personal de admi nistración y servicios , alumnos, familias, etc.) y entre los centros de una misma localidad. De esta man era, se fomenta la red natural de apo y o d el centro ent re alumno-alumno, profesor-profesor, famili as-comunidad educativa (Parrilla, 2009; Ainscow, 2011; Gallego, 2011; Aretx aga , 2014 ; Simon, Gine y Ec heita, 2016). 30 Reconociendo la respuesta a la diversidad y atención de las necesidades de los alumnos como una responsabilidad compartida de todos los agentes involucrad os (Morilla, 2012). Supone un asesoramiento en coordinación que complemente y tenga compatibilidad con los d iferentes enfoques en un problema. Además , supo ne form ación de los diferente agentes invol ucrados en metodol ogías cooperativas (Torr es y C astillo, 2016). Gallego (2011) señala que la visi ón compartida de los problemas supone la posibilidad de generar nuevos puntos de vista, alternativas y soluciones creativas; estimula y reconoce la participación de cada miembro en el proceso. No obstante, est e hecho reclama establecer una cultura colaborativa en los centros educativos que requiere el esfuerzo conjunto de todos los ag entes educativos, estableciendo cauces y tiempo para c olaborar. El modelo de apo y o que se precisa es el conocido como el apo y o comunita rio que potencia la capacidad d e cambio en el entorno, evitando el aislamiento d e cada a gente del proceso educativo, siendo vinculado a v alores solidarios, de compromiso y acogidos en los derechos humanos, donde se toman decisiones de m anera d emocrá tica y participativa con el fin de crear una comunid ad ética (Rodríguez Romero , 2006; Bauman, 2003). Ofrece una perspectiva distinta y abierta a la comunidad sob re el apoy o, estableciendo y fomentando redes de apo y o entre distintos profesionales y agentes educativos, ca mbiando el objeto de intervención desde la persona o colectivo en necesidad de a y uda; a la persona o colectivo que puede a y udar, pudiendo abrir nuevas líneas prácticas de acción e intervención escolar en las que intervenir ante los problemas detectados. Además, s upone la posibilidad de genera r nu evos punt os de vista, alternativas y soluciones más creativas y c ontex tualizadas, así como, el estímulo y reconoc imiento ( empowerment ) que se deriva de la participación de cada miembro en el proceso de cambio; la democratización del proceso de construcción del conocimiento, y el reconocimiento y vali dez de la voz de todos lo s a ge ntes impli cados. Estos beneficios asociados a los procesos de apoyo, cambio y mejora en las instituciones educativas quedan sin contenido y se desvirtúan si no los vinculamos con procesos de 37 Esto exigirá la clarificación del concepto d e participación y voz del alumnado, el cambio de la formación de los prof esionales h acia un diálogo con el contexto y un nuevo modelo de ase sor y orientado r en el que se entienda a estos age ntes con capacidad de apo y o en los proc esos y no como figuras que resuelven las dificultades (Ceballos y Susinos, 20 14). S e deberá incrementar la participación porq ue reduce las barreras para la escue la inclusiva (Booth y Ainsc ow, 2015 ). Como se había comentado anteriormente, entre las líneas de inclusión para dar más participación al alumnado se r ecogía la de convertir al alumnado en i nvestigadores (Rudduck y Flutter, 2007), con ella se pretende que nuestro alumnado tom e protag onismo a la ve z que adquiera un a s erie d e competencias profesionales investigadoras. Rojas, Haya y Lá zaro -Visa (2012), r ealizan una i nvestigación en la qu e ex ploran la voz del alumnado convirtiéndolos en investi ga dores. Ya que dan do poder al alumnado, se le reconoce como agente de ca mbio (Fielding, 2011). Esta investigación trata d e la formación a los profesores y alumnos de cóm o poner en marcha un proyecto i nvestigador. A los profe sores se les forma en habil idad pa ra escuchar y saber de legar el pod er en su alumnado. Entre los resultados que recogen s e e ncuentr an que Rojas, Ha y a y Lázaro-Visa (2012): - Se asumen de manera mejorada el control y la responsabilidad. - Se rec onocen las fortalezas y las debilidades. - Mejora e l sentido de responsabilidad, autoría y empoderamiento del alumnado. - Experimentación como age ntes de cambio. - Colaborac ión y tra bajo liderado por los niños. - L os adultos ofrecen apo yo en las de cisiones de los niños desde el respeto por las diferencias. 38 ¿Y si esta estrategia se utilizara en el ase soramiento? Llevaríamos a ca bo un asesoramie nto comprometido (Rodrígue z Romero, 1996) en una línea de cambio hacia los grupos silenciados para dar voz a los menos e scuchados (Rodrí guez Romero, 2008 ). Es de inst rumental contribución incl uir a los alumnos en este asesoramie nto, que propiciará un a transferencia de r ecursos para ayudar en el desa rrollo o mejora de la educación mediante sus recursos, experiencias, conocimientos y perspectivas (Nieto y Pruano, 2008). Para ello, los docentes de ben ayudar al alumnado pa ra clarificar y expresar sus opiniones, ex periencias y sentimientos para que fueran incluidas y comprome tidas en la toma de decisiones. Es te asesoramiento supone ha cerles conocer los derechos y obligac iones a los estudi antes y a yudarles a luchar por ellos. No d ebe s er una presencia nominal, si no inclusiva de todo el alumnado. Pa ra ello el profesorado deb e escuchar al alumnado en un clima de confia nza (Rodrí gue z Romero, 2008 ). Para incluir la voz y participación del alu mnado en este asesoramiento comprometido se debe re aliz ar a tr avés de su participa ción dialógica. No obstante, primero ha y que re flexionar sobr e los p roblemas procedentes de habla r sobre otros problemas ajenos. Des pués de aquellos prob lemas procedentes d e la si tuación seleccionada para ser oídos por los estudi antes; y finalmente, los problemas procedentes de hablar por otros (Michael F ielding, 2004). Esta tare a contribu ye a la mejora del pr oceso de e nseñanza/aprendizaje y en relación de su entorno (Nieto y P rua no, 2008), siendo los alumnos mediadores entr e los agentes educativos (Bragg y Manchester, 2012). Para que este asesoramiento se pueda llevar a cabo, Nieto y Pru ano ( 2008) y Alderson (1995), establecen una serie de condicio nes y principios que han de cumpl irse: - Principio de inclusión, todo el alumnado sin discriminación alguna d ebe participar. - Principio de elección, derecho al alumnado y familias a decidir y participar en las tarea s educativas, se relaciona con el principio de la información. - Principio de confidenc ialidad, protección del contex to y circunstancias. 39 - Principio de vulnerabilidad, se debe asumir que los alumnos están más expuestos al riesgo y tie nen menos capacidad de prever consecuencias. Todas estas acciones se realizan para la mejora de la im plicación escolar (González, 2010) que según S imons-Morton y Chen (2009) es el grado en que los alumnos están implicados y comprometidos con la escuela. 2.2.3. El apoy o entre iguales. La escuela es un a ge nte transmisor de valores (Fernández y Oraldini, 2001), por lo tanto, debe dotar de estructuras que a yuden a la resolución de con flictos de sus agentes participantes. El apoyo entre iguales según De la Cerda Toledo (2013, p36) es la práctica pedagógica que impulsa la cre ación de vínculos entre personas q ue comparten un mismo estatus pero que, al mi smo tiempo, presentan una diferencia que permite a una de ellas asumir un rol educa tivo intencional respeto a otra. Cowie (1998, p56 ) y a la define como el asesoramiento y a y uda entre i guales que resultan eficaces a la hora de prevenir conductas sociales, a través de la resolución de conflictos, pr omoviendo valores sociales co mo la participación, confianza y reciprocidad por medio de un traba jo cooperativo. De la misma manera, Cowie y Fernánde z (2006 , p291) la definen como la estrategia que impulsa y facilita la tom a de decisiones que afec tan a sus vidas, ay udando a resolver unas dificultades. Estas definiciones incid en en envolver a los participantes en procesos de asesoramie nto que sirven para poder establecer crit erios de resolución de manera autónoma, en los que el prof esor es un g uía ( Harris y Brown, 2013) . Además, la tendencia de buscar el a poyo de otras personas y particularmente en ciert as situaciones ha carac terizado al ser hu mano durante toda su evolución . Por ello las redes sociales que 40 se forman de manera natural brindan a sus comp onentes no s olo apo yo e mocional sino ay uda para alcanzar diferentes metas u objetivos (Torrego, 2013; Batson y otros, 2002). Estos procesos desplie gan actividades psicoló gicas, de auto rregulación y de relaciones entre los i gua les a través de r etroalimentación, confianza, respeto, aceptación, aprec io, cooperación y desarrollo d e competencias , aceptando el error de manera positiva, en prácticas colaborativas de interacción social para alcanzar una sociedad democrática (Andrade, 2010; Harris y Brown, 2013; Cowie, 2006; 2009; Torrego, 2013). Se despre nde de este ap oyo, una ayuda entre iguales en la que personas con alguna dificultad trabajan de manear colaborativa, ya qu e se im plica que ti enen misma s experiencias y a través de la empatía pueden dar respuesta a una necesidad (K e y es y Bra ndon, 2011). De esta a yuda , d e resp aldo y aliento incondicional, se posibilit a el fomento de l a resiliencia (Torre go, 2 013). Según Martínez y V asquez-Bronfman (2006) es la capacidad de las personas para superar las adversidades con confianza en sí mismo sintiéndose valorado. Compartiendo unas característica s que, a continua ción, se presentan (Tabla 4). Características de la ay uda entre iguales. - Existe una petición de ayuda. - P rocesos de resolución de un p roblem a de manera dem ocrática. - No culpabilizar, intervenciones de c arácter positivo. - F ormación previa d e los participantes en escucha activa y para trabajar fuera de su círculo de am istad. - Aprender habilid ades de co municación, c om partir in formación y reflexionar sobre las propias em ociones. - F omento de la empatía. - Trabajo colaborativo. Tabla 4. Carac t erísticas d e la ay uda entre ig uales. Fuente: elabora ción propia, basado en Cowi e, 1998; C owie y Wall ance, 2 000). 41 De la a y uda entre igual es se aprecian una serie de ventajas tanto a los que ay udan como a los que necesitan a y ud a, citadas por C owie (1998), C owie y W allance (2000), Ferná ndez y Oraldini (2001) y Harris y Brown (2013): - Responsabilidad repa rtid a y compartida. - May or confianza entre los participantes del apoyo entre iguales. - Sensación de pertene ncia a un grupo. - Contribuir positivamente a la c omunidad educativa. - Ser ca paces de detectar situaciones problemáticas. - Confiar en un igua l. - Mejorar la autoestima. - Mejorar la s relaciones entre alumnos y la valoraci ón de los compañeros. - Sentir empatía. - Saber que ha y lu gares a los que se puede acudir si se necesita a y uda. - Descarga r al profesorado en la tarea del apoyo. - Conseg uir valiosas habilidades interpersonales. Por otro lado, se enc uentran algunas limitaciones en esta estrategia como Cowie y Fernández (2006) y Fernández y Oraldini (2001) señalan: - El estatus de los a y ud antes, la ma y oría son re spetados pero sin embargo todavía ha y algunos qu e encuentran actitudes de rechazo por p arte d e sus compañeros. - Desequilibrio de género, mayor participación de las chicas, y a que los chicos tienen la barrera de sentir que su masculinidad es amenazada. - Ansiedad por falta de usuarios. - Requiere de un tiempo p ara ace ptar estas estructuras en la cultura escolar. 42 - Dificultad para pen etrar en un tejido social de un sistema y a configurado con una estrateg ia nueva. Existen diferentes model os de a yuda entre i guales, aunque todos ellos tien en las mismas caracter ísticas c omunes, C owie y Sharp (1996), D e la Cerda Toledo (2013), Cowie y Fe rnández (2006) sintetiz as estos model os (Tabla 5). 43 Modelo ¿En qué consis te? ¿Cuál es su formación? ¿Cuál es el format o ent re las relaciones de los iguales? ¿Qué valores predom inan? Ayuda o Befriending ( Compañeros am igos) Capacitac ión de los alumnos para que apliquen unas determinadas técnicas en interacciones cotidianas con los compañeros. Ayudantes seleccionados por sus caracter ísticas interpersona les de favorecer ayuda . Formac ión en ay uda y cooperación. Parejas. Pueden surgir de manera espontánea . -Apo y o emocional. -Empatía. -Colaborac ión. Solución de conflictos Trabajar en equipo p ara estimular el acuerdo en una situación problemática. Los ay udantes escuchan l as dos partes del incidente y debaten h asta a y udarles a llegar una soluc ión justa. Formac ión en resolución de conflictos. Escucha activa, expresión de sentimientos, clarificación de significado, r ealización de preguntas y emisión de mensajes en prime ra persona. Estructura d e un grupo pequeño de mediadore s. -Gestión y resolución de conflictos de manera positiva. -Empatía. -Mejora de la convivencia. Asesoramiento Apoyo a una pe rsona c on dificultades mediante reuniones en un grupo. Formador suele ser un psicólogo, que supervis a el trabajo del asesoramiento que se está llevando a cabo. Se forman en escucha activa y empatía. Estructura d e pequ eño grupo formal. -Aprender a confiar mediante un proceso de comunicación recíproca. -Empatía / confidencialidad . -Responsabilidad. 44 Modelo ¿En qué consiste? ¿Cuál es su formación? Cuál es el format o entre las relaciones de los iguales? ¿Qué valores predom inan? Hora del círculo (Circ le Time) Maestro lidera y dinami za para que los alumnos compartan sentimientos y preocupaciones, y si es posible, ofrecer alternativas para m ejorar la situación. Formac ión en escucha activa, expresión de ideas, sentimientos y opiniones de forma asertiva. Grupo clas e, sin a y u da cercana o directa pero comportan una visión intensa del alumnado. -Pertenencia. -Sentimiento de comunidad. -Reconocimiento. -Mejora de l clima. Tutorización de iguales Alumnos mayores entrenados a o frecer guía y modelos de conducta otros más jóvenes. Formac ión en es cucha activa. En parejas, ayuda individualizada con un vínculo consolidado. -Autoestima. -Motivación. -Responsabilidad Monitoraje Compartir lo que se sabe y aprender haciendo. Formac ión en trabajo coopera tivo y cohe sión de grupo. Asociación en peque ño grupo, donde exist a un vínculo sólido pero flexible. -Colaborac ión -Cooperac ión. -Responsabilidad. -Participación. Tabla 5. Model os de ay uda entre ig uales. Fuente: elabora ción pro pia, basada en (Cowie y Shar p, 1996; D e l a Cerd a Toledo, 2013; Cowie y Fernández, 2006) 45 Estos modelos de a yuda entre iguales no se trabajan directamente. Se n ecesita de una formación y creación de cohesión de grupo para que puedan surtir efecto (Harris y Brown, 2013). La for mación adquiere un valor personal para el alumno, tanto que le hace reflexionar sobre las estrate gias de resolu ción más adecuadas, al tiempo que le dota de competencias para a yudar a r esolver esas dificulta des (Férnandez y Oraldini, 2001). Se les entrenan en la reso lución de conflictos para: identificar problema, generar, evaluar y escoger opciones, así como a acor dar un solución y el seguimi ento de esta solución a través de uso eficaz d e la comunic ación (Fernández y Oraldini, 2001; C owie y Fernández, 2006). Cuando los alumnos ayudantes se ap roximan a sus compañeros, propician el diálogo prestando atenci ón a las emociones de estos y contribu yendo a que resuelvan por sí mismos sus asuntos, ambos obtienen b eneficios u aprenden el uno del otro. Los que prestan a y uda o as esoramiento mejoran a nivel personal porque s e les dota d e mejores recursos personales para sus vidas, además de reportarles un protagonismo positivo que mejora la autoestima. Por otro lado, los que son ase sorados o a yuda dos, mejoran su situación per sonal, su integración y l a s atisfacción con el c entro (Andrés, 2009; Torrego, 2013). Cabe destacar, que la selección de a y udantes, deben cumplirse una serie de requisitos en el perf il del a y ud ante y sus funciones (Tabla 6). 46 Perfil del ayudante Funciones del ayudante - Formac ión en resolución de conflictos. - I nforma a los que lo ne cesitan de su existencia. - Conoce los recursos con los que cuenta el centro para resolver problemas. - I nspira confianza pa ra poder contar situaciones persona les. - L idera actividades. - Sabe y quiere escuchar. - Posee criterio propio ante los problemas. - Sabe re lacionarse con los demás. - Tiene c apacidad de recibir críticas. - Está dispuesto y mot ivado para resolver c onflictos. - Ay uda cuando ha y algún problema. - No aconseja , les escucha. - L idera actividades. - Ay uda en organización de tareas. - Brinda su a yuda. - Respeta turno de palabra. - Escucha a los compañero s. - Media en los c onflictos. - Promover y participar en las acciones y los valores para mejorar la convivencia, el r espeto mutuo, el cuidado del entorno y de las personas. Tabla 6. Pe rfil y funcion es alum nado a yudant e. Fuente: elabora ción pro pia basado en Fe rnández y Oraldi ni (2001 ) y Torrego (201 3 ). Lo s escenarios se gún Torrego (2013 ) más comunes de la a yuda entre i guales s on situaciones de pertenencia al grupo, aislamiento o rechazo, enfrentamientos, insul tos o pequeñas agresiones, pr oblemas personales, actitudes individuales que perjudican al conjunto de la clase , problemas de l conjunto de la clase c omo malas re laciones o división del grupo, a bsentismo, y sob re todo, malentendidos. La s fas es del asesoramiento o a yuda entre iguales se gún el modelo propuesto po r Funes y Moreno (2007, p49), son las siguientes (Tabla 7): FASES EN LA RELACIÓN DE AYUDA FASE CONSISTE EN 1. ACERCAMIENTO - Observar y de tectar situación problemática. - Establecer un contacto personal. - Obtener información s obre el problema o situa ción que afecta a la persona (escucha activa). - Concretar qué nos pide , qué necesita. - L le gar a un a cuerdo y asegurar confidencialidad. 2. ACOMPAÑAMIENTO - Seguir con varios encuentros para ver el desarro llo de las medidas acor dadas. -Estar a su disposición para dar ayuda , comp añía e información. 3. PROFUNDIZACIÓN - Fortalecer el vínc ulo de a y ud a. - Buscar otra s actuaciones o sol uciones. - Integrar a la persona en un grupo. 53 Existen otras investigaciones que ponen en m archa los grupos d e apo y o en diferentes ámbitos como, por ejemplo, el ámbito de la sanidad. Bridges, Sherwood y Durham (2014) realizan esta experiencia en el co lectivo de enfermeras y l os resultados que obtienen son la mejora en el entendimiento de responsabilidades en sus tareas, la eficacia en el trabajo, creación de canales de comunicación que a y udan a poner en marcha una re troalimentación de a y uda y no en juicioso, mejora en el tratamiento de dificultades y mayor confianza en las integrantes de los equipos. 2.2.5. La co municación co mo herra m ienta en los grupos de apoyo . En esta estrategia la comunicación jue ga un p apel fundamental para el apo y o y l a resolución colaborativa de un problema hacia la transformación de los centros en escuelas inclusivas (Daniels, 2011). Comunicar es inte rcambiar emoc iones y esto implica autocontrol y do minio de uno mi smo, así como se requiere un ento rno adecuad o (Ceberio, 2006). En colaboración la comunicación es capaz de hacer cruzar lími tes entre sus participantes. Es comprometedora y reguladora de los procesos para propiciar el entendimiento entre las difere ntes partes modelando sus relaciones (Daniels, 2011). Para realizar una buena comunicación se ha de cumplir una serie de requisitos basados en una serie de estipulaciones (Daniels, 2011), que entre otros son establecer un clima adecuado en el entorno, cuidando la ac titud de acogida, disposición espacial y distancia interpersonal. Se debe mostrar en todo m omento una actitud atenta, empática y si ncera ; haciendo uso del sil encio para saber escuchar y compr ender (C eberio, 2006; Urpi, 2004; Parrilla y Daniels, 1998). Comunicar tiene el fin de hacernos sentir bien, es una forma de consolidar y crear redes de traba jo y a po y o en las que se transmita con fianza (Equipo Cuidem-os, 2015). 54 El lenguaje verb al es un pilar importante en la comuni cac ión, por tanto, se deb e prestar atención al volu men y tono de nuestr as i ntervenciones, así como debemos sab er cuándo es preciso intervenir o no. Además, no se debe realizar intervenciones obstructivas como interpretar, evaluar, diri gir, indagar, reprochar, ge neralizar, desprec iar, interrumpir e intimidar. No obstante, se debe realizar intervenciones positivas como aclaraciones, repeticiones, reflexiones o resúmenes; va lorando todas las aportaciones que se produz can en al grupo, buscando el consenso y el acue rdo y establecer a cciones a corto y m edio plazo . (Parrilla y Daniels, 1998, Ceberio, 2006 ; Cuidem-os, 2015 ). No debemos obviar la im portancia de so rtear el rumor en la comunicación oral. El rumor es fuente de posib les conflictos, c ausa dolo r y distorsiona la in formación a p artir de las interpre taciones que cada uno tiene (Torrego, 2013). En el lenguaje no verbal debemos cuidar los gestos como la postura corporal y l as manos, además de l as expresiones del rostro y l a mirada. Esta comunicación trasmite incluso más que las palabras, tra nsmite lo que sentimos y pe nsamos en realidad. En caso de no concordar con la comunicación oral, n os delata y resta credibilidad a nu estro discurso (Corra ze, 1986; Knapp, 1992; Cuidem-os, 2015). La postura corporal de be ser re cta y relajada, mostrar atención, control de movimientos y r espirar profundamente, evitando las respiraciones agitadas. En cuanto a las manos, deb en est ar siempre visi bles y de manera relajada. El rostro debe estar relajado, apuntar una sonrisa amable y mostrar comprensión a aquello que nos están exponiendo. Y por último, la mirada debe ser una mirada a los ojos, controlando las expresiones exagerada s y evitar mirada s cómplices ( Corraze, 1986; Knapp, 1992). En comunicación, escuchar es igual de im portante que hablar, hemos de fomentar una escucha activa. Es decir, hacer visible que el diálogo nos interesa. P ara ello, se descodificará, gestionará e interpretará de manera consciente y coherente l os mensajes, con el fin de construir nuevos mensa jes y trans mitirlos de manera efica z para que el diálogo tenga una retroa lim entación positiva (Cuidem-os, 2015; Gallego y otros, 2015). En colaboración, el uso del diálogo como estrategia comunicativa es, por tanto, el seno del equipo para analiz ar los problemas, buscar estr ategias y tomar decisiones en clima de confianza, compromiso y confidencialidad (Gallego y otro s, 2015). L a 55 comunicación es la clave que hace que aparezcan emociones d e acercamiento, confianza, reconocimiento y empatía para d ar fuerza al discurso y al víncul o que s e c rea en estrateg ias colaborativas (Cuidem-os, 2015). Por tanto, la comunicación es una estrategia im portante para poder llevar a cabo una buena labor en el gr upo y s e debe cuid ar estos aspectos para conseguir el objetivo de apoyo. 2.3 Aprendi z aje entre igual es. Los p rocesos de formaci ón son una part e import ante de la mejora de l a escuela inclusiva (Parrilla, 2009 ), entr e estos p rocesos de form ación d ebe ex istir una cultura colaborativa b asada en el intercambio de experiencias, información y a y ud a que pe rmita la creación de un sentimiento de comunidad e n los agentes educativos (Escudero, 2006). Para actuar inmersos en esta cultura colabo rativa se debe formar al profesorado y al alumnado p ara qu e pueda trabaj ar se gún la norma de la escuela inclusiva. Esta formación está b asada en las pautas que trabajen una colaboración entre los diferentes agentes educativos para poder flexibi lizar los proce sos y crear redes d e intercambio de experiencias y conocimientos (González -Gil, Martín-Pastor, Flores, J enaro, Po y y Gómez-Vela, 2013). La formación entre i guales es una pauta que debe seg uirse en e sta fo rmación de cultura col aborativa, tanto en los profesores com o los demás actores implicados en el proceso educativo. Según Ortega (2002) es l a may or expresión de flexibilidad en el ámbito de aprendizaje y a qu e está basada en un principio de horizontalidad del aprendizaje, no hay nadie que tenga más poder e n esta estructura. Para ello, se deben utiliz ar la estructur a de una actividad cooperativa que p retende conseguir dos finalidades. Una de ella es contribuir a tr avés del trabajo cooperativo en equipo al aprendizaje de uno o varios contenidos. Por otro lado, otra de sus finalidades es aprender el trabajo en equipo en el que e xista una ayuda mutua ent re todos los participantes (Pujolàs, 2008; Cowie, 1998). 56 2.3.1 Cola boración. La cultura colaborativ a es un pilar fundamental para producir una transformación en nu estras escuelas ha cia la educ ación inclusiva (Armengol, 2001). El que trabaja de manera colaborativa alcanza mejores resultados en los p rocesos educativos (Johnson y Johnson, 1968). Para Totten (1991, p1 11) colaborar significa compartir el ap rendizaje y conocimiento, dando la oportunidad para discuti r y responsabilizarse cada uno en sus parce las para diri girnos hacia procesos más cre ativos. Como apuntan L eonard y Leor nard (2001), si gnifica cambiar la independencia de los agentes educativos hacia los intereses c omunitarios. La colaboración es un proceso que enfatiz a proce sos de discusión y compromiso ( La al, Khattami- Kermanshahi y Laal, 2014), en los que se ha de dirigir hacia fomentar la cooperación y no la competición entre los par ticipantes (P ujolàs, 2010) y a qu e esto mejora la p roductividad, el apoyo y re laciones entre los participantes, así como sus competencias sociales. La comunidad es educativas son un cong lomerado de creencias, int ereses y expectativas que deben ser compartidas como nexo de unión de todos los participantes; se llevará a cabo a través de la comunicac ión ligada al compromiso, confianza mutua y logro de ex pectativas c ompartidas (Larrosa y G arcía-Fern ández, 2014). Johnson (1990) y Laal (2012) indican que la colaboración tiene aspectos positivos en: - I nterdependencia de los participantes, se reparten responsabilidades y cada uno se hace carg o de su tarea, sabiendo que tienen que contribuir al bien común. - Mejora las relac iones, ro mpe con el aislamie nto i mplantado en muchos centros. - Autonomía y responsabilidad. - Desarrollo de compete nc ias sociales. - Fomenta la autoeva luación y r eflexión de todos los procesos puestos en marcha. 57 Por otro lado, L aabl, Kh attami-Kermanshahi y Laal (2014) señalan una serie de beneficios d el trabajo y formación colabora tiva en la dimensión social, psicológ ica y académica que se pueden encontrar en la siguiente tabla (Tabla 8). Dimensión Beneficios del trabajo colaborativo Social Empatía, cohesión de grupo, mejor clima de trabaj o, mejora en el flujo de las comunicaciones, c reación de comunidad, etc. Psicológica Autoestima, autoconcepto, disminu y e la ansiedad, actitudes positivas hacia el trabajo, lidera z go, expresión de sentimientos, opiniones, etc. Académica Mejora la motivación, resolución de problemas y compartir experiencias y a prendizajes. Tabla 8. Bene ficios de l trabajo colabor ativo. Fuente: elabora ción pro pia, basado en Laal, Khattam i -Kerm anshahi y Laal (2 014). Se puede utilizar como estrateg ias para fom entar la colaboración entre diferentes agentes educativos (profesionales, alumnado o familia) el uso de las varias rede s sociales que e xist en y a q ue facilitan el intercambio de información (Cabello, 2015). La colaboración se ha de realizar entre diferentes a gentes, tanto colaboración entre escu ela- comunidad, escue la-familia, profesionales-profesionales o alumnado- alumnado (Ainscow, 2010; Armengol, 2001). En cuanto a la colaboración entre la escuela y c omunidad , debemos enmarcar esta relación como respuesta a las nuevas ex igencias de la so ciedad del conocimiento (Martín y Morales, 2013) . Es un compromiso social (Luján y Mora, 2009), que debe da rse entre el c entro y la comunidad para mejorar esa realidad d esd e una perspectiva de un a ética comunitaria democrática (Escudero, 2006) que prepara a ciudadanos competentes para desenvolverse en su entorno de man era activa y participativa (LOE, 200 6 y LOMCE, 2013). Según Pr ew (2009 ) la co laboración entre centro y comunidad deb e fome ntar una escuela participativa y abierta a la comunidad con diferentes pro yectos que traten de mejorar la realidad cercana. Estas acciones reperc uten directamente en l a evolución del alumnado. 58 Este trabajo colaborativo se basa en el pilar d e responsabili dad y tr abajo en equipo con el fin de insertar socialmente al alumnado (Muri llo , 2000) En cua nto a las relaciones de colaboración entre escuela -comunidad, Pérez (1998, p36) señala que existen dos tipos: - Colaboración burocrá tica, la que se mantiene de o bligado cumplimiento. - Colaboración espontáne a. Se establece d e forma volunt aria por tener i ntereses comunes. Escudero (2006), defiende que para conseguir esta colaboración en pro de una ética comunitaria democrática se debe fome ntar y promover las r elacio nes de colaboración entre e scuela y la sociedad (Administración, sindicatos, otros centros, municipios y asociaciones) basadas en la participación, confianza, análisis de necesidades para la mejora y organización de los recursos p ara pon er en marcha plan es que mejoren la situación comunitaria . Además se pueden construir redes de colabor ación intercentros , grup os de escuelas que tr abajan bajo un objetivo común que constru y en compromiso, consenso, confianza y entrega al a prendizaje continuo como clave de éxi to (Morales y Barroso, 2012). Englobado en esta perspectiva comunitaria podem os hablar de la comunidades de aprendizaje, en l as que s e entiende que la educación es un asusto colectivo y para ello, se debe conformar un medio soc ial, cultural y políti co para generar un contexto del aprendizaje (Bolívar, 2012). Rivas, Leite y Co rtés (2015) hablan de las comunidades de aprendizaje como una experiencia compartida e n las que se desarrollan procesos de aprendizaje en diferentes escenarios basado en p rocesos di alógicos, de interacción, comunicación, respeto y cooperación. S iendo el objetivo el cambio y trans formación de la realidad social a partir de la indagación, investigación y r eflexión. Otra estr ategia d e colab oración es la escu ela-familia . Este proceso de colaboración está ligado al compromiso y confianza mutua para un entendimiento común (Larrosa y Garc ía -Fernánde z, 2014). La colaboración entre familia y escuela es el fom ento de un diálo go basad o en l a en una comprensión mutua para mejorar los resultados del alumnado ( Bolívar, 2006; 59 Redding, 2000). Sin embargo, esta colaboración mucha s vece s no está siendo bien empleada. Domin go (2001) establece difer entes niveles de colaboración que van desde la ignorancia o desconfianza hasta la competencia mutua o la participación. Domingo, Ma rtos y Domi ngo (2010), establece n que exist en dos ideas en esta colaboración desd e los centros, aquellos que qui eren contar con las famili as y otros que tratan de e vitarla s. En la posición de incluirlas señalan como esta colaboración repe rcute en la mejora de rendimiento y relaciones del niño como: - Mejora e n la comprensión de necesidades, intereses y posibilidades. - Obtención de infor macio nes complementar ias y n uevos ámbitos de acción. - Modos de actuar cohere ntes, contrastados y experimenta dos. - Nuevas actividades de refuerzo pue den llevarlas ponerlas en marcha la familia. - Contrastar sentimientos, ac titudes y puntos de vista. - Capacidad de entender el lugar del otro. Como señalan Domingo, Martos y Domingo (2010) todas estas acciones repercuten de manera po sitiva en la dinámica de l centro. Desde el enfoque de la evitación de la colaboración con la familia, Anderson (2002) lo explica como la existencia de una distancia profesional en la que alguna s veces se tilda a los padres/madres como responsa bles o encubridores de actitudes de sus hijos. Cuando se da esta colaboración entre escuela -familia, se identifica a través de las siguientes modalida des que Epstein (2001,p 112) i dentifica: - Apoy o al proceso de aprendiz aje implicándose en c asa. - Comunicación con la e sc uela. - Voluntariado y pa rticipación en algunos programas o actividades de la escuela. - Aprendizaje e n el hogar mediante programas de formación. - Toma de dec isión y participación en la gestión. - Colaboración plena, con integración e ide ntificación con el programa educativo. 60 Para que se den estos procesos de colaboración entre la escuela y la fam ilia, se han de mantener estra te gias como la f ormación de las familias y el profesorado pa ra establecer cauce s de colaboración, cuidar los se ntimientos y de shacer malentendidos, fomentar un conocimiento mutuo, revitalizar la tutoría, mantener y establecer canales de comunicación y fomentar el rol de familia participante para finalmente construir una comunidad con un proyecto cole ctivo (Domingo, Martos y Domin go, 2010). La colaboración e ntre alum no-alu m no se basa en una cultura de la ay ud a mutua (Cowie y F ernández, 2006), pero además en un formación entre i guales a través de un apre ndizaje cooperativo (P ujolàs, 2010). No significa repartir un trabajo. Es formar en comunidad en la que todos se apoy an dándose ánimos y para quedar satisfechos con su tarea realizada en la que todos han desempeñado un rol, es una escuela para todos (Pujolàs, 2010). Pujolàs (2010) defiende que l a cooperación es un plus que se le añad e a la colaboración ya que l a cooperación entre iguales significa un se ntimiento de solidaridad, ayuda mutua en el trabajar conjuntamente. En la colab oración entre profesores supone un a efectividad ya que incre menta la informaciones que se puede obtener a través de compa rtir ex periencias y conocimientos; para ello se deben generar canales de comunicación que p ermitan estos encuentros colaborativos de intercambio de experiencias, además d e ro mper con la cultura del trabajo individualista de los centros (B ro wnell, Griffin, Leko y Stephens, 2011). Esta colaboración entre profesores se b asa en qu e los profesionales recon ocen su valía ante el trab ajo, a través de la experiencia y conocimiento que este genera de su propia práctica (Carrera, 1999 ). Es fundamental establecer un a observación y formación mutua que produzca pun to de encuentro para dis cutir, solucionar y plani ficar acciones educativas (Parrilla y Daniels, 1998 ). Es, por tanto, una visión participa tiva b asada en re laciones de i gua ldad para compartir en la apertur a y permeabilidad de l os colaboradores que f avorezca n un cambio inclusivo en el centro (Ca rreras, 1999). Davis y Thomas (1992) y C arrera (1999) establecen una serie d e ventajas y limitaciones al desarr ollar esta colaboración entre profesores (Tabla 9): 61 Ventajas Limitac iones - Establece niveles sup eriore s de innovación. - Mejor resultados en los rendimientos escolares. - Motivación. - Hace visibles las prácticas educativas rea lizadas. - May or sentimiento de confianza. - Solidaridad. - No burocratizado. - No contar con el mismo grado d e compromiso entre t odos los participantes. - No ser tom ados demasiado en serio en ciertos grupos. - Exige tiempo, volunt ad de cambio e implicación per sonal. Tabla 9. Ventajas y lim i taciones c olaboración en t re iguales . Fuente: elabora ción pro pia, basado en Davis y Thom as (1992) y Carrera ( 1999). 2.3.2 For m a ción del profeso rado pa ra fomentar redes de colaboració n entre su propio alu mnado . Es una p auta p rioritaria la necesidad d e formar al profesorado para que pueda trabajar se gún la norma de la escuela inclusi va y pueda int egrar al alumnado en una filosofía particip ativa e n el centro y su comu nidad. Esta formación está basad a en trabajo colaborativo, mej ora del liderazgo, construcción de un apo y o comunitario y la flexibilización del currículo como principios fundamenta les (González-Gil, Martín- Pastor, Flores, Jenaro, Poy y Gómez -Vela, 2013). Los prof esores a lo lar go de su formación continua tiene n que desarrollar unas competencias como la empatía, el opti mismo, amor por el tr abajo, paciencia y colaboración entre los di stintos agentes (Z ulija, Indira y Elmira, 2013). Si observamos la disposición del profesorado para t rabajar y forma rse en la filosofía de la escuela in clusiva podemos encontrar que muchos se si enten preparados y buscan un cambio para alcanzar este objetivo. N o obst ante, muchos otros se sienten insegur os y f altos de formación para poder tr abajar en esta cultura educativa y demandan formación y muestra de buenas prácticas para tomar como ejemplo el desarrollo de otros docentes (Zulija, Indira y Elmira , 2013; Unianu, 2013 ). 62 Unianu (2013) en su in vestigación de las actitudes de los profesores so bre la escuela inclusiva, recoge la ex istencia d e una gran confusión entre l a terminología de inclusión e int eg ración. De esta manera, los profesores reconocen que ellos y a realizan un trabajo colaborativo de manera informal p ero que deben formarse p ara establecer cauces institucionales que lleve n a cabo esta colaboración. Según Prieto y otros (20 16), el profesorado en general , tiene una actitud posit iva ante el desarrollo de un programa de aprendizaje conti nuo, sobre todo para la formación de apre ndizaje entre iguales. Por otro lado, Slavin y otros (2013) señalan que varios estudios reflejan una actitud negativa de los profesores pa ra formase en apre ndizaje coopera tivo ya que se sienten inseg uros para establecer cambios en su modelo de enseñanza. Sin embargo, todos aque llos profesores que s e han formado y trabajado con el aprendizaje entre i guales (tanto con ellos como con sus estudiantes) tienen una actitud positiva ha cia este y repiten suce sivamente este modelo d e enseñanza c olaborativa (Prieto y otros, 2016). La formación del profesorado debe tener muy en cuenta las n ecesidades q ue los centros y los propios docentes tienen par a poder realizar un buen plan formativo que alcance los objetivos que se marcan buscando el camino ha cia una escuela inclusiva. Por lo tanto, se necesita priorizar las necesidades formativas para que con más eficacia se pueda mejorar el cur rículo de formación que permita reciclar y no encasill ar en un rol a los docentes (L ai, L i, J i, W ikki y S ing, 2016). Zafra (2006, p151 ) enumera algunas de las di ficultades y n ecesidades formativas del profesorado en relac ión a la colaboración: - I nestabilidad de las plant illas docentes. - Falta de experiencia de trabajo con alumnado heterogéneo. - I ncompleta preparación técnica y p edagógica para dar respuestas educativa s. - Actitudes de de sconfianza hacia la innovación. - Ausencia de un modelo asumi do para la r esolución de conflictos. - Respuestas asistemátic as y excluyentes a dem andas que se plant ean en los centros. 69 ¿Q ué es el coopera tivo? Johnson y Jo hnson (1987 ) lo define n como el uso instruccional de pequeños grupos pa ra que los iguales trabajen juntos con el fin de maximizar su propio a prendizaje y e l de los otros, en la consecución de objetivos comunes. Este aprendizaje cooperativo se b asa en la agrupación de un alu mnado heterogé neo pa ra bus car la cooperatividad entre l os participantes, s egún sus diferencias interpersona les. Así, sin el uso de la competitivi dad podrán a y udarse, animarse en el proceso; aprender y contr ibuir a que aprenda el resto de los participantes, fomentando la interdepende ncia positiva (Pujolàs, 2008; Traver y Rodríguez, 2010). Slavin (1980, p320) ya señalaba los beneficios de trabajar el apren dizaje coopera tivo como: - Mejora de las relaciones. - Potencian habilidade s sociales. - Crean a prendizajes de manera continua. - Fomentan la ayuda y respeto mutuo. - Aceptación de la diver sidad. Moriña (2011) recoge es tas ventajas a través de l a participación en el prog rama PAC en un aula de quinto de Primaria: - Mejora la motivac ión y autoestima de los participantes. - Descarga trabajo a los docentes al del egar trabajo y dar protagonismo al alumnado en su proceso de enseña nza/aprendizaje. - Mejora a utonomía del alumnado. - Mejor clima del aula , gracias a la cohesión grupal. - I nclusión de todo el alum nado en las tareas de formación. Este aprendizaje tiene un progreso individual del alumnado para un bien colectivo, residiendo su éx ito en la interdependencia de l as relaciones entre los iguales (González, Garc ía y Traver, 2011). 70 La s habilidades interpe rsonales que se ne cesitan para trabajar de manera coopera tiva, se gún Trav er y Rodríguez (2010) s on: liderazgo social, Ent ender y saber coordinarse , generar confianz a y r esolver conflictos. Por eso, antes de comenzar a traba jar esta for mación entre iguales se debe realizar un trabajo previo en la que los alumnos aprenda n y ad quieran esta s habilidades interpersona les y que se produzca una cohesión d e grupo a través de uti lizar dinámicas de grupo que les muestren la manera de trabajar en grupo formando su cultura propia (Pujolàs, 2008). Moya y Zariquie y (2008) señalan que colaborar, dialogar y resolver co nflictos son las tres habilidades básicas para poder poner en marcha estrategias cooperativa s. 2.3.1 Estructura s cooperativa s . La estructura de una actividad cooperativa pretende conseguir dos finali dades. Una de ella es contribuir a través del trabajo cooperativo en equipo al aprendizaje de uno o varios contenidos. Por otro lado, otra d e sus finalidades es aprender el trabajar en equipo en el que exista una a yuda mutua en tr e todos los participantes (P ujolàs, 2008; Cowie, 1998). En este caso, se puede hablar de una interde pendencia positiva en las finalidades de rea lizar estructuras cooperativas. Pujolás (2008) define una estructura cooperativa que es la fo rmación de pequeños grupos d e trabajo en l a q ue los participantes se a yudan y animan a la ho ra de conseguir unos aprendizajes. Cada participante contribu ye a que el resto consig a los objetivos marcados y esta estructura tendrá éx ito en el caso de si se ha conseguido alcanzar los objetivos. El uso de estructuras coo perativa s s e bas a en que los participantes aprenden entre ellos de sus ex perienc ias, creencias, ideas y opiniones, no s olo de una fuente de conocimiento externa (P ujolàs, 2008). Según Piaget (1969) la cooperación entre iguales (tanto niños , adolesce ntes como adultos) es u na relación más simétr ica. Es tan importante como la r elación más a simétrica entr e estos y el que l es ens eña. Por ello, 71 desde el punto de vist a i ntelectual, esta relación es más apta para favorecer el ve rdadero cambio de ide as y la discusión, al encontrarse todos en unos pensa mientos más cercanos. Pujolàs (2008) reconoce que el uso de estructuras cooperativas f avorece la autonomía de los que la l levan a cabo, así como la reflexión discursiva. Además , señala que se trabaja de fo rma autónoma, autorre gulando el propio aprendizaje y dando voz y voto a los participantes ya que son sujetos activos dentro del proceso. La s estruc turas cooperativas deben haberse trabajado previamente fomentando entre los participantes un a cohesión grupal. Además, se l es ha a y udado a o rganizarse en equipo, lo que significará que n adie impondrá s u punto de vista y otros copiaran esa opinión, si no que se h a de hablar de manera consensual en la qu e todos tienen voz y voto de manera igualmen te válida (Pujolàs, 2008). Para trabajar en estru cturas coop erativas se pu eden realiz ar equipos heterogéneos, en los que las capaci dades, motivacion es e intereses son diferentes entre los participantes y esto es considerado como una fuente de nu evos conocimientos y estímulo para el aprendizaje ya que cu ando u no no sepa una cosa, el otro podrá enriquecer esa visión trabajando todos juntos para poder sa ca r provecho en general. Por otro lado, se puede a grupar de man era homogénea en ciertas ocasion es y p ara una finalidad concreta para atender y mejor ar al gunas cuestiones en las que todos los participantes se encue ntr en cercanos (Pujolàs, 2008). Pujolàs (2 008) define una estructura cooperativa de la actividad como el conjunto de operaciones y de e lementos que, actúan como "fuerzas" y qu e provocan un determinado "movimient o", efecto o evolución en los que participan en él, centrado en la cooperación y la ay uda mutua. Estas se pueden dist inguir en dos tipos, estructuras simples (de un contenido) o estructura de actividad compleja (desencadenan macroactividades y ponen en p ráctica distintas y complejas capacidades de los participantes). Pujolás (2008) recoge de varios autores las diferentes estructuras cooperativas con las que se puede trabajar tanto estructuras simples y estru cturas complejas, estas se plasman en la siguiente tabla (Tabla 11): 72 Estructuras cooper ativas Estructuras cooperativas sim ples 1-2-4 En un equipo, a la de 1 se piensa individualmente la respuesta , 2 se pone en común con la pareja y 4 e l grupo entero la discute. Par ada de tres minutos Durante la explicación de un tema, pa rar 3min para comentar con el grupo la temática que se está ha blando y d ecidir hacer una pregunta sobre ella, tras esto, seguir con la e xplicación. Lápices al centro Hoja de preg untas que se reparte al grupo y a cada participante se le asigna una pregunta de la que será responsable, cuando toque su pregunta la lee en voz alta y después realizan las actividades todos los participantes. El número Se asignan números a los componentes del e quipo, deben realizar una tarea y todos cerc iorarse de que esta tarea está bien hecha por todos los componentes, se saca un número al azar y quien tiene ese número debe explicar la tarea. Uno para todos Se elige un cuaderno de tarea al azar y se corrige la calificación de ese c uad erno, es la calificación que te ndrá todo el equipo. El folio giratorio (Spencer, 199 9) Se asigna una tarea al equipo, s e da un folio. Un miembro comienza a e scribir su aportación para la tarea, mientras el re sto lo anim a y a yuda , cuando acaba su tiempo pasa el folio a su c ompañ ero de la derecha y repite la mis ma acc ión, así todos aportarán algo a la tarea. Lectura compartida (Alonso y Ortiz , 2005) Se lee un texto por párrafos, cada párrafo lo lee un mi embro del equipo, mientra s el resto está muy atento porque otro miembro de berá expli car que es lo que ha leído el compañero y el resto deberá decir si es correcto o no. El miembro que ha hecho el resumen, leerá e l si guiente párrafo y así, sucesivamente. Juego de palabras (Spencer, 199 9) Se escriben unas palabras en la pizarra relacionadas con la temática que se está trabajando y cada miembro del equipo base hace una oración con estas palabras. Cuando la termina la ponen en c omún para corregirlas, ampliarlas y modi ficarlas hasta hacerlas perfectas. 73 Estructuras cooper ativas Estructuras cooper ativas complejas La técnica TAI (Team Assisted Individualizatoin) (Parrilla, 1992) Todos los alumnos trabajan sobre lo mismo pero cada uno siguiendo un programa específico, siendo personaliz ado el traba jo. En el equipo los alumnos se responsabilizan los unos con los otros para alca nz ar los objetivos personales de cada miembro del grupo. La tutoría entre iguales (Parrilla, 1992) Se sustenta en la c olabor ación que un a lumno dis pensa a un c ompañero de clase que ha for mulado una demanda de a y ud a. Para ello, se debe seleccionar a los alumnos que van a ser tutores y los alumnos tutorizados. Diseñar las sesiones de tutoría (contenidos, estructura bá sica, sistema de evaluación). Constituir las parejas. Formar a los tutores. Supervisión y mantenimiento de la implicación de las parejas. El rompecabez as (Parrilla, 1999) Se trata de frag mentar un objeto de estudio en diferentes partes para que lo trabajen de manera individualizada los miembros de ca da equipo. Así, cada miembro prepara su parte y después con los otros equipos y el subtema que les ha tocado, forman un grupo de expertos de e sa parte, donde intercambian conocimientos. A continuación ca da uno de ellos, retorna a su equipo y explica su temática. Los grupos de investigación (Echeita y Martín, 1990) Técnica parecida a la anterior, pero más compleja. I mpl ica: elección y distribución de subtemas, constitución de gr upos dentro de la clase, planificación del estudio del subtema, desarrollo del plan, aná lisis y sínt esis, presentación del trabajo y evaluac ión. Técnica TGT (Teams Games Tournaments) (Echeita y Martín, 1990; Parrilla, 1992) Se forman equipos he ter ogéneos. Los miembros del equipo estudian el contenido que se va a realiz ar juntos y c onocen las reglas del torneo bien especificadas. Para eso, se utilizará unas fic has con preguntas en cada una de ellas que después deberán responder. Ca da alumno juega en grupos de tre s (mezclados de los equipos iniciales) donde tiene un nivel simi lar. Se entreg an la preguntas y se van leyendo, si la pregunta e s correcta, se la queda el alumno. Al final, cuando aca ben todas las preguntas, cuentan e l número de fichas que ha obtenido. El que tenga más fichas se lleva 6 puntos para su equipo, el siguiente 4 puntos y el último 2 puntos. Si empatan los tres, se llevan 4 puntos, si empatan los dos primeros 5 puntos y si empatan los dos últimos 3 puntos. El equipo que haya obtenido más puntos gana. Tabla11. Estru cturas coop erativ as sim pl es y com pl ejas. Fuente: Elaboración propia, bas ado en VV.AA Capítulo 3 Marco me todológico de l a investi ga ción 74 CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Introducción Este capítulo realiza un acerca miento al marco metodológico de la investigación y s e encuentra or ganizado en torno a dos gra ndes partes. En un primer momento, se realiza una breve y selectiva revisión biblio gráfica sobre el marco meto dológico que proporciona el sustento a esta investigación. Tr as esta aproxim ación teórica, se centra en definir la metodología propia del estudio. La primera pa rte del capít ulo da respuesta a un a revisión bibliográfica so bre el paradigma metodológico cualitativo. Se utili za u na metodología etnográfica donde el investigador recoge y analiza en un contexto real los ac ontecimientos que suceden durante el trascurso del estudio (Cotán , 2015). A demás se complementa con el uso de una metodología participativa en la que se ha ce hincapié en la inte racción entre el investigador y el objeto de estudio (Duval, 2015) . También, se hace uso d el método de estudio de caso, a naliz ando el desarr ollo de los GAM entre alumnos. En la segunda pa rte del capítulo, y tras la aclaración sobre las fundamentaciones teóricas d e la investigaci ón, se de fine la m etodología utili zada y el diseñ o general del estudio, que describe el desarrollo del mismo. El diseño recog e l a muestra de la investigac ión, l a ele cción de los participantes, l a r ecogida de la información y el análisis de estos datos. 75 3.1 La investigaci ón etnográfica- participati va “La necesidad de investi ga r en educación y en los centros e instituciones educativas surge desde el momento en que nos hacemos pre guntas sobre cómo funcionan las cosas, so bre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre l os efec tos que produce nuestra práctica educativa o sobre c ómo podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones” ( Martínez, 20 07, p11). La investi gación su rge de la curiosidad de querer estudiar un obj eto . Nos a y ud a a describir, comprender y cambiar las realidades educativas a las que nos enfr entamos con el fin de mejorarlas y contribui r a los a vances en el c ampo de conocimiento que nos ocupa. Alguna s de las a cciones que facilitan realizar la investigación educativa seg ún Martínez (2007) son: - Dar respuesta a l a necesidad de conocer y m ejorar una determinada realidad educativa. - I nnovar en edu cación y analizar los resultados y eficacia de dichas innov aciones para a vanzar en la mejorar de los resultados educativos. - Formular juicios de valor sobr e la sit uación estudiada y estable cer las causas que inciden sobre e lla. - Tomar decisiones y , en su caso, generalizar conclusiones que pueden estar afec tando por igual a m uchos sujetos o sit uaciones, lo que amplía la posibil idad de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recur sos. - Valorar el gra do en que se alcanzan determinados objetivos educativos. Por otra p arte, e l té rmino de p aradigma, resulta al go complejo de definir e n pocas palabras. No obstante, hace referencia a un conjunto de valore s, creencias, metas, normas y lenguaje específico. En investi ga ción educativa los paradigmas, han dado lugar a tres líneas de investiga ción: investigación empirista -positivista de carácter 76 cuantitativo; el fenómeno lógico o etnográfico, de carácter cualitativo y la socio -crítica, vinculada a la investigación en la acción (Kuhn, 1978; Martínez, 2007). En este c aso, está centrada en la investigación cualitativa, situado en las corrientes filosóficas interpretativas, existencialistas y fenomenológicas basadas en teorías y práctica s de inte rpretación que buscan comp render lo que o curre en diferentes contex tos humanos, pre ocupada por aspectos simbólicos y subj etivos que constitu y en comportamientos sociales y mu even l a sociedad desde el punto de vista de los significa dos que los suj etos y los grupos dan a su vida en la sociedad. Este método trabaja el len guaje y, por tanto, los discu rsos grupales que expresan las cualidades que los sujetos dan a los f enómenos soci ales que ellos mismos experimentan (Alguacil, 2011; Martínez, 2007). La investigación se pla ntea también con un tinte participativo - etnográfico cu y o objetivo es formar a personas par a que desarrollen su capacidad de reflexión crítica y les permita analizar su p ropio contexto y realidad cotidiana, tomando sus propias decisiones sobre las a cciones que más les conviene realizar para ha cer frente a sus limitaciones o las limitaciones de las situaciones que les envue lven (Martínez, 2007). 3.1.1 La inves tigaci ón cualitativa La investi gación cualitativa tiene sus orígenes en el siglo X I X cuando se comienza a da r importancia a los datos reco gidos en el campo de inves tigac ión y no aquellos que ha n resultado en un laboratorio; se recobra importanc ia en la etno graf ía involucrando e int egrando al investi gador en la comunidad que va a estudiar, qued ando la objetividad relega da a la comprensión de los difere ntes sujetos (Sandín, 2003: Rodríguez, Gil y García, 1996; R uiz Olabuénag a, 2012). Este paradigma metodológico, según Cotán (2015), se caracteriza por la investigac ión en el contexto natural donde ac ontecen las experiencias q ue se quieren estudiar para recoger las situaciones tal y como suceden, es decir, el inv estigador se centra en recoger todos los momentos de l as situaciones vividas por los participantes 77 dentro de su emplazamiento natural. P ara ello, el investigador debe mantener una postura de significa tividad, comprensión y a pertura a las acciones que pueden suceder. La s fases de la investigación cualitativa, al igual q ue el diseño, a menudo emergen de la reflexión el investigador tras sus primeras aproxim aciones a la realidad del objeto de estudio (Rodríguez, Gil , García, 1996).Sin emb argo, se pueden establecer unas fases comunes a este tipo de investigaciones como son: a) la preoperatoria, en la que el investigador tom ando como base su propia formación, conocimientos y experiencias, intentará establ ecer el m arco teórico con ceptual desde el que parte la investigación y s e realizará el diseño que será la planific ación de l as actividades que s e eje cutará n en fases posteriores. b) En el trabajo de campo, se recaba la información necesaria para se guir con la fas e an alítica de los datos. c) En la fase analítica , s e trata d e sist ematizar la información a tr avés d e l a redu cción, disposi ción y trasformación de datos y la obtención y verificación de conclusiones. Por últ imo, d) una fase informativa en la que se trata de pre sentar y difundir los resultados. Aun así, este proce so se desarrolla de manera flexible, emergent e y pro gresiva, teniendo en cuenta la dinámica y circunstanc ias de la propia investigación (Rod ríguez, Gil, García, 1996 ¸ Martínez, 2007). Por otra parte, sumándonos a Ta ylor y B od gan (1992; 2010) los prin cipales rasgos de la investigación cua litativa se pueden d efinir en : - Es inductiva, se ce ntra m ás en desc ubrir que en comprobar o verificar. - Es holística, se engloba el todo, el func ionamiento, no partes de la investigación. - Es interac tiva y reflexiva. - Es naturalista, se centra e n conoce r a las personas en su contexto. - No tiene idea s previas, que tinte la investigación. - Es abierta, toda s las perspectivas son válidas. - Es humanista, lo importante son las personas y las respuestas de los partici pantes de la investigación. 84 3.1.5 Técnicas e i nstrumentos de recogida de información. En las investigaciones cualitativas de corte etnográfico-participativo las estrategias qu e se utiliz an se definen por los rasgos siguientes (Massot, Dorio y Sabariego, 2004) : - La adaptabilidad al contexto del objeto de estudio. - Su carácter continuo, no puntual, a lo largo de todo el proceso de investigación. - La interactividad, son p rocesos relacionales e interactivos ent re el investi gador y el objeto a investigar. - L a natura leza cua litati va, como da tos de car ácter narrativo (textos, relatos, transcripcione s literales de observaciones y entrevistas). En cuanto a l as técni cas e instrumentos qu e se uti lizan en este tipo d e investigac ión, Alguacil (2011), recoge los siguientes: - La observación. Se distinguen dos tipos la obs ervac ión no participante y la observac ión participante s. En la observación no participante, el observador se sitúa fuera d el escenario y así puede focali zar to da su atención en los aspectos que tiene interés para su trabajo al no ve rse afectado por los requerimientos de las relaciones que se d esarrollan en su objeto de estudio. En la observación participante, el observador se introduce en el medio como un miembro más, obteniendo una posición privilegiada para acceder a la realidad sub y acente de las relaciones sociales y a las pautas que se producen y reproducen en l a vida cotidiana en e l grupo. - Entrevista semiestructurada: Buscar datos significativos de la realidad social del ámbito, e ntrevistando de manera directa e individualmente a un conjunto de sujetos para poseer inf ormación relevante sobre el tema de investigación, requiere de de strezas comuni cativas del e ntrevistador. 85 - Grupo de discusión: C onstitución de un pe queño grupo d e personas en interacc ión, orientado semi -directivamente por un moderador. Se trata de reproduc ir el discurso so cial a través del debate o la discusión, lo que h ace que funcione como espejo de la socied ad, y a qu e los participantes r eflejan sus vivencias o posicionamientos acerca de un problema o sit uación conc retos. - Cuestionario Delphi: C onsiste en la p articipación simultánea de un grupo de expertos relevantes por el conocimiento que poseen en relación al tema y el problema de investigación. Estos son pr eviamente seleccionados para responder a un cuestionario de preguntas abiertas y de forma individualiz ada. Otra s técnicas y /o estrategias de la inv estigación cua litativa que este mismo autor señala son: - Análisis estructural de tex tos: Se trata de un método de aproximació n a la realidad qu e consiste en descubrir los procesos di alécticos que se producen entre los distintos actores sociales considerando sus dif erentes posiciones, su cap acidad estratégica y sus intera cciones. - Historias de vida: S e trata de construir una nar ración del discurso bio gráfic o obtenido a través de la o bservación participante y la realización d e entrevistas no estructuradas y c onversaciones cotidianas qu e conceden una especial relevancia metodológica a situacion es personales y familiares. - El socio-análisis: Combina la difusión con la validación de la mi sma en cada una de sus fases por l a comunidad. El proceso se inic ia con una amplia difusi ón del mismo, los resultados de cada fas e, se devu elven a la comunidad y se reflexionan, de modo q ue los ciudadanos tien en la oportunidad de participar como informadore s y pro ponentes creativos en cada uno de los momentos. - Tallere s pro y e ctivos: El método DAFO. Método que permite el contraste de las posiciones relativas de d i fere ntes integrantes en la puesta en común en el ámbi to de la toma de decisiones. Estableciendo cu atro ejes: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidad es para elabo rar y construir una perspectiva d e síntesis, unitaria y de acuerdo. 86 3.2 Diseño y des arrollo del estudio En esta segunda parte del capítulo, se describe el diseño metodológico de esta investigac ión. La m etodología utili zada, como se ha des crito anteriormente, es d e corte etnográfica-participativa. Para ello, se ha utilizado el estudio de caso co mo estrategia para d esarrollar l a investigac ión y a que se ba sa en la descripción y trasf ormación de realidade s concretas. En esta investigación, no s o lo interesa el poder desvelar un nuevo conocimiento, se pretende transformar la realidad educativa en pro de una mejora escolar inclusiva . 3.2.1 Muestra de l a investiga ción. La muestra de este estudio, dado la complejidad que entraña el des arrollo del proy ecto en los centros y el se guimiento contin uado en su puesta en pr áctica, es d e cuatro estudios de ca so en diferentes c entros rep resentativo s, como a co ntinuación se señalan (tabla 15). Estudio de caso 1 CDP Calderón de la Barca (Sevilla) Estudio de caso 2 CEIP Europa (Dos Hermanas, Sevilla) Estudio de caso 3 IES Prof. J.A Carrillo Salcedo (Morón de la Fr ontera, Sevilla) Estudio de caso 4 CEIP Huerta de la Prince sa (Dos Herm anas, Sevilla) Grupo de alumnos de 4º ESO Grupo de alumnos que participa en el aula de mediación 5ºy 6º EP. Grupo de alumnos de 1º ESO Grupo de alumnos seleccionados entre 4º EP y 5º EP Muestra: 16 alumnos . Muestra: 17 alumnos Muestra: 17 alumnos Muestra: 22 alumnos Tabla 15. Mues t ra de los centros . Fuente: elabora ci ón pro pia. 87 Para la selección de los centros, se utilizó criterios como: - Centros educativos comprometidos con el desarrollo de una educación inclusiva. - Con una población con índices altos de diversidad entre e l alumnado (por motivos de cultura, discapacidad, c lase social, gén ero, etc.). - L a disponibi lidad a la participación institucional de carácter volunt ario en el proy ecto (que será sometida a negociación antes de iniciar e l trabajo). - L a localización socio- geog ráfica de los mismos . Cercanía p ara poder llev ar un seguimiento c ontinua do del proyec to. 3.2.2 Diseño general de la investiga ció n . Para ll evar a cabo el proyecto de la creación, for mación y desarrollo de l Grupo de Apoyo Mutuo (GAM), se basa en un diseño metodológico a bierto y f lexible. L as fases de las que cons ta el diseño de la investigación (Figura 6 ) recoge todos los momentos para la p uesta en marcha, forma ción y desarrollo del G AM, desde su entrada al centro y desarrollo del seminario formativo donde se realiza la evaluación de necesidades relacionadas con los objetivos marcados en esta i nv estigación, hasta la evaluac ión final del pro y ecto. A lo largo de to do el proceso, y especialmente en el desarrollo del GAM, se llevará a cabo el seguimiento y asesoramiento a los participantes del pro yecto. Finalizando con el análisis de datos ob tenidos y l a evaluac ión del pro yec to. Así, el diseño de l a investi ga ción queda plasmado en la si guiente fi gu ra ( Fig ura 6 ) que rec oge todos las fase s que se han llevado a cabo en el pro y e cto: 88 FASE 1: Revisión de la literatura. FASE 2: Entrada el centro.  Entrada, presentación y negociación en el centro . FASE 3: Sem inario Form ativo G AM y evaluación de necesidades.  Proceso formativo del Grupo de Apo y o Mutuo.  Evaluación de nece sidad es. FASE 4: Desarrollo del GAM  Desarrollo del grupo de apoy o mutuo : 1. Etapa de publicidad 2. Etapa de de sarrollo del pro y ecto 3. Evaluación proyecto por el alumnado. FASE 5: Análisis de datos FASE 6: Evaluación del proyecto.(Tarea transversal) Figura 6. Diseño de la investigación. Fuente: elabora ción propia. En base al diseño de investigación realizado, a continuación, se rec oge un cronogra ma (Tabla 16) con la estimación de la temporalización de las funciones y tareas del pro y ecto. La s ecuenciac ión de estas tar eas no es li neal por lo que durante la realización de una de ellas, puede estar en desarrollo otra. Reflexión Ase sora m iento Seguimiento 89 FASE FUNCIONES Y TAREAS DEDICACIÓN Pr imera - Consulta de bases de d atos - Revisión de L iteratura. - Catalog ación e interpretación crítica de la bibliografía . 24 meses. Segunda - Preparación de la imagen para entrada al ce ntro. - Entrada a l centro. 3 meses. Tercera - Formac ión, Infor mación y asesoramie nto del Grupo de Apoyo Mutuo. - Diag nóstico de las necesidades del grupo. 2 meses. Cuarta - Creac ión y desarrollo de la publicidad del Grupo de Apo y o Mutuo. - Seg uimiento del Grupo de Apo y o Mutuo. - Asesora miento al Grupo de Apoyo Mutuo. - Reflexión proye cto. 12 meses. Quinta - Evaluac ión y a nálisis de los resultados. 12 meses. Sexta - Redacc ión del pro ye cto. - Conclusiones y propuesta de mejoras. 12 meses. Tabla 16. Temporalizac i ón del p royecto de investig ación. Fuente: elabora ción pro pia. 90 Con mayor detenimiento, se des glosará las fases anunciadas en el diseñ o de la investigac ión. 3.2 .2 .1 Fase I de l a investiga ción: r evisión de lite ratura . Algunos de los dilemas y reflexiones que se han utilizado para la búsqueda de literatura nacional e internacional son:  Escuela inclusiva.  Los grupos de apoyo.  Participación del a lumnado .  Aprendizaje entre ig uales .  Voz del alumnado. Se han utili zado tanto fuentes digitales como fuentes escritas. Util iz ando buscadore s como el catalogo Fama, Scopus y Re d El Sevier . 3.2.2.2 Fas e II de la investiga ción: e ntrada de los c entros . El contacto y entrada en el centro es uno de los momentos claves para el éxito y desarrollo post erior d e l a investigación: el cóm o, el cuándo y el por qué cobra un especial significa do en este momento (Gallego, 2013). El cómo nos dice la fom a de identificarnos y acceder a el centro p artici pa nte en el estudio: “es la carta de p resentación”. Para la entrada a los centros, se utilizó unas charlas formales (con el equ ipo directivo) e informales (con el prof esorado de Pr imaria / Secundaria de los centros ), aportando unas hojas in format ivas/resúmenes del proyecto base de investigación (Anexo I ), que permitieron un mayor acercamiento y apertura al contexto de estudio. 91 El cuándo viene determinado por la disponibilidad de tiempos y espacios para estos primeros contactos. Se ha tenido en cuent a, la importancia de adaptarse a los tiempos y esp acios de los participantes, realizando las reunionen en horari o de descanso entre clase y c lase o durante las horas de exclusiva de los centros. El por qué s e centra en el sentido y contenido del pro yec to: la in formación dada y las estrate gias qu e se utilizaron para invitar al centro al pro y ecto. 3.2.2.3 Fas e III de la investig ación: s e m inario formativ o de GAM y evalua ción de la s necesi dades. Una vez establecido el contacto con los centros (fase II), se inicia en cada uno de ellos unos seminarios formativos de los diferentes grupos de alumnos. La estructura y contenido del mismo se centra en presupuestos teóricos y des arrollo de habilidades comunicativas para el ab ordaje de la resolución d e conflictos a través de dinámicas de grupos participativos. Este plan de formación s e caracteriza por ser flex ible y abierto. De hecho, en cada centro pa rticipante (CE IP Europa, IES Prof.Carrillo Salcedo, CDP Calderón de la Barca y CE IP Huerta de la P rincesa) se des arrolla el p rograma con di stintas adaptaciones en función de las c aracterísticas de los alumnos y el tie mpo dispo nible. L a fu ente principal utilizada para la propuesta de ac tividades fue ro n re cogidas por las apo rtaciones de Torrego (2013) para la formación de alumnos a y udant es. En el C DP Calderón de la Barca el programa fo rmativo tuvo grandes variaciones en cuanto a las a ct ividades, se formó con la finalidad de a y uda r a los alumnos pa rticipantes en e l t ránsito de final de la etapa de la educación Se cundaria obligatoria. Los objetivos marca dos para el plan de formación han sido:  Familiarizarse con los conceptos y principios de los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM) como grupo que ofrecen apo yo a otros colegas, buscando respuesta a las necesidades pueda n pres entarse en el grupo.  Explicitar las expectativas que tienen todos los participantes sobre GAM. 92  Conocer y c larificar la estructura del GAM.  Definir y conocer la s cualidades de a y uda.  Analizar posibles situaciones de ayuda.  Reflexionar sobre las funciones, principios y v alores de los alumnos a y udan tes.  Analizar conflictos y sus ele mentos.  Favorecer la resolución de conflictos para la mejora del desarrollo social y personal.  Aprender a e scuchar a ctivamente.  Entrenar habilidades comunicativas.  Conocer las fases de la a y u da.  Experimentar la puesta en prác tica del proceso de ayuda.  Crear en el grupo la expectativa de la labor organizativa que supo ne la implantación del proyec to.  Producir ideas imaginativas para la difusión y publicidad del proye cto. Los cont enidos que se tratan en est e seminario formativo engloban las si guientes temáticas:  El apoyo en la escuela c omo marco de referencia en los proc esos de des arrollo de una Escuela Inclusiva.  Expresión de las expectativas de los alumnos con respecto a las estrategia.  La s cualidades de la a y uda y las posibles situaciones ante las que intervenir.  Deducc ión de las funciones y principios de los alumnos que forman el GAM.  Resolución colaborativa de conflictos: identific ación, abordaje y valoración positiva de conflictos.  Importancia d e la comunicación verbal y no v erbal: estilos de comunicación, escucha activa.  Fases, identificac ión, prá ctica de la a yuda .  Creación del GAM.  Difusión y publicidad del GAM. En cuanto a la metodo logía, nos platemos des arrollar actividades qu e fuerna eminentemente participativas, activas y de corte lúdico. Para ello se desarrolló las siguientes actividades (Tabla 61). 93 MÉTODOL OGÍA UTILIZ ADA ACTIVID ADES SESIONES D E TRABAJO Presentacione s Presentación fo r m adores. Sesión 1: pre sentación. El conflic to. Sesión 3: el conflicto. Fases de reso lución de un c onf licto. Sesión 3: el conflicto. La escucha activa. Sesión 4:com unica ción. Fases de ayuda. Sesión 5: prá ctica ay uda. Reflexión, anál isis y crítica Las cualidad es de la ay uda . Sesión 2: Ay uda. Posibles situa ciones d e ayuda. Sesión 2: Ay uda. Di en qué s i y en qué no. Sesión 2: Ay uda. Análisis de un conflic to. Sesión 3: el conflicto. Ay udando a resolver prob l em as . Sesión 3: el conf licto. Dinámicas grupales Los circulos concéntricos. Sesión 1: pre sentación. Pueblo manda. Sesión 1: pre sentación. Los rótulos. Sesión 2: Ay uda. Los lazari llos. Sesión 2: Ay uda. El rumor. Sesión 4:com unica ción. I nstrucci ones d e escucha. Sesión 4:com unica ción. Grupos de discusión Funciones del al um no ayudante. Sesión 2: Ay uda. Valores del a lumno ay udant e. Sesión 2: Ay uda. Simulacione s Reformulam os un conflicto. Sesión 4:com unica ción. Casos para la ayuda. Sesión 5:prá ctica de la ayuda. Simulación GA M . Sesión 5 : práctica de la ayuda. Tabla 61: Me todolog ía plan de form ación. Fuente: elabora ción pro pia. Todas las presentaciones que se utiliz aron para los seminarios, se encuentran en los anexos (Anexo II). D urante el desarrollo del s eminario formativo, se realizó a la v ez el proceso de aná lisis de nece sidades. 100 Figura 14. Aná lisis de un c onf licto. Fuente: Torr ego (2013 ). - La resolución de conflictos: se pro ye ctará un f ragmento de la película de los chicos del coro y s e les pedirá que analicen y resuelvan el conflicto con la a yuda de un documento en el que vendrán las fases para reflexionar. ACTIVIDA D: GUIA PARA EL ANÁLISIS DE UN CONFLICT O. Piensa e n alg ún conflicto, reciente , en el colegio o fue ra de él, que con ozcas bien. Puedes ser tú una de las parte s implicadas o no. Resume en poca s palabra s, como si fuera un titular de pre sa e, el conflicto. Completa la siguiente fic ha sobre el conflicto. PROTAGONIS TAS ¿Quiénes son los protag onistas del conflicto? ¿Hay alguien más que ten ga que v er con lo que ha pasado? RELACIÓN ¿Qué re lación ti enen entre ellos? ¿Cómo se llevan? PARTE A PARTE B EMOCIONES ¿Cómo se siente cada uno? NECESIDADES ¿Qué quieren resolver? ¿Qué nece sitan para sentirse mejor? VALORES ¿Qué es importante para e llos? SOLUCIÓN ¿Qué proponen para resolverlo y qué están dispuestos a hacer? 101 Figura 15. F ases de un con flicto. Fuente: Danie ls y Norvich (1992) y Torrego (2013). - Las actitudes ante los conflictos : Para concluir se propondrá un conflicto y se tratará de resolver trabajando en p equeños grupos. Para a y udar a la reflexión uti lizaran el documento (F igura 16 ). ACTIVIDAD: GUIA PARA RESOLVER UN CO NFLICTO COLABORATIVAMENTE (Daniels, Norvich, 1992; Torre go, 2013). 1. Parar no de jarse llevar por el impulso y reflexionar. 2. Identifica r el problema de manera conjunta. 3. Análisis en conjunto del problema (Comprender y ana liza r el problema) 4. Generar pr opuestas. 5. Evaluar las distintas propuestas. 6. Escoger la mejor opción 7. Realizar un acuerdo pa ra ll evar a cabo la resolución del conflicto. 8. Planificar la pue sta en m archa de la opción ele gida. 9. Seguimiento del plan que hemos he cho. 102 Figura 16. Ac tividad de resolución de un conf l icto. Fuente: Torr ego (2013 ). ACTIVIDAD: AYUDANDO A RESOLVER PRO BLEM AS. Caso : T u m ejor amigo/a te p ide que le dej es copiar en un examen para el que tú habí as estudiado mucho y no quería s suspe nder por nada del mundo. Tú no le dej aste y ahor a va dicie ndo q ue eres un bord e y que n o le ha s querido a yu dar. Desarrollo: 1. Parar no dejarse llevar por el impulso y reflexio nar: ............... .................. ............ ................... ............ .................. ............. ............... 2. Identificar el pro blema : ............... .................. ............ ................... .... ........ ............ .......... ..................... .. 3. Generar propuesta s : ............... .................. ............ ................... ............ .................. ............. .................. ...... ................ ........... ............... ........ .......... ............ ............. ............ ................ 4. Evaluar las d istintas propuestas: Las propuesta s a traba jar son: VENTAJAS INCOVENI ENTES a. b. c. 5. Escoger la m ejor o pción , que sea cap az de cu m plir y llevar a la prác tica. Tomar una deci sión: ............... .................. ............ ................... ............ .................. ............. .................. ...... ................ ........... ............... .................. ............ ................... ............ ...... 6. Acord ar . Si el conflicto es con otra parte, habrá que co nsensuar la m ejo r solución p ara ambos luego elab orar el acuerdo a q ue se lleg ue en un co ntrato: ............... .................. ............ ................... ............ .................. ............. . ........... ............ ................ ........... ............... .................. ............ ................... ............ ..... 7. Planificar la puesta en march a de la o pción elegida, definiendo quién hace qué , có mo y cuándo: ............... ............. ..... ............ ............. ........................ ................ ............... ............ .................. .......... ..... ............... .................. ............ ................... ............ .................. ............. .................. ...... ................ ........... ............... .................. . 8. Seguimiento del pla n q ue hemos hecho ¿F uncionó el acuer do? ¿Hay que realizar ajustes o m odi ficaciones? : ............... .................. ............ ................... ............ ........ .............. ..................... ............ ............ ............. .. ............... .................. ............ ................... ............ .................. ............. .................. ...... ................ ........... ............... ......... ......... ............ . 103 4º SESIÓN DE TRABAJO: LA COMUNICACIÓN. - La importancia de la c omunicación: Para qu e los alumnos tomen conciencia d e la importancia d e la comunicación se propone reali zar dos dinámica s mu y clarificadoras "el rumor". Figura 17. D inámica de el rum or. Fuente: Torr ego (2013 ). DINÁMICA DE COMUN ICACIÓN " E L RUMOR " Objetivo:  Vivenciar como la infor m ación se distorsion a a partir de las interpretaciones que cada uno le da. Material: Un papel con u n m ensaje escrito. Desarrollo: Se preparará un pa pel con e ste mensa je escrito: "Dicen que ayer h ubo un robo importante , el ladrón salió corriendo llevándos e una gran cantidad d e dinero, ll evaba gafas negr as y un pañue lo azul. Una mujer fue he rida como consecuenci a del robo y quedó tirada en el suelo. Había mucho ruido, l as si renas no paraban de sonar. Todo el mundo se quedó asombrado porque había sucedido a plena luz del día, había mu cha gente comprando y más de 200 ni ños salían de la escue la" Se pi de un mínim o de 6 voluntarios que se numerarán. Todo menos el prim ero que sale del salón. El resto de los participantes son los testig os del proceso de distorsión, que se da al mensa j e, van anotan do l o que va variando de la ver sión i nic ial. El facilitador lee el m ensaje al número 1, lueg o se llama al número 2. El número 1 comunica el mensaje al núm ero 2 de l o que fue leído, sin ayuda de nadie. Así sucesivam ent e hasta que pasen todos los com pañeros. El último compañero, en lug ar de repetir el m ensaje oralm ente, es m ás conveniente que lo escriba en la pizarra . A su vez el facilitador acercará el mensa je original para ver la comparación. Evaluación: El facil itador llevará a cabo una discusión que permita reflexiona r sobre el hec h o de que la dis torsión de un m ensaje se da por no tener claro el contenido del mism o, por lo general, se no s queda en la mem ori a aquello que nos llama más la atención o lo que creemos que es más i m portante. Perm it e discutir có m o nos llegan en la realidad las noticias y acontecim ientos, y cóm o se dan a cono cer, cóm o esto depende del interés y de la interpretac ión que se le da. El facilitado r guía un proceso para que el grupo anali ce cómo puede aplicar lo aprendido en su vida. Y como en numerosas ocasiones su rgen rum or es que causan sufr imiento y pos i bles confl ictos. . 104 - C omunicación no v erbal : Para comprender la i mportancia d e la comun icación no verbal s e realizará la dinámica "Comunicac ión no verbal" (Fernandez, Vill aoslada y Funes, 2002) Figura 18. Com uni cació n no v erbal. Fuente: Torr ego (2013 ). DINÁM ICA DE "INSTRUC CIONES DE ESCUCH A" Objetivo :  Reconocer cuándo ut ilizamos comunicación no verb al.  Aprender la i m portanc ia de las habilidad es co municativas no verbales. Mater ial: Fichas con las con signas de escucha. Desarrollo: Se forman dos p arejas. Un miembro de ca da pareja ab andona la sala con el formador. Al mie mbro que per manece en la sala se le da la si guiente instrucción: c uéntale a tu compañero algo intere sante q ue te ha pasad o en el fin de se mana o en los últimos d ías. Al miem bro que s ale fuera s e le entrega n po r escrito la s si guientes consignas para la escucha:  No le mires a la car a  Cruza brazo s y piernas  Mira el relo j con frecuencia  No te acer ques, más bien retírate del que te habla  Demuéstrale que te e stá aburri endo, bo steza...  Mira tu ropa, a tu piel, a tu alred edor.  No le pr egun tes nada, no le hagas caso. A la otra perso na que sale fuera se le hace entrega de las siguientes co nsignas:  Escucha con interés  Mírale a la ca ra, a los oj os.  Adelanta tu cuerpo hacia él.  To m a su mano, pásale el brazo p or los hombros, etc.  Asiente con la cab eza  Se pide el p rimer voluntario que entre e n la sala y e scuche l o que le va a co ntar su compañero, sin olvid ar las con signas de la hoja nº1.  A los cinco m inutos se p ara la actividad y se pide a la o tra pareja que entre en esce na, pero ahora el que escuc ha sigue las instrucciones d e la hoja nº 2. Evaluación: El for m ador una vez concluida la d inámica pregunta al gra n grupo: - ¿Qué ha ocurrid o en la 1º escucha? ¿Y en la 2º? Por otro lado, pregunta a los vo luntarios sobre cómo se han sentido. 105 - L a escucha activa : Se mostrará una presentación con l as nocion es más importantes para realizar una escucha activa (An exo II ). -Estilos de comunicació n: reconocemos que h a y diferentes man eras de d ecir las cosas(estilos de comunicación: agresivo, pasivo, asertivo). Con un documento, se debe reformular las situaciones con los diferentes estilos de comunicac ión. Figura 19. Re formulam os un confli cto. Fuente: Torr ego (2013 ). 5º SESIÓN DE TRABAJO: LA PRÁCTICA DE LA AYUDA. - Presentación d e las fases de la ayuda: Se e xplica las fases de l as ay uda, basándonos en el docu mento (Figura 20) y después se pedirá a los al umnos que lo expliquen ellos con sus propias pala bras. ACTIVIDA D: REFORM ULAMOS UN CONFLICT O. Piensa que eres un a persona intere sada por la q ue está hablando y qu e la quieres ayudar. Escribe, en el recua dro, la respuesta que le daría para ayudarla. Situación: "Estoy enfadado con mi compañero de pupitre. A mí no me gusta l a suciedad y el pinta en las mesas. Entonces la maestra lo ve y nos castiga a los dos. Él nunca da la cara y a mí no me gust a acusar le a la maestr a. Lo he hab lado con e l pero no me escucha." Tú le dices: _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________ 106 Figura 20. F ases de ay uda. Fuente: Torr ego (2013 ). - Identificación de las fases de la ayuda : Se dramatizarán dos casos de a yuda y el resto de compañeros de be identificar las fases de la a y uda. F ig u ra : F a se s d e a y uda , Tor re g o (20 13 ) GUÍA DE LAS FASES DE LA AYUDA. Paso 1 -- > ACERCAMIENTO: Nos pres entamos, mostramos interés, favorecemos la confianza y aseguramos que no contaremos nada d e lo qu e pase en el GAM. S i fuera necesario contárselo a alguien, para pedir a y uda, pedir íamos su permiso. Paso 2 -- > ACOM PAÑAMIENTO: Preguntamos qué ha pasado. Paso 3 -- > PROFUNDIZACIÓN : Mostramos empatía entendie ndo c ómo se siente " ¿Tienes miedo? " Paso 4 -- > PRO FUNDIZACIÓN: Pr eguntamos cómo podríamos a yudarle "¿En qué te gustar ía que te a yudá ramos? " Paso 5 -- > SEGUIMIENTO: El caso que nos plantee será seguido hasta que la situación hay a mejorado. Dec irle, si fuera necesario, en qué podríamos ay udarle. " Si tú quieres podemos acompañarte a hablar con el chico que hace eso..." Paso 6 -- > DISTANCIAMIENTO: Quedar a su disposición y d espedirnos. " Sabes que puedes venir aquí cuando quieras, puedes contar con nosotros. ..Grac ias por tu confianza..., esperemos que vaya bien" CASOS PARA LA AYUD A. Com pl eta este cuadro con lo que vosotros haríais en las posibles situaciones que se pueden presen t ar en e l GAM, s iguiendo las fases de l a ay uda. ACER CAMIEN TO ACOMPAÑ AMIENTO PROFUNDIZ ACIÓN SEGUIMIEN TO DISTANC IAMIENTO 107 Figura 21. Po sibles casos. Fuent e: Torr ego (2013 ). - Simulación GAM: Se dividirá el grupo-clase en pequeños equipos para realizar una simulación del GAM. Para ello, se asignará los roles de alumnos demandante y grupo GAM. Al finalizar se realizará una puesta en común. - Publicidad: Para difundir el proy ecto en el colegio con el r esto de los alumnos se realiz ará la elección de un logotipo y lema d el grupo de apo y o mut uo para captar la atención de los compañeros. 3.2.2.4 Fase IV de la inve stigación: desarrollo del proyecto GAM en los distintos c entros. Tras r ealizar el seminario formativo, se puso en marcha la f ase d e de sarr ollo del GAM, con una etapa previa de publicidad para dar a conocer el proye cto en el centro . POSIBLES CASOS QUE SE PUEDEN PRESENTA R EN EL GAM Dos com pañeros tienen un enfrentam iento en el rec reo. Parece que no ha y m otivo serio , pero uno va sa ngrando por la nariz e insulta ndo al otro. A m itad de curs o s e incor pora un a c ompañera de Marruecos qu e n o hab la español n i conoce a nadie. Una com pañera no se r elaciona con e l resto. Es m uy t ím ida y t enía m uc ha amistad con una niña que aca ba de dejar el co legio. Un com pañero lleva dos se m anas mu y triste y callado. Sus padres se aca ban de separar. Un grupo de n iños se están m etiendo con otros niños porqu e es m uy estud ioso. Hay un os alumnos que tienen pro blem as para entende r los problem as de m atemáticas. Vamos a r ealizar un t eatro en el c olegio y u na alum na no quiere part icipar porqu e es m uy tím ida. 108 La p ublicidad que desarrollaron los GAM entre al umnos consistían en realizar ca rt eles publicitarios y o ctavillas (Anexo II ) para dar a conocer el pro y e cto en el cole gio y motivar a los alumnos para su puesta en marcha. El d esarrollo del proyecto comienza cuando los alumnos mi embros del GAM se reunen de mane ra autónoma para a y uda r a sus compañeros en la rsolución de problemas que voluntariamente pres entan al grupo. Al finalizar el periodo escolar se realiza una evaluación en la que los participantes del pro y e cto (grupo GA M , alumnos que han acudido al GAM y tut or o profesores implicados en el pro yecto) realizan una reflexión crítica sobre el im pacto del pro y ecto en su centro y contexto. Durante el desarrollo del pro y ecto se as egura el aco mpañamiento y asesoramiento a los participantes re alizando visitas periódica s y reunio nes con los miembros del GAM para ay udarles a reconducir y resolver dudas. 3.2.2.5 Fas e V de la inves tigación: a nálisis de datos . El análisis de datos, en relac ión a los materiales derivados de entrevistas semiestructurad as , observaciones, hojas de recogida de casos del grupo de apoyo mutuo, y otros document os que pudieran generars e, se h a realizado siguien do las pautas y a clásicas de l análisis de c ontenido (Miles y Huberma n, 1994), lo que supuso la ge neración inductiva de categorías y códigos de análisis que permiten con posterioridad la reducción de la infor mación para su análisis. El sistema de categorías se caracterizó por ser mix to e inductivo. Para facilitar el manejo de la informa ción procedent e de cada f ase y grupo, se utili zará el programa d e análisis de datos MAXQDA. 109 3.2.2.6 Fas e VI de la inv estigación: Evaluació n del proyecto. Esta fase tiene un sentido de sínt esis del desarrollo del pro y ecto plasmándolo en papel y realizando un análisis de propuestas de mejora del propio. Para alca nzar este objetivo se desarr ollarán las siguientes tareas: - Selecc ión definitiva de las experiencias y/o casos (episodios, momento, situaciones, secue ncias didácticas, etc.). - Redacc ión de las propuestas de mejora. 3.3 Recogi da y análi sis de datos En este apartado se describe la recogida d e datos a través d e las técnicas utilizadas y el an álisis cualitativo de datos uti liza do. La recogida de dat os supone una parte esencial de la investigación y a que nos proporc ionará la información nece saria para la elaboración de la s conclusiones. 3.3.1 Recogida de datos. La recogida de datos lleva a cabo a través de diferentes técnicas e instrumentos que se han utilizado en una metodología cualitativa. La recopila ción de datos se realiza a lo largo del pro yecto, por lo tanto, se realiza u na doble tarea de recogida de datos y análisis de los mismos. L a r ecogida de datos del estudio de caso, se sintetiza en el uso de las siguientes técnicas e instrume ntos (Tabla 17 ). 116 7. FORMACIÓN / RELACIÓN PROFESORADO Modalidades form ativos del prof esorado y cali dad / cualidad de las relaciones que se estable cen entre el profesorado. Modalidades de formación Los tipos o modalidades de formación que se de sa rrollan en el ce ntro: cursos, grupos de traba jo. Colaboración entre profesores La s situaciones en donde se produce colaboración entre los profesores. Relaciones en el ciclo La s relaciones que se est ablece n entre los pro fesores de un mismo ciclo. Relaciones inter-ciclo La s relaciones que se est ablece n entre profesores de distinto ciclo. 8. EL PROYECTO GAM Antecede ntes, sentido y constitución d el proyecto en el centr o. Antecedentes del proy ect o El proceso de cómo surgió la idea de poner en marcha en el centro un GAM. Aspectos formales Lugar y horario de las reuniones del GAM. Difere ncias en el apo yo La diferencia entre el apoyo del GAM y las otra s modalidades de apoy o de l centro. Sentido del proy ecto El planteamiento teórico/educativo de l que parte e l GAM. Expectativas del proy ecto La s ex pectativas que tie ne el profesorado con respecto al GAM. Composición miembros del GAM Los profesores miembros del GAM. Valorac ión del pro yecto Valorac ión del pro yecto GAM. 9. PROCESO DE DESARROLLLO PROYECTO Fases e incidencias en el desarr ollo del proyecto. 9.1. SEMINARIO FORMATIVO INICIAL Contenido formación inicial Los co ntenidos que se han desarrollado en la formación inicial. Valorac ión formación inicial Valorac ión que hacen los profesores sobre el seminario formativo inicial. Problema Definiciones de necesida des encontradas en la fase de formación. Estrategias de comunicación Destrezas que ha n sido f ormadas en comunicac ión. 117 9.2. PROCESO IMPLANTACIÓN PROYECTO Informac ión GAM / centro El proceso de informac ión del pro yec to GAM a lo s centros. Publicidad del proy ecto La s acciones y a ctividades desarrolladas para dar publicidad al proyec to GAM en el centro. Percepc ión del desarrollo del proy ecto Cómo perciben los participantes el desarrollo del proy ecto GAM en el centro. Cambios en el proce so de implantación La s modificaciones o cambios que se han producido en el desarr ollo del pro yec to GAM. 9.3 SESIONES DE ASESORAMIENTO Contenido del asesoramie nto Los temas que se ha n toc ado en las reuniones de asesoramie nto. Estructura de l asesoramie nto Cómo se estructuran todas las ac tividades de asesoramie nto en el pro yecto GAM. Valorac ión del asesoramie nto Valorac ión que hacen los profesores sobre el asesoramie nto recibido a lo larg o del pro yecto GAM. 10. DINÁMICA TRABAJO EN SESIONESAPOYO Aspectos relacionados con la me todología y cli m a de trabajo del grupo de apoyo. Metodología de trabajo La dinámica de trabajo en el desarrollo de una sesión GAM. Definición del problema Cómo definen los profesores el problema en una sesión GAM. Estrategias de resolución La s estrategias que surgen y se adoptan para solucionar el caso presentado a l GA M. Clima de trabajo en la s sesiones El “ambiente” que se da en las sesiones de a po yo GAM. Roles de los participantes en la sesión Los pa peles que cada miembro participante en la sesión GAM desarrollada. 11. CASOS TRATADOS EN EL GAM Aspectos referidos a la dem anda, participantes, etc. Número de casos Los casos llevados e n el GAM y su evolución. Contenido proceso del caso Los temas que se tra tan en las sesiones de un caso presentado al GAM. Nivel de ac tuación El nivel donde se plantea la demanda : alumno, aula o centro. Naturaleza de la demanda La forma de la demanda. C ómo se plantea la demanda al GAM. Participantes en los ca sos Los miembros participantes en las sesiones de l GAM. Casos cerrados / abier tos Los casos cerra dos y /o a biertos llevados por el GAM. 118 12 ALUMNOS DEMANDANTES Perfil, expectativas y papel de los alumnos dem andantes y no de mandantes. Perfil demanda ntes Características de los alumnos que acuden a un GAM. Expectativas demandantes La s creencias y percepciones que tienen los demandantes sobre el GAM. Papel del demanda nte El papel que desarrolla el alumnado demandante en las reuniones del GAM. Valorac ión del apo yo recibido Valorac ión que hacen los alumnos demandantes sobre el apoy o recibido por el GAM. Valorac ión del papel de los miembros del GAM Valorac ión del papel desempeñado por los miembros del GAM. Perfil de los no demandantes Características de los alumnos que no acuden a un GAM. 13. IMPACTO DEL PROYECTO GAM En los distintos niveles y ám bitos de influ encia de l proyecto. Impacto miembros GAM Los cambios y la repercusión que tiene el pro y e cto en los miembros del GAM. Impacto alumnos La s repercusiones que tie ne el proyecto a nive l de alumnos. Impacto aula La s repercusiones que tie ne el proyecto a nive l de aula. Impacto ce ntro La s repercusiones que tie ne el proyecto a nive l de centro. Impacto re laciones profesores La s repercusiones del pr oyecto en los e quipos de apoyo externo. ¿Cómo perciben el proy e cto? Impacto modelo de a po yo Los be neficios y limitaciones de la modalidad de apoy o entre profesore s. Aspecto a mejorar Aspectos del proyecto que son susceptible de mejora. Tabla 19. Sist ema de cat egorías y códigos. Fuente: elabora ción propia. Capítulo 4 Resultado s y discusió n 119 CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Introducción En este capítulo se presentan los resultados de los cuatro estudios de caso desarrolla dos. En primer lugar el estudio de caso 1: CEI P Europa recoge l os resultados de la creación del GAM para la mejora del aula d e mediación en el centro. El segundo caso CDP C alderón d e l a Barca donde s e an aliza el pro ceso de creación, formación y desarrollo de los GAM para a y udar en la gestión de la transición del alum nado de cuarto de ESO. Después, se mu estra el estudio d e Caso del IES Prof. J .A C arrillo S alcedo y se finaliza con el estudio de caso, todavía en desarrollo, del CE I P Huerta de la Princesa. Cada estudio de ca so re coge los resultados de cada una de las fa ses del desarrollo del proyecto: desde la entrada al centro, origen y sentido del pro y ecto en el centro, seminario formativo, puesta en marcha del proy e cto y ev aluación del mismo. En una últim a parte del capítulo se realiza un estudio transversal de los cuatro estudios de caso. Este análisis transversal se encargará de com parar y confrontar los resultados de los dif erentes centros a lo lar go de su desarrollo par a establ ecer aspectos comunes o diver gentes entre los centros pa rticipantes. Los estudios comparativos, al aportarnos diferencias y semejanzas entre las realidades compara das, si contamos con el número suficiente d e casos comparados, nos permiten poder h acer prospectiva y avanzar tende ncias de futuro, que pueden ser mu y ilustradoras. 120 4.1 Estudio de c aso 1 : CEIP Euro pa Contexto de l centro CEIP Europ a GAM ESTUD IANTE S 5º y 6º EP Origen Experiencia GAM a lumn os Sentido Seminario formativo GAM Publicidad del proy ecto Desarrollo del proyec to: Dinámicas Evaluación del pr o y ecto Casos Impacto 121 4.1 .1 Contexto del centro : u n centro abierto a la comunida d. El CE I P Europa está sit uado en una zona urba na residencial de la barr iada de Montequinto (Dos Hermanas) rodeado de vivi endas de nueva construcción en su mayor ía. Montequinto es una barri ada moderna de la localidad de Dos H ermanas do nde la edad media de las fa milias ronda los 30 -40 años. Esta barriada dispone d e Parroquia, dos Centros de Salud, Oficina Mu nicipal, varios parques, un Centro Social – Biblioteca e Instalaciones deportivas municipales (pabellones cubiertos, piscina cubierta, etc.), que ofrece a los h abitantes una amplia oferta de ac tividades deportivas y culturales. El nivel de l contex to y de la ba rriada es m edio -alto, siendo la mayoría de los habitantes traba jadores del sector terciario, servicios. “ ¿Y el contexto sociocultural de la zona del entorno? R.: Es más bien medio alto. P.: Medio alto, vale.” (Entrevista jefa de estudios) El centro es un edificio construido en el año 2002 y previsto para dos lí neas de Educación Infa ntil y Educación Primaria. Se constru y ó d ebido al crecimiento de la población infantil y la demanda educativa de sus habitantes. “…el Centro lleva funcionando desde el año 20 02 me parece que es. Comenzó en otro edificio porque era de la nuev a creación, era un c olegio de nueva cr eación porqu e Montequinto es una barriada que empezó a crecer y se hicieron en estos últ imos diez años se han hecho cuatro colegios nuevos, y el primero que se hizo nuevo fue este ” ( Entrevista jefa de estudios) En este centro se des arrollan distintos progra mas como: plan de igualdad, co- educación, plan de bibliot eca, plan d e apertura, programa deporte en la escuela y escuela espac io de paz , entre otros como nos lo explica la jefa de estudios: 122 “… Y bueno, nos hemos me tido también, estamos metidos en distintos proyectos; estamos en convenios, que en uno está ahora Ramón(director); nos han aceptado este año, salió definitivo lo de Escuela: Espacio de Paz, nos han reconocido como Escue la Espacio de Paz; tenemos el programa de co - educación, es obligatorio pero ya antes de que fuera obligat orio está… ya estábamos trabajando con él; hacemos muchas actividades, todo el colegio van unidos para hacer actividades conjuntas; e l programa de Plan de Biblioteca también; la autoprotecci ón; las TIC” (Entrevista jefa de estudios) En la breve hist oria del centro se observa que caminan hacia la consecución de g una escu ela inclusiva. Aunque sus inicios fueron dificultosos, el empeño y motivación de los maestros espec ialist as (espec ialmente d e los de pedagogía terapé utica) fueron abriendo las “puerta s” a l a inclusión. “ Historia a nivel de in clusión, h istoria a nivel de pedagogía inclusiva y eso, bueno pues yo vine al año siguiente de empezar el centro a funcionar en el 2003, y bueno, la integración aquí ni se sabía un poco qué era la integración, ni se había trabajado nunc a con niños con necesidades. H abía… no se dab a a lo mejor un valor de inclusión para nada, de hecho el primer año que estuvi mos, éramos dos PT, una logopeda, e stuvimos en una clase, la c lase donde nos reunimos, la de al lado, las tres profesoras trabajando juntas porque no había espacio, no se daba, no h abía nada de material. Pues a raíz de ahí, bueno, yo ya empecé como definitiva , yo venía de un colegio con mucha trayectoria en integración, que empezó pionero cuando empezó la int egración, y entonces yo ya pues empecé ya a ver, bueno, a plantearle al de claustro la import ancia de la prevenc ión, la importancia de que los niños estén en sus aulas, la importancia de todo esto. ” (Entrevista jefa de e studios) Su línea actual d e fo rmación en el centro es alcanzar “ el aprendiz aje recuperativo ” en las aul as para poder incluir a todo e l alumnado en e l proce so de enseñanza aprendizaje y e vitar que el alumnado con difi cultades o que no h a y a alcanzado los objetivos mínimos tenga que salir fuera del aula para recibir un apoyo. 123 Imagen 4. Fachada CEIP Europ a. “…Intentamos fomentar aprendizaje recuperativo en la mayoría de las aulas” (Entrevista jefa de e studi os) “…formación del centro, llevamos ya un par de años haciendo formación de centro con aprendizaje recupe rativo y este año vamos a me ter las piz arras digitales porque las tene mos pero el otro profes orado sabe utilizarl as y sacar todo el rendimiento que nos dan, entonces ahí concretamente ya empeza mos a constituirnos y empezamos a hacer esto.” (Entrevista jefa de estudios) El CE I P Europa, s e compone de tres módulos in dependientes: admi nistración y Equipamientos, Educación Primaria y Educación Infantil. Además dispo ne de un SUM, tanto en el edificio de Educación Infantil (dentro de dicho edificio), como en el de Primaria, una pista polideportiva, patio de recreo de P rimaria, patio de recreo de Infa ntil, z ona de aparcamientos y vi vienda de la Portera. El edifi cio de Administración y Equipamientos. Consta de: diferentes despachos (dirección, jefatura de estudios, se cretaria o administración), sa la d e profesorado, de portería y de AMPA; bibliot eca y la vivienda de la portera del centro. Por otro lado, el edificio de Educación P rimaria. C onsta de: 12 aulas de Primaria, 6 salas pequeñas (dos apo yo a la integr ación, una d e logopedia y t r es aulas d e recur sos p equeñas), 6 servicios (dos de dis capacitados/as) y 1 sala pequeña d e Educación Física c on aseo incorporado. Así mismo el e dificio de Educ ación Infantil. C onsta de: 6 aulas (con servicios para el alumnado en su interior) con patios de recreo vin culados, SUM (S ala de Usos Múltiple), s ervicio para el profesorado, 1 sal a de profesorado pequeña y 1 servicio anexo al patio de recre o de Infantil. 124 La r elación del centro con el context o es abierta ya que el ce ntro apro vecha todos los recur sos educativos que el contex to puede ofrecerle . R ealiza las actividades que desde el a yuntamiento de Dos H ermanas se secuencia para los cursos académicos con diferentes temática s como co-educación o san idad. “…Pues mira, relación con el centro, el ayuntamiento organiza muchísimas actividades. Este año a falta de recursos pues ya me dijo Carmen Moreno, que es la que lo ll eva, que van a bajar . Pero hasta este año estupendamente p orque hacen una planificación anual para todo s los centros , no para este, para todos los centros de Dos Hermanas, en el que vienen a hacer talleres de Eco - Educación, vien en a hacer talleres de juegos, vienen a hacer teatros para trabajar por ejemplo, ¿ cómo se llama? de prim eros auxilios en algún mo me nto, que fue también para quinto.” ( Entrevista jefa de estudios) Además, el centro se re laciona con la biblioteca del barrio para fomentar el hábito lector y establece r rutinas en su alumnado de uso de los servicios de la biblioteca. “…y luego la bibliot eca también ofertan y nosotros vamos mucho a la biblioteca” (Entrev ista jefa de estudios) Por otro lado, se benefician de las asociaciones cercanas y padres de su centro para tratar problemáticas que pueden aparecer en el centro como son niños con hiperactividad o a sperger. “… fue la asociación de Asperger, pues hic imos una jornada de formación y vinieron dos niñas de Asperger y nos informaron un poco porque tenemos niños con esas características. Este añ o estoy organizando un área de hiperactividad, con los niños de hiperactividad, un padre de aquí, me dijo: “mira, también podemos ir a los colegios un día y ayudarlos un poco de cómo pautas para tratar con estos niños y tal direc tamente”, entonces la estoy organizando” (Entrevista jefa de estudios) Ta mbién, tienen una relación abierta con el centro de salud para recibir formación sobre primeros aux ilios (para el alu mnado) e incluso para el profesorado (médico del Equipo de Orientación Pedagógica) con el objetivo de atender a los alumnos en situaciones de emergencia. 131 R.: Mediación lleva p ues por lo menos cuatro, cinco años ll eva.” (Entrevista coordinadora GAM) El objetivo era que los alumnos que participaban en el pro y e cto se formaran en destrezas colaborativas y de comunicación que fa cilitan los procesos de colaboración y apoy o entre alumnos (Ce berio, 2006; Daniels y Cole, 2010). El proyecto de mediació n está inst itucionalizado, es decir, se trabaja de manera rutinaria en el centro para el desarrollo de una convivencia positiva . El aula de mediación lo componen un alumnos voluntarios d el tercer ciclo que se reúnen un día en semana (miércoles) para atender a los compañeros que voluntariamente, deciden ir para solucionar un conflicto que les atañe n. “ P.: Vale, ¿y cómo funciona?, ¿qué horario tiene ? R.: Pues nos vemos los miércoles a la hora del recreo, tenemos un aula para ve rnos de mediación, y tene mos un registro donde el profesor que quiera que algunos niños vayan a media ción se lo piden , se les dice que sí qui eren ir, y cuando lo hace n voluntariamente pues no das a nosotros la fecha para ir a mediación” (Entrevista coordinadora) Se observa como el funcionamiento del aula de mediación se basa i gua lmente en los pilares fundamentales que Pa rrilla y Gallego ( 1998; 1999) establec ían sobre los grupos de a po y o entre ig uales donde de manera colaborativa unos participantes se reúnen p ara resolver o encauzar un problema qu e otro compañero de man era voluntaria también so licita ay uda al grupo. Por esta razón, los grupos de apo y o mutuo s e enclavan en el pro y e cto de mediación que el CE I P Europa está desarrollando y que con él intentan dar una ma yor formación y estructura a su proyecto inicial para dotarlo de unas mejoras formativas de su alumnado mediador. “ Hemos enclavado lo que sería los grupos de apo yo en este g rupo de m ediación ” (Entrevista coordinadora 132 El alumnado se presenta de manera voluntaria para p artici par en el proyecto de mediación. El grupo de mediadore s se forma con tres o cuatro componentes y el resto de alumnos que se presentan irán rotando en un periodo de tiempo determinado. Sin embargo, si ex iste una gran demanda, los tut ores y la coordin adora del proy ecto de mediación realizan una selecc ión en base a l as características y competencias del alumno ay udante : sabe y quiere escuchar, sabe relacionarse con los demás, posee criterio propio ante los problemas, media e ntre los conflictos, inspira confianza y no aconseja, escucha. Este perfil de alumno ay udan te con el que trabaj an se basa en las cualidades señalada s por Torrego (20 13) . “ Van rotando los niños, sí …O sea que la selec ción no la hacen ustedes, sino que se presenta un voluntario …s e presenta un voluntario. Lo que pasa que este año ha habido una cantidad enorme de niños y sí h emos t enido que hacer una selección entre el tut or y nosotros de la prof esora de mediación y yo, más los de ellos, pues seleccionamos a los niños, sí.” (Entrev ista coordinadora) 4.1.3.1 Se m ina rio for m ativo : da ndo for m a al pro yecto de mediación del cen tro . Tras conocer la necesida d del centro e n formar a su alumnado mediador con la estrategia de los grupos de a po y o mutuo, se inicia las sesiones formativas. Se realizaron seis sesion es formativas d e una hor a de duración cada un a entre los meses de diciembre de 2014 y enero de 2015, d en tro del horario que el centro dispuso. El plan de trabajo inicial para las sesiones formativas se adapt a al centro realizando las actividades marcadas inicialmente. En este c entro se t rabajaron los seis bloques de formación: presentación y qu é es un GAM, en qué consiste la a y uda, el conflicto, la comunicación, las fases de ayuda, la puesta en mar cha de los GAM (simulación) y finalmente, la publicidad del GA M que se les e xpli ca en la sesión de simulación pero que e llo s la desarr ollan de form a autónoma posteriormente. 133 La formación la realizó el alumnado que formaba parte del aula de medi ación y que lo conforma los niños y niñas de los curso de quint o y sexto de primaria . Estos alumnos se presentan volunt arios al comienzo del curso, como ya se ha señalado anteriormente. En este caso, en el añ o 2014, hubo una g ran demanda de alumnado para participar en el aula de mediación, los tutores como la enc argada del aula de media ción tuvieron que realizar una s elección en base a las comp etencias para ay udar que el alumnado presentaba. En total parti ciparon, 17 alumnos. “..han sido 17 pero es porque lo… vamos, que ha habido mucha demanda porque querían ser muchos niños mediadores y p ara garantizar un poquito que el año que viene los alumn os de quinto de este año estén, pues se ha aumentado por eso. Me han parecido muchos porque lo id eal sería trabajar con menos mediadores pero bue no. R.: Eso es lo que… exactamente, con eso tene mos que trabajar. P.: Vale. Porque la formac ión se ha hecho en un grupo ya que estaba formado que era de mediadores. R.: De mediadores, sí. ” (Entrevista coordinadora ) La s fa milias de l alumnado participante fueron informadas previ amente sobre la formación en este pro yec to (Figura 22) pudiendo expresar cualquier inquietud o cuestión con respecto al desarrollo del p ro y e cto e n el que iban a participar sus hijos. En la siguiente figura (Figura 22) se muestra la carta enviada a los para para que den su consentimiento en la participación de sus hijos en el proy ecto GAM: 134 Figura 22. Ca rta de pre sentación proyecto f amilias. Fuente: elabora ci ón pro pia. Estimados padr es/madre s: N os ponemos en contacto con ustedes para inform arles sobre el proyecto que deseam os iniciar en aula de 5º y 6º de primaria par a lograr fomentar una mejora escolar a trav és del apoy o colabora tivo. N uestro g rupo de invest igación pertenece a facul ta d de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sev illa. El proyect o forma parte de una investigación I +D+i titulada: ESCUELA S QUE CAMI NAN HACIA LA I NCLU SIÓN EDUCATIVA: TRABA JAR CON LA COMUNID AD LOCAL, LA VOZ DEL ALUMNADO Y EL APOY O EDUCATIVO PARA PROMOVER EL CAMBIO ( I P: Carm en Galleg o Vega. REF. EDU2011- 29928 -C 03-02). Este proyecto se está llevando a cabo en var ios centros de la comunidad autónom a. Se desarrolla en dos centros de la pr ovinc ia de Cádiz, un I ES de Málaga y varios centros de l a prov incia de Sevilla, entre ellos se encuentra el CEIP Europa. La i nvest igación se basa en el fomento de una m ejor a escola r en el camino hac ia la Educación i nclusiva. Para ello, desde el apoyo colaborativo, se forman Grupos de Apoyo Mut uo (GA M). El GAM es un grupo de per sonas que ayuda a otros colegas que v ol untariam ent e solicitan ayuda al gr upo para resolver o enca uzar un problem a que les afecta d irectamente . Por lo tan to, sup one:  una m odalidad de apoy o int erno al centro  asum ir la posibilidad d e ayuda en tre com pañeros  reconoce r el valor del conocimiento práctico y la experiencia del G AM pa ra el análisis y res olución de l os propios prob lemas  desarroll ar un m odel o de ap oyo basado en re laciones d e i guald ad  asum ir la colaborac ión como estra tegia de traba jo del grupo. El CEI P Europa, como comentábamos anteriorm ente, ya forma parte de esta investig ación. El claustro ha pue sto en marcha desde hace varios año s un GAM entre profesores y t ras obs ervar los beneficios que ha reportado, se ha planteado iniciar esta es trategia con los alum nos para ay udarles en la resolución d e posibles conflicto s escolares, de m anera que éstos puedan adqu irir y afianz ar com petencias d e índole s ocial. Para poder iniciar un GAM entre alumnos, se realizará una sesión formativa con los ni ños para m arcarles a través de activ idades lú dicas cóm o pode r desarrollar e sta estrateg ia con el alumnado de 4º , 5º y 6º d e prim ar ia. Si desean tener más i nform ac ión sobre el pr oyecto pueden ponerse en contact o con nosotras a través de l os siguien tes em ai l: Antonia : antoniajim eneztoledo@ hotm ai l.com o Carm en: [email protected] Un cordia l saludo, El equipo de inv esti gac i ón. 135 El desarrollo del seminario comenzó con la sesión 1: p resentación. Se rea lizaron una ronda de p resentaciones de los formadores y del alumnado participante. Después, se continuó con la dinámic a de “los círculos concéntricos” (ve r figura 7 ) , en la que s e hizo dos círculos y uno de ellos se movía, lo que permitía hablar con el compañero de enfre nte. Esta actividad favoreció al alumnado para conoc er se más a fondo, ya que explicitaron sus gustos e intereses, mu chos de el los son de clas es y curs os diferentes, esto les permitió estrec ha r lazos afec tivos. En esta primera sesión, el objetivo fue dar conocer el proyecto (qué eran los GAM y cómo fun cionaban), la presentación de las form adoras y el grupo, así co mo expli cita r las expectativas que se tenían sobre e stas actividades. En una segunda sesión: ayuda , nos adentra mos en el concepto de a y uda. Este bloque se ini ciaría con la dinámica de “ los rótulos” (ver figura 9) en la qu e el alumnado pudo comprobar que la manera de comportamiento que otras personas tienen ha cia ellos les influ y e en su maner a de actuar. La ma yoría reconocía qu e las personas que los trataban mal les quitaba n las ganas de seguir jugando a la dinámica. “ Los niños que recibían gestos negativos en la dinámica de los rótulos no querían jugar más” (observaciones) Esto refleja como la actitud con la que nos tratan nos afec ta directamente en nuestro modo de proceder con e sa persona, como señala Torrego (2013). Posteriormente, la sesión se centró en realizar un análisis personal e individual en el que el alumnado debí a reflexionar sobre situa ciones en las qu e ha n ecesitado y ha dado a yuda y cómo se h abían sentido . Los resultados sobre las situaciones en las que el alumnado había nece sitado a y ud a son (T abla 28): 136 Situaciones en las que se ha necesitado ayuda - Cuando me siento insegura sobre algo y no sé qué camino de bo tomar. - Cuando no me decido. - Cuando tengo un problema. - Cuando tengo algún problema con alguien. - En el cole cuando me he peleado o no han querido jugar conmigo y se han ido corriendo de mí. - Para hacer tareas. - Cuando me caigo. - Cuando de chico me atra ganté con una chuc he. - Cuando me he tropezado o no he entendido una actividad. - Para hacer deberes. - Para tomar decisiones. - En el recreo cuando me he caído. Tabla 28. S ituaciones de necesitar ay uda. Fu ente: recopi lado de act ividades de f ormación. Como se puede obse rvar, l as sit uaciones en las q ue el alumnado ha pedid o ayuda se pueden agrupar en aquellas relacionadas con un problema, inseguridades en la toma de decisiones, acc iones a cadémicas (tarea s) y acciones física(acc idente). En cuanto a las situac iones en las que han ayudad o han sido (Tabla 29): Situaciones en las que se ha ayudado - Cuando alguien acude a mi porque no sabe qué hacer y confía en mí . - En mediación y e n los problemas de mis primos. - Cuando un niño se cae, cuando ayudo a mi familia y amigos. - Cuando mis amigas se han peleado. - En el recreo a los niños que se sentían pegados o insultados. - En mediación cuando lo necesitan. - Cuando un niño le pega a otro. - Cuando alguien se ha peleado, insultado. - Cuando los niños se han metido c on mis primos. - Cuando un niño se hace daño. Tabla 29. S ituaciones en l as que h an ayudado. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación. La a y uda prestada se r ecoge en situaciones d e m ediar entre problem as (peleas, pegar) y p ara ay udar en la toma de decisione s ya que aparece el concepto de la confianza término de vital importancia se ñalada por Torrego (2013). En esta actividad también reflexionaron sobr e los sentimientos que le s evoca el dar y recibir a y uda. En relación a la manera en que el alumnado se ha sentido ayudado reflexionaron y seña laron (Tabla 30): 137 Sentimientos que se producen al ser ayudado. - Me he sentido feliz, contenta porque no me he sentido solo. - Me he sentido co ntenta porque ya no estás solo. - Bien porque me siento ayudada. - Muy bien aunque con un poco de vergüenza. - Súper bien y más tranquila. - Bien a gusto y feliz. - Me he sentido be neficiad a. - Bien pero con un poc o de vergüenza. - Como un rey. - Bien y seguro. Tabla 30. Sen timientos al ser ayudado. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación . Los sentimientos, en general, son sentimientos posi tivos relacionados con un bienestar p ersonal como señalan Bragg y Manchester (2012). Además, son sentimientos que se relacionan con la capacidad que una persona pued e tener para supe rar adversidades con confianz a en sí mismo y siendo valorado, se gún Ma rtínez y Vasquez - Bronfaman (2006) seña lan. Son sentimientos como Cowie y Wallance (2000) señalan que contr ibuyen positivamente en su co munidad. Estos sentimie ntos se r elacionan dire ctamente con la mejora de la autoestima, la relaciones entre l os alumnos y , por consiguiente, la valoración de los compañeros como Fernández Oraldini (2001) señala. Por otro lado, en la reflexión de los sent imientos que el alumnado experimenta sobre cuándo no se les ha proporcionado a yuda son todos negativos. Nadie re conoce que el hecho de no se r a y ud ado ha y a posibilitado el superar la dificultad inicial que tenían. Inc luso en al guno de ellos se pu ede ver có mo han encontrado si gnos de rechazo por parte de sus compañeros al no prestar esta a y u da cuando se h a n ecesitado. Como Harris y Brown (2013, p108) recogen, ” el ser ayuda do y a yudar es un signo de pertenencia a un grupo ” . Los sentimientos que se recogieron al no en contrar ayuda fueron los si guientes (Tabla 31): 138 Sentimientos que se producen al no encontrar ayuda. - Me he sentido sola, triste al saber que nadie me puede ayudar. - Me he sentido muy mal ya que me he tenido que esforzar el doble y uno se siente solo. - Mal porque nadie ha podido ayudarme. - Triste porque no me ayudan, se van de mí. - Sola, triste e incómoda. - Mal, solo y triste. - Muy mal. - Mal, triste porque nadie me ay udaba a solucionar mis problemas. - Me he c reído que no me querían. - Mal porque nadie me ha ayudado. Tabla 31. Sen timientos al no ser ay udado. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación. Los sentimientos que se producen al ayudar a alguien fomentan la consecu ción de valiosas habilidades int erpersonales en dond e la empatía entra en juego y el alumnado desarrolla sentimientos positivos como los que s e recogen en la si guiente tabla (Tabla 32): Sentimientos que se producen al ayudar a alguie n. - Feliz al saber que he ayudado a una persona que en estos momentos se siente feliz. - Me he sentido inseguro porque no sabía si lo haría bien y luego e stoy feliz porque me ha salido bien. - Feliz porque veo que la otra persona es feliz. - Muy bien porque a mí también me ayudan. - Muy bien y cómo un hé roe. - Bien, amable y agradable. - Me he sentido bien. - Bien pero rara. - Siendo el mejor. - Muy bien de ver que estuviera bien. Tabla 32. Sentim i entos que se produc en al ayudar a alguien. Fuente: reco pilación act ividades d e f orm aci ón. Para centrarnos en el desarrollo de la confianza y su importancia se realiza la “dinámica de los lazarillos” (Ver figura 12), donde se trabaja la confianz a como un punto clave para dar y recibir ay uda. “ Confiar es mu y impor tante para ll egar hasta la meta que se había propuesto.”(Obse rvacio nes) Para finalizar este bloq ue (sesión 2: a yuda ) tras entender la importancia de la ay uda y la confianza en el grupo de a y uda mutua , el alumnado reflexionó sobre cuáles 139 son las funciones que van a tener o no pa ra des arrollar de manera ef ectiva los GAM. En las siguientes tabl as (Tabla 33 y Tabla 34) se recogen las frases y citas que los alumnos expresaron dura nte esta actividad. Funciones alumnos grupo GAM - Escuchar a las personas que acudan. - Prestar atención. - No contar a nadie los problemas. - Tener paciencia. - Respetar e l turno de palabra. - Derivar a otra s personas. - Ayudar a las personas que viene a solucionar su problema. - No incomodar a las personas que viene n para cont ar su problema. - Ponerse en la pie l del otro. - Decidir lo que hay que decir para que el que acuda razone. - Solucionarlo. - Dar confianza. - Preg untar cómo se han senti do. - Hacer las paces entre los del problema . - Mediar en los c onflictos. Tabla 33.Func iones GAM. Fuente : recopilac ión activ idades form aci ón. Funciones que NO deben realizar los alumno/as grupo GAM - Contar los conflictos. - No escuchar. - Estar jugando. - Criticar. - Usar expresiones feas. Tabla 34. No f unciones GA M. Fuente: reco pilación act ividades f ormación . Los alumnos expresan más funciones positivas que ne gativa s, lo que denota la importancia e hincapié que se en esta activad en cuanto a las funciones de los miembros del GAM. Por otra parte, el alumna do ha recogido las fun ciones que señala To rrego (2013) como el respetar el turno de palabra, d erivar, dar confianza, mediar en conflictos y escuchar. En el siguiente bloque (se sión 3: el conf licto), se realizaron a ctividades para conocer cómo afrontar un conflicto. Al comienzo de la sesión s e les ex plicó qué es u n conflicto y cómo abordarlo de forma positi va. Los alumnos sobre conflictos que habían 140 tenido, la ma y orí a relacionados con problemas en el colegio entre compañeros derivados de malentendidos. “Sus mayores conflictos han sido peleas en el pat io con lo s compañeros p or malentendidos.” (Observaciones) Para tener una actitud positi va ante el conflicto y ellos como grupo de apoyo en el aula de mediación, se re flexionó sobre la sit uaciones en las que podían actuar como GAM (Tabla 35). Si No Escuchar a aquellos compañeros y co mpañeras q ue lo deseen. 10 0 Separar a los que se pelean aunque haya que darles un golpe . 9 1 Mediar en los conflictos que puedan surgir. 10 0 Ayudar a los que están tr istes. 10 0 Cuando no sepa que hacer o cómo ayudar derivar a otras personas. 9 1 Entender los problem as q ue los compañeros pu edan contarnos. 10 0 Contar los problem as d e los compañeros. 0 10 Ayudar a que el compañero pueda encontrar u na solución a su problema. 10 0 Burlarme de lo que cuentan los com p añeros. 0 10 Juzgar a los compañeros que van al GAM. 0 10 Utilizar palabrotas o expresiones que hieran los sentimientos de los com pañeros. 0 10 Tabla 35. Fun ciones alum nado GAM . Fuente: reco pilación act ivid ades de form aci ón. En general, todos los alumnos reconocieron sab er cuáles eran sus funciones y cómo deben d e actuar dist intas situaciones que se les pudieron pre senta r . Ex cepto en algunos c asos como en separar al guien en un a pelea y a que dud an sobre s i deben o no hacerlo y de la misma manera, en la sit uación sobre derivar a otr a persona cuando no sepa re solver el problema, dudan en si ellos deben hacerlo solos. En e l cuarto bloque (sesión 4: la com unicación) de formación se trabajó la comunicación. Se comen zó el bloque con la d iná mica del “ru mor” (v er figura 17) que se pudo observar como un mensaje se dist orsiona cuando pasa de una p ersona a otr a. Además, se les p resentó un power point con las nociones más importantes sobr e escucha activa. 243 Imagen 13. Diná mica los círc ulos concéntricos. Imagen 14 . Dinámica pueblo manda. "Los niños han llegado c on mucha ilusión de haber sido elegidos para e ste proyecto. S e sienten importantes y con ganas de comen zar el proyecto." (Observaciones) Para qu e todo el alumnado se conociera, se realizó la dinámica “los círculos concéntricos” (ver fi gura 7), conocieron los intereses de sus compañeros lo qu e les permitió entablar un primer contacto. Después, se dio a conocer que es un GAM y cómo funcionaría. En una segunda sesión de este bloque de presentación, se trabajó una dinámica para hacer ex plícitas las expectativas de los alumnos con respecto al pro yec to. Se realizó la dinámica de "pueblo manda "(ver figura 8). La s ex pectativas que e l a lumnado plasmó fueron (Figura 35): Figura 35. Ex pectativas a lum nado GAM. Fuente: elabora ción propia basad a en las obse rvacione s. Aprender, divertirse, conocer a gente, ayudar a los demás, h acer ami gos, respetar a sus compa ñeros, ser más responsables y disfrutar. 244 Imagen 15. Dinámica los ró tulos. Tras la din ámica para dar a conocer las expectativas del alumnado en relación al proy ecto, pudimos poner en marcha otra dinámica " los rótulos" (ver fi gura 9) con ella los niños vivieron diferentes ex periencias con sus compañeros, co mprobando que los comportamientos de las personas influyen en nosotros mismos. Ellos reflexionaron y llegaron a la conclusión de que debemos ponernos en lu gar de otr a persona antes de actuar y si pensamos que vamos a hace r algo que no agrada a nuestros compañeros. El profesor coordinador del aula convivencia valora mu y positivame nte la primera actividad que s e realizó, en ella reconoce la importancia de h aber mostrado al alumnado el gran valor q ue tienen y v an a ten er en el centro como alumn os que forman parte del GAM para mejorar la convivencia del centro, así como las actividade s que fomentaron la cohesión del grupo para afrontar e ste trabajo. " bueno para mí la funda mental ha sido la primera. T e voy a explicar por qué. Porque yo creo que ahí es donde nosot ros hemos enganchado un poco a los alumnos. Si la primera toma de contacto no hubi era sido por nuestra par te a lo mejor esa introducción esas expec tativas que nosotros le hemos infundido E: en la que e llos se presentaron. Hicieron dinámicas de presentación. O: ef ectivamente, la dinámica de presentación. Se presentaron. Y o creo que el grupo es bueno e n el sentido de que cada vez se sienten más grup o y de las demás pues la verdad es que se lo pasan bien. Que lo importante es que se lo pasen bien y que aprendan eso lo que e stán aprendiendo un poco de esas habilidades sociales que después tienen que desarrollar cuando los demás necesiten su ay uda." (Entrevista profesor coordinador) 245 En un segundo bloque (sesión 2: ayuda) , nos adentramos en el conc epto de ay uda. Este bloque comenzó con la visualiz ación de un corto 12 "Pro y ecto Orca", en el que se trabajó la importancia de la empatía cuando vamos a prestar ay uda. Tras visualizar el vídeo el alumnado reflexionó sobre la importancia de pone rnos en el lu ga r de otra persona para entender de raíz el problema que tiene y s aber dirigir hacia alternativas rea les entendiendo las problemáticas. "El alumnado ha sentido y ll egado a la raíz de hasta que no nos ponemos y entendemos r ealmente el problema d e otra pers ona no vamos a ser cap aces de poder ayudar para encontrar una solución, como le pasó a la niña en el vídeo." (Observaciones) Por otro lado, reconocieron el sentimiento de negativo que se experimenta cuando ha y al gún problema y no sab emos encontrar solución. Ad emás han valorado positivamente que cuando alguien l es ayuda, sienten que los problemas pueden solucionarse. "También han reconocido el sentimiento de agobi o que se tiene cuando hay un problema al igual que le pasaba la ballena cuando estaba encerrada."(Observaciones) "Por último han sido capac es de valorar que los probl emas se resuelven mejor con ayuda de los demás." (Obse rvaciones) Tras valorar la im portancia de la empatía y d e compartir los problemas , se centró la sesión en realizar un análisis personal sobre situaciones en las que ha necesitado y ha dado ayuda y como se habían sentido. Los resultados sobre las situaciones en las que el alumnado había nec esitado ayuda son (Tabla 43): 12 https://vimeo.co m/109138 073 246 Situaciones en las que se ha necesitado ayuda - Cuando dos amigas se pelean. - Cuando me siento mal. - Con los deberes. - Cuando no han pegado. - Cuando aprendí a dividir. - Cuando saco malas notas. - Cuando me insultan. - Cuando me pasa algún problema, es dec ir, no me encuentro bien. - Cuando una niña me quitaba las amigas. - Cuando no entiendo cosas del conserv atorio. - Cuando no sabía manjar el aro. Tabla 43. Situa ciones de ne ce sitar ay uda. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación. La s sit uaciones en las q ue el alumnado ha pedido a yuda se pueden agrupar en aquellas relacionadas c on un problema (me si ento mal, me quitan las amigas, me insultan) y acciones aca démicas (aprendí a dividir, conservatorio, deberes). Cabe destacar que la mayoría de las situaciones en las que piden a yuda es en cuestiones académicas, s iendo esta temática un a partado mu y importante de sus vidas y en este contex to (contexto socioeconómico alto) una de sus fuentes d e probl emas más importantes. En cuanto a las situaciones en las que han ayudado han sido (Tabla 44): Situaciones en las que se ha ayudado - Cuando mis primos se pelean. - Cuando mi hermana se mosquea con alguien. - Cuando vemos a alguien que necesita ayuda. - Cuando mis amigos se caen. - Cuando los hermanos chicos se ponen a llorar. - Cuando mi hermano aprendió a restar. - En las situaciones en que la gente no puede hacer algo. - Cuando algún pobre pedía dinero y yo se d aba. - Cuando mi hermano no sabía algo. - En problemas personales de una familia. - Cuando no sabían manejar la pelota. - Cuando alguien no entiende algo que y o si sé. Tabla 44. Situa ciones en l as que h an ayudado. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación. La a y uda prestada se r ecoge en situaciones d e m edi ar entre problemas (p eleas, pegar) y en las acciones académicas. En este centro, se debe señ alar que la metodología que se pone en marcha e n todas sus aulas es el tr abajo cooperativo. Es po r esto, que la 247 mayor ía de las situaciones que en l as que los niñ os ofrecen su a y uda se relacionan con cuestiones acadé micas. En esta actividad también reflexionaron sobr e los sentimientos que le evocan el dar y recibir ay uda. En relac ión a cómo a l os sentimientos que les produc en el ser ayudado el alumnado reflexionó y s eñalaron (Tabla 45) : Sentimientos que se producen al ser ayudado. - Muy bien porque cuando no te ayudan te sientes sola. - Bien porque me siento mejor. - Bien. - Bien y libre. - Contento. - Satisfecho de que alguien me quiera ayudar. - Súper bien y ac ompañad a porque sé que puedo confiar en esa persona. - Arropada por mis amigos. - Ultra, súper, mega bien. Tabla 45. Sen timientos al ser ayudado. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación. Los sentimientos en general son sentimientos posi tivos, relacionados con un bienestar personal como Bra gg y Man chester ( 2012) reconocen que se producen al desarrollar el proceso de a y ud a. Por otro lado, en la refl exión de los sentimientos que el alumnado r ealiza sobre cuando no se les ha prop orcionado a y uda son todos ne gativos y con connotaciones que afec tan al proceso de construcción de la personalidad del a lumnado (" dep rimida"," nadie nos eche cue ntas") . Los sentimientos al no encontrar ayuda que se recogier on fueron los si guientes (Tabla 46): Sentimientos que se producen al no encontrar ayuda. - Deprimida. - Muy sola y mal. - Mal. - Triste de que nadie nos eche cuentas. Tabla 46. Sen timientos al no ser ay udado. Fuente: reco pilado de ac tividades de f orm ación. 248 Sin embargo, los sentimientos que el alumnado desarrolla al ayudar a alguien son todos positivos (Tabla 47). Son sentimientos de una contri bución positi va y reconocimiento de una responsabilidad que se h a desarrollado en situaciones difíciles según C ow ie y W allance (2000) anunc ian. El alumnado vuelca su propia felicidad en el conocimiento de saber que han desarrolla do una acción que ha a yudado a otra persona, esto desarrolla de mane ra positiva sus habilidades interpersona les y su propia persona lidad. Sentimientos que se producen al ayudar a alguie n. - Muy bien porque sé que tengo mucha confianza. - Muy bien porque estás ayudando a gente. - Nos sentimos bien cuando sabemos que he mos hecho una buena acción. - Bien. - Muy bien. - Responsable. - Satisfecho. - Feliz porque alguien no podía hacer una cosa y le hemos ayudado. Tabla 47. Sentim i entos que s e produc en al ayudar a alguien. Fuente: reco pilación act ividades d e f orm aci ón. En la cuarta sesión formativa, p ara centrarnos en la confianza y su importancia se realiza la “d inámica d e los lazarillos” (ver figura 12). El alumnado estuvo mu y motivado durante esta s esión, incluso han reconocido que h a sido la a ctividad que m ás les ha g ustado. "E: ¿Cuál ha sido la que más os ha gustado de las que hemos hecho? Todos: La de los obstáculos E: ah la del lazarillo Todos: sí"(Entrevista grupo GAM) Participaron mu y activamente para conseguir el objetivo de la actividad (llevar a un compañero con los ojos tapados a un punto de la clase) y cuando terminaron, todos 249 Imagen 16. Diná mica de los lazar illos. reflexionaros sobre las importancia d e confiar en las personas p ara pode r conse guir un problema que se no s plantea. " Los niños se han involucrado y han participado muy activamente para ayudar a los compañeros a llegar al destino. C uando han terminado han reflexionado en torno a cómo se han s entido los que han ayudado y como se han sentido los que ha sido ayudados" (Observ acion es) "E: ¿Por qué la hicimos? Niño: para que se sientan seguros Niña: para ayudar a la gente que sienta seguro Niño: confiar en los demás" (Entrev ista grupo GAM ) Por otro lado, los alumnos ayuda ntes y los ay udados reflexionaron sobre cómo habían desarrollado la acti vidad. Los a yudantes se sintieron mu y bien por conseguir el objetivo y los a y udados han tenido miedo al com ienzo, pero han sabido confiar en los demás. La confianz a como enuncia Torre go (2013) es un punto clave en la a yuda y ha y que saber ganar confia nz a como dejarse c onfiar. "Los que han ayudado se han sentido bien, úti les, preocupados por sus compañeros y al llegar a la meta se han sent ido muy contentos por haberlo conseguido. Los que ha n sido ayudados se han sentido asustados por no ver, perdidos, despistados pero han sentido confianza en su compañero/a." (Observaciones) Después, se les presenta un cuestionario al alum nado en el qu e d eben se ñalar si han de ayudar o no se gún dif erentes sit uaciones (Tabla 48). Con este cue stionario forman las fun ciones del alumno GAM y en la p róxim a sesión las sintetizarán. Surge 250 una duda en la sit uación de "separar a los que p elean aunque h a y a que d arles un golpe", todas las parejas contestan que sí, aunque matizando que no estaría bien. Es una actitud de aceptar ma y or responsabilidad qu e la v erdadera responsabilida d que se les impone en las situaciones de ay uda (C owie, 2006). Si No Escuchar a aquellos co mpañer os y compañ eras que lo deseen. 6 0 Separar a los que se pelean aunque haya que darles un golpe . 6* 0 Mediar en los conflictos que puedan surgir. 6 0 Ayudar a los que están tr istes. 6 0 Cuando no sepa que hacer o cómo ayudar derivar a otras personas. 6 0 Entender los problem as q ue los compañeros pu edan contarnos. 6 0 Ayudar a que el compañero pueda encontrar u na solución a su problema. 6 0 Reírme y contar los prob lem as de los compañeros. 0 6 Vigilar para que no pase nada m alo en clase. 6 0 Pe learse para que nadie toque a alguien d e la cl ase. 0 6 Tabla 48. Res puestas cue stionario f unciones GA M. Fuente: elabora ción propia basado en act ividades de form ación. En la siguiente sesión y como punto de finaliza ción de este bloque (sesión 2: ay uda), el alumnado reflex ionó sobre cuáles son l as funciones que van a te ner y las que no deben tener para de sar rollar de manera efectiva esta estrategia (Tabla 49 y Tabla 50). Funciones alumnos grupo GAM - Escuchar a las personas que ac udan. - No contar a nadie los problemas. - Ayudar a las personas que viene a solucionar su problema. - No incomodar a las personas que viene n para cont ar su problema. - Derivar cuando es necesario. - Dar confianza. - Entender lo que cuenta. Tabla 49. Fun ciones GAM. Fuente: recopi lación act ividades formación (observ aciones). Funciones que NO deben realizar los alumno/as grupo GAM - Contar los conflictos. - No juzgar. - No burlarse. - No ser policías. Tabla 50. No f unciones GA M. Fuente: recopi lación act ividades formación (observ aciones). 251 Imagen 16. Refle xión del alumnado so bre funcio nes del GAM. En general, tanto las funciones como las no funciones recogen lo marcado y trabajado en la actividad ante rior de la sesión preliminar, sin embargo, un punto durante esta a ctividad es que el alumnad o reflexiona sobre si van a ser o no c apace s de cumplir la función de co nfidencialidad en relación a sus padres. En el d ebate hablamos de que la de ben cumplir en la medida de lo posibl e. " Surge el debate de la c onfidencialidad, si llega un problema más grande y pueden o no contárselo a los padres, se les apunta que para que el problema no se haga más grande no pueden des velar los impl icados y que si necesitan ayuda primero deben ac udir a l os profesores."(Observ ac iones) Como este pro yec to s e encuentra en desarrollo, e s hasta este punto el lugar en el que se encuentra la fo rmación. Se prevé que l a finalización del proceso de formación mes de abril. 4.4.3.4 Ev aluación del proyecto : pe nsa m os sobre el camino que hemo s iniciado. La ev aluación d el pro y e cto en el C EIP Huerta de la P rincesa s e realizará a tr avés de las reflexiones que el profesor coordinador del aula de convivencia y el alumnado participante en el GAM han realiz ado hasta e l punt o de desarrollo en el que se encuentra el pro y ecto en el centro ( fase formativa). Esta evaluación se relacionará co n algunos de los objetivos inicialmente plante ados en esta investigación. 252  Impulsar y f avorece r procesos colaborativos en alum nos a través de la creación, formac ión y desarrollo de grupos de apoyo mutuo. En este centro s e valora positivamente la puesta en marcha de los grupos de apoy o mutuo. Ex iste la creencia d e que esta estrategia favorecerá los procesos colaborativos y de resolución de conflictos sobretodo en un contexto de comunidad de aprendizaje como bien e s este centro. Se valora l a importancia de un trabajo previo con el alumnado en fomento de destrezas colaborativas a través de una metodología coopera tiva en el centro. "...la resolución de con flictos entre los iguales es la más efectiv a y estando en una comunid ad de aprendizaje la res olución dialógica del co nflicto es la base de la comu nidad del aprendizaje, entonces me parec e una idea fantástica y tal como lo estamos ll evando a cabo... pues me pare ce muy interesante. Aparte creo que estos niños están muy formados p orque se v e que trabajan desde hace tiempo en grupos en cooperati vo y tienen esas habili dade s sociales que un poco le estamos dando en las sesiones... que estamos haciendo y la experiencia, la verdad, es que fant ástica y muy positivo ". (Entrevista coordinador) Por otro lado, el alumnado discierne sobre cómo este proye cto a yudará a la mejora del clima de convivencia del centro reforzando las estrategias de apo y o para que el resto de sus compañeros hagan uso de esta estrategia cuando necesiten ay u da. "...pues poder ayudar a l os demás para qu e se sie ntan mejor" (Entrevista grupo GAM) "...a los niños que se sientan solos y les de vergüenza d ecírselo al maestro pues que tengan ahí alguien para apoyarse"(Entrevista grupo GAM) "...Conseguir que dejen de... eh ... de ser quien debería ser. Por ejemplo, que dejen de estar mal o solo cuando nadie debería estar solo. " (Entrevista grupo GAM) "...yo creo que vamos a terminar con una pequeña parte de los niños tristes que están en este colegio" (Entrev ista grupo GAM) 259 Un órgano relevante para la participación de las familias es el AMPA. D os de los cuatro centros señala n su im portancia. S e ob serva como la participac ión es ma y or en las primeras etapas e ducativas. Por ejemplo, en el IES prof. J .A Carrillo Salcedo la baja pa rticipación d e los familiares. Sin embargo, e n el CE I P Huerta de la P rincesa se señala una gran particip ación de las familias y a que este c entro está constituido como una comunidad de apre ndiz aje. Con respecto al alumnado en general, l os cent ros que recogen alumnos de Secundaria señalan la de smotivación que presentan ante el aprendizaje y la presencia de conductas disruptivas entre los alumnos, e incluso en alg unos casos se da también, absentismo escolar. En cambio en los CE IP de Primaria, exist e un mejor clima para la convivencia, aunque también se pr esentan al gunas condu ctas disrupti vas pero no como en Secundaria. A continuac ión, se presenta una tabla comparativa (Ta bla 52) en la que se recoge n los datos más importantes relacionados con los contextos de los cuatro estudios de caso que comprende esta investigación. 260 CDP CALDERÓN DE LA BARCA CEIP EUROPA IES Prof. J.A CARRILLO SALCEDO CEIP HUERTA DE LA PRINCESA Lugar Centro de Sevilla. Montequinto (Dos Hermana s). Morón de la Frontera. Dos Hermanas. Contexto socioeconómico Difere ntes estatus y entornos sociales. Centro multicultural. Contexto sociocultural medio-alto. Contexto sociocultural medio-bajo. Alta tasa de paro. Contexto sociocultural medio-alto. Centro Centro de carác ter concertado. Estudios: I n fantil, Primaria y Secundaria. Ubicado en un a antigua casa señorial. Cuenta con una aula de orientación. Centro de carác ter público. Estudios: I nfantil y Primaria. Centro nueva c onstrucción. Centro que ha caminado hacia la escue la inclusiva. Línea de mejora: alcanzar aprendizaje recupera tivo. Uso de los rec ur sos contexto: bibliote ca , asociacione s... Centro de carác ter público. Estudios: ESO, bachillera to y ciclos formativos. Antiguo CEIP. Escuela e spacio paz. Centro de compensa toria . Centro de carácter público. Estudios: I n fantil y Primaria. Centro de nu eva creación. Centro bilingüe. Centro innovador. Comunidad de aprendizaje. Equipo directivo Compuesto por: director educativo, direc tor de la coopera tiva y jefa de estudios. Gran recorrido y peso en el centro (3 leg islaturas). Compuesto por: director, jefa de estudios y secretario. Recorrido: Dos legislaturas. Fomenta el s entido de escuela inc lusiva. Ayuda en la formación continua del profesora do. Compuesto por: director, vicedirec tor, jefa de estudios y secretario. Recorrido: 5 legislatura s. Grandes cambios en el centro. Fac ilitador formación. Compuesto: director, jefa de estudios, secre taria. Tres c ambios de equipo directivo. Fac ilitador de cambios en el ce ntro. 261 Claustro Formado por 26 do centes (plantilla estable). May or parte del claustro con destino definitivo en el centro. Cambio metodológico y de actitud hacia la diversidad. Formado por 42 docentes (se ha conseguido estabilidad con el paso de los años). Formac ión docente muy vocacional. Gran p arte plantilla definitiva. Actitud positiva a los cambios e innovac ión. Fam ilias del centro Familias participan en el centro a través del AMPA. May or pa rticipación en Infantil y primer ciclo de Primaria. AMPA apo y a decisiones del centro. May or participación en Infantil. Familias participan en las secuenc ias metodológicas programadas. No participan en las actividades del centro. Poco interé s de las famili as por las actividades del centro. Participan en el centro de mane ra activa (tertulias literarias, grupos interac tivos). Alumnado Buena integración d e las diferentes culturas del alumnado. Importancia en la atención de las necesidades lingüísticas del alumnado. Gran apego del alumn ado al centro (recorrido d esde Infantil hasta final Secundaria ), Problemas de absentis mo y conductas disrupti vas en los cursos altos. Alumnado en general con una convivenc ia positi va. Trabajo alumnos mediadores. Alumnado con NEAE: hiperactivos. Alumnado afectuoso. Alumnado desmotivado. Alumnado con dificultades de atenc ión. Conductas disruptivas entre compañeros. Clima de convivencia adecuado. Conductas disruptivas relacionadas con desarrollo de acciones no democrá ticas (no prestar objetos, e tc.). Tabla 52. Com par ación con textos de los cuat ro estudio s de caso. Fuente: ela boración propia. 262 4.5.2. Análisis de l a entrada , origen y sentido del proyecto en los ce ntros educativo s. La entrada a los centros participantes se ha realiz ado de distinta forma y ti empo, como se ha c omprobado en los difere ntes estudios de caso. Pero en general, se ha producido po rque la investigadora lo s conocía previamente al pro y e cto. Esto ha f acilitado su pue sta en marcha. Solo en u n centro ( IES Prof. J.A Carrillo Salcedo), esta entrada se ha realizado por la demanda del propio centro tra vés de un Centro de Educación Permanente del profesorado. El interés de estos centros en el des arrollo del p roy ecto se d ebe a su compr omiso con la mejora educa tiva. Por ello el sentido del pro yecto en los cen tros tiene distintas finalidad: tres de los centros lo ubican en una m ejora de la convivencia escolar, teniend o dos de estos centros una ex perienc ia previa en mediación escolar y el otro en el aula de convivencia( donde el profesorado era quién r esolvía los conflictos que surgían con el alumnado). El CDP Calderón de la Barca focaliz a el sentido de est e pro y ecto p ara tratar la ge stión de la tr ansición de su alumnado de 4ºESO, con la expectativa de desarrollar una estrategia que l es permiti era compartir información y establecer redes ay uda mut ua entre los alumnos. En la siguiente tabla (Tabla 53) se presenta los aspectos más significativos en los cuatro estudios de caso en relación a la entrada, origen y s entido del proyecto en el centro. 263 CDP CALDERÓN DE LA BARCA CEIP EUROPA IES Prof. J.A CARRILLO SALCEDO CEIP HUERTA DE LA PRINCESA Entrada al centro Relación investigadora c on el centro (experiencia docente). Relación I P del pro y ecto base. Demanda CEP de Osuna- Écija. Relación investigadora centro (experiencia docente) Origen Centro comprometido mejora escolar e innovación educa tiva. Centro participante creación GAM profesorado. Centro comprometido escuela inc lusiva. Centro participante c reación GAM entre profesorado. Centro participante en la red de Plan de Calidad. Centro participante c reación GAM entre profesorado. Centro comprometido con la innovación educativa. Sentido del proyecto Ayuda en la gestión de la transición del alumnado de 4ºESO. Formac ión en resolución de conflictos de manera colaborativa al alumnado del aula de mediación. Dar estructura y apo yo en aula de mediación. Demanda de formación en convivencia del centro. Centro con antecedentes de trabajo en aula de mediación (modelo directivo). Mejora clima de convivencia centro. Mejora aula convivencia. Apuesta en la resolución autónoma de conflictos del propio alumnado. Tabla 53. Com paración de la entrad a al centro, or igen y sentido del proyecto en los cuatro e studios de caso . Fuente: elabo ración prop ia. 264 4.5.3. Análisis del proceso for m ativo y publicidad. Para realizar un análisis transversal del proceso formativo nos hemos centrado en aspectos como el alumnado participante; co ntenidos del seminario; actividades; la comunicación en la for mación; l as funciones que debe desarrollar el GAM; los ca sos que se recogieron en la s imulación; la valoración de los participantes de la formación y, por último, el desarrollo de la publicidad. En relación al alumnad o participante ha sido mu y variado. S e ha elegido alumnado tanto de la ESO (1º y 4ºESO ), como alumnado de los últimos ciclos de la Educación Pr imaria( 4º,4º y 6 EP). Se realiz ó esta selección de alumnos, y a que necesitamos que t enga desarrollada una mínima moral autónoma( se prod uce a partir d e los 10 años ) y el alumnado pueda realiz ar acciones en un respeto mutuo y con reglas interiorizadas de que e s lo correcto o no (Piaget, 1932). En cuanto al contenido formativo los centros se basa en el plan formativo diseñado para el desarroll o del GAM (CEI P Europa, I ES Prof. J .A Carrillo Salcedo y CEIP Huerta de la Princesa). Por ello, estos tres centros comparten bloqu es temáticos como la ay uda y la comunicación . Por el contrario, el CDP Calderón de la Barca realizó una formación especialmente diseñada para dar respuesta a la cr eación del grupo d e apoy o mutuo y la transición del alumnado de 4º ESO. Sin embargo, se debe señalar que todos los centros desarroll an el bloque temático del “ funcionamiento de l os GAM ” ya que es la base del plan de formación junto con la actividad simulación del GAM. En cuanto a las actividades y contenidos d esarrollados , l as actividades de presentación se realizaron en tres centros porqu e el grupo que s e formaba no se conocía en un principio. En el CDP Calderón de la Barca no fue necesario realizarlas ya que era un aula en e l que todos se conocían y apenas habían cambiado desde Primaria. Durante la formación se desarrollaron las funciones del GAM, dos de los centros dejaron establecido su h orario (CDP Calderón de la Barca e IES Ca rrillo Salcedo) , en horas de recreo durante esta actividad. L os otros d os (CEIP Europa y CE IP Huerta de la Princesa) hicieron una propia reflexión sobre cuáles serían estas funciones, en ambos coincidieron en la mayor parte de las funciones que Torrego (2013) señala. 265 En la formación relacionada con la comunicación (sesión 4: com unicación) todos los centros en cuentra n un aspecto en común en la dificultad para pon er en marcha una comunicación asertiva. El bloque de ayuda(sesión 2: ay ud a) lo realizaron todos los centros a ex cepción del CDP Calderón de la Barca . En este bloqu e d e a y ud a, el CE I P Europa re alizó reflexiones más cercanas hacia la filosofía de escuela. P or otro lado, el CEIP Huerta de l a Princesa se centra más en acciones académicas. Pe ro todos los centros (CEIP Europa, CEIP Hue rta de la Princesa e IES Prof. J.A Carr ill o Salcedo) rec onocen los aspec tos positi vos de ser a y udados y ay udar, así como los aspectos negativos de no encontrar ayuda cuando se necesita. Para trabajar la confianza (Sesión 2: A yuda) estos tres centros( CEI P E uropa, CEIP Huerta de la P rincesa e IES P rof. J .A Carrill o S alcedo) des arrollan una dinámica (dinámica de los lazarillos) en la que para alcanzar un objetivo deben confiar en los compañeros. Los tres centros señalan la importancia de la confianza en la a y uda y valoran positivamente e ste contenido. El CEIP Huerta de la Princesa y a no tiene más recorrido en el proceso formativo. El CDP Calderón de la Barca centra sus si guientes bloques de formación en actividades pa ra diseñar su itinerario personal, así como para hacerlos reflex ionar sobre sus competencias y sentimientos ante la transición. La s simulaciones del GAM permitieron experimentar la experiencia de pertenencia al GAM en l a formación. Cad a centro (CE I P Europa, CDP Calderón de la Barca e IES Prof. Carrillo S alcedo) recogió dos casos ( que fueron inventados por el alumnado). Las temátic as que sur gier on fueron distint as: conductas disruptivas, separación de padres y , en el caso del CDP Calderón de la Barca, preocupaciones en relación a la próxima transición. En un principio, los tres centros encontraron dific ultades en no emitir juicios de expertos y recoger datos en la hoja de registro de los casos. Todos los centros desarrollaron una publicidad pa ra hacer visible los GAM en su centro. Di cha publi cidad (carteles, hoj as informativas, etc.) la ubic an en sit ios 266 estratégicos (pasillos, en trada al centro, aulas…) del centro. I ncluso, el CDP C alderón de la Barca lo hizo un a publicad en su p ágina web en la qu e toda la comunidad educativa pudo conocer el proy ecto que se había p uesto en marc ha. Un aspecto destacable es la valoración positiva en todos los centros sobre este proceso formativo. En el ca so del CDP Calderón de la Barca se re conoce como esta formación influ ye para que el a lumnado comience a reflexionar so bre su itinerario personal. El resto de los centros reconoce el beneficio aportado del GAM pa ra l a mejora de la convivencia en la comunidad. ” En aspectos que se pueden mejorar, dos centros (CEIP Europa y CE I P Huerta de la P rincesa ) señalan la temporalización: las sesiones se hacen cortas y se debe profundizar más debido a su importancia. Otro centro señala la realización de más actividades de simulac ión. A continuación, se pre senta una tabla comparativa (Tabla 54) en la que se recoge n los d atos más i mportantes r elacionados con el proceso formativo de los cuatro estudios de caso que comprende esta investigación. 267 CDP CALDERÓN DE LA BARCA CEIP EUROPA IES Prof. J.A CARRILLO SALCEDO CEIP HUERTA DE LA PRINCESA Alumnado 4º ESO Formac ión de toda el aul a de este nivel. 5ºEP y 6ºEP (a lumnado a ula de mediación) Alumnado se presenta voluntario, de los voluntarios coordinadora y tutores hace n selección. 1ºESO (4 aulas) Selección del a lumnado pro parte de la orientadora y los tutores. 4ºEP y 5ºEP Tutores seleccionan de sus aulas. Contenidos del seminario Funcionamiento de l GA M. Comunicación. Transiciones: Itinerarios formativos. Funcionamiento de l GA M. La comunicación. Ayuda y fa ses de la a yuda. El conflicto. Funcionamiento del GAM . La comunicación. Ayuda. Funcionamiento del GAM. La comunicación. Ayuda. Actividades de presentación No se necesitaron realizar actividades de prese ntaci ón. -Círculos concéntricos: Gustos e intereses al r esto de los compañeros. - C írculos con céntricos: Dar a conocer gustos e intereses del resto d e compañeros. -Pueblo manda: Expectativas del proy ecto. -Círculos concéntrico s: Presentar c ompañeros. -Pueblo manda: expectativas de divertirse, conocer a ge nte y hacer amigos, ay udar a sus compañeros del centro, mejorar su personalidad (respetar, ser más responsables). 268 Actividades de ayuda No se realizan actividades de esta sesión. -L os rótulos: Alumnado se siente mal cuando sus compañeros actúan mal con ellos en esta actividad. -Reflexión:  Situaciones de necesitar ay uda: Inseg uridades toma de decisiones, acciones aca démicas y acciones físicas.  Ayudando: Mediar problemas.  Sentimientos al ser ay udado: Posit ivos.  Sentimientos al no ser ay udado: Sentimientos negativos.  Sentimientos que se producen a l a yudar alguien: Refuerza la autoestima y su personalidad. Reconoce n que n ecesitan ay uda sobr etodo en e l ámbito escolar. Reconoce n que ofrecen ay uda a los compañeros . -L os rótulos: Alumnado reconoce que influ ye como nos tratan otros e n nuestra for ma de actuar. Valorac ión de la empatía. -Reflexión:  Situaciones de necesitar ayuda : Problema y acciones académicas.  Ayudando: Mediar problemas y acciones académicas.  Sentimientos al ser ay udado: Posit ivos.  Sentimientos al no ser ay udado: Sentimientos negativos.  Sentimientos que se producen al ayudar alguien: Refuerza la autoestima y personalidad. 275 Metodología de trabajo -Reuniones del GAM. -Uso libro informativo sobre los diferentes itinerarios. -Escuchar problemá tica. -Establecer alte rnativas. -Elegir mejor a lternativa. -Elaborar una f icha del caso. - Recepción de una solicitud para acudir al GAM (tutor o alumnado). -Compuestas por alumnado mediador y pro fesora en cargada en l a coordinación. - Ciclo colaborativo de resolución de problemas: a cogida, ex posición y análisis del problema; por último, planificar una acción (a lt ernativa s). -Seg uimiento del caso (vuelta quincenal). -Elaborar ficha de caso. No se desarrolla proy ecto. . No se ha llegado a l desarrollo de este proy ecto. Pr oblemáticas encontradas -Dificultades para que e l GAM se reúna de manera autónoma. -No saber interpre tar información sobre itinerarios formativos. -Pensamiento arraigado de necesitar a un a dulto para solucionar problemas(apoyo experto). - Despreocupación por el proceso de transición. -Mejor orga nización de cit as del calendario del GAM. -Elaboración de una fich a de recogida de ca sos más se ncilla. No se desarrolla proy ecto. . No se ha llegado a l desarrollo de este proy ecto. Tabla 55. Com paración de desa rrollo del proy ecto en l os cuatro es tudios de ca so . Fuente: e laboració n propia. 276 4.5.4.1 Análisis de los cas os del GAM . Durante la fase de d esarrollo de los GAM, las sesiones de apo y o son el mom ento en el cual se p resentan los diferentes casos a los grupos de apo y o mutuo. E stas sesiones de apo y o solo lo han alcanzado dos centros y los casos que se han abordado en dichas sesiones han sido coordinados por un adulto junt o con los miembros del GAM. En el caso d el CDP Calderón de la Barca han sido coordinados por la investi gadora , mientras que en el CE IP Eu ropa, la coordinadora del aula de mediación del centro estaba presente en la sesiones de apoyo. En total se han abordado 7 casos diferentes. En el CE I P Europa, con una cultura previa en mediación se han desarrollado más caso s que en el CDP Calderón de la Barca (Tabla 56). CENTRO GAM ALUMNOS CEIP EUROPA 5 CDP CALDERÓN DE LA BARCA 2 Tabla 56. Núm ero de casos en el GA M . Fuente: elabora ción propia . Para r ealizar el análisis de los diferentes casos ab ordados se utiliz an dos niveles de análisis: análisis estructural y aná lisis funciona l. En el análisis estructural, según (Galleg o, 2001 ), se realiza un escrutinio y registro de los aspectos formales de los casos abo rdados como es el c entro en el que se desarrolla el c aso, número de casos, etapa/nivel en el que h a ocurrido el caso, el foco del problema, número d e sesiones para abordar el caso y el estado d el caso. Este análisis proporciona una aproximación descriptiva al contenido del caso e identifica el perfil y situación de la demanda. A continuación, se recogerá en una tabla el aná lisis estructural (Tabla 5 7) de todos los casos que se han presentado a los dos grupos de apoyo. 277 Demandante Foc o del Proble ma Reuniones Revisiones Caso 1. CDP Calderón de la Barca Alumna 4ºESO Indecisión sobre que bachillera to realizar (Ciencias sociales o ciencias de la salud). 01/04/13 NO Caso 2. CDP Calderón de la Barca Alumna 4ºESO Dudas sobre qué re alizar tras finalizar bac hillerato . 20/05/13 NO Caso 3. CEIP Europa 4 alumnos 4ºEP Conductas disruptivas d e un compañero a un grupo. 04/02/15 SI Caso 4. CEIP Europa 2 alumnos de 5ºEP Insultos ent re do s compañeros, sin reconocer los propios actos. 04/03/15 SI Caso 5. CEIP Europa Aula de 5ºEP Conducta disruptiva de un compañero al resto d e su clase. 11/03/15 SI Caso 6. CEIP Europa 8 alumnas de 2ºEP Discusión entre varias compañeras por malentendidos. 08/04/15 NO Caso 7. CEIP Europa 2 alumnos de 6ºEP Insultos y agre siones entre dos alumnos durante un partido d e fútbol. Uno de estos alumnos no puede controlar su condu cta y se desahoga con otro. 22/04/15 NO Tabla 57. Aná lisis estru ctural e studios de c aso . Fuente: elabora ci ón propia. En genera l, se observa q ue los demandantes del CDP Calderón de la Barca son dos chicas y qu e los pro blemas presentados s e re lacionan con un a preocupación por el tránsito a Bachillerato. T anto un caso como el otro caso se ha n producido en el últ imo trimestre de año escolar y ninguno de los dos ha tenido una revisión. En el C EI P Europa s e desarrollan cin co casos, especialmente, entre el alu mnado de 4º, 5º y 6º de Educaci ón Primaria. Un caso se relacionan con algún tipo de conflicto (caso 6) y en el resto de ca sos s e obse rvan qu e el foc o del problema s on conductas 278 disruptivas por parte del alumnado. Tres casos han tenido un seguimiento a los quince días de la demanda pre se ntada a e n la primera sesi ón de apoyo. Por otro lado, en el análi sis funcional , siguiendo a Gallego (2001), podemos profundizar en los componentes del caso. Para ello , nos centraremos en la dimensión del caso (cont enido de la demanda), sentido del caso (para qu é se h a realizado la demanda), nivel de actuación (personal, aula, centro) y tip o de necesidad (sentida o burocrática) por parte de los demandantes). Además, de las estrategias recogidas en los casos, atendiendo a las estrategias que se han des arrollado y a l a evaluación de las estrategias que se han lleva do a cab o. En las si guiente tabla se desarrolla un análisis funcional donde se puede profundizar en los detalles de los casos (Ta bla 58) Dimensión (contenido de la dem anda) Nivel Tipo de necesidad Sentido Caso 1. CDP Calderón de la Barca Transición. Proyecto vital y profesional. Personal Sentida Conocimiento de las posibles salidas de los diferentes b achilleratos para elaborar un it inerario personal en relación a lo s gustos y competencias personales. Caso 2. CDP Calderón de la Barca Transición. Proyecto vital y profesional. Conocimiento posibles salidas. Personal Sentida Conocimiento de las posibles salidas de los diferentes b achilleratos para elaborar un it inerario personal en relación a lo s gustos y competencias personales. Caso 3. CEIP Europa Conducta disruptiva. Convivencia. Aula Sentida Mejora de la convivencia en el aula y fortalec imiento de l a relaciones . Caso 4. CEIP Europa Convivencia. Responsabilidad . Personal Sentida Mejora de la convivencia entre los compañeros . Aceptar consecuencias de los propios actos. 279 Caso 5. CEIP Europa Convivencia. Conducta disruptiva. Aula Sentida Mejora de la cohesión y convivencia del grupo- clase. Caso 6. CEIP Europa Convivencia. Comunicación. Aula Sentida Mejora de la convivencia y cohesión del grupo. Caso 7. CEIP Europa Convivencia. Control de emociones y conducta. Conducta disruptiva. Personal Real Burocrática Mejora de la convivenc ia . Tabla 58. An álisis fun ci ona l estudios de ca so. Fuente: elabora ción propia. En relación a l a dimensión o contenido de la demanda en los dos casos del CDP Calderón de la Barca (caso 1 y caso 2) s e relaciona con la tr ansición y el proyecto vital y p rofesional, siendo lo s dos casos mu y pa recidos, por no decir iguales . Los dos comparten una necesidad real que las alumnas estaban viviendo y son de carác ter personal. En estos casos , el sentido del caso ( para qu é realizan la demanda) está relacionada con el cono cimiento de las posibles salidas e itinerarios en Bachillerato para e laborar un plan educativo y su un itinerario personal. Sin embarg o, En los c asos recog idos en el CE IP Europa, se observan cinco casos de diferente temática. Estos cinco casos tiene un eje común: la conv ivencia en el centro. En algunos casos ( c aso 3, caso 5 y caso 7 ) se observan conductas disr uptivas que pueden afectar tanto a un alumno en concreto como al clima de convivencia en el aula. Además de las condu ctas disruptivas , ex isten dimensiones en los casos relacionadas con dificultades comunicativas entre el alumnado(caso 6), el control de emociones y conducta (caso 7), así como actitudes y hechos en relación a la responsabilidad personal de c ada persona (caso 4). En todos los casos el alumnado reconoce que el motivo para querer solucionar el conflicto (senti do del c aso) es para conseguir una mejora en la convivencia (“ser amigos, somos compañ eros, etc.” ) Esto significa que tienen una preocupación por 280 resolver el conflicto y fomentar una cohesión y co nvivencia positiva en el centro, por lo que todas las demandas presentadas son demandas sentida y no burocráticas, a excepción del caso 7 (la jef a de estudios diri ge a estos alumnos al grupo GAM para solucionar el conflicto). Esto significa que los alumnos que acuden al GA M lo hacen d e forma voluntaria, no lo hace n por mandato o proto colo de ac tuación ante un conflicto. En la sigui ente tabla (Tabla 59) s e analiza a nivel funcional las estrategias o alternativas planteadas en los diferentes c asos recogidas en las hojas de r eg istro que los grupos de apoyo ha n realiz ado. De la misma m anera, se recoge la v alidez o no (e valuación de las estrategias) de las alternativas ele gidas para r esolver los conflictos que se han presentados a los grupos de apo y o mut uo. Esta evaluación se re cogió en sesiones de apoyo posteriores de seguimiento de los casos. Estrategias Evaluación de las estra tegias Caso 1. CDP Calderón de la Barca -Búsqueda de inform ación de los diferentes bac hilleratos. -Llam ar al instituto para saber si existe la opción de c am biar bachillerato. Elección de ba chillerato. Caso 2. CDP Calderón de la Barca -Búsqueda de informaci ón internet, libro EUSA y página de la univers idad. -Elaborar un m apa concept ual posibles salidas. Elección de ba chillerato. Caso 3. CEI P Europa - Control de conducta. Mejora de l a c onviv encia aunque a veces tiene r ecaídas. Caso 4. CEI P Europa -Com unicar los sentim i ento s. -Escuchar a los dem ás . - Intentar llegar a acuerdo s. Reconocim i ento de las propias conductas. Caso 5. CEI P Europa -Com promiso del alum no a no i nsul tar. -Com promiso del grupo de no i ncrepar al alum no. Mejora de la convivencia del grupo/clase. Caso 6. CEI P Europa - Hablar los conflictos. -No juzg ar a la compañer a. -Invitarla a hacer act ividades. La com pañera partic ipa m ás en las actividad es con este g rupo. Caso 7. CEI P Europa Control de la conducta pe r sonal. Acudir a una profesora si se necesita desahogar el alumno. Dism inución conflictos durante el fútbol. Tabla 59. Aná lisis funcion al de las estrategia s recogida s en los casos. Fuente: elabora ción propia. Como se puede observar, Se desarrollan estrate gias encaminadas a la r esolución de los conflictos planteados de manera mu y c entrada en el problema presentado en todos los casos. Pautando los pasos a seguir para alcanzar la solución o señal ando 281 distintas estrategias de abordaje del problema. No se enuncian, solo en un caso (Caso 7), estrategias para la prevención de esa problemática. 4.5.5 Análisis de l as va loraciones de las experiencias. Todos los centros al finalizar el proceso de formación, creación y desarrollo del grupo de apo y o mutuo rea lizaron un seminario de evaluación. En es te seminario reflexionaron sobre los a spectos más significativos de este proyecto y el impacto que ha tenido en el ce ntro, alumnado y su p ropio contexto. En la elabo ración de los estudios de caso pres entados, el apartado d e evalu ación del pro yec to se vinculó con los objetivos específicos planteados. En este apartado, se sigue esa misma estructura y se verán las semejanzas y diferencias de las valoraciones que han realizado los difere ntes centros y participantes en relac ión al pro y e cto. Para ello, basados en lo s objetivos específicos planteados se at enderá a cinco dimensiones: im pulsar y favorecer los pro cesos colaborativos del alumnado; formación del GAM; dinámica de colaboración y participación del GAM; im pacto para la mejora escolar y, finalmente, el im pacto en diferentes ámbitos como centro/contexto, grupo GAM, profesores o demandantes. Como ya se ha señalado, de los cuatro centros, solo dos han llegado a la fase de desarrollo del pro yecto (CDP Calderón de la Bar ca y CE I P Europa). El resto de c entros han rea lizado su valoración en torno al proceso de formación. En relación al objetivo sobre impulsar y f avorece r procesos colaborativos en el alumnado, todos los centros realizan una valoración positi va de los GAM en la que destacan la visión co mpartida de problemas , la a yuda entre iguales y trabajo coopera tivo. Solo el C EI P Europa señala com o esta estrategia les ha servido para mejorar la estructura previa existente en procesos colabora tivos y resolución de conflictos que habían desarrollado en el aula de mediación. 282 Si se toma como referencia el objetivo relacionado con la formación en colaboración, se pu ede ver como en todos los c entros la formación proporcionada ha originado un impacto en e l alumnado. Desde el CDP Calderón de la Barca donde se reconoce como esta formación permite a su alumnado refle xionar sobre su pr opio itinerario personal; el CEI P Huerta de la P rincesa en el qu e su alumnado y a adopta los roles como alumnado a yudante en resolución de dificultades y conflicto s del resto de compañeros; el IES Prof. J.A Carrillo Salcedo donde el alumnado se ha iniciado a trabajar de forma colaborativa o en el CE I P Europ a en el qu e el alumnado da forma a la resolución de c onflictos que previamente utiliz aban e n el aula de mediación. . Todos los centros reconocen de manera positiva la formación que se ll evó a cabo, y dos d e los ce ntros propone n una mejor temporaliz ación de la formación para que sea más amplia en e l ti empo. En cuanto al objetivo de din ámica de colaboración y participación en los GAM , los centros tienen diferentes visi ones. En el CDP C alderón de la Barca, como tuvo muchas dificultad es para iniciarse, se r eflexiona sobre las ca usas de esta problemática y se realizan propuestas de mejora para próx imas experiencias. En el CEIP Europa, se llega a refl exiones sobre el impacto positivo de esta dinámica en la adquisición de actitudes y aptitudes colaborativas en el alumnado participante. El I ES Prof. J.A. Carrillo Salce do, no desarrolla la estrategia pero su alumnado valora y entiende la resolución en conflictos. Finalmente, el CE I P Huerta de la Pri ncesa, aunqu e tampoco ha desarrollado la estra tegia, y a difunde el proyecto en su centro. Todos los centros tienen un impacto positivo en la m ejora escolar y sus necesidades com o centro . Cumpliendo el sentido de la puesta en marcha del proyecto. En el caso de los centr os que no han puesto en marcha el GAM, valo ran la buena práctica que los GAM p ueden aportar a su centro, e incluso en el CE IP Huerta de la Princesa, su alumnado y a desarrolla un el rol alumnado miembro del GAM con los propios conflictos de sus aulas, lo que reperc ute en la mejora de la convivencia escolar. Finalmente, los GAM alcanzan un impacto en los centros participante s en diferentes dimensiones: los demandantes (su perando las dificultades), contex to (implantándolo en otros centros), c entro (mejora de la convivencia escolar) y , 283 especialmente , en los participantes del grupo G AM (mejora de habilida des sociales y planteamiento de pr o y ecto profesional y vita l del alumnado). A continuación, se pr esenta una tabla (Tabla 60) con los datos más im portantes de las valoraciones e n los difere ntes centros. 284 CDP CALDERÓN DE LA BARCA CEIP EUROPA IES Prof. J.A CARRILLO SALCEDO CEIP HUERTA DE LA PRINCESA Impulsar y favorecer procesos colaborativos en el alumnado -Visión compartida de problemas. -Resolución colabora tiva entre iguales de dificultade s. Mejorar las estrate gias previas que el c entro tenía para resolución de conflictos entre el alumnado. Valorac ión positiva de la ay uda entre iguales. -Valoración positiva estrategia p ara favo recer procesos colaborativos. -Desarrollo de trabajo de manera cooperativa. -Mejora de clima de convivencia. Formación de los GAM -Reflexión sobre el itinerario personal durante la formación de los GAM. -Proporciona herramie ntas para desenvolv erse en la resolución colaborativa de conflictos. -Mejorar temporalizaci ón, para h acerlas más ampli as en el tiempo. -Alumnado motivado en la formación del GAM. -Bue na elecc ión de dinámicas y de materiale s. -Traba jo de contenid os que no se desarrollan en la dinámica escolar (escucha, empatía, confia nza) -Menos actividades de lápiz y papel y m a yor trabajo de simulación de grupos. -Formación lúdica. -Adopción de role s desde la for mación. -Mejora autoestima del alumnado. -Mejora de la temporalización. 290 Estos equipos directivos se caracterizan por ser flexibles a los cambios que puedan sur gir e n el centro, f acilitando y apo y ando las innovaciones que se propone n desde y para e l centro.  El Clau stro es el motor para el cambio y la instauración de nuevas estrategias en los centros. La actitud o la propia fil osofía educativa que ti enen los claustros hacia la at ención a la diversidad señalan un camino hacia la educación inclusiva. L os estudios de caso analizados señalan que los claustros de los centros participantes ti enen una ac titud positiva hacia innovación lo que fac ilita la adopción de nuevas estrategias, co mo los GAM. En esta línea, todos centros participantes (excep to CEI P Huerta de la Pr incesa) han desarr ollado tambi én los GAM entre profesores pr eviamente. Una vez que experimentaron los benefic ios que les aportaba el desarrollo del GAM al claustro y centro ( establecer r edes de colaboración que facilitan la comunicació n y la a y uda mutua), optaron por desarrollar los GAM entre alumnos, con el fin de crear y d esarrollar estas redes de colaboración entre alumno y potenciar el desarrollo p ersonal, intelectual, social y afectivo de su propio alumnado. En general, los claustros de los centros participantes han apo yado y creído en el proy ecto GAM, aunque con dist into nivel de participación: el claustro d el C EI P Europa o el CE IP Huerta de la P rincesa se h a implicado de manera más a ctiva en los grupos de apoy o mutuo, por lo que el proyecto ha tenido unas actuaciones de mayor éxit o. Otro aspecto importante a destacar es que para que el desarrollo de los GAM perdure n en el tiempo se debe contar con una planti lla de profesorado m ás o menos estable en los centros (por lo menos los profesores que se sumaron a la idea). D e esta manera, todo nu evo profesor que acceda al centro se impregnará de la cultura edu cativa que la mayor parte de l claustro comparte.  Sin el apoyo y la participación de las familias cualquier estrategia en el centro pierde su fuerza. En los centros donde los grupos d e apo y o mutuo han tenido ma y o r éxito, han sido los centros en los que las familias habían sido informadas al detalle del proy ecto e 291 invitadas a pa rticipar en el mismo (como ha sido e l ca so del CEI P Europa). Esto estrecha lazos con el centro y , además, hac e que las familias confíen en todas las acciones educa tivas que el centro planif ica para sus hijos. Lo que muestr a la importancia de la relación Familia-Escuela: incluir a las familias en las acciones y estrategias educativas que el centro realiza c onsiguen que estas acciones o estrategias se abran a otra dime nsión escolar (pasan d el contexto del centro y llegan al conte xto familiar). Sin embargo, es n ecesario que esta relación se trabaje de manera constante: los centros deben hacer v er a las famili as que ellas ocupan un lugar importante en la formac ión de sus hijos/as. 5.1.2 Sobre el sen tido del proyecto en los centros. Para cada uno de los centros que han participado en la investigación, el pro y ecto tenía un sentido en particular, sentido que ha marcado el desarrollo del pr oyecto en los centros.  Preoc upación d e los centros por e l clima de convivencia. La ma y o ría de los centros participantes basan el origen de su participación en el proy ecto, en conseguir u na mejora de l a convivencia escolar. Tanto para implantar por primera vez estrat egias q ue busquen esa mejora u optimizar los propios recursos que el centro posee para alcanzar un c lima positivo de c onvivencia entre su alumnado. Está demostrado, seg ún Pujolás (2008), que u n buen clima de convivenc ia propicia la mejora en e l aprendizaje del alumnado. Los centros participantes comparten esa preocupación, por ello, h an apostado por la formación de su alumnado en la resolución colaborativa de problemas. Han trabajado para que su alumnado sea autónomo para resolver o encauzar, con sus pro pios recursos, las dificultades que pue dan encontrar. 292 Por otro lado, el CDP C alderón de la Barca, además d e la mejora en el clima escolar, se implicó en el pro y e cto con el objetivo de ayudar a sus alumnos en la ge stión de la transición, c omo ve mos en la siguiente conclusión  Adaptabilidad del Proyecto GAM p ara la ayuda en la gestión de la transición del alumnado de 4ºESO. En el mom ento crucial e n el que se encuentran lo s alumnos de cuarto d e ES O del CDP Calderón de la Barca, la tr ansición es uno de los procesos más im portantes que van a desarrollar y qu e marcará su proyecto vital. Los alumnos, a través de la creación y desarrollo del GAM, han podido conocer los posibles itinerarios que existen al concluir su etapa educativa, a través de l as actividades del seminario formativo inicial, el libro informativo elaborado y la actividad desarrolla das. Con todo ell o, han obtenido la información básica que nec esitaban par a poder tomar sus prime ras decisiones. Se h a comprobado la gran n ecesidad de información que los alumnos presentan para superar la transición con éxit o y que cuanto más información tienen, más pro ye cción de futuro y mejor toma de decisiones harán, así como may or implicación y empoderamientos adquieren en el proceso de transición . Hasta el mome nto e n que se realizaron las primeras actividade s del p royecto GAM , los alumnos no se habían marcado un itine rario vital y profesional , aunque aparece recogido en la l egislación vi gente como u n objetivo y tarea de l a acción tutorial del docente, se comprueba que no ha existido una reflexión por parte de los alumnos para desarrollar este proy ecto antes de dar comi enzo la investigación. S in embargo, durante el desarrollo y fin del proyecto, los alum nos han marcado y tomado decisiones sobre su futuro, reflexionando sobre qué quieren ser y qué pueden ser. La c reación y desarrollo del GAM, ha ayudado a establecer los pasos que han tenido que dar par a poder identificar su itinerario (información de los itinerarios, información sobre matriculación, etc.) y ha fomentado el apoyo entre co mpañeros p ara que no se sientan solos en el c ambio que v an a llevar a cabo. De la misma manera, h an encontrado en la investi gadora un punto d e confianz a realizando la tarea de mediación entre pro fesores, familia y amigos para obt ener m ás información y adquirir confianza y autoestima que les ayude para afrontar el cambio. No obstante, algunos al umnos siguen sin reflexionar en la im portancia del p róximo paso que v an d ar y se encuentran en una 293 “ burbuja ” , siendo este su mecanismo de gestión de la transición. Lo que señala la necesidad de abordar e l tema de la transición en cursos más tempranos. 5.1.3 Proceso for mativo de los grupo s de apo yo m utuo. Los participantes d el p royecto GAM entre alu mnos han llevado a cabo una formación ini cial para as imilar los supuestos y cult ura colabora tiva en la r esolución de conflictos o problemas. A lo largo de toda formación se han obtenido diferentes conclusiones del análisis de necesidade s como:  Los alumnos participantes reconocen que los conf lict os se resuelven mejor con ayuda de los iguales. En concreto el alumnado del CEI P Huert a de la Princesa ex presó durante todas las actividades de for mació n que cuando existe ay uda por parte de otro compañero “los problemas son menos problemas” . Con esta declaración, s e ha he cho explícito el sentimiento de apo y o q ue otros compañeros les h an podi do proporcionar en sit uaciones problemáticas. Cuando no han sido ay udados, el peso d el problema ha sido más grave y han necesitado más tiempo para e ncontrar soluciones o alterna tivas que diesen respuesta a la problemática. Además durante el proceso de formación, todo el alumnado participante en los GAM re conoció cómo el a y udar a sus com pañeros l es ha reforzado su propia autoestima.  Se debe mejor ar "la acción del deseo" porque en "el pensam iento ético" el alumnado discierne de lo que se debe o no hacer . Todo el alumnado participante ha sabido dist inguir fácilmente de manera teórica que es lo que se debe o no se debe hacer durante las sesiones de apoyo del GAM (escuc har con empatía, n o posi cionarse en un problema, mantener la confidencialidad, etc.), sin embarg o, encue ntran dificultades en el momento que lo lleva n a la práctica. 294 Por ejemplo, en el CEIP Huerta de la Princesa du rante las simulaciones del GAM en el proceso de formación, los alumnos tuv ieron dificultades para mantener la confidencialidad d e algunas situaciones que abordaron: si escuchan un p roblema que puede interesar a al guien de su entorno cercano, su "a cción del deseo" hace que en ocasiones el alumnado n o cumpla esta norma y cuente a otros compañeros el tema que se ha tratado en la se sión del g rupo de apo yo mutuo. Por tanto, es importante conc ienciar a los alumnos para que sepan cont rolar el deseo inmediato que le s pueda suponer romper con las r eglas de con fidencialidad (pensamiento ético) que asumen los grupos de a po y o mutuo como norma.  Una f orm ación más e xtensa de los grupos de apoyo mutuo a lo largo del proyecto. La formación de los grupos de apoyo mutuo debe desarrollarse de manera flexibl e durante todo el pro y e cto. L os participantes d el pro y e cto hacen explícito que la temporalización del proceso formativo ha sido corta. S e debe desarrollar un may o r número de sesiones organizadas durante e l transcurso del pro yecto. En el estudio d e c aso de l CDP Calderón de la Barca, ad emás se realizó sesiones formativas dura nte la fase de desarrollo de los grupos d e apoyo mutuo porqu e se siguieron detectando necesidade s formativas. También aparece la idea de poner en m archa otras sesiones recordatorias al inicio de cada curso escolar p ara retomar el pro y e cto en el CE I P Europa y el C EIP Hu erta de la Princesa.  La formación d ebe ir vin cul ada directamente con los aspectos prácticos de los grupos de apoyo mutuo. Los bloques de contenidos más exitosos han sido aquellos en los que se ha simulado una práctica real de los grupos d e apo yo mutuo (sesión 6: la pue sta en m archa del GAM). El alumnado debe realizar a cciones o sit uaciones que los pr eparen p ara un ejercicio rea l en las sesio nes de apoyo de los grupo de apoyo mutuo. 295 En el CEI P Europa se hizo hincapié en la simulación de los grupos de apoyo mutuo, por ello, el centro asimiló a la perfecc ión la metodología de trabajo durante las sesiones de apoyo de los GAM Además ante la práctica, el alumnado se adueña del conoc imiento y puede reaccionar con acciones reales de lo que debe o no hace r durant e una sesión del GAM, es decir, les pe rmite ver l as acciones de éxito o equivocarse para enmendar los errore s y poder realizar aprendizajes a tra vés del ensa y o/ error. 5.1.4 Inicio y desa rrollo del proyecto. La s con clusiones a las que se ha llegado en este aspecto, se pueden dividir en dos bloques: conclusiones al inicio del pro y ecto y conclusiones durante el desarrollo d el proy ecto. El inicio del proyecto es la puesta en marcha en los centros. De este proceso se establece n varias reflexiones:  Carácter singular del proceso de inicio en cada uno de los centros. Según las particularidades de cada c entro, el pro y e cto se ha iniciado de manera diferente, e incluso el IES Prof. J .A Carrillo Salcedo no ha ll egado a pon er en m archa las sesiones de apoyo del GAM. En los centros en los que ha y una cultura de mediación y resolución dialó gica de conflictos previam ente establecida como en el CE I P Europa, el pro ye cto se ini cia de manera natural, es decir, encaja a la perf ección en los mecanismos que el centro y a estaba desarrolla ndo para complementar las estrategias que anteriormente había. Por otro lado, en los centros como el CDP Calderón de la Barca dond e es la primera experiencia d e ay uda mutua entre el alumnado, cue sta m ás trabajo dar inicio al proy ecto, los estudiantes no tienen adquirida una autonomía o responsabilidad pre via para de sarrollar dinámicas de a y uda entre iguales y establecer canales de colaboración. 296  Se necesita creer en el proyecto, tener expectativas positivas de él y motivar al alumnado. Es importante que el proy e cto sea aco gido de ma nera positiva en los diferentes centros. Es decir, que su comunidad educativa crea en él y desarrolle unas ex pectativas favora bles sobre el p roy ecto. Tanto alumnado com o profesorado, deben creer en la necesidad y en la efectividad de los grupos de apoyo mut uo para la mejora edu cativa y social del centro. Ademá s, debe exist ir una actitud positi va ante la educación inclusiva y valores como la colaboración y a y uda entre iguales Los centros como el CEIP Europa y CE I P Huerta de la Princesa han desarrollado actuac iones de éxit o con los GAM porque tuvieron una fuerte creencia en el pro y ecto y motivaron a sus alumnos para implicarse en él. S in embargo, El IES Prof. J .A Carrillo Salcedo aunque apostó al comienzo de la ex perienc ia por el pro yecto, tuvieron dificultades para motivar a su alumnado para que pudiera implicarse en el desarrollo del mismo. El desarrollo del p royecto se centra en las sesion es que d esarrollan los grupos de apoy o mutuo entre alumnos y a lgunas de las conclusi ones más signific ativas son:  La participación del alumnado según las creencias hacia el proyecto. La participación del alumnado en el proye cto ha dependido en su tot alida d de las propias ex pectativas qu e ex istían hacia el pro y ecto y de las cr eencias que tenían sobre la uti lidad de los GAM para r esolver los conflictos que les pudieran surgi r. Por ello, el CEIP Europa tuvo una gran participación del alumnado, porque previamente desde el aula de mediación habían comprobado la importa ncia de la resolución de conflictos con la a y ud a de los compañeros. En el estudio de caso del CDP Calderón de la Barca, el alumnado encontró dificultades para reconocer en sus propios compañeros una a y uda en la resolución de sus problemas, por e llo, su éxit o fue más e scaso. El alumnado ha particip ado de manera voluntari a en el pro yecto, por tanto, el éxito del pro y ecto ha dependido de la motivación y l as cr eenc ias que este alumnado ha tenido sobre la r esolución colaborativa de conflictos a través de la a y uda de sus compañeros. 297  El fomento de la autonomía en el alumnado. En algunos c entros como el CDP Calderón de la Barca, el alumnado al comienzo del desarrollo del pro yecto no se ha sentido lo suficientemente empoderado como para poder a y udar a sus compañeros a resolver conflictos. Es un alumnado acostumbrado a pedir ayuda a un adulto ante cualquier problema para e ncontrar la solución. La relación de dependencia en la resolución de conflictos o problemas entre alumnos y p rofesorado dificulta el d esarr ollo de de strezas y competencias autónomas en el alumnado. L os alumnos deben entender que ellos mi smos poseen todas las herra mientas y estrategias necesarias para encontrar alternativas a la so lución de sus problemas.  Importancia de contar con el respaldo del profesorado y equipo directivo. Para garantizar el éxit o de los GAM, no solo se d ebe contar con la motiva ción del alumnado, los centros deben desarrollar una cultura colaborativa y de inclusión. Esta cultura colaborativa d ebe estar p resente en l as cre encias tanto d el profesorado como d el equipo directivo. En el caso d el CEIP Europa, el pro yecto GAM ha sido respaldado por t oda la comunidad educa tiva (profesorado, equipo directivo y f amilias). Sin embargo, en el CDP Calderón de la Barca, para tr atar el pro ceso de ge stión de la transición del alumnado, las acciones que se llevaban a cabo en el grupo de apo y o mutuo no estaban en conexión con ningún plan de orie ntación y acción tutorial. Contando con el resp aldo de toda la comunidad educativa, será cuando el proy ecto ten ga sentido en los centros. Ya qu e f acilitan el des arrollo d e l os grupos d e apoy o mutuo animando al alumnado a part icipar , resolviendo dudas, o sim plemente, difundiendo el proyecto en la prop ia comunidad. 298 5.1.5 Diná m ica de traba jo. El trabajo colaborativo y la dinámica de trabajo es la pieza fundamental en el proy ecto GAM. Las conclusiones más relevantes señalan:  La colaboración com o herramienta fundamental en la metodología de trabajo. La colaboración es l a base del proceso de a yuda mutua en los G AM: el alumnado trabaja de igu al a igual para analizar y bus car estrategias para la resolución o encauzamiento de una prob lemática que les afecta. La s destrezas en la escucha activa, el proceso de análisis del problema y la propuesta, selección y planificación d e estrategias se trabaja de forma colaborativa entre los miembros del GAM y el alumno/a demanda nte. Esta colaboración se basa en relaciones de i gualdad entre los miembros de l grupo GAM y el propio demandante, nadie toma el papel de ex perto. El objetivo común que todos los alumnos persig uen en las sesiones de apo y o es a y udar a un comp añero/a para resolver una situación pr oblemática que le afecta directame nte.  La propia dinámica de trabajo supone n uevos ap rendizajes para el alu mnado participante . Aunque todos los centros participantes no han tenido el mismo desarrollo del proy ecto ( alg unos solo h an experimentado la fase fo rmativa), todos se h an apropiado de una dinámica de trabajo colaborativa. Con el desarrollo d e los GAM, el alumnado h a si do capaz de alcanzar o reforzar aprendizajes personales como trabajar colaborativamente con sus compañeros, aunando esfuerzos para alcanzar una meta común en una situación de igua ldad; ponerse en el lugar del otro (empatía), aplicar un modelo de res olución de problemas, aprende r a ten er un diálogo comp artido con sus compañeros; des arrollar mensaj es facilitadores para una buena comunicación e identificar mens ajes y sit uaciones obstructores, que ponen barreras a la comunicación. 299 En los centros que se ha desarrollado sesiones de apo yo (CEI P Europa y CDP Calderón de la Barca) también hemos podido analizar otros aprendizajes o competencias personales que el alumno ha adquirido o se ha iniciado en: autonomía, iniciativa personal o el propio desarrollo de su personalidad a través de la mejora en su autoestima. En el CEIP Huerta de la Princesa, el alumnado ha colaborado para alcanzar el objetivo de publicita r los grupos d e a yuda mutua en su ce ntro, lo han hecho respetando las opini ones de los demás y consensuando acuerdos (aprendizajes necesarios para una bue na comunicación)  El alum nado participante ap lica los aprendizaj es ad quiridos en el desar rollo del GAM en otros co nte xtos vivenciales. El alumnado, al asimilar el rol ayudante en los GAM, apo y a a sus compañeros en contextos informales (fuera del colegio, en momentos de descanso, con sus amigos en la calle, etc.) y fo rmales (en el aula, en el recreo). Los alumnos aprenden a proporcionar apoy o emocional a los compañeros en cu alquier situación que s e les p resente. S ienten la necesidad de a y udar a otros porque han interiorizado el rol de alumnado ayudante desde el proc eso d e fo rmación de los grupos d e apo y o mutuo y la puesta en marcha de los GAM. Así, por ejemplo en el CE I P Europa, se ha observado que los conflictos de aula han disminui do, más en los cursos del tercer ciclo de primaria, alumnado q ue desarrolla el pro y e cto GAM en este ciclo. Otro ejemplo lo encontramos en el CEIP Huerta de la Princesa, los alumnos q ue han participado en el seminario inicial formativo, cuando encuentran a un compañero que puede presentar alguna dificultad, median para resolver el conflicto aunque las se siones de apo y o del GAM no se ha ya n iniciado aún. 5.1.6 Demandas recibi das en el GAM . La s demandas recibidas en el g rupo de apo y o mutuo constit uy en una parte importante y esencial del proyecto. Se destaca como conclusiones más significativas: 306  Mejor a del ambiente y del clim a del aula. Al existir en los centros un grupo de apo yo mutuo que permite re solver problemas cotidianos, disminuy en las problemática s que el alumnado presenta. Este alumnado se encuentra más relajado y d espreocupado, por lo que mej ora la cohesión del grupo y rep ercute directamente en e l clima y el ambiente de l aula. S aben que si existe algún problema entre el alumnado, pueden acudir al GAM para encontrar una solución.  Conocimiento global de la problemát ica de los alumnos en las aulas. Los grupos de apo y o m utuo han permitido entrar en las problemáticas de los centros y conocer cuáles son las más significa tivas. Han sido un reflejo fiel del clima institucional. La s preocupaciones más importantes que el alumnado de Primaria y Se cundaria presenta son, en general, problemas de convivencia (peleas, malentendidos o discusiones de patio). A nivel de ce ntro , las co nclusiones más significativas son:  Innovación en el centro. Con la implantación del pro ye cto GAM, se teje en los centros una red colaborativa para el desa rrollo del apoyo entre i guales. Todos los centros participantes, han innovado sus prácticas edu cativas y caminan hacia una escuela inclusiva. Los centros implantan nueva s estruc turas relacionadas c on el empodera miento del alumnado para poder resolver conflictos de ma nera colaborativa (aulas de mediación en el CE I P Europa, aula de convivencia en el CE IP Huerta de la Princ esa, gestión de la transición CDP Calderón de la Ba rca). Se crea un a estrategia p ropia en el c entro para t rabajar el apo y o ent re i guales. Los GAM están alejados del modelos de expertos, se acercan a un modelo colaborativo donde se parte de l as propias herramientas, vive ncias y estrategias del alumnado para resolver sus conflictos, sin la necesidad de acudir a un adulto o experto para resolver o encauzar sus pr opias pro blemáticas. 307  Contribuye a la mejor a in stitucional. La cultura instit ucional de los centros es la filosofía pedagógica en la que toda la comunidad educativa cr ee y se desarrolla a través de los planteamientos y a cciones educativas que se llevan a cabo en los centros. Todos los centros pa rticipantes han mejorado, con la implantación del p ro y ecto de los grupos de apo y o mut o, la cultura institucional de su centro. Se marca en ella nuevos caminos: sentido diferente del apo yo entre el alumnado, colaborac ión y mejora de los canales de comuni cación. Se ab ren nuevas vías formativas para el al umnado en la resolución colaborativa de conflictos y h abilidades sociales para l a mejorar y convivencia escolar . c) I m pacto en el contexto. Una parte importante de los grupos de apo y o mut uo es su t ransferibilidad hacia otros contextos. La conc lusión más significativa que se ha obtenido de los GAM entre alumnos en relación al impacto con e l contexto, ha sido:  Implantar los GAM en etapas superiores de la educación. Debido a la fl exibilidad y adaptabilidad de esta e strategia para ser asimilada en diferentes contextos, existe una propuesta por parte de un centro p articipante de educación primaria (CEI P Europa) p ara continuar con los GAM en la Educación Secundaria , es d ecir, con tinuar con el desarrollo de procesos col aborativos y de a yuda mutua en su instituto de refe rencia. En términos genera les, se hace referencia al hecho de exportar las buenas práctica s que se han as imilado a diferentes co ntextos para seguir consigu iendo un a mejora esc olar y socia l e n el alumnado. 308 5.2 Reflexiones sobre el método de investi gación. En este apartado se realiza una valoración sobre el diseño metodológico utilizado: el estudio de caso. El diseño metodológico elegido ha sido idóne o para el proceso cuali tativo- participativo que se ha llevado a cabo. Entre su s grandes fortalezas cabe destacar la flexibilidad del diseño para ad aptarlo a cada uno de los centros que han participado en el proy ecto: adaptarlo a tiempos, formatos y ne cesidades de los centros. Sin embargo, una de sus debilidades ha sido la temporabilidad en el asesoramie nto en los cen tros, y a que se deb ería haber plant eado un asesoramiento más continuado en cada uno de los cent ros participantes par a proporcionar más información y a y uda a los participantes cuando la hubiesen necesitado. En cuanto al análisis del estudio de caso, se debe señalar la ventaja de haber trabajado d e manera pr áctica y r eal a tr avés de l as observación y entrevistas realizadas del desarrollo de la experiencia, donde la acción y la participación han sido dos pilares fundamentales para el desarrollo de los estudio de caso presentados. Se ha int entado llevar a la prá ctica uno de los lemas del estudio de caso: los participantes y la propia investigadora son sujetos activos en e l cambio y la mejora escolar. El estudio de caso, p or otra parte, ha p ermitido se r respetuoso con las creencias que se marca n en estas investiga ciones relacionadas con la colaboración y la ayuda mutua, permitiendo a los participantes ex periment ar en p rimera p ersona la s vivencias y experiencias colaborativas. Por último, señalar las posibi lidades que ofrece el estudio de caso p ara la mejora y práctica educativa. Capítulo 6 Limitaci ones y alc ance 309 CAPÍTULO 6: LIMITACIONES Y ALCANCE Introducción Este capítulo recoge unas últ imas reflexiones sobre el pro y e cto. Se pretende realizar una reflexión crítica de todo el proceso investigador que se ha llev ado a cabo. Cabe señalar que este e studio ha tenido dos pilares básicos , m ás allá de las limitaciones y alcance que ha obtenido : la credibilidad de los resultados y la transferibilidad. La credibilidad del pro y e cto se toma en superar el contexto de incertidumbre que ha podido presentar los estudios de caso analizad os. Para avalar esta credibilidad, se ha realizado un estudio prolongado para recoger los datos (en todos los centros se ha mantenido, al menos, un año de antigüedad). L a obser vación persistente ha sido otra estrategia para sup erar e sta incertidumbre, se ha acudido a los c entros con regularidad para observ ar de cerca e l desarrollo y la asimilación del pro y ecto en los participantes , intentado captar todos l os matices d el pro yecto. Durante estas observac iones, se ha n recogido materiales qu e se han ido produciendo d urante la inv estigación y junt o con las observac iones de la inve stigadora se ha comprobado los resultados que s e han obtenido. Por últim o, para contrarrestar esta incertidumbre, se ha realizado una t riangulación de toda la informa ción obtenida en los diferentes estudios de c asos en los que se h a comparado l a información que se ha adquirido (observaciones investigadora, entrevistas, literatura c ientífica, análisis de documentos, etc.). La transferibilidad de esta investigac ión etnográfica-pa rticipativa se ha basado en la dependencia entre la investi ga dora/método y los pa rticipantes de los estudios de caso para recibir y devolver la informac ión que se ha ido recogiendo. Por otro lado, hablamos de la confirmabilidad de los participantes ante los resultados que se ha n 310 obtenido y el trat amiento de la información du rante todo el pro ceso que se ha llevado a cabo. Tras haber ex puesto los dos pilares que van m ás a llá de las limitacione s y alcance de esta investigación, a continuación se desarrollan estos dos aspectos que dan nombre al ca pítulo. En una primer a parte, se expone las limitaciones que se han encontrado a lo larg o de la investi ga ción y que han supuesto, en algunas ocasiones, u na d ificultad para desarrollar al máximo el potencial del estudio que se planteó en su inicio. En una seg unda parte, se expone el alcance de esta investigación. La s consecue ncias positivas de este estudio y las fu turas líneas de investiga ción que se plantean. 6.1 Limitaci ones de la invest igación . Una limitación que h a sufrido esta investigación ha sido la tempor alidad del proy ecto en algunos centros. L a estrategia de los grupos de apoyo mutuo necesita un tiempo de maduración, adaptación e internalización para la apropiación del proyec to por parte de las personas que lo han desarrollado. En concreto, en algunos centros (CDP Calde rón de la Barca) se ha d esarrollado esta investigación con una fecha lími te (antes de final izar el curso académico escolar) porque el alumnado participante abandonaba el centro. P or tanto, se ha tenido que “ forzar ” la adquisición de los supuestos teór icos y práctica s del GAM en un periodo corto de tiempo. Para d esarrollar esta investigación se necesita ti empo de maduración y asimilación por parte de los participantes y de l propio centro. Siguiendo con la líne a de la tempor alidad, una limitación observ ada en los centros es la rigidez de horarios que se ha desarrollado tanto para la formación inicial como para las sesiones de apoy o. Esto ha impli cado que cada centro h a y a realizado un gran 311 esfuerzo para incluir en su rut ina escolar estos ti empos del pro yecto GAM sin romper los horarios habituales o perjudicar al resto de profesorado. En los centros de Educación Secundaria se h a observado alguna limitación relativa a la permanencia del grupo GAM en un solo curso (1ºESO o 4ºES O), por tanto, ha cortado el alcan ce par a a y udar a resolver p roblemas en otros niveles de la etapa de Educación Secundaria. Los GAM es una estrategia que podría desarrollarse en todos los cursos de la Educación S ecundaria y, de manera especial como se ha comprobado en el CDP Calderón de la Barca, en el último ciclo de la Educ ación Se cundaria Obligatoria como herramienta de apo y o para el tránsito a Bachillerato o Ciclos Formativos. L a coordinación entre la inv estigadora y los profesores participantes ha sido otra de las limitaciones que se ha encontrado porque no está contemplada en el desarrollo del plan de orientación y acción tut orial del centro (POAT), por lo que, no se recogía en la planificación doc ente para el cu rso, ni constaba de un horario prefijado para las actividades. Aunque siempre que se h a necesita do , los cen tros han est ado abiertos para realizar c ualquier actividad. Por últim o en cuanto a los alumnos que no tenían una cultura previa en colaboración o mediación, se han encontrado dos grandes limitaciones en el desarrollo del pro y ecto: son aquell as relacionadas con la falta de autonomía e iniciati va personal, así como la desmotivación para la rea lización del pro y e cto. La autonomía es una competencia qu e confi gura un requisito previo para poner en marcha la estrategia de los grupos d e apo yo mut uo. S e ha demost rado que: l os alumnos deben tener una autonomía mínima suficiente p ara ser capaces de reunirse solos sin la vigilancia de una persona de autoridad (caso de secundaria) y que puedan sentirse capac es de r esolver problemas d e manera autónoma . En este caso, lo s alumnos han encontrado muchas dificultades para poner en marcha el pro y ecto sin la atención de un adulto, lo que ha producido desmotivación para rea lizar el pro y ecto. 312 6.2 Alcance de la invest igación. Un alcance fundamental de este pro yecto es que , al tr atarse de un diseño metodológico cualitativo con características como ser flexible y abierto, se ha podido construir durante la realización de l estudio nuevas propue stas para a decuarse a las necesidades que su rgían a lo largo de la inv estigación por parte de los alumnos. Además, se ha adaptado a los contex tos de los centros participa ntes. Por otro lado, un a lcance o línea de investigación futura es la continuación del proy ecto de los grupos d e apo y o mutuo en el C EIP Huerta d e la P rincesa ya que este centro participó solo en la última fase de la investig ación y no ha podido desarro llarse por completo. Es un centro con una gran cultura en colaboración y con actitudes positivas hacia la inno vación, en el que tanto el prof esorado como el alumnado presentan una motivación e interés por implantar en su centro el proyec to de los GAM. Hablando de alcance, en cuanto a la innovación en el apo y o , s e ha producido una gran innova ción en esta área : el apo y o entre los alumnos para dar respuesta a las necesidades que surgen en su día a día, así como a la mejor a de la conviv encia escolar de los centros participantes. Es una nueva forma de atención y des arrollo al alumnado. Se han atendido las nec esidades de los alumnos dando protagonismo al propio alumnado; el rol del profesor/tutor ha sido de guía y dinamizador de la acción orientadora , dando voz y poder a su alumnado p ara ser capaz de resolver conflictos por ellos mismos. Esta estrategia también h a servido, en concreto, al CDP Calderón de la Barca par a acoger nuevas ideas de t rabajo participativo en cuanto al fom ento de l a mejora de los procesos de transición. Por otro lado, se ha fomentado en los centros la a yuda mutua, el trabajo en equipo, la creatividad, la autonomí a, y la resolución de problemas de manera colaborativa . 313 También es reseñable que esta investigación ha sido fuente para la present ación de varias comunicaciones 13 y un artículo en una re vista de investigación 14 en las que se pretendía dar voz y c ompartir los re su ltados que se han ido obteniendo. Han sido presentadas en unas jor nadas de innovación edu cativa en la Universidad de Sevilla 15 y dos congresos internacional es de educación 16 . Además, el CE I P Huerta de l a Princesa han presentado el pro ye cto GAM a un concurso 17 de buena s prá cticas e ducativas en los c entros escolares para difundir e l trabajo que se ha pu esto en marcha y compartir con la comunidad educativa escol ar los aportes del proy ecto GAM . Por último, este pr oyecto supone una “puerta” de investi gación en la ate nción a las necesidades de los alumnos y centros educativos en el desarrollo de una educación inclusiva como futuro proyecto de inve sti ga ción. 13 Ca minando hacia la esc uela i nclusiva: La creació n y d esarr ollo de grupos d e ap o y o mut uo en el CDP Calderó n de la Barca; Un p aso más hacia la esc uela inclusi va: Los grupos d e apoyo mutuo; La creación y desar rollo de red es de ap oyo en los centros ed uc ativos; De sarrollo de grupos de apo y o mutuo en los centros educa tivos. 14 GALLEGO, C.; RO DRIGUE Z, M.; CO RUJO, C.; G ARCÍA,M; COT RINA, M. Y J IMÉNEZ, A. (20 15): " La co municación en los grupos de apo yo muu to(GAM): Una estrate gia inclusi va de ap oyo e n Revista hachetetepé. Educació n y comunicación. Nº 10, pp. 131 - 138. 15 J ornadas de innovación d ocente -educativa: Resp uesta e n tie mpos de i ncertidumbre. Ma yo 2013 . 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Diferenc ias entre apo yo inclusivo y apo yo tradicion al…………………....... .29 Tabla 3. Niveles de intervención apoyo comunitario…………………….…………….31 Tabla 4. Caracter ísticas de l a a yuda entre iguales……………………………………...40 Tabla 5. Modelos de ay uda entre iguales. Elaboración propia …………… …………...43 Tabla 6. Perfil y funciones alumna do a y udante. ………………………………………46 Tabla 7 Fases en la relaci ón de ayuda. ………………………………………………...46 Tabla 8.Beneficios del trabajo colaborativo. …………………………………………..57 Tabla 9.Ventajas y limitaciones colaborac ión entre iguales. ……………….. ................61 Tabla 10.Proce so formati vo de Grupos de Apoy o Mutuo ……………………………...66 Tabla11. Estructuras cooperativa s simples y complejas. ……………………………...73 Tabla 12. Caracter ísticas método etnográfico …………………………………………79 Tabla 13. Elementos definitorios de la investig ación ………………………………….81 Tabla 14. Tipos de casos ……………………………………………………………….83 Tabla 15. Muestra de los centros ………………… …………………………………….86 Tabla 16. Temporalización del proye cto de investigación …………………………….89 Fig ura 17. Reco gida de datos del pro y ecto . ……………………..................................110 Tabla 18. Inf ormación re cog ida por centros . …………………............................ ........111 Tabla 19. Sistema de categ o rías y códigos . …… ………………..................................114 Tabla 20. Resultados ac ti vidad foto-lenguaje . ………………………………………..182 Tabla 21. Resultados autobalance competencias p ara e l empleo alumnos……………183 Tabla 22. Resultados ac tivi dad itinerarios alumnos………………………………….185 Tabla 23. Resultados ca sos en simulación GAM . ……………………………………189 Tabla 24. Resultados ca sos del GAM …………... ………………………………….....196 344 Tabla 25. Análisis de las causas para el no funcionamiento autónomo de l GAM ……200 Tabla 26. Análisis de las propuestas de mejora de la estrategia ……………………...201 Tabla 27. Análisis re sultados transiciones ……… …………………………………….202 Tabla 28. Situaciones de necesitar ayuda …………………………………………….136 Fig ura 29. Situaciones e n las que han ayudado ………………………………………136 Tabla 30. Sentimientos al ser ay udado ………………………………………………..137 Tabla 31. Sentimientos al no ser ay udado …………………………………………….138 Tabla 32. Sentimientos que se producen al ayudar a alguien…………………………138 Tabla 33. Funciones GAM…………………………………………………………....139 Tabla 34.No funciones GAM, recopilación ac tivid ades for mación ………………......139 Tabla 35. Funciones alumnado GAM …………………………………………………140 Tabla 36. Resultados ca sos en simulación GAM …………………………………….141 Tabla 37. Impacto GAM en el alumnado participante ………………………………..167 Tabla 38. Aspectos de mejora …………………………………………………………168 Tabla 39. Refor mulación de un conflicto ……………………………………………..219 Fig ura 40. Resultados casos en sim ulación GAM ……………………………………220 Tabla 41. Elementos positivos formación GAM ……………………………………...224 Tabla 42. Aspectos a mejorar formación GAM ………………………………………225 Tabla 43. Situaciones de necesitar a y uda……………………………………………246 Tabla 44. Situaciones en las que han ayudado………………………………………..246 Tabla 45. Sentimientos al ser ay udado ………………………………………………..247 Tabla 46. Sentimientos al no ser ay udado…………………………………………….247 Tabla 47. Sentimientos que se producen a l a y udar a alguien ……………… …………248 Tabla 48. Respuestas c ue stionario funciones GAM …………………………………..250 Tabla 49. Funciones GAM ……………………………………………………………250 Tabla 50. No funciones GAM ………………………………………………………...250 Anexo I: Resumen del proyecto base. 1 RESUMEN DEL PROYECTO TÍTULO DEL PROYECTO : ESCUELAS QUE CAMINAN HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: TRABAJAR CON LA COMUNIDAD LOCAL, LA VOZ DEL ALUM NADO Y EL APOYO EDUCATIVO PARA PROMOVER EL CAMBIO. INVESTIGADOR PRINCIPAL: ANGELES PARRILLA LATAS Subproyecto Universidad de Vigo: ANGELES PARRILLA LATAS Subproyecto Universidad de Cantabria: TERESA SU SINOS RADA Subproyecto Universidad de Sevilla: CARM EN GALLEGO VEGA RESUMEN (breve y preciso, exponiendo solo los aspectos más relevantes y los obje tivos propuestos) El profundo cam bio que la Educación In clusiva deman da de los sistemas e ducativos se considera hoy e n día una cuestión de la agenda política mundial. La literatura internacional que ha abordado esta cuestión señala la complejidad de un proceso que exige u no s cambios organizati vos, pedagógico-didáct icos y sociales de gr an envergadura. L a c ultura escolar, las prácticas y la política educativa se han identificado como elementos que deben ser repen sados por los s istemas educ ativos. Para abordar esta cuestión se han reunido bajo este proyecto de inves tigación tres equipo s de las Universidad es de Vigo, C antabria y Sevilla, pertene cientes a la Red d e investigación CIES (C olabora ción para la In c lusión Educativa y Social). Nos he mos p la nteado en este estudio una c ontribución que pretende aportar un nuevo conocimiento teórico, apoyando el desarrollo de propue s tas de mejora en el ámbito escolar, des de tres perspectivas que convergen en el camino hacia la Educació n inclusiva . Algunas de estas aportaciones que han sido reconocidas por su indispensable contribuci ón son la perspectiva comunit aria, la de la voz del alumnado y la centrada en el apoyo educativo. A través de una metodo logía de investiga ción descripti va y parti cipativa se estudia en este proyecto cóm o disti ntos procesos desarrollados en los centros escolare s y sus comunidades, generan aprendizaj es y práct icas que co nducen hacia la me ta inclusiva. Este proyecto se dist ingue de otros de car ácter na cional e in ternaciona l por su prop ósito de no li mitar la investigación a la descripción y comprensión del fenómeno de la inclusión , por extenderlo a la participación y promoción de procesos de mejora y por su propuesta final de s istem atización de las buenas prácticas desarrolladas en los subproyectos. Aunque es evidente que esta apuesta hac e más complejo el diseño y la ejecución de este proyecto coordinado, sin embargo permite una aproximación novedosa y relevante al estudi o de la inclusión educativa, al combinar diverso s enfoque s (comunidad, voz de l alum nado y apoyo) y una perspectiva macro (aportada por la visión conjunta de los tres equipos) con una perspectiva micro (necesaria para comprender un fenómeno complejo y altamente contextualizado) no habitual ni posible en los programas de investigación in di vidua les. Línea 3: Ap oyo educativo colaborativo co mo marco d e los procesos de mejora No hay duda de que la colaboración aparece c omo un elemento y condición básica en todos los es tudio s que analizan l a puesta en m archa y el desarro llo de proc es os educativos inclu sivos. Sin embargo, la colaboración en general refleja en el ámbito educativo un uso muy diverso de vocablos y c ampo s disciplinares, vinculados a otros concepto s como cultura, comunidad y apoyo (cultur a colaborati va, comunidad colabor ati va y a poyo colaborativo), que señalan lo s beneficios de as umir una visió n compartida de los problemas. Entre otros, la literatura suele señalar de manera coincident e la posib ilidad que s upone de generar nuevos puntos de vista, alternativas y soluciones más creativas y contextualizadas; el estimulo y reconocimiento (empowerm ent) que se deriva de la participación de cada miembro en el proceso de cambio; la democrati zación del proceso de construcció n del conocimiento, y el 2 reconocimiento y validez de la voz de todos los agentes i mplicados. Estos beneficios as ociados a los procesos de apoyo, cambio y mejora en las institucion es educativas, quedan sin c ontenido y se desvirtúan s i no los vinculam os con procesos de transfor mac ión educat iva y social que contribuy an a establecer un sistema educativo transgresor c apaz de cuestionar y adoptar una visión crítica sobre los valores nucleares y prácticas que inspiran los modelos de enseñanza vigentes (Lavi é, 2009; Rodrígu ez Romero, 2006) La li teratura soci al sobre auto ay uda y ayuda mútua es u n buen reflejo de esta tendencia y reconocimiento creciente de las enormes posibili dades que se pueden derivar de ac tivar las redes naturales de apoyo existente en toda instit ución como recurso de apoyo a los propios participantes . En el ambito educativ o esto ha supuesto el inicio de ex periencias que desarrollan procesos colaborativos (entre profesorado , alumnado y familias como herrami enta de aprendiza je, formación, trabajo y apoy o en las es cuelas) y propician la c reación de estructuras y espacios para el lo. Desde este pl anteam iento, en el campo de la educación inclusiva la c reació n y desarrollo de los Grupos de apoyo entre profesorado (GAEP ) (Creese, Daniels y Norwich, 1997; Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego, 2001; Gallego, 2002) ha aportado un a v isión nu eva sobre los procesos de apo yo, e ntendiendo que la misma no es una acción dir igida exclusivamente a alumnos, ni tarea de especialista s, s ino una tarea in stitucional y colegiada que compete a toda la comunidad edu cativa. A lejado del mode lo e xperto c entrado en el alumn o, los GAEP s e constituyen en una estructu ra de apoyo colaborati va que por sus características es tructurale s y metodológicas y los beneficios que aportan, pueden adaptarse a distintos contextos y desarrollarse por distintos colectivos comprometidos con la educación inclusiva. (Daniels y Cole, 2010; Bedw ard y Daniels (2005). La línea de pensamiento e investigación sobre la necesidad de adoptar modelos y prácticas de apoyo que res peten el principio de equi dad y contribuyan a incrementa r los proceso de participació n aporta esta perspectiva más amplia, democrát ica e integrad ora del apoy o, que incide y trabaja en y con la comunidad educativa, pudiendo ubicarse en to dos los colectivos y contexto s educativos como han señalado los trabajos de Pugach y Johson (2002); Villa y Thousand (1999), Nieto y Portela, (2006); Rodríguez Romero (200 6) y Huguet, (2009). La Educación Inclus iva se suma a este planteamient o identificando el trabajo colaborati vo entre profesores y la práctica de estrategias cur riculares, organizativas y metodológicas no excluyentes como in dicad ores del desarrollo de una escuela inclusiva (Ainscow y S andill, 2010; Ai nscow y We s t, 2008). 3.1. Describir b revemente las razones por l a s cual es se considera pe rtinente plantear est a in vestiga ción y, en su caso, la hipótesis de partida en la que se sustentan los ob jetivos del proyecto (máximo 20 líneas) En un p r oyecto anterior de esta misma convocatoria, concluíamos señalando el carácter multidimensional y d inámico de los p rocesos de exclusión e inclusión educativa, y cómo era preciso dotarse de esquemas y marcos de acción que prog r esivamente fuesen apoyando el desarrollo d e procesos inclusivos desde u n planteamiento complejo e int erdisciplinar q ue superase las imitaciones derivadas de la habitual atomización de los temas y los equipos de investigaci ón. Por ello, e ste proy ecto se plantea la pertinencia de resp onder a l carác ter mu ltidimensional de la inclusión educativa a través de un diseño de triple acció n convergente. Se trata de analizar cómo los centros pueden emprende r cambios dirigidos a algunos de los aspectos en que se fundamenta la inclusión educativa (la importancia de fortalecer los lazos con la comunidad local, la necesidad de recuperar las voces de los alumnos o el interés por avanzar en un modelo de apoyo colaborativo) con un mism o objet ivo final. Por lo tanto pretendemos mos trar, tanto desde el plano teórico o de revisión de la literatura como desde el plano de la práctica de los centr os, que las rutas emprendidas por los centros bajo las tres grandes ideas inclusivas de comunidad, voz y apoyo confluyen y permiten que los centros avancen hacia un modelo más inclusivo. 3 3.3. Enumerar brevemente, p ero con claridad, p recisión y de manera rea lista (es decir, acorde con la duración prevista del proyecto ) los objetivos concretos qu e se persiguen. La novedad y relevancia de los ob jetivos (así como la precisión en la definición de los mismos) se men cionan explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes 1. Promover, desarrollar y ana lizar procesos de mejora en centros de Educación Infan til, Primaria y Secundaria, siguiendo cada una de las tres líneas de acción convergentes elegid as: la comunidad, la voz y el apoyo. De modo más específico, cada subpr o yecto concreta este objet iv o general en objetivos propios que ponen de manifiesto cómo desd e cada una de las líneas de acción se pueden promover mejoras inclusivas en los centros y por tanto se contribuye al objetivo co mún de la inclusión educativa. 2. Revisar, organizar y analizar la relación que mantienen estos tres conceptos de comunidad, voz y apoyo con el proyecto inclusivo a partir de los datos ac umulados por otras investigaciones previas recogidas en la literatura científica y de los hallazgos que se derivan d e nuest ra propia investigación. En este objetivo se trata de hacer una aportación conce ptual al estudio de la Educación Inclusiva de forma que se ponga de manifiesto la relevancia que tie nen las ideas nucleares de comunidad, voz y apoyo en los procesos de mejora orientados hacia la inclusión. 3. Hacer una propuesta final de material didáctico para ser utilizado en la formación inicial y/o permanente que permita trabajar sobre los tres conceptos inclusivos del proyecto: c omunidad, voz y apoyo. Este objetivo general se d esglosa en los sigui entes sub -objetivos: - Identificar episodios, procesos y momentos o situaciones con valor para explicar procesos de exclusión o inclusión. - Elaborar materiales formativos (casos, micro -relatos, fichas, dilemas) dirigidos tanto a la comunidad escolar (profesorado y alumnado) como a la comunidad educativa amplia (centros de profesorado, servicios sociales, ayuntamientos, etc. ) que permitan trabajar de forma integrada con los grandes conceptos derivados del Proyecto. La novedad de esto s obj etivos que planteamos radica en el enfoque integrador que subyace a los mismos, ya que la consecución de los mismos va a suponer un proceso de trabaj o en grupo transversal e integrador que no es habitual y que nos p ermitirá llegar a una síntesis que no podría ser alcanzada simplemente con los subproyectos individuales aisladamente. Los objeti vos propuestos estimamos que son además relevantes para muy distintas audiencias y comunidad es: científica, escolar, profesional y social. Subproyecto Universidad de Sevilla: ESCUELAS QUE CAMINAN HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: TRABAJANDO CON EL APOYO EDUCA TIVO El objetivo 1 del proyecto común se concreta en la Universidad de Sevilla en to rno a tres objetivos que guiarán el desarrollo del subproyecto, explicita n do el proceso d e creación, formación y desarrollo de grupos de apoyo entre iguales como estrategia c olaborativa y participativa que propicia prácticas de apoyo inclusivas: 1. Impu lsar y favorecer procesos colaborativos en cada colectivo ed ucativo (profes o res, alumnos y fa milias) a travé s de la cre ación y de sarroll o de grupos de apoyo entre igu ales, pa rtiendo del análisis de contextos, situaciones y cond iciones rea les, así co mo de las necesidades derivadas 4 de las medidas y estrategia s ad optadas en los cent ros en el ámbito del apoyo. Ello fa cilitará los procesos de comunicación d ialógicos intra e inter-colectivos pa ra analizar y reinventar el apoyo educativo desde la perspectiva inclusiva 2. Explorar y analizar la dinámica d e colaboración y partici pación de sarrollada en los grupos de apoyo entre igua les, estableciendo patrones comunes y divergentes según colectivos, describiendo los procesos y modelos d e análisis utilizados en las se sion es de apoyo, identificando patrones de conducta y reflexión en el diálog o establecido en las sesi o nes de apoyo así como los resultados de los casos de apoyo abordados en los grupos. 3. Explorar las relacion es entre los grupos de a poyo entre igu ales y su impacto en la mejora escolar desde distintas perspectivas y pa rticipante s: en el conte xto/colectivo en e l q ue se desarrolla; en los componentes de los grupos de a poyo; e n los profesores, a lumnos y familiares demandantes y desde la perspectiva de otros profesionales vinculados con los cent ros Los tres subproyectos seguirán est ras tres fases en su plan de trabajo: 1. Revisión de la li t eratura sobre comunidad, voz y apoyo en el marco de la inclusión educativa . E n esta fase pretendemos p oner de relieve cómo los tres co ncepto s que manejamos en nuestras investigaciones son elementos c lave e n la teo ría de la inclusión educativa, có mo se relacionan estos con ceptos en tre sí y con el ide al inclusivo y qué podemos concluir de la investigación que se ha realizado h asta el momento. Esta fase se to mará como punto d e partida para e l proyecto y a la vez será retomada en la última fase de la inve stigación en donde podremos a ñadir la experiencia de nue stro p ropio proyecto en el trabajo con las ideas fuerza de comunidad, voz y apoyo. 2. Entrada en los c entros y e valuación ini cial de necesidades .En est a fase que se realizará temporalmente en paralelo con la revisión de la literatura ci entífica, se trata de seleccionar la muestra de centros participantes en el proyecto y de realizar todo el proceso de negociación previa del proyecto con los participantes y de planificar la entrada e n los centros. En to dos los subproyectos se rea lizará u na fa se incial d e evaluación de necesidades de mejora e n la que el prot agonismo de los centros es condición indispensable para todos los proyectos. Esta fase, junto con la revisi ón bibliográfica se e xtenderá duran te los primeros cuatro meses del proyecto (enero -abril 2012)) 3. Diseño, desarrollo y evaluación del proyecto inc lusivo . Esta fa se es la más extensa del proyecto y se extenderá durante el resto d el año 1012 y to do el 2 013. Este e s el periodo que cada subproyecto utilizará para poner en marcha los proyectos de mejora planificados en cada centro bajo las lín eas particulares de cada sede: comunidad, voz y apoyo. En cada sede se realizarán las tareas previstas para que el p roceso cu mpla las fases de diseño, desarrollo y evaluación en cada uno de los centros participantes, de forma que al finalizar esta fase, los tres equipos estén en dispo sición de poder analizar los resultados de su subproyecto con la finalidad de emprender el trab ajo común de síntesis de la fase siguiente. 4. Análisis conjunto de las me joras inc lusivas desarrolladas p or los centros de las tres sedes y e laboración de l os materi ales forma tivos dirigidos tanto a la comunidad escolar (profesorado y alumnado) como a la co munidad educativa amplia (centros de profesorado, servicios sociales, ayuntamien tos, etc.). A esta fase se destinará el último año del proyecto. Para alcanzar este objetivo h abrá que comenzar por analizar conjuntamente los resultados d e los tres subproye ctos y establecer las lín eas de convergencia y de divergencia de fo rma que se evidencie en qué medida los proyectos contribuyen al ideal inclusivo, qué aporta cada uno de ellos, qué similitudes existen, e n qué se d istinguen, 5 cuál es la aportación de los con ceptos de comunidad, voz y a poyo a la inclusión, qué dificultades pueden encontrar los centros para seguir e stas ruta s para la inclusi ón, etc. En segundo lugar, y de modo más específico nos proponemos elaborar un mate rial formativo de uso para la fo rmación inicial o permanen te y con validez en ámbitos formativos muy distintos. Por e so se propone l a e laboración d e una ca rpeta interactiva (con versión online) de “Buenas Prácticas de Inclusión”, que será elaborada conjuntamente por el grupo. La carpe ta pretende servir de instrumentos de ayuda a los profesores, centros educativos y diversos colecti vos sociale s con implicación y responsabilidad en la ge stión y fomento de prácticas inte gradoras, a sí como visibilizar las bue nas prácticas en desarrollo. Pa ra alcanzar este o bjetivo se desa rrollar án las siguientes tareas: - Se fo rmarán un g rupo d e discusión con miembros de los tres equipos coordinados. Su meta será definir indicadores, que permitan analizar e identificar ‘buenas prácticas’ inclusivas en distin tos ámbitos y escenarios ed ucativos. - Selección definitiva de l os indicadores de las e xperiencias y/o casos (episodios, momento, situaciones, secuencias didácticas, etc.) que desarrollan buenas p r ácticas inclusivas en cada equipo. Esta sección será so metida a discusión por todo el equipo de investigación. - Diseño del mate rial didáctico en formato impreso y online , que será a sumido por los miembros expertos en NNTT del equipo. - Reda cción d e la carpeta de “ Buenas Prácticas d e Inclusión” po r todo el equ ipo de investigación. Subproyecto Universidad de Sevilla: Plan de trabajo Este último subproyecto que p resentamos se centra en la mejora de las relaciones entre iguales y los procesos de colaboración educativa en cada c o lectivo educativo (profeso res, alumnos y familias) y en general de la cu ltura e scolar en relación al apoyo educativo. L a meta del proye cto es dar una nueva visión del apoyo más cercano a los planteamiento s inclusivos y propo rcionar a su vez un n uevo marco de rela ciones entre los distin tos colectivos q ue con viven en los cen tro educativo Muestra: Dado la complejidad que entraña el desarrollo del proyecto en los centros y el seguimiento con tinuado de investig adores en su puesta en práct ica, el nú mero de cen tros con los que vamos a co ntar son 4, representativos de distintas etapas educativas: In fantil/Primaria, Secundaria Obligatoria/Opcional y Bachillerato. Para la selección de ce ntros procederemos según un muestreo intencional, en base a criterios. Entre otros criterios se b arajarán como básicos la selección de centr os educativos comprometidos co n el desarrollo de una e ducación inclusiva, con u na población con índices claros de diversidad entre el alumnado (p o r m otivos de cu ltura, disc a pacidad, clase social, género, etc.), la participación institucional de carác ter voluntario en el proyecto (que será sometida a negociación antes de iniciar el trab ajo), y por ú ltimo la localización socio -geog r áfica de los mismos. 6 [Document text truncated for crawler view.]