Crecer en contextos familiares en riesgo psicosocial análisis evolutivo durante la infancia y la adolescencia : tesis doctoral

C C C r r r e e e c c c e e e r r r e e e n n n c c c o o o n n n t t t e e e x x x t t t o o o s s s f f f a a a m m m i i i l l l i i i a a a r r r e e e s s s e e e n n n r r r i i i e e e s s s g g g o o o p p p s s s i i i c c c o o o s s s o o o c c c i i i a a a l l l A A A n n n á á á l l l i i i s s s i i i s s s e e e v v v o o o l l l u u u t t t i i i v v v o o o d d d u u u r r r a a a n n n t t t e e e l l l a a a i i i n n n f f f a a a n n n c c c i i i a a a y y y l l l a a a a a a d d d o o o l l l e e e s s s c c c e e e n n n c c c i i i a a a D EPARTAMEN TO DE P SICO LOGÍA E VO LUTIVA Y DE LA E DU CACIÓN Tesis Doctoral pr esentada por Dña. Lucía Jim énez Ga rcía para la obtención del Grado de Doctor con Mención Europ ea Directora de la T esis Doctoral Dra. Dña. María Victoria Hidalg o Gar cía Prof. Titular del Dpto. de Psicología E volutiva y de la Educac ión S S S e e e v v v i i i l l l l l l a a a , , , s s s e e e p p p t t t i i i e e e m m m b b b r r r e e e d d d e e e 2 2 2 0 0 0 0 0 0 9 9 9 Para todas las familias qu e se preservan y fortalecen en la adversidad. Agradecimie ntos A mi chico, por su apoyo incondici onal —de t odos los tipos—, por no rendirse en la batalla... A mi familia, por preservarme, fortalecerme y hacerme crecer hasta ll enar e stas páginas; por ser y estar para mí en todos los momentos... A todos los míos que esperan pacientes a que la torm enta pas e... A los profesionales de la Educa ci ón y l a Psicología qu e con su esfu erzo hacen posible la investigación aplicada... A mi equipo, por apoyarme y tenderme su mano, por entender el más serio de mis gesto s y por a pagar todos l os fuegos para qu e yo no perd iera l a cabeza e n el camino... A todas las compañe ras y compañeros, sobre todo de esta casa , q ue me ha n ayudado a mir ar este trabajo con más perspectiva, a resol ver una duda metodológica o a solucionar un proceso admi nistrativo... Muy especi almente a mi Maestra, toda dedi cación, enseñan za y apoyo; convirtiendo lo impo sible en alcanzable. U na suerte de espej o en el que aprender a mirarse... ...Gracias por hacer a este lo bo menos osc uro y solitario. Índice - 1 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSIC OSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Índic e Índic e Índic e Índic e PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN ........... ......... .................... .................... ..................... ................... .................... .................... .................... ............... ............... ............... ............... ................ ................ ................ ................ 19 19 19 19 I. INTRODUCCIÓN I. INTRODUCCIÓN I. INTRODUCCIÓN I. INTRODUCCIÓN.. ........... ....... .................... .................... ..................... ...... ............. .................... .................... .................... .................... .................... .................... ..................... ..... ...... ...... ...... 25 25 25 25 1. Presupuestos teórico 1. Presupuestos teórico 1. Presupuestos teórico 1. Presupuestos teórico s para el es tud io de la familia en situaciones de riesgo s para el es tu dio de la familia en situaciones de riesgo s para el es tu dio de la familia en situaciones de riesgo s para el es tu dio de la familia en situaciones de riesgo psicosocial psicosocial psicosocial psicosocial ............ ................................................... ............................................ ....... ............................................................. ....................................... ....... ............................................................. ....................................... ....... ............................................................. ....................................... 26 26 26 26 1.1. La familia como contexto d e desarrollo...... ......... ............ ................... 27 1.2. La familia como cont exto de riesgo y vu lnerabilid ad........ ................. . 31 1.2.1. Mode los teóricos para explicar los proceso s de rie sgo fami lia r... ..... 32 1.2.2. Conce ptos clave para comprender los proce sos de riesgo f amiliar.. 40 1.2.3. Mecanismo s subyace ntes a los procesos de riesgo, vulnerabi lidad, prot ección y resistenc ia............. ........ ......... ........ ..... ....... .......... ......... .... .. 4 2 2. Acercami ento a las familias en situación de ries go psicosocial desde la filos ofía 2. Acercami ento a las familias en situación de ries go psicosocial desde la filos ofía 2. Acercami ento a las familias en situación de ries go psicosocial desde la filos ofía 2. Acercami ento a las familias en situación de ries go psicosocial desde la filos ofía de la preservación y el fo rtalecimiento familiar de la preservación y el fo rtalecimiento familiar de la preservación y el fo rtalecimiento familiar de la preservación y el fo rtalecimiento familiar.................................................... .................................. .................. .................................. .................. .................................. .................. 45 45 45 45 2.1. Riesgo y protección en fa milia s en situación d e riesgo psicosocial por razones de preser vación y fortalecimiento familiar... ............ .................... 51 2.2. Perfil ps ico social de familias en situación de riesgo psicosocial por razones de preser vación y fortalecimiento familiar... ............ .................... 56 2.3. La auto-percepció n del rol parental como marco de comprensión de las situaciones de r iesgo p sicosocial en la familia..... ........ ..................... ..... 60 2.3.1. Conce ptualizando la auto-percep ción del rol parental....... ............ 60 2.3.2. La auto-perce pción del rol parental en situacion es d e riesgo psi cosocial ................ ........ ... .......... ......... ........ ......... .... ......... ........ ......... . 65 2.4. El funcionamiento del s i stema f amiliar como marco de comprensión de las situacione s de riesgo psicosocial en la f amilia... ............. .................. 67 2.4.1. El funcionami ento de l sistema familiar en el mo delo cir cumplejo. Cohesión y adaptabilidad en la fami lia........ ........... ........................ ........ 68 2.4.2. El f uncionamien to del sis tema fam iliar e n situacione s de riesgo psi cosocial ................ ........ ... .......... ......... ........ ......... .... ......... ........ ......... . 77 3. Des arrollo de m enores qu e crecen en contextos familiare s en s ituaci ón d e 3. Des arrollo de m enores qu e crecen en contextos familiare s en s ituaci ón d e 3. Desarrollo d e menore s que crecen en contextos familiare s en situación de 3. Des arrollo de m enores qu e crecen en contextos familiare s en s ituaci ón d e riesgo psicosocial riesgo psicosocial riesgo psicosocial riesgo psicosocial ...... .............................................. ............................................. ....... .................................................... ...................................... ....... .................................................... ...................................... ....... .................................................... ...................................... 80 80 80 80 3.1. Indicadores de ajuste personal en situacio nes de ri esgo psicosocial..... 81 3.1.1. Probl emas de ajus te............. ......... ........ .... ......... ......... ........ ..... ...... 82 3.1.2 . Habilid ades so ciales......... ........ ..... ........ ......... ....... .......... .... ......... .. 93 3.1.3 . Aut oestima.......... ...... .......... ......... ........ ......... .... ......... ........ ..... ...... 103 - 2 - Índice C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3.1.4. Relación entre indic adores de ajuste personal. Los problema s de ajuste, las habilidades sociales y la a utoestima... ......... . ....... ................. . ... 106 3.2. Indicador es de ajuste escolar en situacio nes de riesgo p sicosocial....... 109 3.2.1 . Compet encia acad émica.............. .... ........ ......... ......... ........ ..... ....... 110 3.2.2 . Adaptac ión esc olar.............. ......... ........ ......... .... ......... ........ ......... . 117 3.2.3 . Absent ismo escola r.............. .... ......... ........ ......... ......... .... ......... ..... 124 3.2.4. Relación entre indi cadores de ajus te escolar. La compe tencia académica, la adaptación escolar y el a bsentismo es colar.. ............ .......... 130 3.3. Relación entre i ndica dores de ajuste p ersonales y esco lares...... .......... 132 3.4. Algunas conclusiones s obre los procesos de desarrollo en conte xtos familiares en rie sgo psicos ocial........ ............. .......................... .................. 1 38 4. Factores que promueven el desarrollo personal y escolar. El papel de la 4. Factores que promueven el desarrollo personal y escolar. El papel de la 4. Factores que promueven el desarrollo personal y escolar. El papel de la 4. Factores que promueven el desarrollo personal y escolar. El papel de la familia en situaciones de riesgo psicosocial familia en situaciones de riesgo psicosocial familia en situaciones de riesgo psicosocial familia en situaciones de riesgo psicosocial ...... ................................ ....... ............................... ....... ............................... ....... ............................... ... .................. ..................... ..................... ..................... 142 142 142 142 4.1. El papel de la f amili a para un desarrollo posit ivo en situacio nes de riesgo psicosoci al.......... ............ ............................ .. ..... ................. ............ 149 4.1.1. El papel de la auto-pe rcepción del rol parent al para un desarro llo positivo en situaciones de riesgo psico social....... .............. ............... ........ 15 2 4.1.2. E l pape l del funcion amiento de la fami lia co mo sistema par a un desarrollo p ositivo en si tuacione s de riesgo psicosocia l....... .............. . ...... 160 5. Objetivos de investig ación y expectativas de resultad os 5. Objetivos de investig ación y expectativas de resultad os 5. Objetivos de investig ación y expectativas de resultad os 5. Objetivos de investig ación y expectativas de resultad os ................................... ......................... .......... ......................... .......... ......................... .......... 169 169 169 169 5.1. Objet ivos de investig ación........ .............. ................. .......................... 169 5.2. Expe ctativas de resul tados...... ............ ............................ ................... 170 II. METODOLOGÍA II. METODOLOGÍA II. METODOLOGÍA II. METODOLOGÍA. .. ................. .................... .................... .................... .................... .................... .................... .................... .................... .................... .................... ..................... ..... ...... ...... ...... 173 173 173 173 1. Descripción de los part icipantes 1. Descripción de los part icipantes 1. Descripción de los part icipantes 1. Descripción de los part icipantes.... .... ........................................ ................... ......................... .......................................... ......................... .......................................... ......................... .......................................... .... .... .... .... 174 174 174 174 2. Procedimiento e instrumentos de evaluació n 2. Procedimiento e instrumentos de evaluació n 2. Procedimiento e instrumentos de evaluació n 2. Procedimiento e instrumentos de evaluació n ........................... ........................ ........... ........................................ ........... ........................................ ........... ........................................ 188 188 188 188 2.1. Unidades de Trabajo Social.......... .............. ..................... ................... 188 2.2. C entros educativos...... ............ ................................. ......................... 196 3. Plan de análisis 3. Plan de análisis 3. Plan de análisis 3. Plan de análisis ....... .................................................. ....................................... ....... ............................................................. ............................ ....... ............................................................. ............................ ....... ............................................................. ............................ 204 204 204 204 3.1. Diseño metodo lógico. ........ ................................ ................. .............. 204 3.2. Tratam iento de valore s perdidos..... .............. ................. ................... 205 3.3. Tratam iento de casos extrem os......... ......... .......................... ............. 206 3.4. Análisis estadísti cos r ealizados........ ........ ................. ...................... .... 207 3.5. C omprobació n de supuestos estadístico s............... ................. ............ 213 Índice - 3 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3.6. Pr esentación gráfica de los resultados..... ............. ................. ........... 215 3.7. Paque tes estadísticos ut ilizados...... ............. .......................... ............. 216 III. RESULTADOS III. RESULTADOS III. RESULTADOS III. RESULTADOS.. ........... ....... .................... .................... .................... .................... .................... .................... ..................... ................... .................... .................... .................... .......... .......... .......... .......... 217 217 217 217 1. Descripci 1. Descripci 1. Descripci 1. Descripci ón de las familias usuarias de los SS.SS. por razones de preservació n y ón de las f ami lias usuarias de los SS . SS. por ra zones de preservaci ón y ón de las f ami lias usuarias de los SS . SS. por ra zones de preservaci ón y ón de las f ami lias usuarias de los SS . SS. por ra zones de preservaci ón y fortalecimiento familiar y de los menores que crec en en ellas fortalecimiento familiar y de los menores que crec en en ellas fortalecimiento familiar y de los menores que crec en en ellas fortalecimiento familiar y de los menores que crec en en ellas ...... ......................... ........... .................... ........... .................... ........... .................... 218 218 218 218 1.1. Caracter ización de las f amilia s usuarias de l os SS.SS. como contextos de desarrollo para sus hijo s e hijas a distint as edades..... ........ ................... 218 1.1.1. Las familias usuari as de los SS .SS. con h ijos e hijas en edad prees colar ................ ......... ........ .... ............. .... ......... ....... ...... ........ ......... .. 219 1.1.2. Las fami lias usuaria s de los SS.SS. con hijos e hija s en edad es colar... 230 1.1.3. Las fami lias usuaria s de los SS.SS. con hijos e hija s adolescen tes....... 240 1.2. Indicadores de ajuste de los menores que crec en en familias usuarias de los SS.SS. du rante los años pre escolares, e scolares y adole scentes... ....... 2 50 1.2.1. Ajuste de lo s niños y niñas preesco lares de familias us uarias de los SS.SS.... ........ ......... ........ .... ......... ........ ......... ........ ......... ... .......... ......... ..... 250 1.2.2. Aju ste de los niños y n iñas e scolares de fami lias usuari as de los SS.SS.... ........ ......... ........ .... ......... ........ ......... ........ ......... ... .......... ......... ..... 263 1.2.3. Aju ste de los chi cos y ch icas ado lescentes de fam ilias usuaria s de los SS.SS. ........ ........ .... ........ .......... ......... ........ ......... .... ......... ........ ..... ...... 278 1.3. Síntesis de resultado s sobre l a descrip ción de las familias usuaria s de los SS.SS. y lo s menores q ue crecen en ella s a distintas edades.... ........ ....... 290 2. Análisis de las f amilias usuarias de los S S.SS. por razones de p reservaci ón y 2. Análisis de las f amilias usuarias de los S S.SS. por razones de p reservaci ón y 2. Análisis de las f amilia s usuarias de los SS .SS. por razones de preservació n y 2. Análisis de las f amilias usuarias de los S S.SS. por razones de p reservaci ón y fortalecimiento fortalecimiento fortalecimiento fortalecimiento f amiliar como contextos de desarrollo para los menores que familiar como contextos de desarrollo para los menores que familiar como contextos de desarrollo para los menores que familiar como contextos de desarrollo para los menores que crecen en ellas crecen en ellas crecen en ellas crecen en ellas ...... ................................................... ............................................ ........... ......................................................... ................................. ........... ......................................................... ................................. ........... ......................................................... ................................. 293 293 293 293 2.1. A nálisis comparati vo de las familias usu arias d e l os SS.SS. durante los años preescolare s, escolare s y adolescente s.......... ................. .................... 293 2.1.1. El contex to familiar de los m enores proce dentes de fami lias usuarias de los SS.S S. duran te los años preescol ares, escol ares y adol escentes.......... ..... ........ ....... .... ............. .... ......... ....... ...... ........ .......... 294 2.1.2. Ajuste de los men ores procede ntes de familia s usuari as de los SS.SS. dura n te los años pre escolares, escol ares y adole scentes..... ............ . 297 2.1.3. Síntesis de resultados sobre e l aná lis i s com parativo de las familias usuarias de l os SS.SS. y los menores que crecen en e llas durante los años preescolare s, escolares y adolescentes.. ....... .............. ..................... .......... 305 2.2. El papel de las familias usuarias de los SS.SS. para un desarrollo positivo de los me nores a disti ntas edades...... ............. ................. ............ 306 2.2.1. L as fami lias usuarias de los SS .SS. com o contexto s de des arrollo dura nte los a ños escola res............. .... ......... ........ ......... ... .......... ......... ...... 307 2.2.2. Las f amilias usuari as de los SS.SS. como conte xtos de des arrollo dura nte la adol escencia....... ...... ........ ......... ........ ......... ... .......... ......... ...... 313 - 10 - Índice C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Figura 85. Figura 85. Figura 85. Figura 85. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de los problemas de aj uste ............................... .................. .................. ........................ .................. ................. 280 Figura 86. Figura 86. Figura 86. Figura 86. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de las ha bilidades de autocontrol ................. ................... .................. ........................ .................. .................... 280 Figur Figur Figur Figur a 87 a 87 a 87 a 87 . D istrib ución de los me nores en edad adolescent e d e familias de los SS .SS. y estadísticos descr iptivos en función de las ha bilidades asertiva s............................. .................. .................. ........................ .................. ................... 281 Figura 88. Figura 88. Figura 88. Figura 88. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de las ha bilidades coo perativa s ............... .................. ................... ....................... ................... .................. ....... 282 Figura 89. Figura 89. Figura 89. Figura 89. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de las ha bilidades socia les ........................ ................... .................. ........................ .................. ........................ 282 Figura 90 Figura 90 F igura 90 Figura 90 . Dist ribución d e l os menores en edad adolescente de famil ias d e l os SS.SS. (frec uencias y por centajes) en función del apoyo escolar recib ido ( n = 104) ............................. ....................... .................. .................. ...................... 283 Figura 91. Figura 91. Fig ura 91 . Figura 91. Distrib ución de los menores en edad adolesc ente de famil ias de los SS. SS. y estadísticos d escriptivos en función de la com petencia ac adémica........ .................... ................... .................. ........................ .................. ............... 284 Figura 92. Figura 92. Figura 92. Figura 92. D istribución de los menores en edad adolescente de famil ias d e l os SS.SS. (frecuencias y porcentajes) en función de la r epetición de curso ( n = 88) ........................ .................. ....................... .................. ........................ ....... 284 Figura 93. Figura 93. Figura 93. Figura 93. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de la ada ptación a la escuela....................... .................. .................. ........................ .................. ...................... 285 Figura 94. Figura 94. Figura 94. Figura 94. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de la ada ptación al pro fesora do ............................ .................. ........................ .................. .................. ........... 286 Figura 95 Figura 95 Figura 95 Figura 95 . D istrib ución de los me nores en edad adolescent e d e familias de los SS .SS. y estadísticos descr iptivos en función de la ada ptación a los compa ñeros ................ .................. .................. ........................ .................. ................... 286 Figura 96. Figura 96. Figura 96. Figura 96. Distrib ución d e los menores en edad adolescente de famil ias de los SS.SS. y estadísticos descriptivos en función de la ada ptación esc olar ...................... .................. .................. ........................ .................. .................. ........... 287 Figura 97. Figura 97. Figu ra 97. Figura 97. Estadísticos descriptivo s de las dimen s iones de ajuste significativa mente diferentes entre los chicos y chicas adolescentes de familias de los SS.SS. ......................... ................... .................. ........................ .................. ................... 289 Figura 98. Figura 98. Figura 98. Figura 98. P untuaciones prome dio d e la dimensión nivel educativ o materno y contrastes post hoc entre etapas evolutivo-ed ucativas para los m enores de familia s de los SS. SS. ......................... ....................... .................. .................. 296 Figura 99. Figura 99. F igura 99. Figura 99. Puntuaciones promedio de la d i mensión número de h ijos en el hogar y contrastes post hoc entre e tapa s evolutivo-ed ucativas para los m enores de familia s de los SS. SS. ......................... ....................... .................. .................. 296 Figura 100. Figura 100. Figura 100. Figura 100. Puntuaciones promedi o de la dimensión problemas de internal ización y contrastes post hoc entre etapas evolutivo-ed ucativas para los m enores de familia s de los SS. SS. ......................... ....................... .................. .................. 299 Figura 1 01. Figura 1 01. Figura 1 01. Figura 1 01. Puntuaciones promedio de la dimen s ión habilidad es cooperativas y contrastes post hoc entre etapa s evolutivo-ed ucativas para los m enores de familia s de los SS. SS. ......................... ....................... .................. .................. 299 Figura 102. Figura 102. Figura 102. Figura 102. Puntuacion es promedi o de la dimensión com petencia académica y contrastes post hoc entre etapas evolutivo-ed ucativas para los m enores de familia s de los SS. SS. ......................... ....................... .................. .................. 301 Figura 103. Figura 103. Figura 103. Figura 103. P untuacion es pro me dio d e l a d imensión problemas d e a juste y contraste s post hoc entre etapas evolutivo-ed ucativas para los m enores de familia s de los SS. SS. ......................... ....................... .................. .................. 304 Figura 104. Figura 104. Figura 104. Figura 104. Estadísticos d e scriptivo s de las dimensiones f amilia res incluidas e n e l análisis (MANOVA) para cada un a de las muestras preescolares ........... .................... ................... .................. ........................ .................. ........................ .. 327 Figura 105. Figura 105. Figura 105. Figura 105. Estadísticos d e scriptivo s de las dimensiones f amilia res incluidas e n e l análisis (MANOVA) para cada un a de las muestras escolares ..................... ..................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 331 Figura 106. Figura 106. Fig ura 106. Figura 106. Estadísticos desc riptivos de la dimensión familiar incluida en el análisis (MA NOVA) para cad a u na de las muestras adolesc entes .................... ..................... .................. ................... ....................... ................... ....................... .. 335 Figura 107. Figura 107. Figura 107. Figura 107. Estadísticos descriptivos de las dimen sio nes personal es inc luidas en el análisis (MANOVA) pa ra cada u na de las muestras preescolares ........... .................... ................... .................. ........................ .................. ........................ .. 340 Figura 108. Figura 108. Figura 108. Figura 108. Estadísticos descriptivo s de las dimensione s escolares incl uidas en el anális is (MANO VA) para ca da una de las muestras preescolares (con casos extremos )....... ................... .................. ........................ .................. .................. 343 Figura 109 Figura 109 F igura 109 Figura 109 . Esta dísticos descri ptivos de la s dimensiones escola res incl uidas en el anális is (MANOVA ) para cada una de las muestras preescolares (sin casos extre mos) ................ .................. ........................ .................. ................... .......... 343 Figura 11 0. Figura 11 0. Figura 11 0. Figura 11 0. Estadísticos descri ptivos de las dimensiones de ajuste global incluidas en e l anál isis ( M ANOVA) para cada una de las mu estras preescol ares ....................... .................. .................. ........................ ................... .................. .......... 345 Figura 111 . Figura 111 . Figura 111. Figura 111 . Estadísticos descriptivos de las dimensiones personales incluidas en el análisis (MANOV A) pa ra cada una de las muestras escolares ..................... ..................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 350 Figura 1 12. Figura 1 12. Figura 112. Figura 1 12. Estadísticos descriptivo s de las dimensiones escolares incluidas en el análisis (MANOV A) pa ra cada un a de las muestras escolares ..................... ..................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 352 Índice - 11 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Figura 11 3. Figura 11 3. Fig ura 113. Figura 11 3. Estadísticos d escri ptivos de las d i mensiones de ajuste global incluidas en el análisis (MANOVA) para cada una de las mu estras escolares ...... .................... .................. .................. ........................ .................. ................... ............ 354 Figura 11 4. Figura 11 4. Fig ura 114. Figura 11 4. Estadísticos descriptivos de la dime nsión problemas de i nternalizac ión (g r upo de P rocede ncia *Sexo) para los menores e n edad escola r ................ ..................... .................. .................. ........................ .................. ..................... 356 Figura 1 15. Figura 1 15. Figura 115. Figura 1 15. Estadísticos descriptivo s de la dimensión habilida des de autocontrol (grupo de Procedencia *Sexo) para los menores e n edad escola r ................ ..................... .................. .................. ........................ .................. ..................... 357 Figura 11 6. Figura 11 6. Fig ura 116. Figura 11 6. Estadísticos descriptivo s de la dimen s ión habilidad es asertivas (grupo de P roce dencia*Se xo) para los menores en e dad escola r ............................... ................... .................. ........................ .................. .................. ............. 357 Figura 117. Figura 117. Fig ura 117. Figura 117. Estadísticos descriptivos de la d imensió n habilidades cooperativa s ( grupo de P roced encia*Se xo) para los menores en e dad escola r ............................... ................... .................. ........................ .................. .................. ............. 358 Figura 118. Figura 118. Figu ra 118. Figura 118. Esta dísticos descript ivos de la dimensión compete ncia académica (grupo de Procedencia *Sexo) para los menores en e dad escola r ............................... ................... .................. ........................ .................. .................. ............. 358 Figura 119. Figura 119. Fig ura 119. Figura 119. Estadísticos descriptivos de la di me nsión comportamiento inteligente (g r upo de Proce dencia*Sexo) para los menores e n edad escola r ................ ..................... .................. .................. ........................ .................. ..................... 359 Figura 120. Figura 120. Figura 120. Figura 120. Estadísticos descriptivos de la dime nsión orientación a la tarea (g r upo de Procedencia*Sex o) para los menores en e dad escola r ............................... ................... .................. ........................ .................. .................. ............. 359 Figura 121. Figura 121. Figu ra 121. Figura 121. Esta dísticos descri ptivos de la dimensión indep endencia ( grupo de Proc edencia *Sexo) para l os menores en edad escol ar ......................... ...................... .................. .................. ........................ .................. ........................ ...... 360 Figura 122. Figura 122. Figura 122. Figura 122. Estadísticos descriptivos de la dimensión extroversió n (grupo d e Procedencia* Sexo) para los menores en edad escola r ................ .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ . 360 Figura 123. Figura 123. Figura 123. Figura 123. Estadísticos descriptivos de las dimen sio nes personal es incluidas en el análisis (MANOVA) para cada una de las muestras adolescentes ................ .................... .................. ................... ....................... ................... ..................... 365 Figura 124 Figura 124 Figura 124 Figura 124 . Estadísticos d escriptivo s de la di mensión escolar incluida en el a nálisis (MANOVA ) pa ra cada una de las muestras adolesc entes........... .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ................. 367 Figura 1 25. Figura 1 25. Figura 125. Figura 1 25. Est adísticos descriptivos de la dimensión escolar inclui da en el análisis (ANOVA) para cada una de las muestras adolesc entes........... .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ................. 368 Figura 1 26 Figura 1 26 Figura 1 26 Figura 1 26 . Estadísticos d escriptivos de las dimensiones g lob ales de ajuste incluidas en el análisis (MA NOVA) para cada una de las muestras adolesce ntes ........... .................... .................. ........................ .................. .................. ............ 37 0 Figura 127. Figura 127. Fig ura 127. Figura 127. Estadísticos descriptivo s de la dimensión adaptación al profesorado (grupo de Procedencia *Sexo) para los menores e n edad adolescente ................... ..................... .................. ........................ .................. ................... ......... 371 Figura 128. Figura 128. Figura 128. Figura 128. Estadísticos d e scriptivos d e la di m ensión n ivel educativo materno (g r upo de Procedencia *Etapa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 375 Figura 129. Figura 129. Figura 1 29. Figura 129. Estadísticos descriptivos de la di m ensión número de personas e n el hogar (g r upo de Proce dencia*Eta pa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 376 Figura 130. Figura 130. Figura 130. Figura 130. Estadísticos descriptiv os de la di me nsión n úmero de hijos en el hogar (grupo de Procedencia*Etapa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 376 Figura 131. Figura 131. Figura 131. Figura 131. Estadí sticos descripti vos de la dimen s ión motivació n parental pa ra el éxito escolar (g ru po de Procedencia*Eta pa evolutivo- educativa)............................ ................... ....................... ................... .................. ........... 377 Figura 132. Figura 132. Fig ura 132. Figura 132. Estadísticos descriptiv os de la dimensión problemas de in ternalizac ión (grupo de Proced encia*Etapa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 380 Fig Fig Fig Fig ura 133. ura 133. ura 133. ura 133. Estad ísticos descriptiv os de la dime nsión problemas de externalizació n (grupo de Proce dencia*Eta pa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 380 Figura 134. Figura 134. Fig ura 134. Figura 134. Estadísticos descriptivos de la d imensión habilida des de a utocontrol (grupo de Proce dencia*Eta pa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 381 Figura 135. Figura 135. Fig ura 1 35. Figura 135. Est adísticos d escri ptivo s de la dimensión habilidades aser tivas (g rupo de Proced encia*Etapa evolutivo- educativa) ............ .................. ....................... .................. ................... ....................... ................... ....................... ........ 382 Figura 136. Figura 136. Figura 136. Figura 136. Estadísticos descripti vos d e la dimens ión habilidades cooperativas ( grupo de Proced encia*Etapa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 382 Figura 137. Figura 137. Fig ura 137. Figura 137. Estadísticos descriptiv os de la dimensión problemas de in ternalizac ión (grupo de Proced encia*Etapa evolutivo-ed ucativa*Sexo) .... .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ................ 384 Figura 138. Figura 138. Fig ura 138. Figura 138. Estad ísticos descriptiv os de la dime nsión problemas de externalizació n (grupo de Proce dencia*Eta pa evolutivo-ed ucativa*Sexo) .... .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ................ 385 Figura 139. Figura 139. Fig ura 139. Figura 139. Estadísticos descriptivos de la d imensión habilida des de a utocontrol (grupo de Proce dencia*Eta pa evolutivo-ed ucativa*Sexo) .... .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ................ 385 Figura 1 40. Figura 1 40. Figura 1 40. Figura 1 40. Est adísticos d escri ptivo s de la dimensión habilidades asertivas (g ru po de Procedencia*Eta pa e volutivo- educativa*Sexo ) ..... .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ ...... 386 - 12 - Índice C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Figura 141. Figura 141. Figura 141. Figura 141. Esta dísticos descriptivos de la dim ensión habilidades coo perativas (g r upo de Procedencia *Etapa evolutivo-ed ucativa*Sexo) .... .................. ..................... ................... ........................ .................. .................. ................ 387 Figura 142. Figura 142. Figura 142. Figura 142. Estadísticos descript ivos de la dimensió n competencia académica (grupo de Procedencia *Etapa evolutivo-ed ucativa) ........ .................. ...................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 388 Figura 143. Figura 143. Figura 143. Figura 143. Estadísticos descript ivos de la dimensió n competencia académica (grupo de Procedencia *Etapa evolutivo-ed ucativa*Sexo) .... .................. ..................... ................... ........................ .................. .................. ................ 389 Figura 144. Figura 144. Fig ura 1 44. Figura 144. Estadí sticos descriptivo s de la dimensión problemas d e a juste (grupo de Procedencia *Etapa evolutivo- educativa) ................ .................. ....................... .................. ........................ ................... .................. ........................ ... 390 Figura 145. Figura 145. Figura 145. Figura 145. Estadísticos descriptivos d e la d i mensión habilidades soc iales (grupo de Procedencia *Etapa evolutivo- educativa) ................ .................. ....................... .................. ........................ ................... .................. ........................ ... 391 Figura 146. Figura 146. Fig ura 1 46. Figura 146. Estadí sticos descriptivo s de la dimensión problemas d e a juste (grupo de Procedencia *Etapa evolutivo- educativa*Sexo ) .......................... ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ ... 392 Figura 147. Figura 147. Figura 147. Figura 147. Estadísticos descriptivos d e la d i mensión habilidades soc iales (grupo de Procedencia *Etapa evolutivo- educativa*Sexo ) .......................... ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ ... 393 Figura 148. Figura 148. Figura 148. Figura 148. Dendograma de la sol ución obten ida en el proced imiento de conglomera dos jerárquico ........ ................... 398 Figura 149. Figura 149. Figura 1 49. Figura 149. Centros de los c onglo merados finales de la solución obtenida en el procedimiento d e conglomerados k medias con 3 clusters ( n = 82) ............................ ....................... .................. .................. ........................ .................. ... 399 Figura 150 Figura 150 Fig ura 150 Figura 150 . Estadísticos descriptivos de las d imensio nes familiar es significativame nte difere ntes entre los distin tos conglomerados ........ .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ .... 405 Figura 151. Figura 151. Figura 151. Figura 151. Distribució n de los adolescentes de fam ilias de los SS.SS. en fu nció n de la experimentación de absentismo escolar ( n = 138) ............. .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. .................... 413 Figura 152. Figura 152. Figura 152. Figura 152. Distribució n de los ado lescentes abse ntistas de los SS.SS. en funció n de la situació n escolar ( n = 45) .......... 41 4 Figura 1 53. Figura 1 53. Figura 153. Figura 1 53. Distribución de los ad olescentes de familias de lo s S S.SS. absentistas en f unción de las razones p ara no asistir al centro educativo ( n = 19) ............................. ....................... .................. .................. ........................ .............. 414 Figura 154 Figura 154 Figura 154 Figura 154 . Estadísticos descriptivo s de la edad de los adolescentes ab sentistas y no absentistas de familias de los SS.SS.............................. ........................ .................. ................... ....................... ................... ....................... ................ 416 Figura 155. Figura 155. Figura 155. Figura 155. Distribució n y estadísticos descriptivos de las muestras ado lescentes de familias de los SS.SS. (ab sentistas y no absentistas) en función de lo s pr oblemas de inter nalización ..................... ....................... .................. .................. .... 417 Figura 156. Figura 156. Figura 156. Figura 156. Distribució n y estadísticos descriptivos de las muestras ado lescentes de familias de los SS.SS. (ab sentistas y no absentistas) en función de lo s pr oblemas de exter nalización ............... .................. ....................... .................. ......... 41 8 Figura 157 Figura 157 Figura 157 Figura 157 . Distribució n y estadísticos descriptivos de las muestras ado lescentes de familias de los SS.SS. (a bsentistas y no absentistas) en función de la autoestima emocio nal .................. .................. ........................ .................. .................. 418 Figura 158. Figura 158. Figura 158. Figura 158. Distribució n y estadísticos descriptivos de las muestras ado lescentes de familias de los SS.SS. (ab sentistas y no absentistas) en función de la autoestima socia l ............ .................. .................. ........................ .................. .............. 41 9 Figura 159. Figura 159. Fig ura 159. Figura 159. Distribució n y esta dístic os descriptivos de los adolesc en tes de familias de los SS.SS. (abse ntistas y no absentistas) en función de la auto estima familiar....................... ................... ....................... ................... .................. .... 419 Figura 160. Figura 160. Figura 160. Figura 160. Estadísticos descriptivos de la s d imensiones de aj uste de los adolescentes absentistas y no absentistas d e los SS.SS. incl uidas en el análisi s (MANOVA ) ......... .................. ................... ....................... ................... .................. ...... 422 Figura 161 Figura 161 Figu ra 161 Figura 161 . Estadísticos descriptivos de las dimensiones fa miliares de l os adolescentes absentistas y no absentistas de los SS.SS. incl uidas en el análisi s (MANOVA ) ......... .................. ................... ....................... ................... .................. ...... 425 Figura 162. Figura 162. Figura 162. Figura 162. Deciles de riesgo del modelo de regresión logística j erá rquico sobre las situaciones de absentismo /no absentismo dura nte la adole scencia ( n = 79) .............. ................... ....................... .................. .................. ................... 429 Figura 163. Figura 163. Figura 163. Figura 163. Distribució n de los adolescentes d e familias de los SS.SS. en relación al grupo de referencia en la dimensión adaptac ión escola r ( n = 100)........... .................. ....................... .................. ................... ....................... ...... 433 Figura 164 Figura 164 Figura 164 Figura 164 . Estadísticos descriptiv os de las dimensiones de ajuste de los adolescentes de familias de los SS.SS. adaptados y no a daptados al co ntext o escolar incluidas en el análisis (MANOVA) ................... ..................... ............... 437 Figura 165. Figura 165. Figura 165. Figura 165. Distribución de adolescentes de familias de los S S.SS. adap tados a la escuela y no adaptados en relac ión con sus iguales (fr ecuencias y porcentajes ) en función de la tipología de ajuste globa l ( n Adaptados = 57, n No adap tados = 24) ............. .................. ........................ .................. .................. ........................ .................. ........................ ................ 438 Índice - 13 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Índic e de Tablas Índic e de Tablas Índic e de Tablas Índic e de Tablas Tabla 1. Tabla 1. Tabla 1. Tabla 1. Model o transaccional de Cicc hetti y Schneider-Ros en (1984; tomado de Moreno, 1996, p. 154) ............. .......... 35 Tabla 2. Tabla 2. Tabla 2. Tabla 2. Factores de riesgo y pro tecc ión de familias usuarias de lo s servic ios sociales por razones de preservación y fortalecimiento familiar ............................... ................... .................. ........................ .................. .................. ................. 55 Tabla 3. Tabla 3. Tabla 3. Tabla 3. D istribució n de la muestr a total ( frecuencias y porcentajes) en funció n de la cohorte en la qu e se realizó la recogida de da tos ........................ ...................... ................... .................. ........................ .................. ........................ ... 1 75 Tabl Tabl Tabl Tabl a 4. a 4. a 4. a 4. Distribució n de la muestra total (frecuencias y por centajes) e n función de la zo na de res idencia famil iar ..... .... 1 76 Tabla 5. Tabla 5. Tabla 5. Tabla 5. Distrib ución de las f ami lias de los SS.SS. (frecuencias y porc entajes) en función de la vinculación del cuidador princi pal con el me nor ......................... .................. ................... ....................... ................... ....................... ... 1 77 Tabla 6. Tabla 6. Tabla 6. Tabla 6. Distrib ución de la mue s tra de menores (f r ecuencias y porcentajes) en función de la etapa evolutivo- educativa .................. .................. ....................... ................... ....................... ................... .................. ........................ .. 180 Tabla 7. Tabla 7. Tabla 7. Tabla 7. Distribució n de la muestra de menor es y estadístico s descripti vos en función de la edad ............. .................... . 181 Tabla 8. Tabla 8. Tabla 8. Tabla 8. Distribució n de la muestra de menor es (frecuencias y porcent ajes) en funció n del sexo ............... .................... 183 Tabla 9. Tabla 9. Tabla 9. Tabla 9. Di stribució n de la muestra de menore s (frecuencias y porce ntajes) en f unción de la titularida d d el centro educativo ............. ................... ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ ....... 184 Tabla 10. Tabla 10. Tabla 10. Tabla 10. Dis trib ución de la mu est ra de menores (frecuencias y porcentajes) en función d el tipo de enseñanza ofrecida en el centro educa tivo .................. .................... .................. ........................ .................. ................... .............. 185 Tabla 11. Tabla 11. Tabla 11. Tabla 11. Distr ibución de la muestra de menores (frecu encias y porce ntajes) en función del cic lo educativ o ...... ............ 186 Tabla 12. Tabla 12. Tabla 12. Tabla 12. Distrib ución de la mu estra de menores (frecu encias y porce ntajes) en función del curso académi co ............... 187 Tabla 13. Tabla 13. Tabla 13. Tabla 13. Dimensio nes evaluadas en las Un idades de Traba jo Social .................... .................. ....................... ................ 191 Tabla 14. Tabla 14. Tabla 14. Tabla 14. Dimensio nes evaluadas en los ce ntros educativos...... .................. .................. ........................ .................. ...... 1 99 Tabla 15. Tabla 15. Tabla 15. Tabla 15. Correl aciones entre las dimensiones familia res dura nte la eta pa preescolar ( n = 51) ............ .................. ........ 229 Tabla 16. Tabla 16. Tabla 16. Tabla 16. Correl aciones entre las dimensiones familia res dura nte la eta pa escolar ( n = 75) ................. ................... ...... 239 Tabla 17 Tabla 17 Tabla 17 Tabla 17 . Correl aciones entre las dimensiones familiares dura nte la eta pa adolescente ( n = 137) ................. ................. 24 9 Tabla 1 8. Tabla 1 8. Tabla 18. Tabla 1 8. Valores promedio y contrastes de me d ias entre los niños y niñ as de familias de los SS.SS. en edad preescolar en función de las d imensiones cuantitativas de ajuste ( n = 52) ....... .................. .................. ....................... .. 262 Tabla 19. Tabla 19. Tabla 19. Tabla 19. Correlacione s entre las dimensiones de ajuste para los menores de edad preescolar de familias de los SS.SS. ( n = 51) ....... ................... .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ..................... 263 Tabla 20. Tabla 20. Tabla 2 0. Tabla 20. Contraste de f rec uencias entre los niños y n i ñas d e familias d e los SS.SS. en edad escolar en función de la necesidad de apoyo educativo ( n = 66) ............................ ....................... .................. .................. ........................ ....... 275 Tabla 21. Tabla 21. Tabla 21. Tabla 21. Valores pro medio y co ntrastes de medias entre los n i ños y niñ as de fam ilias de los SS.SS. en edad escola r en función de las dimensione s cuant itativas de ajust e ( n = 75) ................. ................... ...................... ................... ....... 276 Tabla 22. Tabla 22. Tabla 22. Tabla 22. Correlaciones entre las dimensiones de ajuste para los menores de edad escolar de familias de los SS .SS. ( n = 75)........................ .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ ... 277 Tabla 23. Tabla 23. Tabla 23. Tabla 23. Contrast e de frecuencias entre los chicos y chicas de familias de los SS.SS. en edad adolesce nte en función de la necesida d de apoyo ed ucativo y la rep etición de curso aca démico ( n = 104) ............................. ....................... .. 288 Tabla 24. Tabla 24. Tabla 24. Tabla 24. Valores promedi o y contrastes de medias entre los chicos y chicas de familias de los S S.SS. en edad adolescente en función de las d imensiones c uantitativas de ajuste ( n = 100) ................... .................. ....................... .... 288 Tabla 25. Tabla 25. Tabla 25. Tabla 25. Correlac iones entre las dimensiones d e aj uste para los menores de edad adolesc ente de familia s de los SS.SS. ( n = 100) ....................... .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ............. 29 0 Tabla 26. Tabla 26. Tab la 26. Tabla 26. Contraste de medias (MANOVA) de los menores de familia s de los SS.SS. entre las dis tintas etapas evolutivo-ed ucativas en funció n de la s dimensiones familiar es ( n = 137) ............... .................. ....................... ............. 294 Tabla 27 Tabla 27 Tabla 27 Tabla 27 . Contrib ución de ca da dimensió n familiar al contraste d e medias de l os menor es de familias de lo s SS.SS. entre etapas evol utivo-educativa s ......... ..................... .................. .................. ........................ .................. .................... 295 Tabla 28. Tabla 28. Tab la 28. Tabla 28. Contraste de medias (MANOVA) de los menores de familia s de los SS.SS. entre las dis tintas etapas evolutivo-ed ucativas en funció n de la s dimensiones perso nales ( n = 20 7) ........................ .................. ...................... ... 297 Tabla 29. Tabla 29. Tabla 29. Tabla 29. Contribución de cada dimensión personal al c ontraste de medias de los menores de familias d e los SS . SS. entre etapas evol utivo-educativa s ......... ..................... .................. .................. ........................ .................. .................... 298 Tabla 30. Tabla 30. Tabla 30. Tabla 30. Contraste de medias (MANOVA) de los menores de familias de los SS.SS. entre la intera cción Etapa evolutivo-ed ucativa*Sexo e n función de las d imensiones personal es ( n = 207)............ ................... ...................... ....... 300 - 14 - Índice C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Tabla 31. Tabla 31. Tabla 31. Tabla 31. Contraste de medias (AN OVA) de los menores de familias de los SS.SS. en tre las disti ntas etapas evol utivo- educativas en fu nción de la co mpetencia aca démica ( n = 222)..... .................. .................. ....................... .................. .. 301 Tabla 32. Tabla 32. Tabla 32. Tabla 32. Contraste de medias (ANOVA) de los menores de f a milias de l os SS.SS. entre la inter acción Etapa evolutivo-ed ucativa*Sexo e n función de la compet encia académ ica ( n = 222 ) ............. ................... ...................... ...... 302 Tabla 33. Tabla 33. Tab la 33. Tabla 33. Contraste de medias (MANOVA) de los menores de familia s de los SS.SS. entre las dis tintas etapas evolutivo-ed ucativas en funció n de la s dimensiones globa les de ajuste ( n = 206 ) ............. .................. ....................... .. 303 Tabla 34. Tabla 34. Tabla 34. Tabla 34. Contribución de cada dimensió n global de ajuste al contras te de medias de los menores d e famil ias d e los SS.SS. entre etapa s evolutivo -educativas................. .................. .................. ........................ .................. ........................ 303 Tabla 35. Tabla 35. Tabla 35. Tabla 35. Contraste de medias (MANOVA) de los menores de familias de los SS.SS. entre la interacción Etapa evolutivo-ed ucativa*Sexo e n función de las d imensiones glob ales de ajuste ( n = 206)............ ................... .................. 305 Tabla 36. Tabla 36. Tabla 36. Tabla 36. Correla ciones e ntr e las dimensiones incl uidas en lo s anális is de me diación y en los mod elos de regre sión durante la etapa e scolar ( n = 75) ....... .................. .................. ....................... .................. ........................ .................. .. 307 Tabla 37. Tabla 37. Tabla 37. Tabla 37. Efectos indirec tos de la auto-percepción del rol parental en su relación co n el ajus t e durante la etapa escolar a tra vés del funcionam iento del sistema familiar (n = 75) ................. ................... ..................... ................... .... 308 Tabla 38. Tabla 38. Tab la 38. Tabla 38. Prin ci pales estadísticos descriptivos del f ac tor f amilia r sociodemográf ico computado para la muestra escolar .... .................. .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ ... 309 Tabla 39. Tabla 39. Tab la 39. Tabla 39. Regresión jerárquica múltiple de dimensio nes familiares sobre problemas de ajuste durante la e tapa escolar ( n = 75) ......................... .................. ....................... .................. ........................ .................. ................... ......... 310 Tabla 40. Tabla 40. Tabla 40. Tabla 40. Regresión linea l jerárquica de dimensiones familiares sobre hab ilidades sociales durante la etapa escolar ( n = 74).. .................. ................... ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ ....... 311 Tabla Tabla Tabla Tabla 41 41 41 41 . R e gresión lin eal jerárquica de dimensiones familiares sob re competencia académica du rante la etapa escolar ( n = 75) ......................... .................. ....................... .................. ........................ .................. ................... ......... 312 Tabla 42. Tabla 42. Tabla 42. Tabla 42. Correlaciones entre las dimens iones in cl uidas en los modelo s d e regresión durante la etapa ad olescente ( n = 96).. .................. ................... ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ ...... 313 Tabla 43. Tabla 43. Tabla 43. Tabla 43. Efectos indirec tos de la auto-percepción del rol parental en su relación co n el ajus t e durante la etapa adolescente a través del funcio namiento del sistema fa miliar (n = 93 ) .. .................. ...................... .................. ............. 314 Tabla 44. Tabla 44. Tab la 44. Tabla 44. Prin ci pales estadísticos descriptivos del f ac tor f amilia r sociodemográf ico computado para la muestra adolescente ...................... ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ .............. 315 Tabla 45. Tabla 45. Tabla 45. Tabla 45. Regresión lineal jerárquica de dimensiones familiares sobre problema s de ajuste durante la etapa adolescente ( n = 93) ............... .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ............ 3 16 Tabla 4 Tabla 4 Tabla 4 Tabla 4 6. 6. 6. 6. Regresión lineal jerárquica de dime nsiones familiares sobre habilidades sociales durante la etapa adolescente ( n = 90) ................. .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. .......... 3 17 Tabla 47. Tabla 47. Tab la 47. Tabla 47. Regres ión lineal jerárquica de dimensione s f am iliares sobre competencia académica durante la etapa adolescente ( n = 96) ............... .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ............ 3 18 Tabla 48 Tabla 48 Tabla 48 Tabla 48 . D i mensiones familiar es nominales y ordinales (frecuencias y porcenta jes) de la muestra pre escolar de l grupo de iguales............... .................. ...................... .................. ........................ .................. ................... .................... 323 Tabla 49. Tabla 49. Tab la 49. Tabla 49. Dime nsiones familiares cuantitativas ( estad ísticos descriptivos) de la muestra preescolar del grupo de iguales......... .................. ....................... .................. ................... ....................... ................... ....................... ................. 323 Tabla 50. Tabla 50. Tabla 50. Tabla 50. Correla ciones entre las dimensiones f amilia res para el grupo de iguales durante la etapa p reescol ar ( n = 93) ............. .................. ........................ .................. .................. ........................ .................. ........................ ................ 324 Tabla 51. Tabla 51. Tabla 51. Tabla 51. Contraste de frec uencias entre ambas muestras preescol ares en función de la situación laboral materna y la estructura familia r ........................... ..................... .................. ........................ .................. ................... ....................... . 324 Tabla 52. Tabla 52. Tab la 52. Tabla 52. Contraste de medias (MANOV A) entre ambas muestras preescolares en función de las dimensiones familiares ( n = 100) ............... .................. ....................... ................... .................. ........................ .................. ............. 325 Tabla 53 Tabla 53 Tabla 53 Tabla 53 . Contribució n de cada dimensión familiar al contrast e de m edias entre amb as muestras pr eescol ares ............. 326 Tab Tab Tab Tab la 54 la 54 la 54 la 54 . Dimensiones famil iares nominales y or dinales (frecuencias y porcentaj es) d e la muestra escolar del grupo de iguales ......................... ....................... .................. .................. ........................ .................. ........................ .............. 328 Tabla 55 Tabla 55 Tabla 55 Tabla 55 . Dimension es familiares c uantitativas (estadísticos d escriptivos) de la muestra esco lar del grupo de igual es..... 328 Tabla 56 Tabla 56 Tabla 56 Tabla 56 . Correlacion es entre las dimensione s familiares para el grupo de iguales durant e la etapa escolar ( n = 254) .. 329 Tabla 57. Tabla 57. Tabla 57. Tabla 57. Contraste de frecuencias entre ambas muestras escolares en función de la situación laboral mater na y la estructura familia r ........................... ..................... .................. ........................ .................. ................... ....................... . 329 Tabl Tabl Tabl Tabl a 58. a 58. a 58. a 58. Con trast e de medias (MANOVA ) entre ambas m uestras e sc olares en función de las dimensiones familiares ( n = 114 ) .. .................. .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ . 330 Tabla 59. Tabla 59. Tabla 59. Tabla 59. Contribució n de cada dimensión fa miliar al contraste de m edias entre amb as muestras e scolares .................. 331 Índice - 15 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Tabla 60. Tabla 60. Tab la 60. Tabla 60. Dime nsiones familiares nominales y ordin ales (frec uencias y porcentajes) de la muestra adolesc ente del grupo de iguales ............. .................. ...................... .................. ........................ .................. ................... ...................... 332 Tabla 61. Tabla 61. Tabla 61. Tabla 61. Dime nsiones familia res cuantitativa s (estadísticos de scriptivo s) de la muestra adolesc ente del g rupo de iguales ....... ................... ...................... ................... .................. ........................ .................. .................. ........................ 333 Tabla 62. Tabla 62. Tabla 62. Tabla 62. Correlaciones entre las dimensiones familiares para el grupo d e ig uales durante la etapa adolescente ( n = 1069) ............................. ....................... ................... .................. ........................ .................. ........................ ............... 333 Tabla 63. Tabla 63. Tabla 63. Tabla 63. Contraste d e f recue ncias entre a mbas muestras adol escente s en función d e la situación laboral materna y la estructura fa miliar .................... ..................... .................. .................. ........................ .................. ........................ ..... 334 Tabla 64. Tabla 64. Tab la 64. Tabla 64. Contraste de medias (MANOVA) en tre ambas muestras adolescentes en funció n de las dimensiones familiares ( n = 125) ................. .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ............. 334 Tabla 65. Tabla 65. Tabla 65. Tabla 65. Contribució n de cada dimensión fa miliar al contraste de m edias entre amb as muestras adolesc entes ............ 335 Tabla 66. Tabla 66. Tabla 66. Tabla 66. Necesida d de apoyo ed ucativo (frecuencias y porce ntajes) d e la muestra pre escolar del grupo de iguales ..... 337 Tabla 67. Tabla 67. Tab la 67. Tabla 67. Dimensiones de ajuste cuantitativas (estadísticos d escrip tivos) de la mu estra preescola r del grupo de iguales ....... ................... ...................... ................... .................. ........................ .................. .................. ........................ 338 Tabla 68 Tabla 68 Tabla 68 Tabla 68 . Correlacion es entre las dimensiones de ajuste para el grupo de i guales durante la etapa preescol ar ( n = 180) ..... .................. .................. ........................ .................. ........................ .................. .................. ........................ ..... 338 Tabla 69. Tabla 69. Tab la 69. Tabla 69. Contraste de medias (MANOV A) entre ambas muestras preescolares en función de las dimensiones personales ( n = 194) ............................ ...................... ................... .................. ........................ .................. .................. 339 Tabla 70. Tabla 70. Tabla 70. Tabla 70. Contribución de cada dimensió n personal al co ntraste d e medias entre ambas-muestras preesco lares ........... 340 Tabla 71. Tabla 71. Tabla 71. Tabla 71. Contrast e de medias (MANOVA) entre ambas mu estras p reescol ares en función de las d ime nsiones escolares ( n = 221)......... ................... ...................... ................... .................. ........................ .................. ..................... 341 Tabla 72. Tabla 72. Tabla 72. Tabla 72. Contribució n de cada dimensión esc olar al co ntraste de medias e ntre ambas mu estras preesco lares .............. 342 Tabla 73 Tabla 73 Tabla 73 Tabla 73 . Contraste de medias (MANOV A) entre ambas muestras preescolares en función de las dimensiones de ajuste global ( n = 193) ........... .................. ...................... ................... .................. ........................ .................. .............. 344 Tabla 74. Tabla 74. Tabla 74. Tabla 74. Contribució n de cada dimensión glo bal al co ntraste de medias e ntre ambas mu estras preescol ares .............. . 345 Tabla 75 Tabla 75 Tabla 75 Tabla 75 . Dimension es nominal es de ajuste (frec uencias y porc entajes) d e la muestra esc olar del grupo de iguales ....... 346 Tabla 76. Tabla 76. Tabla 76. Tabla 76. Dimension es de ajuste cu antitativas (est adísticos descript ivos ) de la muestra esc olar del grupo de iguales...... 347 Tabla 77. Tabla 77. Tabla 77. Tabla 77. Correlacion es entre las dimensiones d e ajuste para el grupo de iguales dura nte la etapa escol ar ( n = 254 ) ... 347 Tabla 78. Tabla 78. Tabla 78. Tabla 78. Contraste de frec uencias entre amba s muestras esco lares en función de la necesida d de apoyo esc olar ( n = 268)................. .................. ....................... .................. ................... ....................... ................... ....................... ............ 348 Tabla 79. Tabla 79. Tabla 79. Tabla 79. Contraste de medias (MANOVA) entre ambas muestra s escolares en fu nció n de las d ime nsiones personales ( n = 327 ) ... .................. .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ...... 349 Tab Tab Tab Tab la 80 la 80 la 80 la 80 . Contrib ución de cada di mensión personal al contrast e de medias entre ambas m uestras escola res ................ 349 Tabla 81. Tabla 81. Tabla 81. Tabla 81. Contraste de medias (M ANOVA) entre amba s mu estr as escolares en función de l as di me nsiones escolares ( n = 324 ) .......................... ....................... .................. ................... ....................... ................... ....................... ............ 351 Tabla 82. Tabla 82. Tabla 82. Tabla 82. Contribució n de cada dimensión esc olar al co ntraste de medias e ntre ambas mu estras escolare s ................... 351 Tabla 83 Tabla 83 Tabla 83 Tabla 83 . Contraste de me d ias (MANOVA) entre ambas muestras escolares en función de las dimension es de ajuste global ( n = 327 ) .................... .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. .............. 353 Tabla 84. Tabla 84. Tabla 84. Tabla 84. Contribució n de cada dimensión de a juste global al contras te de medias entre amb as mu estras escol ares...... 353 Tabla 85 Tabla 85 Tabla 85 Tabla 85 . Contraste de medias (ANOVA) entre ambas submuestra s escolares entre la interacción grupo de Procedencia*S exo en función de las dimensio nes cuantitat ivas de ajust e ( n = 307) ......... ................... ...................... .... 355 Tabla 86 Tabla 86 Tabla 86 Tabla 86 . Dimensiones nominal es de ajuste (frecuencias y porcenta jes) de la muestra adolescente del grupo de iguales ....... ................... ...................... ................... .................. ........................ .................. .................. ........................ 3 61 Tabla 87. Tabla 87. Tabla 87. Tabla 87. Dimensiones de ajuste cuantitativas (esta dísticos descripti vos) de la muestra adolescent e del grupo de iguales ....... ................... ...................... ................... .................. ........................ .................. .................. ........................ 362 Tabla 88 Tabla 88 Tabla 88 Tabla 88 . . . . Correlaciones entre las dimensione s d e ajuste para el grup o de ig uales durante la etapa a doles cente ( n = 1115) ............... .................. ....................... .................. ................... ....................... ................... ....................... ............. 362 Tabla 89. Tabla 89. Tabla 89. Tabla 89. Contraste de f r ecuencias entre amba s muestras a dolesc entes en fu nción de la necesida d d e apoyo escolar y la repetición de curso ( n = 1289) ............ .................. ....................... .................. .................. ........................ ............ 363 Tabla 90 Tabla 90 Tabla 90 Tabla 90 . Con trast e de medias (MANOVA) en tre ambas muestras adolescentes en función de las d ime nsiones personales ( n = 191)......................... .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. .... 364 Tabla 91. Tabla 91. Tabla 91. Tabla 91. Contrib ución de cada dimensión perso nal al co ntraste de medias entre amba s muestras a dolescentes ........... 364 - 16 - Índice C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Tab Tab Tab Tab la 92. la 92. la 92. la 92. Contraste de medias (MANOVA) en tre ambas muestras adolescentes en funció n de las dimensiones escolares ( n = 1215) .............. .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ............... 366 Tabla 93 Tabla 93 Tabla 93 Tabla 93 . Contribució n de cada dimensión escolar al co ntraste de medias e ntre ambas mu estras adolesce ntes ............. 366 Tabla 94 Tabla 94 Tabla 94 Tabla 94 . Contraste de medias (ANOV A) entre ambas muestras adolescentes en función de la competencia académica ( n = 209) ........................ .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ... 367 Tabla 95. Tabla 95. Tabla 95. Tabla 95. Contraste de medias (MANOV A) en tre ambas muestras adolescentes en funció n de las dimensiones de ajuste global ( n = 190)............................ ...................... ................... .................. ........................ .................. ............... 368 Tabla 96 Tabla 96 Tabla 96 Tabla 96 . Contribució n de cada dimensión global al co ntraste de medias e ntre ambas mu estras adolesce ntes .............. 369 Tabla 97. Tabla 97. Tab la 97. Tabla 97. Contraste d e medias (AN OV A) en tre ambas su b muestras adolescentes entre la interacción grupo de Procedencia*S exo en función de las dimensio nes cuantitat ivas de ajust e ( n = 1212 ) .................. .................. ................. 371 Tabla 98 Tabla 98 Tabla 98 Tabla 98 . Contraste de medias (MANOVA) entre la interacción grupo de P roced encia*Eta pa evolutivo-educativa en función de las dim ensiones familia res ( n = 339 ) .................... .................. ....................... .................. ........................ ... 378 Tabla 99 Tabla 99 Tabla 99 Tabla 99 . Contribución de cada dimensión familiar al contraste de medias en tr e la i nteracción g rupo de Procedencia*Eta pa evolutivo- educativa .. .................... .................. .................. ........................ .................. ................... 378 Tabla 1 00. Tabla 1 00. Tabla 100. Tabla 1 00. Contra ste de med ias (MANOVA) en tre la interacción g r upo de Procede ncia*Etapa evoluti vo-educativa en función de las dimensione s de ajuste personales ( n = 712) ..................... .................. ....................... .................. ...... 383 Tabla 101. Tabla 101. Tabla 101. Tabla 101. Contraste de medias (ANOVA) e ntre la in terac ción grupo de Procede ncia*Etapa e volut ivo-educativa en función de la dimensión esc olar ( n = 768 ) ......... ................... ...................... .................. ................... ....................... .... 388 Tabla 1 02. Tabla 1 02. Tabla 1 02. Tabla 1 02. Contra ste de med ias (MANOVA) en tre la interacción grupo de Proce dencia*Etapa evolut ivo -educativa en función de las dimensione s de ajuste globales ( n = 710) ..................... .................. ....................... .................. ......... 392 Tabla 1 03. Tabla 1 03. Tabla 1 03. Tabla 1 03. Número de sujetos y distancias entre conglomerados de la solución obtenida en el procedimiento de conglomerados k medias con 3 clusters ( n = 82) ................. ................... ....................... .................. .................. .......... 399 Tabla 104. Tabla 104. Tabla 104. Tabla 104. Valores pro medio y contrastes de medias no paramétrico s entre los distintos c onglomerado s en funció n de las distinta s dimensiones d e ajuste ( n = 82) ................. ................... ....................... .................. .................. ............. 401 Tabla 105. Tabla 105. Tabla 105. Tabla 105. Descripción cualitativa de los con glomerados finales de la solución obtenida en el procedimiento de conglomerados k medias con 3 clusters ( n = 82) ................. ................... ....................... .................. .................. .......... 402 Tabla 106. Tabla 106. Tabla 106. Tabla 106. Contraste de f r ecuencias entre los distintos conglomerado s en f unción del sexo y la n ecesi dad d e apoyo educativo de los adolesce ntes ( n = 82) ........................ .................. ....................... .................. ........................ ............ 403 Tabla 107 Tabla 107 Tabla 107 Tabla 107 . Contrast e de medias no paramétricos e ntre los dist intos conglomerado s en fu nción de la eda d ( n = 82) .... 403 Tabla 108 Tabla 108 Tabla 108 Tabla 108 . Contrastes de medias no paramétricos entre los distint os conglomerados en f unción de las distintas dimensiones del c ontexto fam iliar ( n = 82) ......................... .................. ....................... .................. ........................ ..... 404 Tabla 109. Tabla 109. Tabla 109. Tabla 109. Correlacion es entre las dimension es incluidas e n el modelo de regresión ( n = 82) ............. ................... ...... 406 Tabla 110. Tabla 110. Tabla 110. Tabla 110. Regresión logística jerárquica de la tipología de adolesc entes en función de su ajuste como una funció n de dimensio nes sociodemográ ficas y familiares ( n = 82)...... .................. .................. ....................... .................. ........... 407 Tabla 111. Tabla 111. Tabla 111. Tabla 111. Tab la de clasificac ión del modelo de regresión logística multinominal jerárquico s obr e la tipolo gía de adolescentes en función de s u ajuste ( n = 51) .................. .................. ....................... .................. ........................ ......... 409 Tabla 112. Tabla 112. Tabla 112. Tabla 112. Bo ndad de ajuste del modelo de regresión logí stica jerá rquico sobre la tipología de adolescentes en función de su ajuste ( n = 51) ................... .................. ....................... .................. ........................ .................. ............... 41 0 Tabla 113. Tabla 113. Tabla 113. Tabla 113. Frecuencia y por centaje de faltas de asistencia si n justificar de los adolescent es absentistas inte rmitentes de los SS.SS. ( n = 14) .................. .................. ....................... .................. .................. ........................ .................. ............... 41 5 Tabla 114 Tabla 114 Tabla 11 4 Tabla 114 . Contra ste de frecue ncias entre los adole scentes absentistas y no absentistas de familias de los SS.SS. en función del sexo de los adol escentes ( n = 138) ............................. ...................... ................... .................. .................... 416 Tabla 11 5. Tabla 11 5. Tabla 1 15. Tabla 11 5. Contraste de medias (ANOVA) en tr e los adolescentes absentistas y no absentistas de fa milias de los SS.S S. en función de la edad ( n = 138).................... .................. ....................... .................. ........................ .................. ......... 41 6 Tabla 1 16. Tabla 1 16. Tab la 116. Tabla 1 16. Correlacione s entre las dimensiones de ajuste p ara los adolescentes absentista s y no absen tistas de los SS.SS.............................. ........................ .................. ................... ....................... ................... ....................... ................ 420 Tabla 1 17 Tabla 1 17 Tabla 117 Tabla 1 17 . Contraste de medias (MANOV A) entre los adolescentes absentistas y no absentistas de los SS.SS. en función de las dim ensiones de ajuste ( n = 115 ) ................... .................. ....................... .................. ........................ ...... 421 Tabla 118 Tabla 118 Tab la 118 Tabla 118 . Contrib ución de cada d imensión de ajuste al contraste de medias de los adolescent es de familia s de los SS.SS. absentistas y no absent istas ............. .................... .................. ........................ .................. .................. .................. 421 Tabla 119 Tabla 119 Tab la 11 9 Tabla 119 . Contra ste (Mann-Whit ney) entre los adolesc entes absentist as intermitentes y los abse ntistas to tales de los SS.SS. en funció n de las dime nsiones de ajuste ( n = 36) ............................ ....................... .................. .................. ........ 423 Tabla 120. Tabla 120. Tabla 120. Tabla 120. Contraste de medias (MANOV A) en tr e los adole scentes absentistas y no absentistas d e los SS.SS. e n función de las dim ensiones familia res ( n = 82) ............................ ....................... .................. .................. ..................... 424 Índice - 17 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Tabla 121 Tabla 121 Tabla 1 21 Tabla 121 . Contrib ución de cada dimensión familiar al contrast e de medias de los adolescentes de familia s de los SS.SS. absentistas y no absent istas ..... .................... ................... .................. ........................ .................. ........................ . 424 Tabla 122 Tabla 122 Tabla 122 Tabla 122 . Correl aciones entre las dimension es incluidas e n el model o de regresión ( n = 79) ............................ .......... 426 Tabla 123. Tabla 123. Tabla 1 23. Tabla 123. R egresión logística jerárquica de las situaciones d e absent ismo/no absentismo durante la adolesc encia como una f unción de dime nsiones sociodemográ ficas, perso nales y fa miliares ( n = 79) ................. ................... ........... 427 Tabla 124. Tabla 124. Tabla 124. Tabla 124. Tabla d e clasificación del modelo de r egresión logística jerárquico sobre la s situacio nes de absentismo/no absentismo dura nte la adole scencia ( n = 79) ....... .................. .................. ....................... .................. ........................ ... 428 Tabla 1 25. Tabla 1 25. Tab la 125. Tabla 1 25. Bondad de ajuste del modelo de regresió n logística jerárquico sobre las situaciones de absentismo/no absentismo dura nte la adole scencia ( n = 79) ....... .................. .................. ....................... .................. ........................ ... 428 Tabla 126 Tabla 126 Tabla 1 26 Tabla 126 . Contraste de frec uencias entre los adole scentes de fam ilias de los SS.SS. adaptados a la escuela y los no adaptados en relación con sus igua les en función del sexo y la necesidad de apoyo edu cat ivo d e los adolescentes ( n = 100) ....................... .................. ....................... .................. ........................ .................. .................. ........................ .. 434 Tabla 127 Tabla 127 Tabla 127 Tabla 127 . Contraste de medias (ANOVA) entre los adol escentes de familias de los SS. SS. adaptados a la escuela y los no adapta dos en relación con sus iguales en funció n de la edad ( n = 100) ............................ ....................... .......... 435 Tabla 128. Tabla 128. Tabla 128. Tabla 128. Contraste de medias (MANOVA) e ntre los adolescentes de familias de los SS.SS. adaptados a la escuela y los no adapta dos en relación con sus iguales en funció n de las dim ensiones de ajust e ( n = 82) ............................ ........ 435 Tabla 129 Tabla 129 Tabla 1 29 Tabla 129 . Contrib ución de cada dimensión de ajuste al contraste de medias de los adolescentes de fa milias de los SS.SS. adaptados y no adaptados al entor no escolar en relac ión con lo s iguales .............. .................... .................. ........ 436 Tabla 1 30. Tabla 1 30. Tabla 1 30. Tabla 1 30. Contra ste d e frecuenci as para u na mu estra de los adolescentes de familias de los SS .SS. adaptados a la escuela en relació n con sus ig uales en función de la tipología de ajuste global ( n = 57) ............... .................. .............. 439 Tabla 131. Tabla 131. Tabla 131. Tabla 131. Pr incipales estadíst icos descriptivos del factor familiar socio demográfico c omputado ............................... .... 440 Tabla 132. Tabla 132. Tabla 132. Tabla 132. Correl aciones entre las dimension es incluidas e n el modelo de regresión ( n = 72) ............................ .......... 440 Tabla 133 Tabla 133 Tabla 133 Tabla 133 . Regresión lineal jerárquica d e dimensiones familiares sobre adaptac ión escolar du ra nte la etapa adolescente en sujetos adapta dos en rela ción a los i guales ( n = 72)........................... ....................... .................. ......... 441 - 18 - Índice C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Presentación - 19 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Present ación A día de hoy se albe rgan poca s duda s sobre el reconocimiento de la familia como contexto primordial para el desarrollo humano, tanto desde f oro s cien tíficos como desde i nstancias sociales. Órgano básico de nue stra organizació n so cial, pr incipal unidad económica y de con sum o, relevante s istema de transmisión cultural y perpetuadora de los grupo s humanos, la familia ha sido co ntinuamente abordada d esde di versas disciplinas científic as para su estudio y compr ensió n. En el ámbit o psicológico, fueron lo s psicoan alistas y los teóricos del aprendizaje social quienes c omenzar on preocupándose por el es tud io de l a f amilia, destacan do la import ancia del comportamiento de los padres y las madre s 1 para el desarrollo infantil (López, 2005 ). A part ir de entonces , diversos enfoques, mo delos y te orías se h a n encargado de de sarrollar esta idea y de pr ofundiza r en los proce sos que compr ende. La Psicología Evolutiva y de la Educación ocupa una de las primeras posiciones entre l os enfoque s que d esde nuestra di sciplina se han venido inter esando por el estudio de la familia, particularmente en las últimas décadas (e.g., Bornstein, 2002; R odri go y Palacios, 1998). La perspect iva ev oluti vo-educat iva más moder na viene reflexiona ndo, en este sentido, acerca d el papel de l papel de l papel de l papel de la familia como contexto d e desarrollo a f amilia como c ontexto d e desarrollo a f amilia como c ontexto d e desarrollo a f amilia como c ontexto d e desarrollo. Co mo b ase 1 A lo la r go de este t rabajo emp learemos e n algunas ocasiones el género masculino gram atical para hacer referenci a a ambos sexos, en aplicación d e la ley lingü í stica de la e conomía e x presiva (As ociación d e Academi a s de la Lengua Española y Rea l Ac ademia Españo la, 2005). No existe en esta decisión intención d iscriminatoria alguna, sino el d eseo de evitar reiteraciones q ue pudieran dificultar la comprensión d e l discurso, e n un intento por hacer siempre ex plíc ita la alusión a los dos sex os. - 26 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 1. 1. 1. 1. Pr esupuestos t eóricos par a e l estudio de la fami lia en Pr esupuestos teóri cos par a e l estudio de la fami lia en Pr esupuestos teóri cos par a e l estudio de la fami lia en Pr esupuestos teóri cos par a e l estudio de la fami lia en situa ciones d e riesgo psicosocia l situa ciones d e riesgo psicosocia l situa ciones d e riesgo psicosocia l situa ciones d e riesgo psicosocia l Se ha mencio nado e n la presentació n de este trabajo la riqueza de una perspecti va perspecti va perspecti va perspecti va evolutivo evolutivo evolutivo evolutivo - - - - educati va madura educativa madura educativa madura educativa madura para af ro ntar el e studio de la compleja y diversa realida d familiar. E n este sentido, las perspectivas del contextualismo evolutiv o, ecológico- sistémica y tr ansaccional constitu yen un robusto e je com o base para el e studio de di cha realidad y, po r tanto, una comp rensión comp leta de la familia req uiere hacer alusión a estos presupuestos. El contextualismo evo lutivo (Lerner, 1986) ha destacado l a noción de q ue el desarrollo h uma no no p uede comprenderse sin atender a la e strecha rela c ión recípr oca de las personas co n los c ontextos e n los que se de sarrollan y a la n aturalez a cambiante de estas relacione s con l a edad y otras circunsta ncias sociales e histórica s. Por tanto, desde esta perspectiva, el desarrollo humano ha sido comprendid o como cons ecue ncia de las diferente s trayect orias evolutiva s que se van dibujando a l o largo del ciclo vital de cada perso na. En este sentido, tanto l a continui dad como el cambio constit uyen dos ingredientes f undame ntales del desarrollo a lo largo de todo el ciclo v ital y ambo s se encuentran pot enciados tanto por factores persona le s como por característica s ambientales de l contexto en el que la persona se desarrolla y con el que se encuentra e n estrecha unión. Desde la teoría ecológic a, Bronfenbrenner ha propue sto que el microsistema constituye el en tor no in mediato en el que crece el ser hum ano, de finiéndolo como el “patrón de actividades, roles y relaciones inte rpersonales que la pe rsona e n desarroll o experimenta en u n entor no determinado, con u nas característica s físicas y mate riales particulares” (Bron fenbrenner, 1 979 /1987, p . 41 de la tr ad. cast.). Ten iendo en cuenta estas con sideraciones, la familia, entretejida por un a compleja red de actividades, roles y relaciones con influencias directas/indirecta s y mul tidire ccionales, se constituye como el primer micro sistema del ambiente ecológico del i ndividuo y por tanto co mo el primer contexto de desarrollo, en constante interacción con el resto de estr ucturas que componen el ambie nte ecológi co. La pe rspectiva sistémica (Cox y Paley, 1997) ha ahondado e n la complejid ad de la familia como sistema en el que se produce el desarrollo. Desde esta p erspectiva, la familia se cara cteriza po r constitu ir un todo que e s más que la sum a de su s parte s y por una estructura jerárquica c omp uesta por subsis t emas en la que los miem bros de la familia funcionan de forma interdependiente . Po r tanto, el des arrollo humano no se produce únicamente de forma individu al, sino co mo f ruto de las in ter acciones circulares y cambiantes que aconte cen dentro del sistem a familiar (Minuchin, 1985). La per spectiva sistémica ha destacado, así mismo, que la fa milia es un sistema abierto en contacto con el exterior y, por tanto, se ve sometida a ca mbio s para adaptarse a la s demandas de l ambiente así como a pat rones de estabilidad que le permiten s eguir manteniendo su identidad a p esar de las influe ncias externas. Introducción - 27 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Finalmente, la perspect iva transaccional (Samer off y Mackenzie, 2003) se h a ocupado de en fat izar la multidirecci onalidad y el dinamismo que caracteriz an a las relaciones que hemos venido señal ando, de modo que las inter accion es entre los miembro s de la familia, as í como las de ésta con s u entorno, son mutuamente influyentes y, adem ás, ca mbiantes a lo largo d el tie mpo. En definitiva, aproximar se al estudio de la f amilia desde esta múltip le persp ectiva implica definirla co nsiderando s u s rasgos má s relacionale s y funcionales, f r ente a ot ros más tangibles y e structur ales. E n este s e ntido, coincidimos con Palacios y Rodrigo (1998, p. 33) cuando definen a la f amilia familia familia familia como una “unión de personas que comparten un proyecto vital de exis tencia en común que se quiere duradero, en el que s e generan fuertes sentimientos de pert enencia a dicho grupo, existe un compromiso persona l en tr e sus miembros y se establecen intensas relacio nes de intimidad, reciprocidad y dependencia” y añadimos, en consonancia con Sabatelli y Bartle (199 5, p. 1027), la noción de que en l a familia, además de lo anterior, “ se idean estrategias para satisfacer las necesidades de sus miem bros y del sistema f amiliar co mo un todo”. Esta conceptualización nos ayudará a reflejar con gran fidelidad la realidad a la que pretendemos referirnos; la cual alude a toda un a serie de situaciones de diverso aspecto externo. En consecuencia, estudiar la vida familiar y su influe ncia sobre los miembro s que la componen no será una tarea sencilla. Por nue stra parte, no s ocuparemos de realizar algunas con sideraciones en tor no a la familia como cont exto de desarrollo, en primer lugar, y como contexto de riesgo y v u lnerabilidad, en segund o lugar, teniendo presente en tod o momento a l os niños y niñas, chicas y chicos, que crecen estos conte xtos. 1.1. 1.1. 1.1. 1.1. L L L L A FAMILIA CO MO CONTE A FAMILIA CO MO CONTE A FAMILIA CO MO CONTE A FAMILIA CO MO CONTEXTO DE DESARROLLO XTO DE DESAR ROLLO XTO DE DESAR ROLLO XTO DE DESAR ROLLO A través de la historia, la familia ha demo strado ser el entorno más aprop iado para que, en s u s e no, se s ati sfagan mucha s de las principales neces id ades evolutivas y educativas de sus miembros (Rodrígu ez y Menéndez, 2003). En este sentido, s e ha puesto de manifiesto el potencial de la f amilia para desemp eñar funcione s que permit an la promoció n y el desarroll o de los niños y adolescentes que crecen en ella, así como de los adultos. A continuación, describiremos con brevedad el papel de la familia en el cumplimient o de estas funcio nes, particularmen te cuando s e trata de satisfacer las necesidades de su s miem bros más jóvene s. Para adentrarnos en el papel de la f amilia para satisfacer las necesidades de s us miembro s, es necesario tomar en consideración que la comprensión de la fa milia como contexto de desarrollo se encuentra sujeta a l momento h istórico momento histórico momento histórico momento histórico - - - - cultural cultural cultural cultural concreto en que se estudie. Si bie n algunas necesidades e volutivas y educativa s son consustanciales a la naturaleza h um ana y a nuestra configuración psicológica (López, 1995), otras varían entre unas culturas y otras y a lo largo del cur so de la historia. En este sentido, e l acercamiento que realizaremos a tra vés de estas páginas se s itúa en nuestro marco histórico-cultur al actual y , a nuestro parecer, d ebe ser interpret ado desde est e contexto. - 28 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA En la sociedad o ccident al, la s funcio nes de sempeñadas por la familia han ido evolucionando a través del tiempo (Bradley, 2002). La f ami lia h a dejad o de cumplir parcial o tot almente mu chas funciones s ociale s, como el mantenimi ento d el orde n social, de la produ cción y distribución de alimentos y servicios o de la iniciación y formación en relación con el trabajo (Me néndez, 2003). Sin embargo , la familia no ha dejado de s er el contexto primordial contexto primordial contexto primordial contexto primordial — — — —no ex clusivo— — — — do nde se sa tis facen las necesidades bá sicas para e l adecuado desarrollo d e to dos sus miembros. En el cumplimiento d cumplimiento d cumplimiento d cumplimiento d e estas n ecesidade s básicas e estas necesidades básicas e estas necesidades básicas e estas necesidades básicas, diversas v oce s han propuesto cuáles so n las tareas que lleva rí an a su consecuci ón. En lo referente a l a promoción del En l o referente a la promoción del En l o referente a la promoción del En l o referente a la promoción del desarrollo y socialización de l os menores desarrollo y socialización de l os menores desarrollo y socialización de l os menores desarrollo y socialización de l os menores, existe cierto consenso en considerar el sustento, la estimu lación, el apoyo y la estructur ación del ambiente cotid iano como elementos fundame ntales (Bradley, 2002; Palacios y Rodrigo, 1998; Rodr igo y Acuña , 1998). Describ amos, con brevedad, qué signi fica cada uno de e stos eleme ntos. Los menores en de sarrollo necesitan v ivir ex periencias lo suficiente mente estimulantes y variadas como para que les permitan crecer como personas. Por ello, la familia debe, en prim er lugar, pro porcionar a niños y adolescente s los nutrientes adecuados, velar po r su salud y protegerles de los agentes noci vos; en definit iva, cumplir con la f unció n de sustent o. Al mismo tiempo que cubre s us nece sidades m ás esenciales, la familia debe foment ar la socializació n de los me nores a tra vés de las con ductas básicas de comunicación, diá log o y simbolización. Además de lo anterior, es necesario que el ent orno familiar sea estimulante, aportando información que capture la atención de los chico s y chicas y que les propor cione estimulación por todas las vías s e nsoriales. Esta estimulación favorecerá su desarrollo psicom otor, social y cognitivo, foment ando capacidade s comp etentes para la relación con su e ntorno físico y social, así com o para responder a l a s demandas y exigencias pla nteadas por d icho entorno. Resulta primord ial, además, que la fa mili a a tie nda las necesidades sociales y emocionales de los menores y aporte calidez en sus interaccione s con ellos, a partir de un comportamiento resp onsivo, proactivo e imp licado. En este sentido, debe generar un clima afectuoso basado en el establecimiento de relaciones s egura s de apego y en un sentimiento de relación privilegiada y compromiso emocional. En l a misma línea, result a fundamental crear un clima de apoyo en el que la familia constituya un punto de referencia p sicológico para niño s y adolesce ntes. Finalmente, c hicos y chic as requieren de un entorno re gulativo que les tra nsmita cierta s en sación de control, seguridad emocional y predicció n s obre su pr opia v ida. En este sen tid o, el ambiente familiar debe proporcionar un contexto estructurado y las dosis adecuadas de control/supervisión, tanto en relación c on los riesgos f ísicos com o también con lo s sociales y emocionales. Palacios y Rodrigo (1998) destacan , además, la importancia de la familia en la toma de decisiones con r especto a la apertura haci a otros contexto s educat ivos co n lo s Introducción - 29 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA que com partirán la tarea educativa. C onsiderando el papel pre ponderante que el contexto escolar va adopt ando como entorno de desarrollo y s oci alizació n, la familia cobra una inestimab le relevancia en cu anto a la configuració n, continuida d y resultado s de las transaccione s entre ambos contexto s. En definitiva, la familia como escenario de desarrollo de n iños y adolescentes debe asegurar la supervivencia física y el crecimi ento saludable de los hijos y, también, propici ar el acces o a experiencias y el estableci miento de relaciones que les permita n construir las habilidade s y compete ncias necesarias para relacionarse de form a exitosa tanto con su medio com o con ello s mismos (Me néndez, 2 003). Para as egurar el cumplim iento de estas funcio nes, la famili a necesita mantener su identidad a través del tiempo . Sin embargo, n o cabe duda de que l as necesidades de quienes form an parte de la familia evolucionan y , para dar respuesta a los pro cesos de cambio experimentados por sus miembros, el s istema familiar necesita también adaptarse a los nuevos retos que se le pla ntean. En definitiva, com prender el funcionamiento de la fa milia como contexto de desarrollo requiere una i nterpret ación en clave de continuid ad y, a su vez, en cl ave de cambio (Moreno, 1996). En el marco de la comprensión de la fa mi lia como s istema dinámico, la Psicología E volutiva y de la Educación se ha preocup ado del modo en que el conte xto familiar cambia para dar respuesta a la s necesidades evolutivo necesidades evolutivo necesidades evolutivo necesidades evolutivo - - - - educati vas propias de la educativas propias de l a educativas propias de la educativas propias de l a adol adol adol adol escencia. escencia. escencia. escencia. En consona ncia con lo s e ñalado en el párrafo a nterio r, aun siendo cierto que l as fun cio nes f ami liares destac adas h asta el mom ento son fundamentales par a el desarrollo de ch ico s y chicas adole scentes, ma dres y padre s debe rán considerar l a s particularidade s propias de esta etapa ev olutiv a en la s atis facción de l a s necesidades d e sus hijas e hijos. Por tanto, durante la adolescencia será n ec esario proporcionar sustento, socialización, estim ulación, afecto, apoyo y regula ción a los hijos, atendien do a su vez a la promoción de la independencia y la re spons abilidad de esto s chicos y chic as que particip an y se desarrolla n en un entorno má s amp lio. Particu larmente en este período evolutivo, la fa mili a deb e tener en cuenta lo s cont extos externos a la familia en los que el adolescente se desenvuelve, dado que el grupo de iguales y las relaciones de pareja comenzarán a a sumir un p apel import ante en su desarrollo (Brad ley et al., 2000) . Sin negar la relevancia de las f u nciones que la familia desempeñ a como c o nte xto de desarrollo para la satisfacció n de las n ece sidade s de sus miembro s más jóvene s, desde una comp rensión complej a de la familia como sistem a se asume que el bi enestar de su s miembro s v a más a llá de la satisfacción de sus necesidade s individuales y, por tanto, debe cons iderarse también el bienestar o sal ud de la fa milia como sistema bienestar o salud de la familia como sistema bienestar o salud de la familia como sistema bienestar o salud de la familia como sistema . En es t e sentido, ex iste cierto co nsenso e n co nsiderar que t odos los sistemas familiares debe n cumplir con las s igui entes f u nciones para asegurar su bienestar: gestionar las tareas de identidad f amiliar, regular los límites del sistema, manejar el clima emocional de la familia, concebir estrategias para el mantenimi ento del hogar y gestio nar los cambios en - 30 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA la estructur a familiar a lo largo del tiempo (Sabat elli y Bartle, 1 995 ). A continuación, describiremo s brevemente en qué consiste cad a una de estas funciones. La f amili a debe f acilitar el desarrollo de un sentido de i dentidad tanto i ndividual como familiar, que favorezca tanto el biene star y la estima individu al como el desarrollo social en el á mbit o familiar. Para ello, la familia debe construir te mas familiare s, socializar a sus miembros y of recerles representaciones s obre el significado de quiénes son como individuos y como familia. En definitiva, el cumplimie nto de la función de otorgar un sentido de id entidad perm ite organizar l os principios de la vida f amiliar y propor ciona a los i ndividuos y a l sistema familiar en sí mismo un marco de significado, ofreciendo inform ación sobre sus cualidades y atri butos y sirviendo por t anto como base para la formación de l aut o-concepto y su proyecci ón en la interacció n con l os demás. La familia debe, tamb ién, gestionar los límite s fa mili ares, establecie ndo y manteniendo norm as que regulen el flujo de información entre y en los susbsistema s familiares (límites internos) y que ofrezcan un marco regulativo para relaciona r se con otros sistemas sociale s (límites externos). Intern amente, los miem bros de la familia necesitan conocer cuáles son las distancias acept ables entre los individuos y l o s subsistemas familiare s. Por ello, la familia debe establecer un sistema de reglas f lexib le que permita obtener un balance entre l a ex pre sión de l a indi vidualidad y la autonomía de cada miembro , por un lado, y la experiencia de una conexión segura con la familia, por ot ro. Externamente, la fami lia debe es tablecer estrategias adecuadas para man ip ular e interactuar con su ambiente, definiendo l o s parámetros de la conducta adecuada e inadecuada en la interacció n con los demá s. En este sentido, la familia debe mantener su integridad, coh esió n inte rna y separación en relación con el ambiente externo, por un lado, y permitir f lujos apropiados de informac ión entre el s istema familiar y otros sistemas externo s, por otr o. Otra función familiar relevante para garantizar el bienestar de la familia como sistema se refiere a la gestión del clima em ocional familiar. Esta función imp lica poner en marcha es tr ategias para cuidar y a poyar a sus miembros individualmente , así como el desarrollo de estrategias de toma de decisiones, poder y control que de forma eficaz favorezcan tanto la cooperación como la experiencia de intimidad. Una gestión adecuada del cl ima familiar contribuirá al desa rrollo de in dividuo s que s e s iente n cuidados, apo yados y valorado s po r los miembros de l sistema, que trabaja n cooperati vamente para logr ar metas comunes y q ue están dispuestos a asu mir los riesgos necesarios para la gestión de los conflicto s inevitables que aco ntecen e n el seno familiar. Así mismo, la familia como un todo debe cumplir una fu nción de manteni miento que perm ita ofrecer a su s miemb ros un ambiente físico s aludable y de b ienestar. Para el cumplimient o de esta f u nción, la familia debe establecer prioridades y reglas sobre la gestión d e recur sos, que permitirán desarrollar una dinámica fami liar su ficientemente organizada y acor de con las necesid ades individu ales de sus miem bros. Introducción - 31 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Finalmente, la f amili a cuenta, entre sus funciones, con la de gestionar la necesidad de cambio y el es trés ambiental. La f amili a experiment a necesidades y demandas, tanto internas como ex terna s, que inf orman de que los patrones de interacción no son ada ptati vos a través de la introducción de es tré s e n e l s istem a familiar. P ara gestio nar es tas dema ndas, l a familia debe contar con la s uficie nte estabilidad como para no perder su identidad ant e c ualquier infl ue ncia estr esante y, a su vez, con cie rto grado de flexibilidad que l e permita reajustar sus estrategias en respuesta a nuevas dem andas de forma adapt ativa. En resumen, u na aproxi mación a la familia como contexto de desarrollo r equiere de s u consideración com o un sistema comp lejo c on id entidad propia que, sin alterar s u s funciones y e structuras básicas, s e a d apta a l os nuevos retos que se le prese ntan para dar respuesta a l as necesidad es de s u s miembro s propias de cada etapa ev oluti va, así como para favorecer el bienest ar del sistema familiar a lo largo del tiempo . Sin duda, existen diferentes estrategi as que la familia puede adoptar para satisfacer estas nece sidades y, en esta v ariabilidad variabilidad variabilidad variabilidad, influirán tanto caracte rísticas ind ividuales e inter personales, como ot ros factores contextuales. Veamos qué sucede en a quella s ocasiones en las que el funcionamiento f amili ar amenaza el cumplimiento de las neces id ades básicas de lo s niños y adole scentes que crecen en ella, a sí como la integ ridad del bienestar familiar. 1.2. 1.2. 1.2. 1.2. L L L L A FAMILIA CO MO CONTE A FAMILIA CO MO CONTE A FAMILIA CO MO CONTE A FAMILIA CO MO CONTEXTO DE RIESGO Y VULN XTO DE RIESGO Y VULN XTO DE RIESGO Y VULN XTO DE RIESGO Y VULN ERABILIDAD ERABILIDAD ERABILIDAD ERABILIDAD Hemos destacado en las últimas líneas la existenci a de d iferentes caminos a través de lo s cuales las f amili as promu even la salud f amili ar y a seguran el desarrollo de sus miembros, particularment e, el desarro llo de niños y adolescente s. En nuestra opinión, la diversidad familiar — — — —como la que viene experimentándose en los últimos años en las s ocied ades occidentales modernas— — — — puede suponer una indudable fuente de enriquecimiento (Allen, Fine y Demo, 2000) . Aún más, compartimo s c o n Palacios la noción de que, e n ningún c a so, la diversa realidad familiar actual conlleva una crisi s de la institució n familiar, sino una renovación en el modo de entender y practicar las relacione s familiares (Palacios, 1999 ). No obstante, celebrar la diversidad exi stente en nuestros días no debe poner en dud a la imperiosidad de q ue, en el seno familiar, s e cubran las necesidades evolutivo-ed ucativas de los menores y se preserve el bi enestar de la familia y, en este s entido , coincidimos con G imeno (1 9 99) cuando afirma que no t odos los estilos de vida f amiliar ni to dos los modos de inte racción son igua lmente funciona les. Por desgracia, las investigaciones disponibles han demostrado con insistencia la existencia de contextos familiares en los que l as necesidades básicas de los menores no se ven sat isfechas, suponiendo una amenaza para su in teg ridad. Rodrigo y colaboradore s (2008) h an ah o ndado en el estudio de aquellos c ontexto s familiare s que no satisface n adecuadamente las nece sidades b ásicas d e s u s m iembro s más v ul nerables y, en dicha profundización, han defi nido a las f amilia s en situación de riesgo p sicosocial familias en situación de riesgo psicosocial familias en situación de riesgo psicosocial familias en situación de riesgo psicosocial como aquélla s en las que los res ponsables del cuidado, atenci ón y educaci ón del menor, por circun stancias person ales y relacional es, así como por i nfluencia s adversas de s u entorno, - 32 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA hacen dejación de s us f unc iones parentales o hacen un uso inadec uado de las mismas, comprometiendo o pe rjudicando el des arrollo personal y social del menor, pero si n alcanzar la gravedad que justifiq ue u na medida de amparo, en cuyo caso se consideraría perti nente la sepa ración del menor de su f amilia (Rodrigo et al., 2008, p. 42). No cabe duda de que esta etiquet a alberga en su s eno una gran variedad de situaciones f ami liares dif erentes, dada la complej idad de los procesos qu e conducen al riesgo psico social familiar . Llegados a e ste punto c abría pregu ntarse cuáles s on las v í as a través de las cuales teóri cos e investi gadores han llegado a interesarse por este tipo de familias, distinguiendo las nociones clave que se esconden tras los procesos de riesgo y vulnerabilidad en el e nt orno familiar y exami nando los mec anismos subyacente s a dichos procesos. De estas cuestiones nos ocuparemo s a continuació n, al auspicio de los tres siguientes sub-aparta dos. 1.2.1. 1.2.1. 1.2.1. 1.2.1. Modelo s teóricos p ara ex plicar los proce sos de r iesgo fam iliar Modelo s teórico s para explica r los proce sos de r iesgo familiar Modelo s teórico s para explica r los proce sos de r iesgo familiar Modelo s teórico s para explica r los proce sos de r iesgo familiar La explicación del riesgo familiar ha venido d e la mano de una incipiente preocupación por el maltr ato infantil e n la s soci edades occidentales modernas, cuyo principal motor de arranque fue probableme nte la publicación de El síndrome del niño golpeado por Henry Kempe y sus coleg as (Kempe, Silverman, Steele, Droegemu eller y Sil ver, 1962, cit. en Jiménez, 1997). Menéndez (2003 ), en un interesan te examen sobre los enfoque s que se han ocupado de exp licar el riesgo psicosocia l familiar en las última s décadas, ha señalado cómo a p artir d e ese momento com enzaron a florecer los denominado s modelos causa le s modelos causa le s modelos causa le s modelos causa le s, sustentándose en principios mecanicistas derivados de una lectura causal, lin e al y unidime nsional del proceso. Según este tipo de modelos, son la s anomalías en el eje rcicio de la pater nidad y la maternid ad las que provocan d éficits en el desarrollo i nfantil, de m odo que la inter venció n debe dirigirse al grupo de causas — — — —únicas, p or o tro lado — — — — que p rovocan di chas a nomalías en el dese mpeño de la maternidad y la paterni dad. La simplicidad in herente a este tipo de mode los despertó numerosas crít icas, puest o que n inguno de ellos, por s í s olo, podía explicar la etiología del maltrato ni resu ltaba útil para intervenir e n su op timización. A principios de la década de 1980 la perspe ctiva ecológico-sistémica impregnó el ámbito de la f ami lia y la psicopatología del desarr ollo a dquir ió una mayor relevancia, originándose un nuevo planteamient o (Rodrigo et al., 2008) . Desde entonces, se defiende que l as s ituacio nes de riesgo familiar no son fruto de un único conjunto de causas y que la etiología de dichas situacio nes desfavorables no responde a mecanismo s causales, sino prob abilístico s. Estos nuevos modelo s, designados modelos de riesgo y protección modelos de riesgo y protección modelos de riesgo y protección modelos de riesgo y protección, se asien tan en dos s upue stos fundamentales que ponen de ma nifiesto la imp ortancia interactiva de lo s procesos de riesgo y protecció n familiares. Por un lado, sosti enen que las si tuaciones de riesgo se deben a conju ntos de elementos que definen el entorno e cológico donde se gesta la amena z a para el desarrollo y que pued en actuar aume ntando la probabi lidad del problema o disminuyéndola (caracterí sticas individuales, relaciones interper sonales Introducción - 33 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA dentro de la familia, c aracterísticas de l hogar y re laciones de la famil ia con otro s entornos). Por otro lado, estos modelos defienden que l a s situaciones de riesgo tambié n se debe n a los m ecanismo s o p roce sos que rel acionan entre sí los diversos elementos; e s decir, la con sidera ción aislada de un element o desf avorable no garantiza un determ inado resultado, sino que es un proceso inter activo y de acción conjunta en el que es nece sario analizar a la f amilia en s u totalida d desde una per spectiva dinámica, y a que se trat a de influencias cambiantes en el tiempo. Desde esta perspe ctiva, cuando en las transaccione s horizontales y verticales que moldean el curso de desarrollo predom inan los factore s de riesgo sobre los de pr otección, se incrementa la probabilid ad de que ocurr an comportamientos educativo s inadecuados y el desarrollo de los hijos se vea afectado en me nor o mayor medida. Esta nuev a perspect iva h a propiciado la f or mulación teórica y validació n empírica de diversos mo delos de riesgo y protección. Por su relevancia en la l ite ratura internacional en general y para este trabajo en p articular, a con tinu ación destacaremo s entre estos modelo s de riesgo y protección el mode lo procesual de Belsky (1980), el modelo transaccio nal de C icchetti (C icchetti y Schneider -Rosen, 1 984 ), el modelo d e estrés f amiliar de C onger, Rueter y C onger (2000) , el mo delo persona x context o x eventos vitales de J. C. Martín (2005), el modelo de familias en riesg o de Repetti, Taylor y S eema n (2002) y el mod elo de funcionamiento parental ante el estrés (Rodrigo et al., 2008 , adaptado de A zar y Weinzierl, 2005 ). El modelo procesual: Belsky (1980) planteó una definición multicau sal y ecológica del maltrato infantil, con una interpre tación cuantitativa de los mecanismos que relacionan l o s f actores de riesgo con resultados negativos en el desarr ollo. Así, es t e autor ha propuesto cuatro sistemas de influencia interrelacionado s que, mediante patrones de relación directos/indirectos, bidireccionales y recíprocos, influye n en l a conducta parental. Bels ky ha señalado que los malos tratos están múltipleme nte determ inados por características individuale s tant o del pr ogenitor como d el hijo o hija, así como por elementos contextuales situado s tant o en el micro sistema familiar (relaci ón paterno-filial, relaciones de pareja y características del niño o la n iña), como en el exosistema y en el macrosistema. Por tanto, según es te autor, la probabi lidad de que niños y niñas sean objeto de malos trat os en el seno de su f amili a está e n función de que, en s u realidad fa mil iar con cret a, se aglutinen un mayor número de los eleme ntos citados. Con l a aparición de este modelo —representado gráficamente en la Figura 1, a partir de la traducción realiz ada por Menéndez (2003) — se sientan las bases para una interpret ación cuantitativa de los mecanis mo s que relaciona n lo s factores de riesgo con los resultados negativos para el des arrollo. - 34 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Figur a Figur a Figur a Figur a 1 1 1 1 . . . . Modelo procesual de Belsky (1 980; tomado de Menéndez, 2003, p. 100) El modelo transaccional: Ci cchetti y Schneider-Ro sen (198 4) han examinado las situaciones de ma ltrato desde una p erspectiva cualitativa, insistiendo en el tipo de factores que se concreta n en un entorno familiar específico y en l a s relacio nes que s e establecen ent re ellos má s que en l a cantidad de factores exi stentes. Concr etamente, han destacado la nece sidad de ate nder a los as pect os probabilísticos y temporales del proceso. De acuerd o con el modelo t ransaccional, además de los factore s de riesgo qu e aumentan la posibilidad de maltrato, existen ot ros de prot ección que reducen esta probabilid ad —ambos de naturaleza individua l, interpersonal y ambiental—, por lo que el maltrato s e producirá en función de si existe un equilibrio entre ambos tipos de factores en ca d a caso particular. Es tos factores de riesgo y prote cción pue den oper ar, a su v ez, de forma transitoria o p ermanente, de modo que la dimensión de t empor alidad relativiza el peso de estos elementos en el resultado. Es te modelo de factor es de riesgo y protecci ón y de carácter probabilístico nace en el campo del maltrato i nfantil y, por tanto, ligado a la epidemi ología, la salud mental y el ámbit o de la intervención. S u extensión ha p ropiciado la ap arición de la psic opatologí a ev olutiva, of reciendo un nuevo enfoque menos clínico para e xplicar la desadapt ación y las di sfuncione s en el desarrollo desde pri ncipio s sis tém icos y transaccionales. A continuación, en l a Tabla 1, se representa gráfic amente e ste modelo, tr aducido por Moreno (1996). Introducción - 35 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Tab la Tab la Ta bla Tab la 1 1 1 1 . . . . Modelo tran saccion al de Cicchetti y Schn eider- Rosen (1984; tomado de Moreno, 1996, p. 154) Dim ensión temporal Perm anentes Tr ansitorios Riesgo Factores de v ulnerabilida d Factores de ten sión o crisis Dim ensión de probabilid ad Protección Factores p rotectores Factores am ortiguador es El modelo de estrés fami liar: Elder y sus colaborador es indagaron los e fectos de la precariedad económica en el ajuste de los menores destacando la imp ortancia del estrés fa mi liar, para lo cual ex ami naron diversas trayect orias f ami liares durante la Gran Depresión prod ucida en los Estado s Unidos durant e de los años 30 (Elder, 1979 , cit. en Guillamón, 2003; E lder, Nguyen y Caspi, 1985). Conger y colaboradores (2000) continuaron co n esta línea de inves tigació n pro poniendo un mod elo de es trés f amili ar, que v alidaron empíricamente en el contexto de una in vestigació n longitud inal dentro del Iowa Youth and Families Project . En concreto , Conger y s us colegas (2000) estudiaron a 451 f ami lias con e l objet ivo de exa minar los efect os de la crisis agrícola y aprender cómo las con diciones económi cas i nfluyen en el funcionami ento f amili ar producie ndo estrés familiar y en el ajuste individ ual de sus miemb ros, par ticularmente de los adolescente s. Estos autores v alidaro n emp íricame nte el modelo propu esto a partir de la rev isión de investigaciones anteriores, identificando las vías por las que la precariedad e conómica conduce a resultados negativos en el aj uste adolesc ente. Según el modelo del estrés familiar de Conger y sus colegas (Conger et al ., 2000; Conger et al., 2002), la precariedad económica genera presión económica en lo s miembro s de la fa mili a, conduciendo a la experimentació n de es tré s y p roblema s emocionales en los progenitores. Este malestar se asocia, diferenci adamente , con mayores ta sas de conflict o marital y con unas práct icas educativas poco implicadas. Estas prácticas revierte n, en definiti va, en el ajuste adolescente. Adem ás, este mo delo tiene en cuenta el papel de los recursos o vulnerabilid ades biológicas, p sicológicas y s ociale s en l a influencia de las vías propuestas hacia el ajuste, destacando entre dichos elementos la satisfacción marital, el apoyo social y el clima fami liar. Reconoce, por otro lado, que no todas las familias o miembros individuales tienen por qué ser influidos igualmente por el estrés económico, sin o que será n ecesari o co ntemplar las distintas especificidade s individuales. A continuación, se ofrece un gráfico extraído de Conger y sus colega s (2000), en el que los autores representaron visualmente el modelo de estrés familiar (Figura 2 ). - 42 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA En relación con l o s me canismos responsable s de la resistencia, se considera que hay do s tip os de proces os —no excluyente s— qu e explica n su géne sis. Por un lado , experiencias en la trayect oria vital que implican disponer de algunos eleme ntos decisivos de amortiguación. Por otro, estar expuesto de manera continuada a n i veles moderado s de elementos de riesgo, no amenazant es pero sí promoto res de estrat egias y habilidade s eficaces para afrontar los re tos del entorno (Lut har et al., 20 00). Teniendo en cuenta todo lo qu e se acaba de destacar, la m ayoría de los autores defienden que l a resi stencia no es un rasgo individual estático, s ino el resultado de un proceso dinámico que p ued e derivar tanto de c aracterísticas de l menor como de su ambiente familiar y social. En resumen, l os factores de riesgo, v ul nerabilid ad y amortiguació n, junto a éste de resistencia, se co nfiguran como los element os defi nitorios del entorno en que p ued en gestarse los problema s p ara el desarrollo. 1.2.3. 1.2.3. 1.2.3. 1.2.3. M ecanismo s su byacentes a los proc esos d e riesgo, vulnera bilidad, Mecan ismos subyacent es a lo s proceso s d e riesgo, vulnera bilidad, Mecan ismos subyacent es a lo s proceso s d e riesgo, vulnera bilidad, Mecan ismos subyacent es a lo s proceso s d e riesgo, vulnera bilidad, protecc ión y r esistencia protecc ión y r esistencia protecc ión y r esistencia protecc ión y r esistencia Una apro ximación a los modelos teóri cos que s e ha n ocupado de explicar los procesos familiares de riesgo y un acercamiento a las dimensiones que toma n part e en dichos procesos nos ha permi tido dis poner de una noción má s clara sobre algunas cuestiones clave para comprender los contextos familiare s en situació n de riesgo. No obstante, es necesario considerar a d emás los mecanismos que relacionan dichos procesos con el desarrollo. De esto s mecanismos nos ocuparemos a conti nuación, poniendo especial atención e n los aspe ctos cuan tit ativos y cual itat ivos del proceso, así como en el papel activo que desemp eña el sujeto y en la no ción de especificidad destacada por algunos autores. En el ámbito de los mecanismos que subyacen a l riesgo y la vulnerabilid ad, probablem ente una de las cuestiones más destacadas haya sido la impor tancia de los aspectos cuantitativos del p aspectos cuantitativos del p aspectos cuantitativos del p aspectos cuantitativos del proceso roceso roceso roceso. Muc hos es tu dios justifican que l as poblacione s de alto riesgo se definen p or la acumulación de diversas circunstancias prob lemáticas, ya que se e ntiende que el poder de los f actores de riesgo como amenaza para el desarrollo del menor radica en s u acumulació n en la vida cotidiana. Des de este planteamiento y, con una con siderable independencia del tipo de ci rcunsta ncias de riesgo de que se tr ate, es el acopio de u n elevad o número de estos factores a través de u na amplia variedad de dominios el elemento clave en la determ inación d el riesgo de un re sultado adverso, má s que la presencia de un único factor en sí mis mo (Maste n y Wright, 1 998 ). Concretamente , Atzaba-Poria, Pike y Deater- Deckard (2004) han señalado que exi ste suficiente ev idencia empírica de que la acumulación de los estresores proveniente s de l ámbito familiar desempe ña un papel part icularme nte relevante en la probab ilidad de la aparición de pr oblemas en el des arrollo de los me nores. De forma compleme ntaria, son mucho s l os autores que han puesto de manifiesto la impor tancia de atender a los aspectos cualitativos aspectos cualitativos aspectos cualitativos aspectos cualitativos del p roceso del p roceso del p roceso del p roceso, consid erando tanto qué ti po de elementos aco mpañan a los factore s de riesgo como las relaci ones que s e Introducción - 43 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA establecen entre los mismos. Este a nálisi s, que ha promovido l a con cept ualización del riesgo como u n proces o o trayectoria tra nsaccional, re sulta de gra n utilid ad para comprender la diversidad inter-familiar prese nte en las situacio nes de rie sgo psicosocia l. En cuanto a las relaciones que s e es table cen entre l os factores que gravitan en situaciones de riesgo psicosocial, un análisis cualit ativo del proceso defiende que l o s elementos de rie sgo ti enden a atraerse y reforzarse entre sí, por lo que s e h abla de la existencia de ambientes de riesgo múltiplemente amenazantes (Cowan et al., 1996). Afortunadame nte, cuando se desarrollan competencias adaptativas, éstas tambié n tienden a reforzarse entre ell as y contribuyen a que la trayectoria v ital se vaya orientando hacia expe riencias m ás positiva s. En relación con el fu ncionamiento de estos elementos en situacione s específicas, desde una perspectiva cualitativa se destaca que, en la familia, la organizació n de las relaciones y los proceso s de interacción que se produ cen entre sus miemb ros pueden funcionar como riesgos, vulnerabilidade s, amort iguadores y fuentes de resistencia a nivel individual. Así mismo, las conductas y característi cas de los miembros de la f amilia, así como las relaciones en u n dom inio concreto, rep ercut en en el resto de individuos y las relaciones familiares en otros ámbitos. En es te s entid o, la suma de estos ef ecto s de interacción puede alter ar el funcionamiento del sistema familiar, tanto co mo el s i stema puede af ectar a los indi viduos y a sus relacione s a través de una interacción circular. Finalmente, la comprensión del f uncion amiento de estos elementos en situacione s específicas r equiere cons i derar que el p otencial negativo de un factor de riesgo o la capacidad amortiguado ra de uno de protección dependerán en gran medida de s u grado de p ermanencia en la realidad cotidia na de una familia. Independientem ente de una aproximación cu antitativa o cualitativ a a los procesos de rie sgo y pro tección, los investigadores en el camp o coinciden en s e ñalar que las personas desempeña n un papel activo papel activo papel activo papel activo en su desarrollo y, por tant o, éste no s e encuentra prede terminad o, sino que es probabilístico probabilísti co probabilísti co probabilísti co (Cicchetti y Toth, 199 7). Prueba de ello es que existen difere ntes trayectorias de adaptación en similare s c ontexto s de riesgo, por l o que no e s posible es tablecer una rel ación consistente entre un contexto ambienta l específico y un determinado prob lema aunque sin duda el ambiente familiar es pecífico contribuye a aume ntar o a disminuir la presenci a de p roblemas. Finalmente, una noción relativamente modern a en el marco de los procesos de riesgo y prot ección y q ue no ha s ido f recue nteme nte investigada e s l a n oción de noción de noción de noción de especificidad especificidad especificidad especificidad, según la cual la importancia de un factor de riesgo o p rot ección dado puede variar dependiend o del a specto del ajuste estudiado (Atzaba-P oria et al., 2004 ; McMahon, Grant, Co mpas, Thurm y Ey, 200 3). Es decir, el mismo f actor puede desempeñar diver sos papeles en di versos dominio s de l funcionamiento (Dek ovic, 1999) . Sin duda, existen dificulta des en la estimación de efectos contextuales especí ficos, dado el alto grado de co- ocurrencia entre los eventos y circunstancia s ambientales, la variabilidad inter-individ ual y la co-va ria ción persona-ambie nte (Bradley, 2002). No obstante, s e han propuesto dis tint os modelos de especificidad: el modelo de estresor - 44 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA específico (equifinalid ad), que incluye v arios es tr esores para un mi smo resultado; el de resultado es pecífico (mult ifinalidad), que comprende varios resultados pe ro s olamente un estresor; y el modelo de estresor-resultado específico, que incluye una muestra heterogénea de estresores y un amplio a banico de resultados psicológicos, permitiendo averiguar si un element o estresante particular está relacionado únicam ente con un resultado específico. Adem ás, teóricame nte se ha enf atizado la n ece sidad de considerar estos modelos d entro de marcos conceptuales más amplios que incluyan moderador es y mediadores de la relaci ón entre el riesgo psicosoci al y l o s procesos de desarrollo, as í como relacione s recíprocas y dinámica s entre esta s variables (M cMahon et al., 2 003). En s um a, todo apunta a la necesidad de adoptar u n enfoque procesual en el que se tomen en consideración los distintos elementos implicados o con posibilidad de desempeñar un papel en l a situación, incluyend o también los aspecto s positivos. No obstante, la complejidad inh erente a los procesos a los que nos referim os ha llevado a que la mayoría de la in vestigación sobre la familia que utiliza el paradig ma del riesgo incluya los fa ctor es fami liares como variables inde pendiente s que predice n la adaptació n de los miembro s de la fa milia de forma i ndependiente ( Cowan et al., 1996 ). Una v ez dibujado un marco teórico desde el que comprender los procesos de desarrollo en contexto s familiare s en situaciones de dificultad en general, nos ocuparemos de profundizar en las situaciones de r iesgo psicosocial por razones de preservación y forta lecim iento familiar e n particul ar. Introducción - 45 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 2. 2. 2. 2. Ac ercamiento a las fami lias en situación de riesgo Acer camiento a las familias en situación de riesg o Acer camiento a las fami lias en situ ación de riesg o Acer camiento a las fami lias en situ ación de riesg o psi cosocial desde la filos ofía d e la preserv ación y el psi cosocial desde la filos ofía d e la preserv ación y el psi cosocial desde la filos ofía d e la preserv ación y el psi cosocial desde la filos ofía d e la preserv ación y el forta lecimi ento familia r forta lecimi ento familia r forta lecimi ento familia r forta lecimi ento familia r Al iniciar nuestro a cercamiento a la f amilia como contexto de dificultad ya mencionamos la existencia de una gran variedad de situaciones que conviven bajo la etiquet a de f amilia s en sit uación de riesgo psicos ocial, debido a la complejid ad de los mecanismos asociados a la aparición de problemas para el desarrollo. Probablemente como fruto de dich a c o mplejid ad, en el transcurso del tiempo se han s uc edido distinta s aproximacione s para la comprensión de las familias en situación de riesgo psicosocia l como contextos de desarrollo (Berry, 1991). As í, a medida que se ha ido adquiriendo una vi sión m ás e laborad a s obre esto s escenario s familiares, se han ido refinando tanto las características que los definen como los ser vicios dirigidos a su preservación y fortalecimiento. A cont inuación, nos o cupare mos de ambas cuestiones. Po r un lado, repas aremos brevemente dó nde se ha marcado el acento para definir los conte xtos familiare s en riesgo psicosocial a lo largo del tiempo hasta l l egar a la situación actu al en que las familias usuarias de servic ios de p reservación y for talecimiento familiar son considerada s una de las poblacio nes en las que se acumulan ele mentos de dificultad para el des arrollo de sus miembros. Por otro lado, de f orma paral ela describire mos la evol ución de los servicios de preservación y fortalecimiento familiar has ta nuestros días, co mo un marc o de intervenció n relevante para favorecer los procesos de desarrollo en situaciones de riesgo psicosoci al. En el es tud io de la fa mi lia, histór icamente históricamente históricamente históricamente determi nadas poblacione s han sido consideradas de forma reiterada grupos de alto riesgo para el desarrollo de sus miembro s, en general, y de los menores en parti cular. Se trata de colectivos que, por encontrarse en situaciones en las que se acumulan y cronifican circunstancias de dificultad, s uele n ver se generalmente inmiscuida s e n trayecto rias de riesgo t ransaccional. Por un lado, las circunstancia s asociadas a la pobre za, a la monoparentalidad o a la maternidad adolescente pueden generar trayectorias de riesgo trans a ccional, no tanto por las situacio nes en s í , sino por los procesos y mecanismos que s ubyacen a esta s situaciones. Por otro lad o, experimentar malt rato en el seno familiar y vivir en situación de exclu sión social han tendido a etiquet arse como grup os de alto riesgo en sí mi smos, por las características qu e suelen darse en su seno (De Paúl y Arruab arrena, 2001; Subirats, 2004) . Entre las poblaciones señaladas, probablemente l as situacione s de pobreza y maltrato infan til hayan sido las más estudiadas. La pobreza —generalm ente el nivel socio-económico f amili ar y me nos frecue ntemente el nivel socio -económic o comunitario— ha sido utilizada como indicadora de situaciones familiares en riesgo psicosocial (B radley y Corwyn, 2002 ; Garbari no y Ganzel, 2000; Lev ent hal y Brooks- Gunn, 2003). La medició n del es tatu s socio-económico (SES ) ha sido empleada de f orm a reiterada con es te objet iv o y l os primeros acercamientos para comp rende r qué significa - 46 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA una f ami lia en situació n de riesgo psicosocial se h an realizado d escribiendo a las familias pobres, las familias en situación de desventaja soc ial o l a s familias resident es en barr ios marginales. De forma co mplementaria, la pre sencia de prácticas maltratantes en el seno familiar ha sido el prin cipal indicador p ara identificar situacio nes de desprotección infantil a lo largo de la historia y gr an p arte de la atención d e los investiga dores en este campo se ha dedicado a describir los escenarios fa miliares en los que niños y niñas —y, menos frecuentem ente, adolescentes y adultos — exper imentaban cualquier forma de maltrato (De Paúl y Arru abarrena, 200 1). Fruto de una comprensió n a cerc a de los procesos de ri esgo que gravitan sob re el sistema f amiliar ce ntrada en las caracte rísticas socio -demográficas o con textuales que amenazan la integrid ad de cierto tipo de familias, y de la preocupació n por los entornos familiares en lo s que la seguridad de los menores es taba siendo graveme nte amenazada, los prime ros acercamie nto s para apoyar a los menores y a sus familia s que estaban experimentando serias dificultades para su bu en funcionamie nto comenzaron a realizarse a partir de los años cincuenta desde un modelo paliativo o compensatorio de l riesgo, centrado en las disfuncionalidades y problem as que ciertos sector es de la población experimentab an y que ponían en riesgo el bienestar de los me nores (Schiff y Kalter, 1976 ; Sousa, Ribeiro y Rodrigues, 2007) . Desde un a perspectiva compensatoria del riesgo, el objet ivo de es tas intervenciones s e limit aba fundame ntalmente a tr atar de p revenir o evitar la separación del menor del hogar familiar, med iante servicios intensi vos generalme nte de corta duración (Schiff y Kalter, 1976; Sousa et al., 2007). Esta incipiente filosofía de la preservación f amiliar presente en el ámbito inter nacional se caracteriz aba por (Rodrigo et al., 2008 ): • Focalizar su intervención en colectivos familiares considerado s en riesgo mediante in dicador es socio-demog ráficos o por l a presencia de maltrato, predom inando la a tenci ón a familias pobres, en situación de desventaja social, en crisis, implicadas e n el sistema de pr otección inf antil o encabezad as por progenito res con graves pat ologías. • Comp render el riesgo psico social familiar como una v alor ación dicotómica, en la que las familias normat ivas desarrollan un funcionamie nto saludable y l a s familias en rie sgo, compuestas por l o s colect ivos citados en el párrafo ante rior, son familias multip roble máticas donde todo funcio na mal. • Dirigir la i ntervención a la prevención del maltrato (familia como desencadena nte del problema) y por tanto determinar como principal objetivo evitar la salida del menor del hogar, prestando menos atención a un funcionamiento óptimo de la f amili a. Por tanto, predomi naba una v isió n deficitaria e individu alista, co n un eminente caráct er asistencial. Un acercamie nto a las familias en situación de riesgo psicosocial como el que acaba de describirse llevó a los investigadore s en es te campo a preocuparse por cuáles Introducción - 47 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA son los factores de riesgo y vulnerabilidad y, en menor medida, de protección y amortiguació n, que i nciden en el contexto familiar y, por tanto, en el desarrollo infanti l y adole scente. De sde u n en foque ecológico -sist émico, estas aproximaci ones se h an ocupado no s o lamente de la familia como sistema, sino también de los sujetos como individuos (part icularme nte los progenit ores), de sus relaciones inter personale s y de los aspectos extrafamiliare s; es to es, las relaciones meso-, ex o- y macrosistémicas de la familia y sus miem bros con el resto de estructur as d el ambiente ecológico . En otra ocasión r ealiza mos una revisión acerca de los d atos disponibles en la literatura s obre estos i nd icadores (Jiménez, 2007 ) y, sin duda, su co noci miento ha supuesto un notable avance para la comprensión de los factores de riesgo y protección en la familia para n iño s y adolescentes en térmi nos ge nerales. No obstante, el conocimiento de estos f actores, como h e mos destacado, s e h a realizad o fundamentalmente atend iendo a poblaciones caracterizadas por la presencia de determ inados elemento s contextuale s, emp leando distintos criterios y bajo una filosofía del déficit centrada e n los aspectos dis funcionales d el contexto f amiliar. Afortunadame nte, el acer camiento a las familias en situación de riesgo psico social que acabamos de describ ir está siendo super ado. La adopción de una perspectiva más perspecti va más perspecti va más perspecti va más madura madura madura madura acerca de la comp lejidad que entrañan las situaciones de riesgo psicosocial surgió por una fuerte preocu pación ante el increm ento de las tasas de maltr ato infantil y particularment e del número de menores retir ados de s u fa mili a de origen, así como afortunadamente por un con ocimi ento más profundo y complejo s obre los p rocesos de riesgo y prot ección que gravitan sobre el sistema f amiliar (C haffin, Bonner y Hill, 2001; Templeman, 1999) . Este panorama llevó a reconocer internacion almente que el exa me n de indicadores socio-demográficos o la presencia en sí misma de un factor contextu al de riesgo es insuficiente para comprender qué signifi ca una familia en situación de riesgo psicosocial. Así mismo, investigadores y profesiona les han reco nocido que la focalizació n de la intervención s obre las s ituacio nes de maltrato o de c risis es ins u ficiente para favorecer el des arrollo de los menores y los adultos en estos contextos familiares. Es necesario tener en cuenta, a este respecto, que el ochenta po r ciento de los hogares e n riesgo psicosocial s e encuentran en s ituacio nes de preservación familiar, donde n o se justifica un a med ida de desamparo (Mi nuchin, Colapinto y Minuchin, 2000). Por lo tanto, focalizar la inter vención en el secto r maltratante o en grave crisis li mitaba ofrecer apoyo a un amplio secto r de familias en sit uación de ri esgo psicosocial. De a cuerd o con el s urgimi ento de esta perspect iva más madura, en Estad os Unidos, a p artir de finales de los años ochenta, el Adopt ion As sistance and Child Welfare Act (Templeman, 1999) sentó las bas e s de lo que sería una nueva filosofí a de la preservación y el fortalecim iento familiar, en la que se s upe raron los s up uestos exclusivos de inter venció n clínica con familias en s ituación de crisi s y comenzaron a desarrollarse servicios dirigid os no solamente prevenir las situaciones de desprotección, sino a fort alecer el f un cionamiento familiar desde un a perspectiva más preventiv a - 48 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA (Chaffin et al., 2001). Así mismo, comenzó a reconocerse que el s istema de pro tección infantil debía expandir su ámbito de intervención al s istema f ami liar y no c entrarse de forma exclusiva en los menores en s ituación de riesgo psicosocial cuyo bienestar s e encontraba ame nazado (Thieman y Dall, 1992) . En nuestro paí s, la preocu pación por las fami lias en situación de rie sgo psic osocial desde es ta perspectiva más madura ha venido de la mano de la at ención a la especificidad d e la s difi cultades que afrontan l as familia s que son atendidas en los servicios sociales por r azo nes de preservación y fort alecimiento fami liar (Hi dalgo et al., 2007; López, 2005; Martín, 2005; Rodrígu ez, C amacho, Rodrigo, Martín y Má iquez , 2006; Trig o, 1997). Aunque l os s er vicios sociales en nuestro p aís se co nfiguraro n como tales en 1 980 (Gallardo, 2006), al igual que sucedía en el panorama internacion al, predomi naba un enfoque asistencialista y negativo del sistema de protección a la inf ancia que, si bien reconocía la importancia de la familia para el desarr ollo del niño, no contemplaba una figura jurídica que definiese la situación de aquellos niños y adolesc entes que se encontraban en el ámbito de su familia en circunstancias de de sprotección menos grave s que las de de samparo pe ro de evidente r iesgo para su des arrollo (Rodrigo et al., 2 008). No fue hasta mediados de los años noventa cuando la L ey Orgánica de Protecció n J urídica del M enor introduj o el conc epto de riesgo y estableci ó que la me jor forma de asegurar la prot ección de la infancia es promover la satisfa cción de las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protecció n (Ley 1/1996). Bajo esta concepció n, la Ley de lo s Dere chos y la Atención al Menor de la Com unidad Autónoma de Andalucía se ha preocup ado por definir cuándo la prot ección de los menores puede verse am enazada por situacione s familiares en riesgo para el desarrollo : “aquellas en las que exis tan carencias o di ficultades en la atención de las necesidade s básicas que lo s me nores precisan para s u correcto desarrollo físico, psíquico y s ocia l, y que no re quieran su s e paración del medio familiar” (Art. 22 de la Ley 1/ 1998, p. 20.694 ). C omo co nsecuencia de dicha legislaci ón, se han incorp orado los servicios sociales y po r tanto l as e ntidades lo cales al s istem a de prot ección a l a infancia hacie ndo que aquéllas, ante situaciones de riesgo, se h ayan convertido también en entidade s compet entes en materia de protección de menores (De Paúl y Arruabarr ena, 2003; Rodrigo et al., 2008). En consecuenci a, en la actualidad, desde los servicios s ociale s de nuestro país la familia es consider ada una fuente importante de estabilidad y de apoyo para el menor y, por tan to, la inter vención f ami liar dirige todos sus es fuerzos a que pueda seguir manteniendo estas funci ones del modo mejor posible, con el fin último de garantizar —siempre que sea posible— la satisfacción de l a s necesidade s del menor dentro de la familia de orige n (Mondragón y Trigueros, 2004). No cabe duda de que las razones que pueden ll evar al disfrute de los s ervicio s sociales son muy diversas —abarcand o motivacione s tan dispares como la precariedad ec onómica, la solicitud de inf ormació n, la n ece sidad de integración social o el desamparo— y, en este sentido, disponer de un Introducción - 49 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA expediente activo en l os servicios sociales no puede con siderarse, sin más especificaciones, indicador del riesgo psicosocial de una familia (Dirección General de Inclusión Social, 200 4). Sin embargo, el disfrute de los servicios sociale s puede y suele ser considerado como un indicado r de estudio de las familias en situaci ón de riesgo psicosocial cuan do s e hace alusión, de f orma específica, a l a s fam ilias usuarias de servicios s ociales po r razones de preservació n y f ortalecimient o familiar. P or esta razó n, a lo largo de este tr abajo nos referiremos a las familias usuarias de servicios de familias usuarias de servicios de familias usuarias de servicios de familias usuarias de servicios de preservación y fortalecim iento familiar como familias en situación de riesg preservación y fortalecim iento familiar como familias en situación de riesg preservación y fortalecim iento familiar como familias en situación de riesg preservación y fortalecim iento familiar como familias en situación de riesg o p sicosocial o psicosocial o psicosocial o psicosocial. La evolució n descrita hasta el momento tanto en el panorama nacional como internacional desde un enfoque basado e n el dé ficit hacia la adopción de un enfoque positivo y fortalecedor de la fami lia e n s ituacio nes de rie sgo p sicosocial ha supuesto algunas modificaciones en la comprensió n y las inte rvenciones que se llevan a cabo en estos conte xtos. E n e ste se ntido, exis te un acuerdo general en con siderar qu e la filosofía filosofía filosof í a filosofía de la preservación y el fortalecimie nto familiar en la actualidad de la preservación y el fortalecimie nto familiar en la actualidad de la preservación y el fortalecimie nto familiar en la actualidad de la preservación y el fortalecimie nto familiar en la actualidad se caracteriza o d ebería caracterizarse por : • Ampliar el ámbito de intervención de sectores es pecí ficos de la població n (situaciones de maltrato o grav e crisis, situaciones de desventaja socio- económica) a todas las familias con necesidad de a poyo para satisfacer las necesidades de su s miem bros y promover su s comp etencias (Chaffin et al., 2001). • Comp render el riesgo psicosocial desde un continuo, as umiendo que las dificultades familiares pue den adquirir diversas formas y, por tanto, que es necesario diversificar l os serv icios y modalidade s de apoyo a las familias en función de s us necesidades (De Paúl, 2009; De Paúl y Arruabarr ena, 2001; Littell, 1997; Ryan y Sc huerman, 2 004; Thieman y Dal l, 1992 ). • Adopt ar una concepció n activa de la inter vención con familias en situación de riesgo, diri gida a la promoción del buen trato, del bienestar in fantil y de la salud familiar, de f orma que el bienestar de l o s menores no se considere ajeno o incluso incompati ble con el bienestar de la familia. Esta nueva filosofía supone, por tanto, abrir un es p acio de preve nción y de segunda oportunidad desd e un enfoque positivo h aci a las familias (familia com o f actor de protección del menor) para que éstas, con apoyos adecuados, puedan seguir cumpliend o con sus funciones y asumiendo sus responsabilidades h acia el cuidado de los menores, Por tanto, p redomina una v isió n basada en las fortalez as encaminada a promover las competencias parentales, f avorecer el desarrollo personal y s ocia l de las figuras parentales e incrementar las fuentes de a poyo naturales ( Lietz, 2007; Ryan y Schuerm an, 2 004; Sousa et al., 200 7). • Asumir un en foque co munitario y de co-responsabilizaci ón, e n el q ue la sensibilidad comunitaria, la cooperación c on las f amili as, la coordinació n interinstitucio nal y la potenciación de los recursos naturales adquieren un papel fundamental ( Martín, 20 05; Thieman y Dal l 1992) . - 50 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOC IA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA En definitiva, en la a ctu alidad, los s er vicios de preservación y f ortaleci miento familiar combi nan la me ntalidad contr oladora de l enfoque j urídico de la protección del menor con una menta lidad capacit adora de l as familias típica de l os pro gramas psico- educativos de apoyo a los padres (Rodrigo et al., 2008). Desde esta perspectiva, los servicios de preserv ación y fortalecim iento familiar pueden adoptar diversas formas, incluyendo entr enamiento de habilidades parenta les, aprendizaje de contenido s psico- educativos, técnic as de manejo co nductual o se siones de te rapia familiar (C usick, 2 001). Sin embargo, a pesar de l a diversidad de formas presentes en estos s ervic ios, se trata de intervencione s que comparten característi cas import antes como la intensidad de la actuación, su focalización en la familia como objeto de la intervención y la capacitación fa mi liar par a que s us miembros as u man el control de sus vidas (Litt ell, 1997; Thieman y Dall 1992 ). Así mismo, estas intervencione s tienen en común tres principios básicos de intervenció n que s e desprenden de la nueva f ilo sofía de preservación y forta lecim iento descrita m ás arriba (Rodrigo et al., 2008): • El principio de preservación, desde el que se entiende que los padres y la s madres son la me jor fuente de prot ección para los niños y ado lescente s y e l recurso norma l para cubr ir sus necesidade s básicas. • El principio de apoyo, según el cual se debe a poyar a la s fa mili as par a que cumplan sus funcio nes y, mi entras tanto, garanti zar la pro tección de los me nores. • El princip io de prop orcionalidad, según el cual es n ecesari o arbitrar los recursos de apoyo de acuerdo co n la situación famili ar co ncreta. En resumen, a lo largo de la historia hemos ido enriqueciendo nuestr a comprensión sobre los conte xtos familiares en los que las necesidades de s us miembro s no son adecuadamente satisfechas y la asunción de esta perspectiva más madura se ha traducido así mismo en el refinamiento de las propu estas de intervención dirigidas a estas f amilia s. No ob stante, a pesar de que h emos experimentado una n otab le evolución, esta nueva perspectiva de preservación y fortalecimient o familiar es relativamente joven relativamente joven relat ivamente joven relativamente joven. Por ello, como ha señalado J. Martín (2005), algunas revisiones recientes sobre el tema inciden aún en una v i sión n eg ativa sobre las familias en riesgo, centrada exclusivament e en los menores y en l o s aspectos carenci ales de los sistemas de protecci ón a la infancia. Así mismo, en el ámbit o de la inter vención exi sten aún algunas contradiccione s, tales como que los recursos human os y económicos s o n insuficiente s para ate nder a todas las familia s que lo necesitan, los servicio s de desprotección reciben más atención que los de preservación y al gu nos profesionales no emplean una perspecti va de fortalecimient o centrada en la s compe tencias familiares. Sin emb argo, a pesar de l as limitaciones, gracias a los avances realizados en este campo disponemo s de valiosa informació n sobre la s fa mi lias en s ituaci ón de riesgo psicosocial que participan en estos s ervicio s. A continuación, nos ocu paremos de describir los factores de riesgo, v u lnerabilidad , promoción y protecc ión que la investigación s obre el t ema ha descrito en estas f amilias, así como de analizar los Introducción - 51 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS E VO LUTIV O DURA NTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA aspectos má s pr ocesuale s presente s en su e scenario educativo. C omo han señalad o Rodrigo y s u s colegas (2008) , únicamente desde un enfoque integr ador q ue contemp le ambas perspectiva s es posible analizar las compet encias que requiere n ser for talecidas en estos contexto s familiares . 2.1. 2.1. 2.1. 2.1. R R R R IESGO Y PROTECCIÓN E IESGO Y PROTECCIÓN E IESGO Y PROTECCIÓN E IESGO Y PROTECCIÓN E N FAMILIAS EN SITUAC N FAMILIAS EN SITUAC N FAMILIAS EN SITUAC N FAMILIAS EN SITUAC IÓN DE RIESGO IÓN DE R IESG O IÓN DE R IESG O IÓN DE R IESG O PSICOSOCIAL POR RAZ O PSICOSOCIAL POR RAZ O PSICOSOCIAL POR RAZ O PSICOSOCIAL POR RAZ O NES DE PRESERVA CIÓN NES DE PRESERVAC IÓN NES DE PRESERVAC IÓN NES DE PRESERVAC IÓN Y FORTALECIMIEN TO FA Y FORTALECI MIENTO FA Y FORTALECI MIENTO FA Y FORTALECI MIENTO FAMILIAR MILIAR MILIAR MILIAR Los enfoques más eco lógico s y comunitarios se han ocupado d e ofrecer una noción bastante nítida acerca de cuáles son los factore s de riesgo y vulnerabilidad c aracterístico s de es te tipo de familias , si bien son menos frecuente s las ocasiones en las que s e han analizado cómo funcionan los elementos de pro tección d e forma específica en esto s contextos. Este panorama resulta comprensible, si tenemos en cuenta que durante mucho tiemp o se ha mantenido una perspectiva basada en el déficit y que los prim eros esfuerzos se han dirigido a determi nar cuál es el mejor modo de eval uar el riesgo psicosocial de las familias que participan en s er vicios de preservación y fort alecimiento familiar (e.g., Ber ry, 1991). Como ya hemos destacado, desde un enfoque ecológico-sistémico, resulta innegable que el modo en que el contexto familiar influye en el de sarrollo de lo s menores trasciende a la familia como sistema, en múltip les direcci ones. En este s entido, para ana lizar los dis tint os elem entos que gravi tan sobre el contexto f amiliar, será necesario considerar no s olo el sistema familiar, sino tamb ién los su jetos c omo individuos (particularme nte los progenitores, principales proveedore s de un desarrollo óptim o), sus relac io nes in ter personales y l o s aspectos extrafami liares; es to es, las relaciones meso-, exo- y macros istémi cas de la familia y sus miemb ros con el resto de estructuras del ambie nte eco lógico (Asen, 2007) . Así mismo, es necesario tener en cuenta que la información que a continuació n se presenta debe ser contextualizada en el mo mento histórico-cultural actual y, más concretamente, en nuestra sociedad occidental, ya que el modo en que los factores de riesgo y prot ección se manifiestan en las situaci ones familiares puede variar d e unas culturas a otra s (Ungar, 2008 ). En defin iti va, en las páginas s iguiente s se present a una tabla (Tabla 2) con l os principales factores de riesgo, vulnerabilidad, promoci ón y protecció n destacados en la investigación empíri ca tanto na cion al como internacional en torno a f amilia s en situación de riesgo psicosocial que recibe n i ntervencione s por razones d e pr eservación y fortalecimiento f amiliar en el contexto occident al (Acosta y Campo s, 1999; Arenas, 2008; Arruabarrena y De Paúl, 2002; Ayoub y Jacew itz , 1982; Ayoub, Willett y Robinson, 1 992 ; Ayu ntamiento de Madrid, 2005; Bagdasaryan, 2005; Ber ry, 199 1; Chaffin et al ., 2001; Combs-Orm e y T homas, 1997; Cusick, 2001; De Paúl y Arruabarrena, 2001; Grimaldi, 2007; Gutiérrez, 2002; Gw y nne, Blick y Duf fy, 2009; Hidalgo e t al., 2007; H ines, 1996 ; J iménez, 2007; Littell, 1997 ; Litt ell y S chuerm an, 2002; López, 2005; López et a l., 2007; Martín, 2005; Paavilainen, Astedt-Ku rki, - 58 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA que son una importante fuente de apoyo para estas familias, incluso a niv e l emocional. En tercer l ugar, en cuanto a las condiciones personales de los progenito res de estas familias, cabe de stacar lo siguiente: • Suelen ser adultos con problema s de salud física y psicosocial: drogodep endencia, cond ucta antisocial, s entim ientos de desamparo, inma durez, falta de contro l sobre sus p ropias vidas y baja autoestima em ocional. • Son adultos con frecuent es sentimie ntos de incompe tencia y fracaso educativo, baja filos o f ía de esfuerzo y elevada limitació n a la s upervi v enci a diaria, bajas expectativas sobre la i mp ortancia de l a escuel a para lograr un empleo f a vorable, así como dificult ad para s ometerse a disciplin a s de asistencia y compro miso. • En relación con las cognicio nes parenta les de e stos progenitore s, predo minan teorías implíci tas caracteriz adas por: o Un bajo ni vel de teorizac ión y de conciencia en su proceso educati vo. o La creencia de que no es posible influir s obre el de sa rrollo de los h ijos e hij as puesto que está determinado biológicame n te , con una elevada presencia de teorías innatistas. o El predominio de teorías nurt uristas dirigidas exclusivame nte a cub rir las necesidades bá sicas de alim entación y salud. o Sentimientos de desesperanza e impotencia as ociado s a estas teorías implícitas, con la presencia de bajas expectativas sobre sus hijos y problemas para reconocer l a existen cia de problem as. • Así mismo, se ob s erv a un procesamiento episódico de las situaciones educati vas: o No consciente, aut ocentr ado y simple. o Alterado por un funcionamiento inadecuado de los procesos ejecutivos que favorece una valoración s imp le y automática de las s itu aciones educ ativas, desencadena ndo comportamientos impulsivos y rígidos sin una reflexión final, perdie ndo la coher encia entre pen samiento y acción a largo pl a zo. o Egocentrista, favorecie n d o la f alta de perspect ivismo en la evaluació n d el propio papel como padres y el us o infrecuente de mecanis mos de autocorrecció n. • Predom ina la f alta de conocimiento s obre las necesidades cog nitivas y emocionales de los h ijos. Introducción - 59 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA • El rol parental de los progenitores s uele estar definido por una baja controlabilidad y baja auto-eficacia percib ida com o madres y padres. • Con mucha frecuencia s e observa un regi stro limitado de habilidades parent ales o problemas s evero s en la paternidad, as í como baja capacidad para el cui dado de los hijos. Finalmente, a pesar de la problemáti ca anter iormente descrita, existen alguno s aspectos positivo s del per fil de estas familia s que tam bién han sido co nsiderados: • No existe u na alta presencia d e situaciones delib eradas de n egligenci a o ma l trat o. • Los menores suelen percibir a sus h erma n o s , a sus iguales y a sus progenitore s como fuentes impor tantes de ap oyo social. • Tanto los progenitores como los hijos e hijas adolescentes suelen disfrutar de una buena autoestima f amilia r y social. • En genera l se observ a una buena cooperación con l os servicios de preser v a ción y fortalecimiento familiar, así como una actitud positiva para res ol ver los problemas familiare s. • Existe un porcentaje de f amilias que necesitan ayuda para un fu ncionam iento familiar óptimo fruto de l a presencia de factores de riesgo contextuales, s i bien en estos casos lo s proble mas de relación y v iolenci a familiares son i nfrecuentes. En definitiva, la inform ación aportada hasta el momento nos ha permitido dibujar un perfil genera l de las familias e n s ituaci ón de rie sgo psico s ocia l p or razones de preservación y fortalecim iento familiar, aunque resulta manifiesta la descompensació n sobre el conocimiento acerca de los elementos que f uncio nan adecuadame nte en estos contextos. Así mismo, a pesar de que este perfil psicosocia l ha sido descrito en distintas investigaciones, se trata de una imagen parcial que desdibuja la diversidad diversidad diversidad diversidad existente en estos contextos familiare s . Des a fortunadamente , en escasas ocasiones se ha explorado empíricame nte la presenc ia de per files f amili ares d if erenciado s en esta po blación y gra n parte de las ex cepci on es existentes s e han preocup ado por la in ter acción de las característica s d escriptivas de es ta población con los servicios de preservación en los que estas familias participan (e.g., Ayoub et al., 199 2; Ayoub y Jacew itz , 1982; Grimaldi, 2007; Hidalgo, Menéndez , Sánchez, Lor ence y Jiménez, 2009; Lit tell, 1997, Littell y Schuerman, 2002; Rodrígue z et al., 2006; Ryan y Schuerman, 2004; Thiem an y Dall, 1992). Una vez realizado un acercamiento general a las f amilias en s ituació n de riesgo psicosocial desde la filos ofía de la preservación y el fortalecimiento f amili ar y dibujad o un mapa general sobre sus característica s como contextos de desarrollo, dedi caremos los dos próximos apartado s a exa min ar con mayor profundidad dos aspec tos del perfil psicosocial de estas fam ilias que por su relevan cia serán retomados en el apartado - 60 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA empírico de este trabajo: la auto-per cepción del rol parental de l os progenitores que encabezan estos hogares y el funcionamie nto de la familia como siste ma. 2.3. 2.3. 2.3. 2.3. L L L L A A UTO A A UTO A A UTO A A UTO - - - - PERCEPCI ÓN DEL ROL P PERCEPCI ÓN DEL ROL P PERCEP CIÓN DEL ROL P PERCEPCI ÓN DEL ROL P ARENTAL COMO MARCO D ARENTAL COMO M ARC O D ARENTAL COMO M ARC O D ARENTAL COMO M ARC O D E E E E COMPRENSIÓN DE LAS S COMPRENSIÓN DE LAS S COMPRENSIÓN DE LAS S COMPRENSIÓN DE LAS S ITUACIONES DE R IES GO ITUACIONES DE RIESGO ITUACIONES DE RIESGO ITUACIONES DE RIESGO PSICOSOCIAL EN LA F PSICOSOCIAL EN LA F PSICOSOCIAL EN LA F PSICOSOCIAL EN LA FAMILIA AMILIA AMIL IA AMILIA En l a descripción del per f il de f amili a s en s ituació n de riesgo psicosocial po r razones de preservación y fortalecimi ento f amili a r descrit o en páginas a nterio res hemos destacad o el particular papel que las cognicione s pare ntales pueden desempeñar en sit uaciones de riesgo psicosocial por razones de preservació n y fort alecimiento familiar. De hecho, las cogniciones parentales h an s ido ampliamente reconocida s por su papel en las interacciones padres-hijo s y en la compr ensión de l as conductas y emociones que gravitan sobre el s i stema familiar (Jones y P rinz, 2005; Oha n, Leung y Johnston, 2000). No obstante, durante mu cho tiemp o ha predominado un acercamient o global a la s mismas, lo que no ha contribuid o a mejorar nuestr o conocimiento sobre los procesos específicos por los que dichas cognicione s i nteractúan con el ambie nte f amiliar y las prácticas parentales y, por tan to, con el desa rrollo de niñ o s y adoles cente s , particularment e en situaciones de rie sgo psicosoci al. Para superar es ta s limitaciones, los es tudi os más recientes s obre cogniciones de los progenitor es h an co menzado a desechar las ev aluaci ones gener a les de la s actitudes globales ha ci a el cuidado infantil y ha n comenzado a centrarse en medir componente s específicos del p ensamient o de los padres sobre los hijo s y la paternidad (Lo vejoy, Verda y Hay s, 1997) . En esta lí nea de investigación, diversos autor es han comen zado a pr estar especial atención a la auto- percepció n de los progenitores sobre su rol pare ntal, cuestió n a la que dedicaremos el siguiente apartado por s u import ante papel en el estud io e intervención con f amili as en situación de rie s go psi cos ocial. Co ncretame nte: • En primer lugar, s e describ e la auto-per cepción del rol parental desde una perspecti va integrada, se an aliz an sus componente s y se exami n a n las principales relaciones entre e stas dim ensiones. • En segu ndo lugar, se a na liza cómo s e exper iment a el rol parental en situaciones de riesgo psicosocial, atendiendo tanto a la i nformación disponible e n el ámbito de la preservación f amili ar como en situaciones de desv entaj a socio-eco nómica. 2.3.1. 2.3.1. 2.3.1. 2.3.1. Co ncept ualizando l Conc eptualizan do l Conc eptualizan do l Conc eptualizan do l a a uto a auto a a uto a auto - - - - percepc ión percepc ión percepc ión percepc ión del rol parenta l del rol parental del rol parental del rol parental En términos generales, la auto auto auto auto - - - - percepción de los proge nitores sobre su rol parental es percepción de los progenit ores sobre su rol parental es percepción de los progenit ores sobre su rol parental es percepción de los progenit ores sobre su rol parental es definida definida defin ida definida como las expect ativas que los cuidadores mantienen acerca de su habilidad para un ejercicio exitoso de la paternidad (Jones y Prinz, 2005). La mayoría de los autore s que se han ocupado de estudiar la a uto -percep ción del rol parental coinciden en destacar dos componentes principales: la sa ti sf acció n parental y la competencia percibid a como padres ( Ohan et al., 2000). Sin embargo , a pe sar del consenso existe n te Introducción - 61 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA en cuanto a la n ece s id ad de considerar estos componentes, no existe una v i sión unificada acerca de su sig nificado ni acerc a del mo do en que debe n ser medid os. Esta confusión resulta particularment e saliente en rel ación a la n oci ón de compet encia parental percibida, ya que algunos au tores la definen como una ilusión d e control, ot ros como un balan ce de contro l entre el adulto y el niño, y otr os como el lugar de control e x presa do por los progenit ores. La noció n de similitu d, sino identi dad, entre l a noció n de compe tencia parental per cibid a y autocontrol parental subyacente en estas investigacio nes pone de manifiesto la escasez de investigaciones disponibles en la s que auto-eficacia o compete ncia percibi da y el autocontrol s on consideradas diferenciadame nte (Lovej oy et al., 1997) . Una excepción a esta confusión se encuentra en el trabajo desarrollado por el equipo de R odrig o, el cual probablemente es en la actualidad quien más eco est á haciéndose de esta cue stión en nuestro en tor no ( M áiquez , R odri go, Capot e y Vermaes , 2000). Rodrigo y sus col egas no son los primeros n i l o s único s autores en referirse a la import ancia del rol parental en la investigació n familiar. Sin embargo, a nuestro parecer, son los primeros en ofrecer una visión integrada y diferenciada de las principales dimensiones que deben componer dicho rol, y lo hacen además ate ndiendo a la s especificidade s de las familias en s itu ación de riesgo psicosocial, concret amente, de las familias usuaria s de los se rv icios sociales. Estos autores han de s crito la auto-pe rcepción del rol p arental en tér minos de agentividad , y se re f ieren a el la como “el conj unto de competencias qu e reflejan e l modo en que los padres perciben y v iven s u rol parental” (Martín, 2005, p. 85 ). Rodrigo y s u equipo han identificado tres dimensi ones que compo nen la agentividad y que deben ser tenidas e n cuenta para comprender com pletamente este concepto: la controlabilidad de las p rácticas educativas, la com petencia percib ida como madre o padre y la satisf acción co n el rol materno/p a ter no. La primera de las dimensio nes que form a part e de la agentividad es la noción de controlabilidad ante la tarea educativ a , que comp rende dos a spectos. Por una parte, el potencial de afrontamie n to d e los suces os, es d ecir, los recursos personales con que cuentan las personas par a reducir las di screpancia s en tre sus de seos y mot ivacione s, y las circunstancia s a las que se enfrenta n . Por otra, el lugar de control del proces o atribucio nal, esto es, el grado en que l as personas piensa n que el agente caus al o responsable de las situaci ones s o n ell os mismos, ot ras personas u otro s agente s natur ales como las circun s tancias o l a suerte. Una percepció n de controlabilid ad elevada en relación con la tarea educativ a conlleva un papel activo en el af rontamie nto de los problemas que puedan s urgir en relación con dic ha tare a (Coleman y Karraker , 2003 ). Ante situ aciones inevit ables, disfrutar de una percepción el ev ada de contr olabilidad favorecerá reajustar las percepci ones o deseos ante lo inevitable, provocando una mejor adapt ación. De forma opuesta, una fa lta de control en la tarea educativa puede ir peligrosamente asociada a un sen tid o de indefensión ante los acontecimient os f amili ares, f a voreciendo un - 62 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA procesamiento de la inform ación poco ajustado y por tanto una mayor re actividad ant e las situaciones pr oblemáticas familiare s (Buge ntal et al., 199 3; Máiquez et al. , 2000). En segundo lugar, una compr ensión acertada d e la agentivid ad pasaría por atender a la competencia percib ida como padr e o madre. Es ta dimensión, que Rodrigo y su equipo han deno minado auto-eficaci a , se ref iere a la e valuación que padres y madres hacen sobre su desempeño en el rol de la paternid ad (Sabatelli y Waldron, 1995), es decir, a sus expectativas sobre el grado en que son capaces de actuar compet ente y eficazmente como padres (Tet i y Gelfand, 1991). Sin duda, l a evaluació n positiva o negativa de la s propias capacidades como progenitor es está claramente relacionada con el conocimi ento sobre l o que s igni fica ser un padr e o una m adre compet ente, d ado que en s ituacio nes de escaso c onocimiento sobre el de sempeño de l a paternidad p ueden produ cirse auto-evaluacio nes com petentes poco realistas. Aunque Rodrigo y s u eq uipo ofrecen una definición global de la noción de la compet encia parental percibida y esta perspect iva ha sido predominante en la literatura sobre el tema, e n distintas ocasiones los sentimient os de auto-eficacia de los progenito res han sido evaluados desde otros enfoques más especí ficos (Coleman y Karraker, 2003). Así, la compete ncia percibida por los progenit ores ha sido considerad a en el ámbito de la investigació n desde tr es niveles di ferenciados . Por un lado, des de un nivel de comprensión general sobre este co nstructo, el sentimient o de auto -eficacia parental ha sido evaluado globalment e, atendiendo de forma amplia a l grado en que un progenit or se s iente competente en su rol parental, si n cen trarse en tare as de la paternida d específicas o en un d ominio p articular de la p a ter nidad. Por otro lad o, en un niv el intermedi o se sitúa la evaluación de la competencia parental percibida centr ada en el dominio, atendiendo a una faceta específica de la pate rnidad, com o l a disciplina, la promoció n del aprendizaje o la comunicación. Finalmente, existe un tercer tipo de medida referid o a un nivel específico en que se e valúa la percepción de la competencia parental e n relación con t areas parti culares bajo condiciones específicas, de modo que las eva luaciones se re fieren a aspectos concretos de la tarea ed ucativa tales como la enseñanza de l a lectu ra, el cuidado de un hijo enf ermo , etcétera (Sanders y Woolley, 2005). En tercer l ugar, es necesario considerar el pape l de la satisfacción con el ro l materno y paterno en la configuración de la agentividad de los progenit ores. S i la satisfacción en términos gen erales puede ser entendida como las actitudes individuale s hacia una persona/relac ión o como las actitudes hacia un rol/posición s oci al , la satisfacción parental puede comprenderse como las actitudes h acia los hijo s o la relación con l o s hijos o como las a ctit udes hacia las res pons abilidades asociada s al rol de la paternidad. Ambas conc epciones s e enmarcan en la perspe ctiva del in ter cambio s ocial, por lo que la satisfacción parental se refiere a u n a relación entre los resultados obtenido s en comparación con las expectativas in ici al es hacia dichos resultado s (Mullis y Mullis, 1982). Por tanto, un progenitor satisf ec h o es aqu el en el que el rol que ex perim enta es tan bueno (Carpente r y Donohue, 2006) o mejor (Sabatelli y Waldron, 19 95) de lo que esperaba y por ta nto disfruta de un senti miento de contento o grat ificació n en relación Introducción - 63 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA con las responsab ilidades parentales hacia los hijo s (Carpe nter y Donoh ue, 2006) o en general en relació n a la p aternidad y la m aternidad (Johnston y Mas h, 1989) . A pesar de la preocupación actual por la satisfacci ón de los prog enitores c on su rol parental, la tradici ón pred ominante en el estud io de la dimen s ión a fect iva de este rol se ha centrado sobre todo en sus a spectos negativos. Así, diversos autor es han definido la satisfacción parenta l como ausenci a de la misma o en térmi nos de los problemas que experimentan padres y madres en el ejercicio de la paternidad (Sa bate lli y Waldron, 1995), y son muchos l os in ve stigadores que se han pr eocupado por estudiar dimensione s congruentes co n esta per s pect iva, tales como el e strés o la depresió n parental (Mul lis y Mullis, 1982). Afortunadamente, en los últimos años está comenzando a destacarse el papel que el e jercicio de la p aternid ad de sempeña en la satisfacción vital y en el desarrollo personal adulto, y cada vez son má s los in v estigadore s que se p reocupan p or abordar los sentim ientos hacia e l desempeño de e ste rol desde una perspecti va positiva. Una v ez examinad a la noción de aut o-percep ción del rol parental y descr itos lo s principales componentes que la de finen, cabe pl a ntearse cuál es el modo en que es tos modo en que es to s modo en que es to s modo en que es to s componentes interactú an en tre s í componentes interactú an en tre s í componentes interactú an en tre s í componentes interactú an en tre s í. A este respecto, las principales revi siones sobre el tema destaca n la existenc ia de relacione s positi vas entre la compete ncia percib ida como progenito r y la satisfacción p arental (e. g., C oleman y Karraker, 1997; Jones y Prinz, 2005). S in embargo, la dirección de la relación entre competencia per cibida y satisfacción no está clara: la auto-eficacia parental puede impactar direct amente la satisfacción parental (Coleman y Karraker , 2000), quizás la satisfacci ón parental amortigüe los sentimientos de ef icacia pare ntal, o alternativamente, es po sible que esté operando entre ambas dimensione s una relació n transaccion al (Jones y Pri nz, 2005) . Así mismo, y a pe sar del reconocim iento de que la noción de controlabilida d de la tarea educativa juega u n papel f undame n tal e n su com binación con la comp etencia percib ida y la s atisfacció n parental (Máiquez et al., 2000), la e scasa evidencia e mpírica a es te respecto impide es tablec er conclusione s defi nitivas. F inalmente, diversos autores s eñala n que otros factores, como l a percepción de la dificultad de la tarea parental, pueden moderar la valoración que padres y madre s rea licen s obre su rol pare ntal (Jones y Prinz, 2005). Con objet o de clarificar nuestra c om prensión sobre estos com ponentes, a continuación nos detendremos en examinar el papel que tanto la noción de controlabilidad de la tarea educativa como la percepción de dificultad s o bre es ta tare a ejercen en la competencia y satisfacción parental , partiendo para ello de la evidencia empírica di sponible. Por un lado, Máiquez y s us colegas han desta ca do el importante papel que desempeña el lugar de c on tro l inter no en su re lación con la competencia pe rcibida y l a satisfacción parental (Máiquez et al., 2000). Aunque pocos invest igadores han examinado estas relacio nes, l os r esultados disponib les apunta n a qu e el control parental se relaciona con la comp etencia percib ida como progenito r y la satisfacción con este rol. Ya hemo s destacado qu e un mayor sentimiento de auto-eficacia parenta l s e relaciona con un a s estrat egias de af rontamie nto más positivas, mie n tras que una percepción de bajo control sobre la tarea educativa puede llevar a sentimientos de indefen sión a nte - 64 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA dicha tarea. Bugental, Lyon, Krantz y Corte z (1995 ; cit. en Lovejoy et al., 1997) han sugerido que com o parte de esta reacción defensiva de b ajo control los a dultos pueden exagerar los informe s sobre su pro pia competencia y minimizar las dificultad es infantiles . Contrariamente , otros estudios indican que la per cepción de no-controlab ilidad pue de hacer a los pad res más vuln er ables a una auto-e valuación neg ativa de su competencia (Corapci y Wachs, 2002) . En relación con l a satisfacción parental, Máiquez y colaboradores ( 2000) han señalado qu e la in d ef ensión percibida frut o de un bajo autocontrol pare ntal pued e conllevar sentimient os de insatisfacción hacia la pat ernidad. Así mismo, Buge ntal y colabor adores (1993) han destacado cómo la satisfac ción parental puede m ediar la relación entre lugar de control y c ompetencia parental perc ibida. Por ot ro lado, disti ntos autores han señalado el pap el que ot ros factores, como la percepció n de dificultad de la tarea educativa, pueden desempeñar en relación a los distintos comp onentes qu e conforman el rol parental (Jones y Prinz, 200 5; Máiquez et al., 2000). El con ocimi en to sobre la l abor educativa, la experiencia previa en esta t area, así como el nivel de profundización real en la misma pueden con tribuir a una percepci ón más o menos elevada sobre la dificult ad que en tra ñ a el rol de l a paternidad. En la labor educativa, un mayor conocimiento y una reflexión profu n da sobre la paternidad y la mate rnidad pueden llevar a percibir una mayor dificultad, lo que a su vez pu ede in cidir en la propia competencia p ercibida como padre o m adre y en la satisfacción con este rol (Jones y Prinz, 2005; Martín, 2005 ). Rod rigo y s us co legas (2008) han argumentado que la representación mental de l os progenit ores sobre s u s propias acciones educativa s puede adquirir niveles de compleji dad diversos, de modo que mayores niveles de complejidad permit en tener en cuenta las causas y con secue ncia s a corto y l argo plazo de s u acción, les permiten controlar l a actividad educati va y por tanto realizarla de m an er a más e fectiva. Por ejemp lo, en un estudio desarrollado por Conrad, Gross, Fogg y Ruchala (1992), el con ocimi ento sobre la tarea educativa no predijo directame nte la compet encia parental percibid a ni el nivel de desarrollo infantil en el conjunto de madres participantes en la investigación; sin emba rgo, una diferenciación en el nivel de compet encia parental percibid a permitió des cubrir que la s madres con mayor sentimiento de a uto -eficacia y mayor conocimiento s obre el desarrollo ev oluti vo llevaron a cabo interaccio nes más po sitivas, mien tras que las madre s co n menor auto- eficacia no se diferenciaron por la calidad de la interacción en función del con ocimi ento evolutivo del que di sponían. En resumen, la auto-percepció n del rol parental constituye un as pect o complejo y multidimensional del cont exto familiar. Una vez conceptualizado dicho rol, descrita s sus princi pales di mensiones y analizada s las rel aciones ent re esto s co mponentes, a continuación nos ocupare mos de examinar cóm o madres y padres en situaciones d e riesgo psicosoci al perciben su rol pare n tal. Introducción - 65 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 2.3. 2. 2.3. 2. 2. 3.2. 2.3. 2. La auto La auto La auto La auto - - - - percep ción del rol paren tal en situ aciones de ri esgo perc epción del rol pa rental en situacion es d e riesgo perc epción del rol pa rental en situacion es d e riesgo perc epción del rol pa rental en situacion es d e riesgo psic osocial psic osocial psic osocial psic osocial En relac ión con el a náli s is de la auto-p ercepción del rol parental en situaciones de dificultad, destacan los es tud ios realizados con familias en situacione s socio- económicas desfavorecida s, s i bien un número reducido de in vestigacio nes ha ex plorado es ta cuestión en familias usuarias de servicios de p reservación familiar. Las situaciones de desventaja s ocio- econó mica no son el objet o dir ecto de nuestra investi gación y ciertamente no todas las familias usuaria s de servicio s de preserv ación familiar s e caracterizan necesariament e por experimentar dificultade s socio-eco nómicas. N o obstante, este tipo de di ficultades ha sido destacado comúnmente como un factor de riesgo en familias usuarias de servicios de preservación familiar. Dada la escasez de investigaciones relativas a la auto-per cepción del rol parental en situaciones de dificultad, emplearemos la informació n disponible en ambos tipos de pob laciones, con objeto de ofrecer una de scripción lo más com pleta posible sobre este as pect o de l contexto familiar e n situa ciones de riesgo p sicosocial. En relación con la auto-pe rcepción del rol parental en familias en situación de familias en situación de familias en situación de familias en situación de riesgo psicosocial p riesgo psicosocial p riesgo psicosocial p riesgo psicosocial por razones de preservación y fortalecimiento familiar or razones de preservación y f ort alecimiento familiar or razones de preservación y f ort alecimiento familiar or razones de preservación y f ort alecimiento familiar, s e ha destacado que esto s progenito res se caracterizan por no percibirse compet entes en el desempeño de su papel com o madres y padr es, así como que pro bablemente una s idea s negativas s obre la propia eficacia per sonal pueden verse retro-aliment adas por una percepci ón reiterada de fracaso en su tarea educativa (Co leman y Karraker, 1997; Lóp ez, 2005). Además, parece que los padres y madr es que enca bez an estos hog a res presentan dificultades para detect ar adecuadamente las señale s de alarma ante la presencia de problemas, aspecto que puede medrar su capacidad para reaccio nar an te est as situaciones con prácticas educativas apropiadas. Así, Grimaldi (2007), en un estud io con familias en situación de riesgo psicosocial usuaria s de los s ervicios sociales, halló que los progenito res de estas familias tení an dificultades para reconocer los problemas existentes en el núcleo familiar, y que es ta dificultad iba unida a una menor cap acidad d e los padres para el cuidado d e los hijos. Rodrigo y s us colegas evaluaron la auto-percep ción del rol parental de mujeres usuarias de los s ervicios sociales comunitarios que particip aron en un programa de formación de madres, empleando un cues tio nari o elaborado por el mis mo equip o de investigación (Rodrigo, Correa et a l., 2006). Una valoración promed iada de las puntuaciones presentada s en este estudio mostró la presencia de una compet encia percibid a moderada y pu ntuaciones más discretas en relación con el co ntrol in ter no y la percepci ón de dificultad sobre el rol previamente a la participación de las madres en el programa de formación. Posteriorm ente, es tos aut ores evaluaron la es t ructura de razonamiento de madres que presentaban comport amientos de maltrato (negligentes y coercitivas), madres que no manifesta ban maltrato hacia su s hijos a pesar de tener que lidiar en su s - 66 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA vidas con adversidade s (resilientes) y un grupo de madres de control con el mismo bajo nivel educativo qu e las ot ras para establecer comp arac ione s (Rodrig o et al., 2008 ). Entre los dis tint os h allazgos de s u estudio, estos autor es in formaron de que las madres resilientes se parecía n a las del grupo control (y, por tanto, se diferen ciaban de las madres coercitiv a s y negligentes) en un razonami en to centrado en las n e cesidades del niño, f rente a u n razo n amiento centrado en l as prop ias nece s idades. Estos auto res argumentan que este ti po de razonamiento indica que la s madres resiliente s ha bía n individualizado al niño y co nstruido un rol pare n ta l concreto , no genérico. Nuestro e quipo de investigación ha venido eval uan do en los últimos años l a compet encia parental per cibida por mujeres usuarias de los s er v icios sociales por ra zones de pre servación y fortale cimiento f amiliar emp lea n do para ello la e scala Parent al Sense of C ompetence. No hallamos diferencia s significativas entre ambas dimensio nes, per o s í una asociació n positiva e ntre ellas (Hid a lgo et al., 2007 ). Otr os autores han explorad o la auto-per cepción del rol parental en situaciones de preservación f amiliar empleando el mismo instrumento, informando de valores discr etos en la dimen sión de satisfacción y una mayor variabi lidad en relación a la compet encia parental percibida (Combs-Orm e y Thomas, 1997; G w ynne et al., 2009). En relación c on l a auto- percepción del rol pare n ta l en familias en situacion es de familias en s ituacion es de familias en s ituacion es de familias en s ituacion es de desventaja s ocio desventaja s ocio desventaja s ocio desventaja s ocio- - - - económica económica económica económica, se h a argume ntado que la cult ura de la pobreza puede llevar a un mensaje colect ivo de oportunidad reducida que ejerza una influenci a negativa en la perce pción que los prog enitores m antienen s obre su cap acidad de control y su comp etenci a como padres. Así m ismo, en este tipo de contextos p rob ablemente las oport unidades de aprender cuáles son las res puestas parentales adapt ativas y de experimentar experiencia s interact ivas positivas c on los h ijos son infrecuentes, aspecto s que pueden minar tanto la satisfacción de l o s progenit ores como su percepci ón de autoeficacia y, por t anto, el ejercicio de una paternidad saludable (C oleman y Karraker , 1997; Elder, Eccles, Ardelt y Lord, 1995). Sin emb argo, los resultado s relativos a la satisfacción parenta l en familias en situacio nes d esfavorecidas n o son co mpletamente concluyentes, ya que algunos estudios h a n informado de altos niv ele s de satisfacció n parental en este tipo de poblaciones (Medor a, Wilson y Lar son, 2001). Parece que en e s te tipo de contextos u n mayor nivel ed ucativo y unas ideas evolutivo-educati vas adecuadas f avore cen un mayor sen tim iento de satisfacción y compet encia parent al (Bl a ck, Dubowitz y S tarr, 1999; Hill y Bush, 2001; Medora et al., 2001). Se ha argum entado que estos elementos pod rían mod erar las relaciones hallada s con el bienestar infantil y la calidad del hogar (Black et al., 1999; Colem an y Karraker , 1997; Hill y Bush , 2001; Leventhal y Brooks-Gunn, 2003) , permit iendo a los progenito res con una percep ción de su rol parental saludable desempe ñar prácticas educativas a decuada s a pesa r de las circunstancia s adversas (C oleman y Kar raker, 1997; Kowaleski-Jones, 2000 ). En definit iva, la liter atura s obr e el tema apunta a que el modo en que padre s y madres p erciben su rol p arental es una cue stión muy relevante para la investigació n Introducción - 67 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA familiar e n general y par a las situaciones de riesg o psicosocial en part icular. Prueba de ello es que la satisfacció n parent al es uno de los indi cadores de evaluación más utilizado s en los programas de formación de padres y madr es (Máiquez et al., 2000) y que la promoció n de la autoeficacia parental ha sido un as pect o f und amental de la intervención en muc hos programas de apoyo parent al (Gilmore y Cu skelly, 2009) . Así mismo, las reflexiones realizadas hasta el mo mento en torno a la a uto - percepci ón del rol parental ponen también de man ifie sto la importancia de as umir una perspecti va comprehensiva ecológica y transac cional que contribuya a esc larecer el p apel específico que los componentes de es te rol desemp eñan en el f u ncionamiento de las familias en situación de riesgo p sicosocial como co n texto s de desarrollo. A continuació n , para finalizar con nuestra apro ximación a l perfil psi cosocial de las familias en s ituaci ón de riesgo psicosocial por razones de pr eservación y fortalecimiento familiar, completaremo s la visión más individual ofrecida hasta el momento con un aspecto más global de relevan cia para la configuración del escenari o educativo como context o de desarrollo de niños y adolescentes: el funcion amiento de la familia como si stema. 2.4. 2.4. 2.4. 2.4. E E E E L FUNCIONA M IENTO DEL L FUNCIONA M IENTO DEL L FUNCIONAMIENTO DEL L FUNCIONA M IENTO DEL S ISTE MA FAMILIAR CO SISTEMA FAMILIAR CO SISTEMA FAMILIAR CO SISTEMA FAMILIAR CO MO MARC O DE MO M AR CO DE MO M AR CO DE MO M AR CO DE COMPRENSIÓN DE LAS S COMPRENSIÓN DE LAS S COMPRENSIÓN DE LAS S COMPRENSIÓN DE LAS S ITUACIONES DE R IES GO ITUACIONES DE RIESGO ITUACIONES DE RIESGO ITUACIONES DE RIESGO PSICOSOCIAL EN LA F PSICOSOCIAL EN LA F PSICOSOCIAL EN LA F PSICOSOCIAL EN LA FAMILIA AMILIA AMIL IA AMILIA La descripción del perfil de familias en situació n de riesgo psico social por razones d e preservación y fortaleci miento familiar v erti da en estas páginas es consiste nte con una noción complej a de la familia como sis tem a como la que hemo s ofrecido al principio de este trabajo, a partir de la cual u n funcionam iento familiar saludable depende de patrones i nteractivos y c irculares más complejos que el desempeño de sus miembros como individuos (V on Bert alanffy, 1962). Gran parte de esta preocupación por la familia como un todo organ izado proviene del trabajo pionero realizado en el movim iento de la ter apia fa miliar (Bowen, 1978; Haley, 1 964 ; Minuchin, 1974) , f rut o de la importancia otorgada al funcionamiento del sistema familiar como conjunto en s ituacio nes de riesgo psicos oci al (Grimaldi, 2007). Desde este acercamiento, existe cierto consenso en con siderar que en algunos sistemas f amili ares, los p atrones de inte racción y el papel de sempeñado p or sus miembro s dentro de la familia pueden favorecer s ituacio nes disfuncionales que impid an a la f amili a afrontar con éxito las demandas de su entorno (Howes, Cicc hetti, Toth y Rogosch, 2000; Koopmans, 1993). Por lo tanto, examinar el funcionamiento de la familia como sistema en situaciones de riesgo psico social por razones de p reserv ació n y fortalecimi en to f ami liar adquiere una gran rele vancia, en tanto que permit e describir un as pect o del es cenario educativo que puede ay udarnos a comp render los proceso s de desarrollo en entorno s familiares en riesgo psicosocial y, por tanto, puede ser de utilidad en el diseño de intervenciones familiares en el ámbito de la preservación. Por ell o, a c ontinuación se - 74 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA de afrontamiento de los mismos (Noller y Shum, 1990). Por tanto, deber ía as umirse una interpret a ción lin ea l, frente a la interpretació n curvilínea propuesta por los autores del modelo. Por ot ro lado, part e de l a dimensión de ad a pt abilidad de Ols on e s tá ba s ad a en conceptos de morfostasis (rigidez) versus morfogénesis (cambio ca óti co), a spectos que en la literatura han sido conceptualizados curvilíneamente en relación con el funcionamiento familiar (Lee, 1 988) . La prop uesta de Olson incluye ítems que evalúan si el cambio s e produce o no, pero no exi s te una correcci ón par a determinar si dicho cambio es positivo (No ller y S hum, 1990). Por ello, s e ha criticado que el modelo circumplej o incluy a distin tos ni v eles de los component es d el c ambio en el cons tru cto d e adaptabilidad (Lee, 1 98 8). Los cambios de primer orden, que suponen pequeños cambios o ajustes en los patrones de interacción, no trans forman la estructur a subyacente a la familia sino que promueven el man tenimi ento de la h o meostasis. Sin embargo, los cambios de segundo orden requ ieren una transformac ión a nivel estructural que resulta en nuevas v ía s de relación. Las co nsecuencias para la salud familiar de uno y otro tipo de ca mbi os n o son similares, ya que cambios muy pequeños pueden mantener coal ici ones y estructuras de p oder disfuncionales, mi entras que lo s cambios estructurale s que transf orm an el sistema f amiliar y requieren de cambios en la interacción interpersonal per miten asegurar la salud de la familia (Cluff, Hicks y Madsen, 1994). A su vez, demasiados cambios o cambios demasiado rápidos pu eden resultar en familias caóticas con poca estructura in ter na y pocas reglas de organización, a spectos poco f a vorables para la s alud familiar (Smith, 1 996 ). En definitiva, estos autores argumentan que en el modelo circumplej o pueden estar coexistiendo niveles teórico s combinados de cur vil ine alidad y linealid ad en cuanto a la dimensión de adaptabilida d (Lee, 1988) . Como resultado de estas críticas, distintos estudios h a n propuesto que las dimensiones de cohesión y adaptabi lidad —particularmente l a pr imera— requieren de una interpretación lineal interpretación lineal interpretación lineal interpretación lineal. Así, diversa s investigaciones han tratado de pro bar la existencia de relacione s lineales entre estas dimensiones y otras medida s in dicadoras de salud familiar y en much as oca s ione s es ta s relaciones han s ido co nfirmadas (Ameri kaner, Monks, Wol f e y Thomas, 1994; Ander son y Gavazzi, 1990; Barber y B uehler, 1996 ; Barnes y Olson, 1985; Ben -David y Jurich, 1993 ; Farrell y Barnes, 1993; Hampson, Hulgus y Beavers, 199 1; Kunce y Priesmeyer, 1985; Noller y Shum, 1990; Smit h, 1 996 ). No obstante, es necesario señalar que existen algunos estudios menos co ncluyentes, fundamentalmente en relación con la dimensión de adaptabilid ad f amiliar (Farrell y Barnes, 1993 ; Hampson et al., 1991; Noller y S hum, 1990; Vandeleur, Preis ig, Fenton y Ferrero, 1999). Ante l as crít icas realizad as a la interpret ación curv ilínea del modelo, inicial mente Olson (1991) sugirió que una razón por la que existen discrepanci a s en los hallazgos de diversos e s tudi os en cuanto a linealidad y curvilinealidad de las dime nsiones de cohesió n y adapt abilidad es que las famili as de la población comunit aria (no clínicas) representan únicamente u n espectro concreto del a mp lio rang o de conducta s observab les en las do s Introducción - 75 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA dimensiones del mo delo, de mod o que s ol amente un n úmero muy reducido de familia s procedent es de la pob lación com unitaria obtendr ía punt uaciones extremas en e stas dimensiones. Sin embar go, esta hipótesis no ha sido confirmada en la inv estigació n empírica, ya que distintos estudios realizados con población clínica no han hallado la presencia de puntuacion es extremas y/o han inform ado de la mayor adecuació n de emplear una interpret ación lineal frente a una curvilínea en el uso de estas escalas con este tipo de población (e. g., Hampson et al., 1 991) . Estos hallazgos han l le vado a los autores del modelo a una reconceptuali zación del mismo en el model o circumplejo tridimensional, en el que los tipo s de familias balanceadas que en el mod elo curvilíneo se en contrab an en la parte central del modelo pasan a situarse en l a zona más elevada y, por tanto, puntuaciones más elevadas de cohesión y a dapt abilidad se corresponden con familias más saludables y puntuaciones más baja s con familias m ás disfuncio nales. Gor a ll y Olson (1995) han in f or mado de que esta modificació n permit e diferenciar entr e cambi os de prim er orden y segundo orden, de modo que una mayor adaptabilidad es indicadora de una mayor flexibilidad y por tanto de puntuaciones más f avorables. A sí mismo, aunque en esta versión no se plantean cambios en l a estructura del modelo, se conceptualiza l a adap tabilidad en términos de adaptació n al cambio (elimin ando las subescalas de negociación y asertividad) y las subescala s de espacio y coalici ones fa miliare s son eliminadas de la dimensión de co hesión ( S mit h, 1 996) . Finalmente, el mod elo revis ado pr oporciona un formato de evaluación en las escalas FACES III que refleja las relacio nes lineales del funcionamiento famili ar, p ermitie ndo el empleo de pruebas paramétricas con estas dimensiones (Smit h, 1996) . En definitiva, en la a ctua lidad se considera que evaluar a las fami lias utilizando las escalas FACES III e interpretando los result ados obtenidos a parti r de l modelo circumplej o tr idimensional, supone ll ev ar a c abo una evaluación li n eal válida basada en una interpret ación teóric a de la salud familiar ( Gorall y Olson, 1995). En la Figura 7 se presenta el modelo cir cump lejo trid imensional propu esto por Gorall y Ols on (1995). El hecho de que el funcionamiento familiar haya sido de finido de diferent es modos en l a literatura, que desde el m odelo circumplejo haya ex i s tido disparidad en las interpret a ciones d el mod elo y que e x istan distintas ver s ione s de las esc alas FACES en l o s trabajos empíricos desarrollados, ha dificultado la comparación entre estudios (Sh ipley, 2000). Sin embargo , a pesar de estas limitacione s, la aplicabilidad y refinamie nto de las escalas FACES emplead a s para evaluar el modelo circumplejo han favorecido su visibilidad y s u uso ent re clínicos e investigado res (Cluff et al., 199 4), por lo que disponemos de información relevante sobre el funciona miento familiar desde un a el funcionamiento fa milia r desde una el funcionamiento familiar desde una el funcionamiento fa milia r desde una perspectiva sistémica con gruente con perspectiva sistémica con gruente con perspectiva sistémica con gruente con perspectiva sistémica con gruente con el modelo circumplejo el modelo circum plejo el modelo circum plejo el modelo circum plejo. Desde una interpre tación curvilínea de es te mode lo, en términos generales, las familias de la población comunitaria obtie nen puntuaciones que l a s sitúan dentro del rango de un f unci onamiento fa miliar saludable, es deci r, entre balan cead as y de medio rango (e.g., B arber y Buehler, 1996; Ben-David y J urich, 1993; Farrell y B arnes, 1993). - 76 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Figur a Figur a Figur a Figur a 7 7 7 7 . . . . Modelo circumple jo tridimen sional, tomado de Gorall y Olson (199 5) Desde una interpretació n lineal del modelo, tanto sus autores como otros estudios que han empleado las escalas FACES III con població n comunit aria han informado de valores m oderados en la dimensió n de ad aptabilidad, frente a una mayor variabilidad en la coh e s ión f amiliar (Ben-David y Jurich, 1993; Cook-Darzens, Doyen, Falissard y M ouren, 2005; Forjaz, Martínez y Ce rv era-E nguix, 2002; Olso n, Portner y Lavee, 1985; Vandeleur e t al., 1999) . En relación con l a inform ación s obre e l funcionamie nto familiar desde una perspecti va sistémica congr uente con el modelo circumplejo cabe destacar, finalmente, que independie ntemente de que se asuma una interpretación curvilínea o lineal de l mismo, los investigador es en el campo coinciden en señalar que la cohesión y la que la cohesión y la que la cohesión y la que la cohesión y la adaptabilidad familiar constit uyen di mensio nes rel adaptabilidad familiar constit uyen di mensio nes rel adaptabilidad familiar constit uyen di mensio nes rel adaptabilidad familiar constit uyen di mensio nes relacionadas en tre sí aun qu e referidas a acionadas entre sí aunque referidas a acionadas entre sí aunque referidas a acionadas entre sí aunque referidas a aspectos independiente s d el funcionamie nto familiar aspectos independiente s d el funcionamie nto familiar aspectos independiente s d el funcionamie nto familiar aspectos independiente s d el funcionamie nto familiar, con una fuerza de asociació n desde baja h asta mod erada de pendiendo del estud io empírico al que se haga re ferencia (e.g., Koopmans, 1993; Maynard y Olson, 1 987; Noller y Shum, 1990; Olson, McCubbin et al., 198 3; Smi th, 1996). Una v ez conceptualizado el funcionamiento del si stema f amili ar desde el m odelo circumplej o, descritas las dimensiones de cohesión y adaptabilidad f amiliare s y analizadas las principale s precauciones que es necesario c on siderar de cara a su Introducción - 77 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA interpret a ción, nos e ncontramos en disposición de examinar el funcion amiento del sistema familiar e n situaciones de rie sgo psicosoci al. 2.4. 2. 2.4. 2. 2. 4.2. 2.4. 2. El f uncionam iento d el sistema fam iliar en situacion es de riesgo El funcionam iento del sist ema fam iliar en situacion es d e riesgo El funcionam iento del sist ema fam iliar en situacion es d e riesgo El funcionam iento del sist ema fam iliar en situacion es d e riesgo psic osocia psic osocia psic osocia psic osocia l l l l Una de las razones más frecuentes p or las que se ha acudido al funcio n amiento del sistema familiar en contextos de dificultad ha s i do para ex plorar si este as pect o de la dinámica del hogar p ermite distinguir a l as f amilias sa ludables de aquellas que req uieren algún ti po de in ter vención. Para ello, fund amentalmente s e ha acudido al examen del funcionamiento del s ist ema familiar en situaciones de maltrato inf antil y, menos frecuentemente, en situ aciones de riesgo psico social p or raz ones de preservación y fortalecimiento fa mi liar. Au nque las s it uaciones familiare s de maltrato no son o bjeto directo de nuestra investigación, dado que en cualquier c aso la informació n sobre el funcionamiento del si stema fa mili a r en situacion es de dificultad es redu cida y que s e trata de poblaciones que comparten diversas caracter ísticas, incluirem os ambos tipos de investigaciones con objeto de ofrecer una descripció n lo más completa posible sobre este aspecto de la di ná mi ca f ami liar. Como hemos tenido oportunidad de comprobar en apartados a nterio res de este trabajo, las familias que son atendidas en dispositivos de preservación f amiliar familias que son atendidas en dispositivos de preservación fa miliar familias que son atendidas en dispositivos de preservación fa miliar familias que son atendidas en dispositivos de preservación fa miliar prese ntan una constelació n de factores de riesgo muy diversa, pero estas familias suelen tener en común algunas caracterí sticas que según distint os investigadores las sitúan en una posición de vulnerabilid ad para un funcionamie nto fa miliar saludab le (Ayoub et al., 1992; Buelow, 1995 ; Gwynne et al., 2009). Los resultados a este respect o desde el modelo circumplejo, aunque es casos a nivel descriptivo, indic an peores res u l tados para estas familias cuan do han sido comparadas con fa mi lias procedentes de poblaciones comunitarias. Concretamente, se ha demostrado que estas familias tienen más peso en la s tip ologías extrem as del modelo y desde una interp retación lineal se han hallado resultado s significativ amente m enos favorables en las dimensione s de cohesión y adaptabilidad, particular mente en la primera (Ben-Dav id y Jurich, 1993; Smith, 1996) . Así mi smo, niveles más bajos de cohesión y adaptabilid ad en este tipo de poblaciones se han relacion ado con peore s indicadores de salud familiar e n términos glob ales ( Smith, 1996). Un a nálisi s más cualitativ o del funcionamie nto del sistema familiar ha puesto de manifiesto que las fami lias usuarias de servicio s de preservación s e caracteriz an por u n uso inconsistent e del poder, la existencia de regla s cambiantes sobre los roles fami liares o límites extremadamente rígidos, dificultades en la relación entre sus miemb ros y bajos niveles de coh e sión (Bue low, 1995; Parr, 2000). Parr (2000) ha argumen tado que lo s servicios soci ales pueden ejercer a este respecto un rol pe rjudicial en el funcionamie nto de l os s istemas familiares, debido a que esta institución particip a en la n egoci ación del dominio de control familiar y puede fav orecer el desarrollo de patrones de adaptabilidad d isfuncionales. - 78 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA No obstante, a pesar de disponer de información valiosa a nivel descri ptivo sobre las f amilia s que participan en servicios de preservación, en el estudio del funcionamiento de los sistemas familiares que reciben a lgún tipo de in ter vención se ha otorgado especial impor tancia a las familias en las que se familias en las que se familias en las que se familias en las que se dan situaciones de maltrato dan situaciones de maltrato dan situaciones de maltrato dan situaciones de maltrato infantil infantil infantil infantil. Las familias caracterizada s por el maltrato a h ijos e hijas h an mostrado peores resultados en dimensiones de individuació n, mutualidad, coh esió n, flexibilidad, estabilidad, comunic ación y estruct ura de roles, a s í como un a menor seguridad famili ar, unas relacione s interpersonales de baja calidad y una salud familiar más det eriorada en términos generales, i ncluso cuando se h an comp arado con ot ras f amilias en situación de riesgo psicosocial usuarias de s ervicio s de preser vación familiar en las que no existía n evidencias de maltrato (Ayoub et al ., 1992; Howes et al., 2000; Johnson, 2002; Paavilainen et al., 2001). Algunos autores h an interp retado es tos res ultados s eñalando que la cohesió n y adaptabilidad familiar son procesos f amili a res con un alto potencial para exacerbar las propie dades disfuncionales en situaciones de maltrato. Así, entre lo s principale s predict ores de las distintas formas de maltrato se encuentran una cohesión f ami l ia r pobre y u na escasa adapt abilidad familiar ( Higgins y McCabe, 2000). Otros a uto res h a n realizado una interpre tación diferente, en la que l a s situaciones de maltrato exacerban las propiedades disfuncionales de la familia. Estos autores han s eñ alado que las situacio nes de vio lencia forman parte de las actividades de la familia, de sus pat rones de interacción y en defi nitiva de s u funcionamiento como un todo. Por tanto, dichas situaciones pueden afectar gravemente a un funcionamient o adaptativo del sistema familiar, a un patrón de re laciones saludables y po r tanto al bienestar y f uncionamie nto competente de la f amilia en términos generales (Johnson, 2002; Paavilainen et al., 2001). En relación c on l a dinám ica f ami liar es pecí fica en función del tipo de maltrat o, aunque ésta no ha sido u na cuestión a l a que se haya prestado mucha aten ción, existen algunas conclu siones que merece l a pena destacar. Así, se ha argumen tado que las familias negligentes muestran bajos niv e l es de afecto y cohesión, desorganización familiar con u n ambiente impredecible y conflictivo y un estilo de relación desconectad o con algunos brote s de dominancia en los patr ones de re lación ( Gaudin, Polan sky, Kilpatrick y Shilton, 1 99 6). Las familias abusa dor as, por s u parte, expresa n más afecto negativo y rigidez, n i veles altos de organizació n y un estilo re lacional apegado . La s familias sexualmente abusivas, fin a lmente, s o n las que h an mostrado rasgos má s distintivos, con bajo s niveles de orga nización, particulares niveles de ca os fa mili ar y relaciones apegadas, aunque las f orma s de afecto son menos prede cibles por l a confusión sobre el afecto existente en e stas familias ( Howes et al., 2000) . Para finalizar, n o s gustaría destacar que existen algunos elementos contex tuales elementos contex tuales elem entos context uales elementos contex tuales que pueden moderar el fun cio n amiento ópt imo de estas f amilia s como sistema en un sentido positi vo o negati vo. De este modo, un bajo nivel educativo de l o s progenitores, Introducción - 79 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA la ex peri mentación de eventos estresante s en general y las situacione s crónicas de desempleo en particular se han as oci a do con resultados más negativos en el funcionamiento familiar (Jordan, 1991-92; Paavilainen et al., 2001). Así mismo, se ha argumentado que disponer de servicios s ocioedu cativos y recr eativos para los menores puede facilitar la tarea educativa de los padres y promover una dinámica familiar más saludable (Garb arino y K os telny, 1992; Pinderhug hes, Nix, Fo ster, Jones y The Conduct Problem Pr evention Rese arch Group, 200 1). Arenas (2008) examinó las relacione s entre la c a lidad del entor no s oci al y la adaptabilidad familiar percibida por una mue stra de f amilias usuarias de los s ervicio s sociales por razones de p reserva ció n y fortalecimi ento familiar y halló que en los barrios de mayor calidad estructural y s o c ial las familias informaron de una mayo r adaptabilidad familiar, en comparación con aquellas famili as cuyos vecindarios no presentaban n ingun a de estas caracterí sticas favorables. La co hes ió n percibida por l as familias, sin embarg o, no estableció diferencias en este sentido. Esta autora ha señalado qu e, probablemente, en l os barrios donde existe mayor cohesión social las in ter acciones positiva s con los v ecino s pueden favorecer dinámicas más favorables en las familias en situación de riesgo psicosocial. Así mismo, una disposición estructural d e más recurso s pued e permitir a los progenito res centrar su s esfuerzos en promover u n funcionamie nto familia r más saludable. En nues tra op inión, también es po sible que la ausencia de peligrosida d en este tipo de vecind arios redunde en la posibilid ad de es tablecer patrones d e interacción más fle xibles y que e l menor estrés exosistémico permit a a estos progenitores relacionarse de f orma menos rígida y tomarse más tiempo para afrontar el estrés situacional y evolutivo de una f orma má s eficaz. En resumen, el ex amen so bre el f uncionamiento del sis tem a familiar realizado a lo largo d e estas páginas ha puesto de manifiesto que se t rata de una cuestión muy relevante para el bienest ar de la f ami l ia, si bien has ta la f ec ha s e trata de una cuestión que n o ha sido s ufi ciente mente documentada en situacio n es de rie s go psicos ocia l . Es necesario, en nuestra opinión, s eguir profundizando en el estudio del funcionamie n to del sis tema familiar en situ aciones de dificultad, dada la valiosa información que es te aspecto de la dinámica fami liar puede ofrecer para el diseñ o de intervencio nes familiares exitosas (Ayoub et al., 19 92; Gwynne et al., 20 09; Rodrigo et al., 2 008). - 80 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3. 3. 3. 3. D D D D esarr ollo esarrol lo esarrol lo esarrol lo d e menor es que crec en de menores qu e crecen de menores que crecen de menores qu e crecen e n en en en contex tos fami liares contex tos fami liares contex tos fami liares contex tos fami liares en si tuación de riesgo psi cosoci al en si tuación de riesgo psi cosoci al en si tuación de riesgo psi cosoci al en si tuación de riesgo psi cosoci al La des cripción de factore s de riesgo y prot ección re alizada hasta el mom ento, así como el perfil f amili a r dibujado acerca de las fa mili as en situación de riesgo psicosocial po r razones de preservación y fortalecimiento fam iliar, ofrecen a lgu n as pistas de las particulares dificultades a las que están expue stos los niño s y adolescente s que crecen e n estos contextos para experimentar distintos problemas de a ju s te y trayectorias desadaptativas en su desa rrollo. Así, un campo creciente de investigación se viene pre ocupando por el bienestar de los menores que cr ecen en contextos familiares donde s e ac umu lan distintas dificultades. N o obstante, es n ecesario s e ñ alar que fruto de una larga h istoria centrada en el dé ficit y en el maltrato infantil, gran parte de la investig ación sobre el tema se ha ocupado de examinar de f orma exclusiv a los problemas de a juste de los menores, fundamentalmente e v aluando en qué medida las situaciones de m altrato p redicen dichos problemas. En alg unas oca siones se h an analizado otros indicadores de aju ste positivos, si bien la mayor parte de la informaci ón disponible se refiere a f ami lias en situación de desventaj a socio-económica, maltrata n tes o con h ijos eti quetad os en riesgo por presentar problemas emocionales y de condu cta. La literatura sobre f amilia s en situación de riesgo p sicosocial por razones de preservación y fortale cimiento f amilia r resulta, en comparación, muy redu cida, y en l a mayoría de los casos s e refiere al grado en que las situaciones estresantes (familiares o personales) s e relacionan con distintos indicadores de aju s te. Considerando este panorama, para aproximarnos a la compren s ión de los procesos de desarrollo de menores que crecen en familia s en situación de riesg o psicosocial por razones de preservación y fortalecim iento f amiliar nos ocuparemos de presentar la información disponible relativa a esta población. Además, aportaremos evidencias sobre otras poblacione s que han sido más frecue n tem ente est udiadas y que comparte n algunas carac terísticas con las s ituacio nes de preservació n y fortalecimient o familiar (tales como familias en situación de desventaja s o c io- económica, f ami lias maltratantes y fami lia s co n h ijo s que pre sentan problem as emocionale s y de conducta) . Concretamente , con objeto de simplificar este capítu lo, nos ocuparem os de describir los indicadores de a juste que posteriormente serán retomado s en la parte empírica de este trabajo. Así, e xaminaremos los pr oblemas de ajuste, las habilidade s sociales, la compet encia académica y la adaptaci ón escolar de menores que crecen en situaciones fa mili a res de dificultad. Durante la adolesce ncia, de forma especí fica, atenderemos a l as dimensio nes de autoestima y absentismo esco lar. Además de describir distintos indicadores de ajuste de menores que crecen en familias en situación de riesgo psicosocial, estamos interesado s en exa minar estos indicadores en di ferentes momentos del curso ev olutivo (durante los años preescolares, escolares y adolescentes) así como diferenciadamente en función del sex o de los Introducción - 81 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA menores. Para comprender las particularidades que estos niños y adolescente s pueden experimentar en distin tas etapas evolutivas y según su s e xo, presentaremos puntualmente informaci ón relativa a la población comunitari a que nos permit a contextualizar lo que sucede en contextos de dificultad. En definitiva, a lo largo del capítulo que aquí comien za nos ocuparemo s de las siguie ntes cuestiones: • Se describen los problemas de ajuste, las habilida des sociales y la a uto estima de menores que crecen en situaciones de riesgo psicosocial, co mo indicado res de su ajuste personal. Concretamente, se definen cada uno de estos indicadores y se ofrece información sobre s u pre valencia en situacio nes de riesgo psicosocial, prestando especial atención a posibles diferencia s en func ió n de la edad y e l sexo en relación con dicha prevalencia. Finalmente, se informa de l as prin cipales relaciones exi stentes entre estas dimensiones. • Se describen la compete n cia académica, la adapt ación escolar y el absentismo escolar de menores que c recen en situacio nes de riesgo psicosocial, como indicadores de s u ajuste escolar. Concretamente, se defin en cada uno de estos indicadores y s e ofrece información s obre s u prevalencia en situaciones de riesgo psicosocial, atendie ndo a posibles difere n cia s en función de la ed ad y el sexo en relación con dicha prevalencia. Así mismo, se describen las relacione s má s import antes existentes ent re estas dimensiones. • Se analizan nue v ame n te las dimensiones de aju s te descritas en este trabajo desde una per spectiva organiz ativa de los procesos d e desarrollo, en esta ocasió n examinando las relaciones entre aspecto s más pe rsonales y aquéllos propios del ámbito escolar. • Finalmente, se trat a de ofrecer un a v isió n de conjunt o sobre los p roce sos de desarrollo en contextos f ami liares en riesgo psi cosocial , proponiendo algu nas conclusiones generale s qu e pueden extraerse de la descripción anterior. 3.1. 3.1. 3.1. 3.1. I I I I NDICADORES DE AJUSTE NDICADORES DE AJUSTE NDICADORES DE AJUSTE NDICADORES DE AJUSTE PERSONAL PERSONAL PERSONAL PERSONAL EN EN EN EN SITUACIONES DE R IESG SITUACIONES DE RIESG SITUAC IONES DE RIESG SITUACIONES DE RIESG O O O O PSICOSOCIAL PSICOSOCIAL PSICOSOCIAL PSICOSOCIAL No cabe duda de que el a ju s te personal de niños y adolescente s es un aspecto fundamental para su crecimiento personal, su desarrollo y s u a d a pt ación positi va en distintas facetas imp ortantes de la vida (e.g., Wenar y Kerig, 2000) . En s ituaciones d e riesgo psico social, la exp erimentación de problem as de ajuste p ersona les puede adq uirir un papel relevante en la configuración de caminos desadaptat ivos que potencien dificultades futuras. Adem ás, contar con caract erísticas individu ales positivas puede resultar particularmente fortalecedor en situaciones de dificultad, a yudan do a niños y adolescentes a afrontar con mayor efic acia los par ticulares retos de sus vidas y a disfrutar en definitiva de un mayor bienestar (Lipschitz -Elhawi e Itzhaky, 2008; M asten y Coatsworth, 1998) . - 82 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Por la relevancia de estas cuestiones para el bienestar, a continuación examinaremos dis tint os i n dicadore s del a juste personal que n iño s y adoles centes crece n en familias en s ituació n de riesgo psicosocia l por razones de pre servación y fortalecimiento familiar. C oncretamente, nos ocuparem os de los aspectos conductu ales y emocionales que suelen preocupar con más frecuencia en situaciones de dificultad (los problemas de ajuste) , pero tam bién examinaremos otro s indicadores de a juste positivo s que han s ido de stacados en la lit eratura por su papel fortaleced or (las habilidades sociales). Poster iormente , dedicaremos especial atención a l a autoesti ma durante l a adolescencia, como un indicador multid imensional del ajuste personal de chicos y c hicas durante es ta etapa evolutiva. Finalmente, examinaremos las principales relacione s existentes entre estas dimensione s. 3.1.1. 3.1.1. 3.1.1. 3.1.1. Proble mas de aj uste Pro blemas de ajuste Proble mas de ajuste Pro blemas de ajuste Como hemos v enido destacando en pági nas anteriores, hasta hace relativamente poco tiemp o la comprensión de los proceso s psicoso ciales de familias donde la s nece sidades de sus miembros no se ven satisfecha s se ha caracteriz ado por una per spectiva del déficit . Fruto d e esta conceptualización, t eóricos e investig adores han puesto el acento e n qué es lo que no funciona o se desvía de la norma y, po r ello, las in vestigacione s más fructíferas que s e h a n ocupado de explorar l os procesos de desarrollo de menores que crecen en familias en situación de riesgo psicosocial se han referido a los pr oblemas de ajuste d e estos menore s. A continuació n, nos oc uparemos de definir las p rincipales dimensiones qu e configuran dichos problemas, para después ofrecer informació n sobre su prevale ncia en situaciones de riesgo ps ic os ocial, prestando especi al a tenció n a lo que suced e en distint os momentos del curso ev ol utivo y en función de l s e xo de los menores. 3.1.1.1. Conceptualizando los problemas de ajuste. Los problema s de internalización, externalización e hiperactividad Desde las di s tintas perspect ivas que s e han ocupad o de examinar los problemas de ajuste de niños y adolescentes, el modelo conduct ual de la comprensión de la psicop atología evolutiva ha evaluado los problemas de aju ste en términos d e co n duct as es pecíficas que pueden ser objetivame nte descritas y operativamente definida s (Wenar y Kerig, 2000). En es te sentido , existe cierto consenso en co n side rar que lo s problemas de ajuste problemas de ajuste problemas de ajuste problemas de ajuste de lo s menores hacen re f erencia a aquellas co n ducta s o pe nsamientos qu e difieren e n térmi no s de frecuencia (perspe ctiva cuantitativa) o intensidad (perspectiva cualitativa) significativame nte excesiva o deficit aria de lo socialmente esperable (Wenar y Kerig, 2000). Aunque la dim en sión ev o l uti va no se encuentra explícitam en te en esta definición, está implícit a en tanto que las ex pect ativas soci ales difiere n a medid a que el niño o la niña crece; si las normas para ju zgar conductas es perab les cambian con l a edad, también lo hacen los criterios para v al orar una con duct a com o excesiva o deficitaria. Introducción - 83 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Tradicionalment e, la evaluación de estos problemas de ajuste se ha venid o realizando desde una a proximación cate gorial, en la que a través de sistemas de clasificación como el Manual Diagn ó s tico y Estadí stico de l o s Tr astornos Mentales, DSM- IV (American Ps ychiatric Association, 1 994 /2002) o l a Clasificación de la CIE-10 de los Trastornos Men tale s y del Comport amiento en n iño s y adolesce ntes (World Health Organization, 1996/2 001), se han elaborado y perfeccionado lo s principales desórdene s de conducta in fantiles y adolescente s . No obstante, una perspe ctiva más actual sobre la psicopatología evolutiv a coincide en s e ñ alar l a s ventajas de una apro ximación dimensional frente a una categorial, en ta n to que l a primera permite considerar la p resencia de pr oblem as e n u n continuo, atender a distintos a spectos de la conducta y tener en consideración los cambios evolutivos de la edad, ofreciendo en definiti va una evaluació n más cualitativa sobre la severid ad de estos problemas (Achenbac h, 1995). A este respecto, existe cierto consenso en considerar que l os problemas de ajuste puede n agruparse empíricamente en dos síndromes princip ales: los problemas de i nternalización y los pr oblemas de externalización (Achenbach, 198 5). Algunos autore s, no ob stante, han destacado la existencia de un te rcer síndrome con identidad propia, l a hiperact ividad, por el papel que juega en el desarroll o de niñ os y niñas, particu larmente durante los años escolares (Gresham y El liot, 1990). En relació n con lo s prob lemas de internalización, existe u n a mplio con senso a lo largo de las definicion es propu estas por distintos a uto res en considerarlos como pertenecie ntes al subgrupo de problemas de ajuste que implican alteración en la emoción o el h umor, at endiendo reiter adamente a componentes emocionale s c omo el retraimie nto, l as quejas somáticas, la ansiedad y la depresión. Los problemas de internalizació n suelen s e r entendidos como un reflejo de los conflictos inte rnos y los estados de tensión psicológica experiment ados subjet ivamente por niños y adoles ce n tes; en defin iti va, como problemas de desajuste psicológico (Abad, Forns , Amador y Martorell, 2000; Lemos, Fidalgo, Calvo y M e n énd ez, 1992a; Lemos, Vallejo y Sa ndoval, 2002; Wenar y Keri g, 20 00). Por su parte, los problemas de externalizació n se ref iere n a aquellas conductas disruptivas o que cau s an males tar en el entorno d el sujeto (Abad et al., 2000; Lemos et al., 2002) e incl uye n síndro mes como conduct as delictivas y a gresi v as (Abad et al., 2000; Lemos et al., 1992a; Wenar y Kerig, 2000). En relación a los problemas de hiperactividad, és tos se refieren a diversa s conductas de f alta de at ención (como distraer se con faci lidad, tener pr oblemas para seguir las instru cciones, el cambio frecuente de una actividad incomplet a a otra) así como a co n duct as de impulsividad o s obre- actividad (como ac tu ar s in pensar, correr y saltar inaprop iadamente, moverse nerviosame n te, tener dificultad par a esperar en l í nea o el tur no) las cuales l levan a un funcionamient o desadaptativo (Sayal y Taylor, 2005; Wenar y Kerig, 2000) . - 90 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3.1. 1 .2.2. Prevalencia de problemas de ajuste en situaciones de riesgo psicoso cial en función del sexo En los problemas rel a cio n ados co n el ámbito ámbito ámbito ámbito internalizante internalizante internalizante internalizante, s e h a mo s tra do de forma consistente que existe una mayor pre v ale ncia de chicas que de chico s co n este tipo de problemas. Durante lo s años p reescolares y esco lares, l a s diferenci as de sexo informada s dependen de l a problem ática concreta a la que se haga referencia, de modo que en depresión, por ejemplo, se trata de diferencias pequeñas en magni tud y poco consistentes, mientr as que en ansiedad existe un a pre valencia de niñas pre sentando e sta problemát ica, particularmente durante los años es co l are s (Wenar y Kerig, 2000). Durante la etapa adolescencia, sin embargo, los resultados de las distintas investigacione s desarrolladas tanto en el ámbito nacion al como en el internacional han sid o claramente más c on sistentes, informando de que l as chicas presentan más prob lemas de internalizació n que los varones (Deko vic, 1999; Le mos et al., 1992a, 1992 b; Lemos et al., 2002; Res corla et al., 2007; Sandoval et al., 2006; Steinhausen y Metzke, 2001), así como más problemas de an siedad, queja s somáticas y dep resión (C alvete y Cardeñoso , 2005; Davis, Tang y Ko, 2002; Graber, 2004; Rescorla et al., 2007; Z ubei dat et al., 2009). Algunos investigadores han pla n teado l a posibilidad de que las chica s se an más vulnerables que los chico s a los eventos de i n ter conexión, dada su m ayor p reocupación por la s relaciones con los otr os y la expe rimentaci ón de más pr esión para ajustarse a las expectativas de los iguales y de sus familias, lo que puede generar má s problema s emocionales (Calvete y Cardeñoso, 2005; Graber, 2004; Parra, 2005). Así mismo, es posible que la mayor capacid ad de pensamiento crítico y reflexivo, más predominante en chica s, favorezca l a aparici ón de más pensa mientos negat ivos y p or tanto má s problemas de índole emocional (Calvete y Cardeñoso, 2005; San do v al et al., 2006). Finalmente, otra hipótesis que se ha manejado en la explicación de la s d iferencias de sexo en l os problema s de internalización, concret amente durante la adolescenci a, tiene que ver con la experime ntación de mayore s niveles de es trés en el caso de l a s chica s durante esta etapa evolutiva. Dado que las ch ic a s maduran f ísicame nte antes que los chicos, es posible que el desarrollo físico s e produz ca cuando ellas aún n o han desarrollado las habilida des o c omp etencias que necesitan para negociar las nuevas situaciones a las que se e n frentar án con su nuevo cuerpo, generando así mayores nivele s de malestar emocional, particularmente s i es ta situación coincide con otro s ev entos estresantes como el c ambio de etapa educat iva (Graber, 20 04). En relación con los problemas de externalización problemas de externalización problemas de externalización problemas de externalización las diferenci as en funció n del sexo no son tan clara s. A s í, desde los años preescolares hasta la a do les ce ncia, los varones han tendido a mostrar una mayor problemática relacionada con conductas agresivas, delincuentes o antisociales (Huizinga, Loeber, Thornberr y y Cothern, 2000; Wena r y Kerig, 2000). Es te patrón ha sido part icularmente examinado durante la adolescencia, y la mayoría de los estud ios a este respecto han destacado tales diferenci as (Dekovic, 1999; Lemos et al., 1992 a, 1992b; Lemos et al., 2002; Zubei dat et a l., 2009), argumentando que los varones justifican l os actos violentos más que las chicas y que Introducción - 91 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA ellos se c aracterizan por un es tilo co nductual más impulsivo que reduce su reper torio de alternativas co nductuales (Calvete y Card eñoso, 2005 ). Sin embargo, otras inves tigaciones no han observado diferencias entr e chicos y chicas en relación con los problemas de externaliz ación (Parra, 2005; Sánchez-Queija, 2007; Wentzel, 1993) o la magnitud de estas diferencias ha resultad o clín icame n te insignificante (Calvete y Cardeñoso, 2005; Sandoval et al., 2006). Así, Rescorla y colaboradores (2007), en una amplia evaluación de más de 27000 adolescentes de 24 países de procedencia, hallaron resultados dispar es a este res pect o que les impidieron establecer ninguna con clu sión interpretab le sobre s us resultados. Sánchez-Queija (2007 ) ha argumentado que, probablemente, la similitud en los niveles de a juste externo en l os c hicos y chica s se deb a a una mayor impli cación de la s chicas en e s te ti po de co nductas como consecue ncia de l a progresi va tend encia a la u n a socialización más igualitari a para ambos sexos. En nuestra op inión, es posible que el modo en que se evalúan los problem as externa lizantes pueda explicar la ausencia de diferencias encontradas en los estudios más recient es. Así, a l igual que los niños es má s probable que se impliquen en conductas agre sivas físicamente, las niñas suelen participar con más frecuencia en episodios de agresividad relacional, en las que intentan dañar a los demás a tr avés de la ridiculización, la exclusión del grupo de iguales y e l alentamiento de rumore s (Wenar y Kerig, 2000). Es posible que la inclusión de es to s aspectos especí ficos en la evaluación de los prob lemas de externalizació n en ge neral impida establece r un patr ón diferencial en función d el sexo de forma co nsistente. En relació n con los síndromes hipe ractivos síndromes hiperactiv os s índrom es h iper activ os síndromes hiperactiv os de forma especí fica, aunque la mayor parte de la investigación r ealizada hasta el mome nto se ha centrado fundament almente en los v arones, l a inform ación disponible comparando chicos y ch icas apunta a una mayor prevalencia de este tipo de problemas en ch icos que en ch ica s durante los añ o s preescolares, escolares y la adoles cen cia (Clarke et al ., 2001; Côté, Tremblay, Nagin, Zoccolillo y Vitaro, 2002; Diamantopo ulou, Henri csson y Rydell, 2005; Pierrehumber t, Bader, Thevoz, Kinal y Halfon, 2006; Presentación y Siegenthaler, 2005). Pierrehumbert y colaborado res (2006), en un amplio e s tu dio co n menores de 4 a 17 a ños, i nformaron de que los chicos de población comunit aria tenían cuatro v eces más probabi lidades de puntuar en el ran go clínico de la hiperactividad en comparación con las chicas y que estas diferen cias result aron más a cu s adas en l a población clínic a, alcan za ndo propor ciones de nueve a uno. No obstante, existe ciert o consenso en que, si bien los chicos presenta n este ti po de prob lemas con má s frecuencia que las chicas , cuan do és ta s los experimenta n los sufr en con mayor se veridad (Clarke et al., 2001). Los resultados de estudios desarrollados con ni ñ os y adolescentes de familias e n situación de riesgo psic osocial situación de riesgo psic osocial situación de riesgo ps ic os ocial situación de riesgo psic osocial usuarias de servicios s ociale s usuarias de servicios s ociale s usuarias de servicios s ociale s usuarias de servicios s ociale s han mostra do resultados dispares. Así, en el estudio de Lorence (2008) l as chicas adolescente s en situación de riesgo psicosocial mostrar on más prob lemas de inter nalización que los chicos, aunque no hubo diferencias significa tiva s en torno a los problemas de exter nalizació n. Por nue stra, parte, sin embargo, no hemos po dido comprobar t ales d iferencias al exami nar lo s - 92 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA problemas de adaptación personal durante la adolescencia en situacione s d e riesgo psicosocial (Ji ménez, 2007) . Además, el modo en que l a problemática de los menores de familias us ua rias de los serv icio s s ocia les es ta blece diferencias en función del sexo en comparación con la población comunitaria tampoco ha presentado un patrón co nsistente en la literatura sobre el tema. Svedin, Wads by y Sydsjö (1996) informaron de que du rante l o s añ o s escolares las niñas de familias usuarias de los servicios sociales por diversas razone s presentaban más problemas de internalización que la población comunitaria. Sin embargo, durante l a etap a a dole s ce nte fueron l os varones quienes se diferenciaron significativame nte de otr os chico s tanto por los problemas de interna lizació n como de externalización (Wadsby et al ., 2007). Lorence (2008), por s u parte, puso d e manifiesto que los adolesce ntes varones en situació n de riesgo mostraron má s problemas de externalización y menos problemas de internaliz ación que los chicos de població n comunitaria, mientras que las chicas solamente se diferenciaron por una mayor tasa de problemas de externalización. Combs-Orm e y Thomas (1997) y Jiménez (2007), sin embargo, no ha n hallado estas di ferencias dura nte la adolescenci a. En relación con los prob lemas de a juste en familias en situaciones de d esventaja familias en situaciones de d esventaja familias en situaciones de d esventaja familias en situaciones de d esventaja socio socio socio socio - - - - económica económica económica económica, la exi stencia de diferencia s en función del s e xo depende de la etapa evolutiva considerada. Así, durante la etapa preescolar los result ados no son consistentes, ya que a l gunos estudi os han señalado que los niños muestran m ás problemas de internalizaci ón (Redde n et al., 2001), otro s que p resentan más problemas de externaliz ación (Kaise r et al., 2000) y ot ros n o h an informado d e diferencia s e n función del sexo (Carpe nter y N a ngle, 2006). En compara ción con l a població n comunitaria, durante los años preescolares niños y niñas han mostr ado di ferenciarse de sus igu ales en problemas de internaliz ación, aunque s olo l os varones lo han hecho en problemas de exte rnaliza ción (Kaiser et al., 2000) . Durante los años escolare s, s e han documentado mayore s problema s de hiperactividad para l o s chicos, pe ro no e n el caso d e los problem as de i nternalización y externalización (Izard et al., 2001). Durante la adolescencia, en un amplio estudio con chicas y chicos adolescentes, Lozan o y García (2 000) han informado de que las primera s se diferencian significat ivamente de los varones tanto en los problem as de internalizació n en términos generales, como en términos de depresión, problemas de pensamiento, problema s de relación y quej as somáticas. En relación a los problemas de externalización, estos autores no informaro n de diferencias significativa s en esta dimensión considerada globalmente , pero l os ch i cos obtuvieron m ayores puntuaciones en búsqueda de atenció n y conducta delictiva mientras que, en contra de su s prediccio nes, las chicas in formaron de mayor agresividad. Finalmente, en poblacio nes donde los menores han sido etiquetados e n situación situación situación situación de riesgo de riesgo de riesgo de riesgo po r presentar problemas emocionales o conductu ales por presentar problemas em ocionales o conductuales por presentar problemas em ocionales o conductuales por presentar problemas em ocionales o conductuales, de f orm a general se ha hallado una mayor problemática externalizante entre l os varones, si bien es cierto que las chicas han s ido i nfrecuentemente ex ami n adas en este tipo de investigaciones (Hill, Introducción - 93 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 2001; Wenar y Ke rig, 2000). Las diferencias i nter-sexo e n cuanto a problemas de internalizació n han sido menos consistente s en esta població n (Lipschit z-Elhawi e Itzhaky, 2008), aunque en algunas ocasiones se h a documentado que las chica s adolescentes presentan un mayor riesgo de padecer depresión, tanto en comparación con la p oblación comu nitaria como con l os v arones en situación de riesgo (Davis et al., 2002). En definitiva, aun que sin duda el desarrollo evolutivo normativo implica la presencia de a lguno s problemas (Wen ar y Kerig , 2000), la literatura sobre el tem a ha puesto de manifiesto que niños y a dolesce ntes que crecen en familias en situación de riesgo psicosocial present an más probabilidade s de experimentar proble mas de ajuste. No obstante, las investigaciones disponibles tambi én h a n señalado una gran variabilidad en la experimenta ción de estos prob lemas e n s itua ciones de riesgo psico s oci al en función del momento evolutivo con siderado y del sex o de los menores y l o s result ados a es te respecto no son concluy entes. Por tanto, no parece arriesgado hipot etizar que distintas dimensiones del context o en que crecen estos niñ os y adole scentes pueden desemp eñar un papel relevante en la e xplicación de esta v ariab ilidad. 3.1.2. 3.1.2. 3.1.2. 3.1.2. H abilidades sociales Ha bilidades sociales Ha bilidades sociales Ha bilidades sociales Como hemos destacado anteriormente, la aproxim ación a los procesos de desarrollo de los menores en general, y de n iños y adolescentes de familias en situació n de riesgo psicosocial en particu lar, ha ido frecuentemente de la mano de una visión negati va centrada en los problem as de ajuste. No obstante, el cambio que ha comenzado a producir se h acia un modelo de fortalecimiento ha llev ado a que distintos investi gadore s empiecen a preocuparse por indicadores de compe tencia y de sarrollo posit ivos. És te e s el caso de la competencia social de niños y adolescentes y, como v eremo s más adelante, también de la auto estima y d el ajuste escolar. En l o que a competencia social se refiere, ésta ha sido considera da un componente im portante del desarrollo perso nal, fundamentalme nte por su pape l como elemento individual protector para el ajuste en otros ámbitos del desarrollo (Abelev, 2009). Esta preocupación por la competenci a social como un elemento p rotector se ha traducido en di sponer de información relevante sobre esta dim ensión en situ aciones de riesgo psicosocial (fun d amentalmente en situacio nes de maltrato infanti l), si b ien también h a llevado a que la mayor parte de las investigacione s disponibles se hayan centrado en exami nar la com petencia social du rante los años pre escolares. A continuació n, nos ocup aremos de definir l a s habilidade s sociales como indicadoras del nivel de competencia social, para después ofrecer informa ción sobre su prevalencia en s ituacione s de riesgo p sicosocial, pr es tando especi al atenció n a la edad y el sexo en el e xamen de esta pre valencia. - 94 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3.1.2.1. Conceptualizando las habilidades sociales. El autocontrol, la asertividad y la cooperación Fruto de que la noción de compet encia social s e ha empleado con frecue ncia para expresar un resultado deseable del desa rrollo infantil, distintos autores han realizad o esfuerzos por definir y operacionalizar este constructo. S in embargo, una mayor preocup ación por esta faceta del desarrollo no se ha traducido en un co n senso s obre su significado, s obre cuáles son las dimensiones que debería incl uir y por tanto sobre el modo en que d ebe ser evaluada (H ay y Pawlby, 2003; Ogden, 2003) . En relación con la noción general de competencia s ocial competencia social compet encia s ocial competencia social, las distintas defi nicione s ofrecidas en l a lite ratura difieren en el modo de evaluar un resultado compete nte y en su nivel de e specificidad, si bie n compart en entre ellas el co n siderar que la comp etencia social implica u n funcion amiento ex ito so en la interacción social de forma apropiada de acuerdo con el propio nivel evolutivo y las de mandas del contexto (Rose-Krasnor, 2006). No obstante, desde es te punto d e part ida com partido, las de f inici ones v arían en torno a cómo definir dicho f un cionamiento exitoso y por tanto en torno a qué aspectos de la interacción s ocia l ev aluar. A es te respecto, en términos generales existen cuatro formas de de finir operacionalmente la competencia social: a tendi endo al estatus sociométrico, a las rel aciones s ocia l es, a resu ltados s oci al e s adaptativos o a las habilidades social e s . A excepción de las habilidades s ociale s, del resto de propuestas se ha criticado que se ocup an de ev a luar como indi ca dore s de comp etencia social a specto s como la ex tro versión, el número de a migos u otros resultados adaptat ivos, c uando si bien se t rata de aspectos relacionados o incluso predict ores de l a competen cia social, no son necesariamente sin ó n imos, ya que no mide n en sí mismos la cond ucta social y además se encuentran fuerteme nte mediados culturalmente (Ogden, 2003; Schaffer, 1996). Por ello, e n los últimos años e x iste cada vez mayor consenso sobre la necesidad de utilizar med idas directas de la competencia social centrada s en las habilidade s habilidades habilidades habilidades sociales sociales social es sociales, pues permit en ev aluar objetivamente la conducta y además s e centran en el sujeto como ejecutor de la compet encia social (Rose-Krasnor, 2006). Aun que no existe un acuerdo unánime entr e s i disti nguir o no competencia social de habilid ades sociales ni en cómo realizar dicha distinción (Bloom, Karagiannakis, Toste, Hea th y Konstantinopoulo s, 2007; National Center for Education Statistics, 1996) en términos generales las habilid ades sociales s e han considerado como indicador as de compet encia social y son numero s as las in vestigaciones que se han ocupado d e explorar la compet encia social a trav és de las habilid ades sociales (Ogd en, 2003). La definición más común de habilidades sociales se refiere a éstas como un grupo de conducta s e s pecífica s que un individuo exhibe para desarro llar comp etentemente una tarea s ocial de acuerdo con l as demanda s del contexto y s u niv el ev o l uti vo (Gres ham , 2007). En este sentido, las habilidade s s ociale s im plican una asociació n entre una conducta s ocial positiva y resultado s sociales positivos f rut o de la tarea s ocia l desempeñada (Gresham y Elliot, 1990). E n este m arco, la competencia social se entiend e como un cons truct o multid imensional de orden sup erior a las habilidades sociales y de Introducción - 95 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA carácter evaluativo, que se refiere a si el individu o ha l le vado a cabo la tarea de form a adecuada, es decir, si ha logrado resultados sociales positivos de forma eficaz ( Gresham, 2007). Recientemente, Gresham y Elliot identificaron, a partir de una p ropuesta de más de 80 ha bilid ades dif ere ntes, la s 10 habilidades sociales consideradas por una amp lia muestra de pro fesores com o las más relevantes en el contexto ed ucativo durante l a infancia, los años es colares y la adolescencia inici al (Gresham, 2007). Estas habilidade s estuvieron fundamenta lmente relacionadas con habilidades de cooperaci ón (escuchar a los demás, seguir las indicaciones, cumplir las normas, esperar el turno en las conversaciones y cooperar con los demá s), autocontr ol (ignorar las distra cciones de l os iguales, contro lar el temp eramento en situaci ones conflictiva s), asertividad (p edir ayuda), empatía (mostrar amabilidad con los demás) y respon s abi lidad (actuar responsablemente ha cia los demás). Se trata, por tanto, de un conjunto d e habilidades que incluyen aspectos tanto receptivos (escuc h ar a los demás) como interactivos (mostrar amabilid ad con los demás) de la comp etencia social. De este conjunto de habi lidades, tres de ellas han sido ampliamente evalua das en el ámbito de l a i n vesti gación a través de la percepción del pro f esorado: el autocontrol , la asertividad y l a coop eración. Aunque s in duda es ta s habilidades no son la s ún ic as evaluables, re sultarán rele vantes para el apartado empírico d e esta investi gación, por lo que dedicare mos las línea s siguientes a clarific ar su significado . Habilidades de autoco ntrol: Se trata de habilidad es relativas a la organizació n conductual y a las características de los estilos de afrontamie nto que implican la capacidad de ma nejar voluntariamente los propi os impulsos y emocione s de f orma qu e se desarrolle un funcionamient o rela tivo a las de mandas con textu ales integrado pero flexible (Shonk y Cicchett i, 2001). Por tanto, el autocontrol com prende la habilidad para monitoriz ar y modular lo s imp ulsos, las emociones y la atención, as í com o anticipar las consecuencia s de forma apropiada (Dennis, Brotman, Huang y G ouley, 2007; Scha tz , Smith, Borkow ski, Whitman y Keogh, 2008 ; Sho nk y Cicchetti, 2 001). El auto control se refiere, por tanto, a dos tip os de habilidades regul atorias: cognitivas y emo cionales. Habilidades asertivas: Se trata de ha bilidade s relacionadas con la in iciaci ón de interacciones con los dem ás, así como con la sol icitud de peticiones y l a respuesta ante las reacciones de los demás de f orma socialmente aceptable. Por tanto, incluyen cuestiones como preguntar inf orm a ción, solicitar un cambio de conduct a, presentarse y responder adecuadame nte a las reaccio n es de lo s otros (Gres ham y Elliot, 1990). Habilidades de cooper ación: Este tipo de h abi l idades s on co nsideradas un a forma de conducta prosocial que hace referencia a trabajar de forma positiva con otras personas para lograr una meta común y por tanto conlleva beneficios tanto para los otros como p ara uno mis mo (Gresham y El liot, 1990; Staub, 1978). - 96 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3.1.2.2. Prevalencia de habilidades sociales en situaciones de riesgo psicosoc ial A pesar del especial papel que l as habilidade s sociales desempeñ an para un desarrollo adaptativo, particularmente en poblaciones e n s itu ación de riesgo psicosocial, ya hemo s señalado que l a l ite ratura sobre el tema se ha oc upado de examinar es ta s cuestiones e n situaciones de maltrato infantil, y ape n as disponemo s de estudios que hayan explorado esta materia en context os familiares en situa situa situa situa ción de riesgo psicosocial por razones d e ción de riesgo ps icosocial por razones d e ción de riesgo ps icosocial por razones d e ción de riesgo ps icosocial por razones d e preservación y f ort alecimient o f amiliar preservación y f ort alecimient o f amiliar preservación y f ort alecimient o f amiliar preservación y f ort alecimient o f amiliar. Los escasos datos disponible s apuntan a la presencia de más problemas sociales en este tipo de poblaciones y, en térmi nos de habilidades positiva s, a resultados más desfavorab les, particularmente en el ámbito de autocontrol. Se ha argu mentado, en e ste sentid o, que los niños y niñas que crecen en contextos familiares de adversidad con un eje rcicio ina decuado de las f u nciones parentales y altos niveles de conflicto f ami liar están en riesgo de de sarrollar estrategia s inadecuadas para ma nejar sus emocio nes negativas y regular s u expresi ón (Wena r y Kerig, 2 000). Algunas investigacio nes con familias usuarias de los servicios sociales por diverso s motivos han informado de que durante los años preescolares los niños y niñas que crecen en es to s contextos pueden experim entar una fal ta de habilidade s d e autocontro l (Denham y Burto n, 1996 ). Durante la adolescencia, se h a docume ntado q ue los hijos e hijas de es ta s familias pr esentan más problemas s ociale s que otros adoles centes de la población comunitaria, así como menos h abilidade s sociales en ge neral y habilidades d e autocontrol y coop eració n en particular (Ogde n, 2003; Svedin et al., 2 005). Los auto res que han exam inado las ha bi lidades sociales de menore s que crecen en familias en situación de desventaja socio familias en situación de desventaja socio familias en situación de desventaja socio familias en situación de desventaja socio - - - - económica económica económica económica normalmente se han ocupado de ofrecer información descriptiva acerca de estas dimensione s durante los añ o s preescolares y e scolares ( Ba in y Pelletier, 1999; Burchinal et al., 2006; Carpente r et a l., 2008; Carpenter y Na ngle, 2006; Izard et al ., 2001 ; Redden et al., 2001; Serna et al., 2000). Para ello, dentro de la diversidad de evaluaciones que se ll ev an a cabo par a medir la competencia social, una técnica frecuente mente empleada h a sido acudir a l uso de escalas de evaluación de conducta mediante l as que registrar las habili dades sociales manifestadas por niños y adolescentes (Elliot, G re s ham, Frank y Beddow, 2008; Rose- Krasnor, 2006). Además de ofrecer u n perfil descrip tivo, la in f orm a ción disponible en situaciones de desventaja socio-económi ca en comparación con la población com unitaria ha mostrado un peor funcionamient o social par a los me nores que crecen en s i tuaciones de dificultad (Bradley y Corwyn, 2002; Gottfried et al., 2003). Concretament e, durante lo s años preescolares s e h a informado, salvo algunas excepcione s (Oravecz, 2 005), de que un elevado porcentaje d e niños y niñas presentan habilidades sociales por debajo del estándar (Kaiser et al., 2000), particularment e si además co-exi sten otros problemas de ajuste (Bain y Pelleti er, 1999). Durante la adole s cenci a s e ha argumentad o que es tos chicos y c hicas pueden presentar particul ares prob lemas en sus habilidades de interacció n con los iguale s y los adult os (Muni, Rath y C houdhur y, 1997). Introducción - 97 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA La investigació n s obre la prevalencia de habilidades s o ciales en familias en familias en familias en familias maltratantes maltratantes maltratantes maltratantes ha resultado, no obstante, más pro lífer a. Shonk y C icchett i (2001), en una revisión de la lite ratura sob re el t ema, han s eñ alado que los ni ños y niñ as que crecen e n este tipo de f amilias presentan más conductas sociales problemática s, menos eficacia social y unas habilidades sociales más pobres que otros niños y niñas de poblaciones comunitarias. Concret amente, es tos autores recog en distinto s estudios en los que se ha mostrado que niños y niñas que han sufrido maltrat o p resentan má s p ercepciones distorsionadas de las intenciones, los se ntimientos y l as condu ctas de los otros, menos atención a estímu los socialmente relevantes, menos soluciones comp etentes en situaciones interpersonal es (particularmente en situaciones de conflicto o provocación), menos conductas pr osociales y empáticas, y más s olicitudes de atención inapr opiadas. En su propio estudio, es tos autores hallaron que n i ños y n iñas entre 5 y 12 años de edad que ha bía n sido maltratados mostraban menos habilidades sociales en término s generales que otros n iñ os y n iñas de familia s en situ ación de desventaja económica, aunque no replicaron este resultado en el caso específico de la s habilidades de autocontrol. Aunque otros es tu dios como el de S chatz y cola boradores (2008) han replicado los resultados de Sh o nk y Cicchetti (2001), son di versas las ocasiones en que investigaciones con fami lias maltr atantes n o han informado de resultados tan concluyentes. Wolfe y Mosk (1983), en un examen de niños y niñas entre 6 y 16 años que habían sufrido abuso en comparación con otros niños y niñas de familias u suarias de recursos de preservación fa miliar no hallaron diferencias en la competencia s oci al de estos grupos, si bie n ambos se diferenciaron en esta dime nsión en comparación con la población comunitaria. Estos autore s han argument ado que la baja comp etencia s ocia l no parece ser una caracte rís tica específica de las familias maltratantes, sino de las f amili as problemát icas en genera l. Otros estudio s poster iores, como el de Kina rd (1999) y el de Maughan y Cicchetti (2002) , han obtenido resu ltados similares a los de estos a uto res, otorgando mayor peso a la argumentació n of recid a por Wolfe y Mosk (198 3). Finalmente, los n iño s y adolescentes etique tados en rie sgo de dificultades riesgo de dificultades riesgo de dificultades riesgo de dificultades emocionales o conductuales emocionales o conductuales emocionales o conductuales emocionales o conductuales han mostr ado me nos habi lidades s ocia les que la población comunitaria (Wenar y K erig, 2000) . Co ncretamente, dur ante los año s preescolare s y escolares se ha informa do de meno s c o n duct as pr osociales ( Rinaldi, Kate s y Welton, 2008). Durante la etapa escolar, di s tinto s e s tudio s han corro borado estas diferencia s en comparación con l a pob lación comunitaria tan t o en términos d e ha bilidade s socia l es globales, como en cuanto a sus dimensiones específicas (Bloom et al ., 2007; Lane, 2003). Durante la adolescencia , l os chicos y chica s con prob lemas emocion ales y conductuales también han mostrado una mayor disfunción s oci al, menos sentimientos de control, menos madurez emocional e indicadores de habilidades sociales menos favorables que otros menores de l a poblaci ón comunitaria (Davis et al., 2002; Hemstreet y Flicek, 1994; Lipschitz-E lhawi e Itzhak y, 2008; Ogden, 2003 ). Sin embargo, los resultados disponible s no son consiste n tes en cuanto a qué habilidade s concreta s - 98 - Intr oduc ción C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA diferencian a estos chicos y chicas de otros a doles centes, p robablemente debido a cierta variabilidad en los crit erios p ara reconocer la presencia de problem as e mocionales y conductuales en un período evolutivo en que estos problemas pueden presentar un perfil muy concreto. As í, alguno s estudios han inform ado de diferencias en la s dimensiones de cooperación y autocontrol, aunque n o en la dimensión d e as ert ividad (Ogden, 2003), mientras que otros estudios sí han destacado la asertividad como una dimensión es tableced ora de diferencias entre a d oles cente s con problema s de aju s te y chicos y chicas de l a pobl ación comunitari a (Hemst reet y Flicek , 1994). 3.1. 2 .2.1. Perspectiva evolutiva sobre l a prevalencia de habilidades sociales en situaciones de riesgo psicosocial Como hemos defendido en página s anteriores, l a s habilidades sociales son u n componente esencial de la compet encia social de n iños y ado lescentes y, por tanto, uno de los ejes fundamentales de los procesos de desarrollo. En este sen tid o, en el curso evolutivo normativo las h abilidade s social es se v an desarrollando y adquiriendo mayor las ha bilidade s sociales se v an desarrollando y adquiriendo mayor las ha bilidade s sociales se v an desarrollando y adquiriendo mayor las ha bilidade s sociales se v an desarrollando y adquiriendo mayor complejidad a medida que n iños y niñas crecen complejidad a medida que n iños y niñas crecen complejidad a medida que n iños y niñas crecen complejidad a medida que n iños y niñas crecen , gracias al desarrollo de otros proce so s fundamentale s (físico s, c o gn iti vos, emocio nal e s y lingüísticos) y de la apert ura de niños y niñas a otros contextos con mayores po s ibilid ades de intera cción social ( Ros e-Kr asnor, 2006). En el curso evolutivo n ormativo , du rante los años preescolares niños y niñas empiez an a mo strar señales de cooperación (compart en, muestran simpatía, existe acomodación hablante-o yente), un creciente autocontrol (una mayor fl e xibilid ad en s u propio control para cumplir demandas situacionales cambiante s, una mayo r comprensión sobre las emociones propia s y de los demás, una mayor diversidad para expresar l a s emociones), el us o de estrategias de interacción s ocial y una mayor comprensión sobre lo que es aceptable o no s ocia l mente (Den nis et al., 2007 ; Edwards y Liu, 2002; Hay y Paw l by, 2003; Schaffer, 1 996 ; Scha tz et al., 2008; Scholte y Va n Aken, 2006). Durante est os años, l as actividades directas con los iguales proporcionan el contexto idóneo para que los n i ñ os y niñas se socialicen en las habilidade s de compartir, esperar el turno, coop erar, considerar la p erspectiva de los de más e inhibir la agresividad, en pos de conseguir la acept ación de los comp añeros y las met as propue stas (Davies, 1999; Fantuzzo, Ma nz, y McDermot t, 1998) . La información en situacio nes de riesgo psicosocial durante los año s preescolare s en relación con la edad no es muy abund an te. Denham y Burton ( 1 996 ), en un estudio con f amilia s en s itu ación de riesgo por razo nes de preservación y f o rtalecimiento familiar, hallaron un a correlación entre la edad y l a compe tencia social evaluada por el profesorado (incluyendo medidas de cooperaci ón, conducta prosocial y empatía), aunque no en relació n c o n las h abilidades de i nteracción con lo s iguale s observadas en e l contexto del aula. Miller y colaboradores (2003), en una investigación con familia s en situación de desventaja económica, pusiero n de m anifiesto cómo las habilidades sociales en térmi nos de asertivid ad, autocontro l y cooperació n, así como la comprensión Introducción - 99 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA emocional s obr e l os sentim ientos de los demás, se relacionaban positivamente con l a edad. No obsta nte, a pesar de que como hemos destacado durante los años preescolares se mani fiesta un incipiente desarroll o de las habilidades socia l es en el curso evolutivo normativo , e xis te cierto con s enso en cons iderar que es durante la et apa escolar cuando s e produce un incremento significa tivo tanto en la f recue n ci a como en la complejid ad de las habili dades s ocia les ma nifestad as por niños y niñas. Este incremento tiene su explicació n en que dur ante los año s e scolares las inter acciones qu e se prod ucen en el contexto edu cativ o formal exige n a niños y niñas la pu esta en marc ha de habilidades s ocia les más co mplejas como la cooperación, el autocontrol y la as erti vidad; y estas exigencia s vienen acompañadas de un ma yor desarrollo cognitivo, emocional y lingüístico que favorece considerablem ente la mejora de las habilidade s sociales (Collins, Madsen y Susman-Sti llman, 2 002; Davies, 199 9; Wenar y Keri g, 2 000). Así, se ha destacado que durante la etapa escola r niños y n iñas muestra n mayor a uto control, menos tendencias a ridiculiz ar y ser pose sivo, una disminución de la comp etición y la rivalidad, una mayor consideración sobre las necesidades de lo s dem ás y un in ter és por el mundo de los iguale s significativame n te más relevante en compar ación con añ o s anteriores (Wen ar y Keri g, 2000). En situacio nes de riesgo psicosocial , sin embargo , estos avances e n la adq uisición de h abilidades sociales n o pare cen tan e videntes como en la población co munitaria. Un ejemplo de ello es el estudio realizado por S tuart, Gresham y Elliott (1991) con niños y niñas que habí an sido evaluados como rechazado s y populares p or sus co mpañeros, en el que n o ha l laron difer encias en las ha bilid ades de cooperación, asertividad y autocontrol manifestadas durante la etapa preesc olar y primeros cursos de Primaria en comparación con los últi mos cursos de Prim aria. Denni s y c olaborado res (2007), por su parte, en un estud io con n iño s en edad preescol ar y escolar etiquetados en riesgo por problemas emocionales y de conducta hal l aron un incremento en el autocontrol infanti l entre los 4 y lo s 5 años de e dad, pero no así e ntre los 5 y los 6 a ñ os. Finalmente, la entrada en la adolesce ncia supone un nuevo período para la adquisición y perfecciona miento de habilidades so ciales en e l marco de l cur so evolutivo normativo . Si bien durante estos años el contexto educativo n o re presenta un a influencia tan import ante como durante los a ños escolares , no cabe duda de que para chicos y chica s adolesce n tes las relaciones con los iguales alcanzan en este período s u mayor relevancia (Steinberg y Silk, 2002; W enar y Ker ig, 2000). Ésta n o es una cuestión baladí, ya que l os ami gos representan un a oportunidad i dónea para adqui rir y entrenar habilidades pro sociales, para aprender a cooperar, a manejar conflictos, a regular las propias emociones y a expresarl as (Scholte y Van Aken, 2006). Así mismo, el mayor desarrollo de habilidades cognitivas du rante esta etapa per mite realizar progresos en las habilidades socia les de chi cos y chicas adolescent es, tales como art icular el c onf licto entre sentir una cosa y e xpresar otra (Rosenblum y L ewi s, 2003 ). - 106 - Introducció n C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA algunas diferencia s en cómo un os y otras se auto-evalúan globalmente a sí mismos. En este sentido, la inv e stigación disponible apunta a que el descenso norm ativo de la autoestima al inicio de la adolescencia afecta má s a las chica s que a lo s chicos (Basow y Rubin, 1999) y que éstas tienden a m a ntener a uto -evaluaciones medias sobre sí mi s mas, mientras que dichas valoraciones suelen ser alta s para los adolescentes varo nes (Moreno et al., 2005). Atendiendo a facetas específicas de la autoestima, se h a inf or mado de que los chicos adolescentes suelen presentar una mayor autoestima global, f ísica y emocional, mientras que las chicas tienden a informar de una mayor autoestima académica ( Garaigordobi l, Durá y Pérez, 2005; Garcí a y Musitu, 2001). Además de los argume ntos ya expuestos en relac ión a la mayor vulnerabi lidad de las chicas en cuanto a cómo expe rimentan el mundo emocion al, en el caso de la autoestima es posible que los estere otipos actuale s en torno al sexo s e an más exige n te s para las chic a s qu e para los chicos (Basow y Rubin, 1999). Sin embargo, esas exigencia s , unidas según algunos autore s a una percepción más positiva ta nto del entorno familiar como del a cadémico, parecen f a vorecer a su vez una ejecu ción a c adémica más positiva en el caso de las chicas , aspecto que puede repercutir f avorableme nte en cómo se evalúan a sí mism as como estud iantes (Garaigord obil et al., 2005) Los resultados dispo nibles en s itu aciones de riesgo psicosocial situaciones de riesgo psicosocial situaciones de riesgo psicosocial situaciones de riesgo psicosocial, sin embarg o, n o han resultado tan concluyentes. Lorence (2 008) ha pue sto de manifiesto que los chicos de su estudio presentaban una mejor autoestim a global, emocional y física en comparación co n las chicas. Wadsby y sus coleg a s (2007), sin embargo, han hallado una tendencia contraria, en la que las diferenci as en un sentido negativo en los niveles de autoestima en comparación con la pobla ción comunitaria eran explicadas fundamentalmente por l os ch ico s , a u n que una mir ada interna a las situaciones de riesgo psicosocial no mostró dif erencia s significat ivas entre unos y otras. Obradovic y colaboradores (2006 ), por su p arte, no han po dido confirmar tales d iferencias e n situaciones de d esventaja socio- económica. 3.1.4. 3.1.4. 3.1.4. 3.1.4. R elación Relac ión Relación Relac ión entre indicad ores d e aj uste p ersonal. Los pr oblem as d e entre indicado res de ajust e person al. Los pr oblem as d e entre indicado res de ajust e person al. Los pr oblem as d e entre indicado res de ajust e person al. Los pr oblem as d e ajuste, las ha bilidades socia les y la autoestima ajuste, las ha bilidades socia les y la autoestima ajuste, las ha bilidades socia les y la autoestima ajuste, las ha bilidades socia les y la autoestima Hasta el momento, hemo s procurado dibujar un mapa sobre algunas facetas de l desarrollo perso nal de me nores que crecen en familias en s ituación de riesgo psicosocial , distinguiendo entre distintas etapa s evolutiv as, as í como en f u nción del s e xo de l o s menores. No obsta n te, no cabe duda de que se trata de un mapa incompl eto, ya que se han analizado por separado distintos indicadores sin tomar en consideración las conexiones e xistentes ent re ellos. Sin ánimo de realizar un examen e xhaustivo de estas cuestione s , pero sí con objeto de completar la i magen anterior, a co ntinuación n os ocu paremos d e abordar las principales relacio nes documentadas en la literatur a entre los problemas de ajuste, las habilidades socia les y la a utoestima. Introducción - 107 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Al describir las habilidade s sociales de menores etiquet ados en situación de riesgo por presentar dificultades emo cionales o co n duct uales, hemo s señal ado que estos chico s y chicas mue stran una mayor probabilidad que otros menores de disfrutar de menos habilidades socia les que la población comu nitaria a lo largo de l curso evolu tivo (Davis et al., 2002; Hemstreet y Flicek, 1 994; Lan e, 200 3; Lipschitz-Elhawi e Itzhaky, 2008; Ogden, 2003; Rinaldi et al., 2008; Wenar y Ker ig, 2000). En nuestra opinión, estos resultados son una mue stra de cómo los problemas de ajuste se relacionan con las los problemas de ajuste se rela ci on an con las los problemas de ajuste se rela ci on an con las los problemas de ajuste se rela ci on an con las habilidades sociales habilidades sociales habilidades sociales habilidades sociales. A este respect o, la evidencia empírica ha puesto d e manifiesto una relación sólida entre problemas de ext ernalización y habilidades s ocia les (Carpent er e t al., 2008; Jurado, Cumba, Collazo y Matos, 20 06; Kaiser et al., 20 00; Rinaldi et al., 2008; Walker, Cheney, Stage y Blum, 2005). S e ha argumentado que carenc ias en las habilidades s ociale s lleva n asociadas déf icit s en el procesamiento de la información: una menor búsqued a de pistas s ocia les, un menor re con ocimi ento de las em ociones de los demás y la realización de más atrib uciones ho stiles s obre la conducta de los d emás, desencadena ndo conductas más agresivas y meno s prosociales y empáticas (Fishbein et al., 2006 ; Iz ard et al., 2001). Así mis mo, estos ni ños y ni ñ as suelen pre sentar problemas en la a dop ción de perspect ivas y un repertorio ineficaz de es trat egias de res olución de problemas (Rinaldi et al., 2008 ). Finalme nte, tambi én se ha argumentado que es posible que l os p roblema s de ajuste e stén rel acionados con ex peri encias de socialización previas inadecuadas que favorezcan patrone s de dominancia en las relaciones con los demá s (Kemp y Center, 2 001). Atendiendo a relacio n es e specíficas entre los pr oblemas de ajuste co nductu ales y las habilid ades socia les, cabe destacar que s e han hallado asoci aciones rel evantes entr e problemas de exter nalización y habilidades de autocontrol y cooperaci ón, s i bie n la fuerza de es ta asociación ha sido más moderad a en el caso de las h abilid ades asertivas (Carpent er et al., 2008 ; Jurado et al., 2006 ; Ogden, 2003) . Así, distintos aut ores ha n destacado el impo rtante papel que desempe ñan l a s habilidades de autocontrol en el desarrollo de conduct as problemáticas, ya que déficit s en este tip o de habilidades fav orece n el desarr ollo de conductas de riesgo disrup tivas e impulsivas sin tener en cuenta las consecuenci as de la conducta, mientras que la presencia de autocontrol permite poner en marcha conductas como el re traso en l a gratificación, es perar el turno y cumplir con las normas e instrucciones (Dennis et al., 2007; Fish bein et al., 2006; S chatz et al., 2008 ). En relación co n l a coope ración , dado que esta habilidad requiere de regulación emocional y de u n a implicació n compet ente con el mundo social, se ha argumentado que el disfrute de estas habili dades puede favorecer interaccio nes e xitosas con los demás que reper cutan en el ajus te psicológico y, por tanto, conlleven m enos problemas de e xternalización (Hay y Pawlby, 2003) . Finalmente, algu n os autores han argumentado que un a mayor asertividad en particular puede favorecer una me nor implicación en conduct as de riesgo por la p osibilidad de reducir la influencia de los iguales para el desar rollo de conductas poco apropiada s rechazando su s propuesta s de forma asertiv a (M ancini y Huebner, 2 004). - 108 - Introducció n C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA En cuanto a la asociació n es pecí fica entre los pro blemas de internalización y las habilidades social e s , en a lgunas ocasio nes se ha s eñalado que se trata de as pect os del desarrollo mutuame nte relacionados, aunque éste no h a sido un resultad o con si stente (Dennis et al., 20 07; J urado et al., 2006; Kai s er et al., 2 000). C oncret amente, l a asertividad ha mostrado relaciones relevantes con los problemas de internalización, mientras que e sta relació n no siemp re ha sido pr obada con las habilidade s cooperativas y de autocontrol (Carpenter et al., 2008; Dennis et al., 2007; Ha y y Pawlby, 2003; Ogden, 2003) . Cuando se han pr obado estas relaciones, se h a ar gumentado que es posible que niños y adolescente s c on problemas de internalización disfruten de menos ha bilid ades sociales porque la experimentación de dificult ades psicológicas per sonales impida el planteamiento de me tas de inte racción a decua das o la selección de estrategias de interacción efectivas (Rinaldi et al., 2008). También se ha discutido que la baja tolerancia a la frustració n puede explicar es tas relaciones, dado que se trata de un aspecto relacionado tanto con l os problemas de i nternalizació n como c on déficits en la s habilidades s o cial e s (Sm okowski, Mann, Rey n ol ds y Fraser, 20 04). Finalmente, se ha propu esto que l os n iños y niñas con problemas para n egociar las interacci ones con los demás por déficits en s us habilidades sociales pueden experimentar s entimi entos de insatisfacción y frustrac ión, tristeza y soledad así como mayore s prob lemas de internalizació n en general (Izard et al., 2001; Jurado et al., 2006; More n-Cross et al., 2006; Walthall, K onold y Pianta, 2 005). Con re specto a los problemas de h ipe ractividad y su relación con las habili dades sociales, aunque s e ha mostrado que niños y adolescente s con este tip o de problemas presentan menos aut ocontro l que otros n iño s y niñas ( Presentación y S eigent haler, 2005), éstos tienden a sobre-estimar tanto s u s habilidades s ocia l es como s u gr ado de aceptación social por parte de los iguales (Diaman topoulou et al ., 2005). De este modo, si los menores n o perciben sus interaccione s soci ales con los dem ás com o negativas, a pesar de presentar déficit s en s u s habilidades para la interacción, los problemas de internalizació n pueden no ser un re sultado de sus inte racciones sociales. Finalmente, en relació n con la autoestim a autoestima autoestima autoestima, s e ha argumentado de form a reiterada en la literat ura sobre el tema que ésta constit uye una dimensión fundame ntal para el desarrollo personal. El modo en que chicos y chicas evalúan sus prop ias capacidades se rel aciona con el biene s tar personal que experim entan y con el modo en que afrontan sus tarea s s ociale s. Por ello, s e ha documentado que l a autoestima se relaciona negativ amente con los problemas de aju ste y positivamente co n las habilidades sociales (Garaigor dobil et al., 2 005). A este respect o, las principales argumentacione s h an señalado que la autoestim a desempeña un papel fundamental como elem ento protector para otras facetas de desarrollo, particularme n te en situaciones de dificultad (Lipschitz-Elhawi e Itzhaky, 2008; M asten y Coatswo rth, 1998) . Así, se ha señalado que u na autoe stima saludable evita las dificultades emocionale s; disminuye la probabilidad de comportamient os Introducción - 109 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA desadaptativos e n respuesta a valoracio nes negat ivas sobre uno mismo; y f avorece l a s interacciones con los dem ás como fruto de auto-valoracio n es positivas, ofreciendo la oport unidad de desarrollar h abilidade s sociales positivas (DuBois et al., 2002; Garaigordobil et al., 2005; M ancini y Huebner, 2004). Desde otra perspectiva, también se ha señalado qu e la autoestima se construye en el entorno social, dado qu e las interacciones co n l o s demás propor cionan oport unidades única s de feedback sobre las propias cualidades (Nu rmi, 2004) . En este sentid o, l a ex per iencia exitosa e n la interacción co n otros puede favorecer u na mejo r aut oestima. Una vez e xaminados distint os indicadore s de ajuste personal en s ituacion es de riesgo psicosocial, a conti nuación nos ocuparemos de analizar determi nados aspectos del ámbito escolar que pueden contribuir a di sponer de una v isión más completa sobre el ajuste de niño s y adolescente s que crecen en entor nos familiares en di ficultad. 3.2. 3.2. 3.2. 3.2. I I I I NDICADORES DE AJUSTE NDICADORES DE AJUSTE NDICADORES DE AJUSTE NDICADORES DE AJUSTE ESCOLAR EN S ITUAC IO ESCOLAR EN SITUACIO ESCOLAR EN SITUACIO ESCOLAR EN SITUACIO NES DE RIESGO NES DE R IESGO NES DE RIES GO NES DE R IESGO PSICOSOCIAL PSICOSOCIAL PSICOSOCIAL PSICOSOCIAL Después de la familia, e l escol ar e s el principal microsistema en que particip an niño s y adolescentes. Durante la etapa de escolarización obligatoria, l os menores españole s pasan más de 9000 horas e n los centros educativo s entre los 6 y 16 años, de dicando más tiemp o en el contexto escola r que en cualquier otro lugar fuera de sus hogares (Miranda, Jarque y Tárraga, 2005). Además, el entorno escolar o frece aprendiz ajes y contactos interper sonales con adultos e iguales difere nciados de los que se producen en otros con te xtos, de modo que la participación d e los menores en la es cu ela s upo ne el acceso a un nuevo y e specífico marco de dema ndas, actividades y form as d e interacción. En definitiva, de bido a la cantidad y calidad de los a pre ndizajes escolares, después de la familia es en las interacciones que niños y adoles centes mantienen dentro del con texto educativo formal donde d e manera muy destacada se fraguan sus procesos de desarrollo (Wentzel y Loone y, 200 7). Por la relevancia de las experiencias en este conte xto para el ajuste infantil y adolescente, hemos querido examinar con detenimiento el ajuste escola r de los menore s que crecen en familias en situación de riesgo psicosocial por razones de preservación y fortalecimiento f amiliar. En este sentido, nos apr oximaremos al ajuste escolar en su sentido más amplio, atendiendo ta nto a l os aspect os estrict amente más académicos (la compet encia académica), como a otras facetas más glob ales que incluyen aspectos má s sociales (la adaptació n e scolar). Así mismo, dedi caremos especial ate nción al absentism o escolar durante la adolescencia, como indicador d e la versión más grav e y ev ident e del desajuste en el contexto educativo. Finalmente, expondremos las principales relac io n e s documentadas e n la literatu ra sobre el tema entre estos aspectos del de sarrollo escolar. - 110 - Introducció n C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA 3.2.1. 3.2.1. 3.2.1. 3.2.1. Co mpeten cia acadé mica Com petencia aca démica Com petencia aca démica Com petencia aca démica No cabe d uda de que un a de la s p rincipa les funciones del sistema escolar es favorecer el desarrollo de h abilid a des cognitivas, así como promover l a adquisició n de determinados contenidos formales. En este sentido, el ajuste académico es un aspecto fundamental a considerar para evaluar un desempeño po sitivo en el contexto educat ivo y uno de los principales indicadore s de una adaptación posit iva en términos de satisfac ción de tareas evolutivo-educati vas pro pias de la infancia y la ad olescencia en nuestra s oci edad actual. Distintas investigacio n es h a n puesto de manifie sto que el desajuste o la desadaptación académic a de niños y adolescentes en el contexto escola r no repercut e únicamente en su adaptaci ón global a este contexto, sino que sus consecuencias afectan a otras numerosas facetas, entre l as que s e encuentran tanto problemas de ajuste personal como u n es tilo d e v ida menos saludable durante la v id a adulta (e.g., Carlson et al., 1999; Sánchez, 2001; Véronneau, Vitaro, Pedersen y Tremblay, 2008; W entzel, 1993). A continuación, n os ocu paremos de co nceptualiz ar cuál es la noción de ajuste académico que emplearemos en este trabajo, para después of recer una visión genera l sobre la prevalencia de éste en s ituacio nes f amil iares de ri esgo psicosoci a l, presta ndo especial atención a la edad y al sexo de los menore s com o va ri ables releva ntes que pueden establecer diferen cias en la prevalen cia de esta dimensión. 3.2.1.1. Conceptualizando la competencia académica. El éxito y el fracaso escolar En la literatura se han empleado diversos indicadores de rendimiento académico rendimiento académico rendimiento académico rendimiento académico para operacionalizar el ajuste académico en el entorno escolar. Las notas obtenidas en un curso esc ol ar s e han empleado en este sentido como principal referente, normalmente aquéllas asociad as con las áreas de matemática s y lenguaje, por ser do s de las principa les habilidades en las que se fundamenta la experien cia académica en el entorno educat ivo (Perry y Weinstein, 1 998 ). Junto a este indicador, también ha s ido frecuente evaluar e l a juste académi co en términos de fracas o escolar fracaso es colar fracaso es colar fracaso es colar o desajuste académ ico (Pérez y Castejón, 2 000). Así, el número de as ig n aturas suspensas y la repeti ción de curso escolar se han situado entre los principales indicadores empleados para evaluar una experiencia académica n o exito sa e n el entorno educati vo (Sánchez, 2 001 ; ; ; ; Shonk y Cic chetti, 2001). Más recienteme nte, se ha empleado la noció n de competencia a competencia a co mpet en cia a competencia a cadémica cadémica cadémica cadémica para hacer alusión al a juste académico en el entorno escolar. En este constructo se han incluido, ademá s del ren dimiento académi co en sí mismo (en gener al o en el campo de las matemáticas y el lenguaje) ot ros indicador es que s e encue ntran estr echamente relacionados co n el aprendi zaje y la adqui sición de habilidade s en el entorno es co lar (Perry y Weinstein, 1998) . A este respecto, destacan la motivació n para el éxit o Introducción - 111 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA académico manifestada por el propio a lum n ado y, menos frecuentem ente, la motivación parenta l para dicho éxito (Gresham y Ell iot , 1990). Nuestro in ter és s e encuentra más relacionado con los indicador es positivos del ajuste académico, part icularmente de competenc ia académica, presente s en situacione s familiares en riesgo psicosocial. No obstante, las investiga ciones desarrollada s e n e s te ámbito, particu larmente aquéllas que ofrecen in forma ción descriptiva, se han preocup ado más por demostrar diferencias e n relación con poblacio nes comunitaria s aludiendo a altas tasas de desaju ste académic o (fracaso escolar) y no de ajuste académico (rendim iento académico o comp etencia académica) . Por este moti vo, emplearemos ambos aspectos (positivo y negativo) con obj eto de ofrecer una imagen lo más completa posible del ajuste académico de n iños y adolescentes que crecen en entornos de sfavorables p ara su desarrollo. 3.2.1.2. Prevalencia de competencia académica en situaciones de riesgo psicosocial Desde nuestro conocimiento, adolecemos de investi gaciones exhaustivas que se hayan ocupado de examinar la compe tencia académica de menores que crecen en contextos contexto s contextos contexto s familiares en situación de riesgo psicosocial por razones de preservación y familiares en situación de riesgo psicosocial por razones de preservación y familiares en situación de riesgo psicosocial por razones de preservación y familiares en situación de riesgo psicosocial por razones de preservación y fortalecimiento fa miliar fortalecimiento fa miliar fortalecimiento fa miliar fortalecimiento fa miliar. Una excepción a esta laguna s e en cue n tra en el t rabajo de l equipo de Rodrigo, quienes han informado de q ue el retraso escolar de los menores e s una dimensión que ayu da a establecer el grado de severidad del riesgo familiar, de modo que en estas familias se produce un aumento progresivo en el retraso escol ar de los menore s entre las f amilias de bajo , medio y a lto riesgo (Rodríguez et al., 2006 ). En otra ocasión, estos autores también comprobaron que existía un porcentaje considerableme nte mayor de adoles centes q ue repetían curso académico, en comparación con otros ch icos y chica s cuyos padres no eran usuario s de l os servicios sociales pero s e enco n traban en situación de desventaja socio-eco nómica (Rodrigo et al., 2004). Otros autor es h an informado d e que los problemas e n la escuela en genera l caracterizan a escolares y adolescentes de familias usuarias de servicios de preservación familiar (Ayoub y Jacewitz , 1982; Sauln ier y Rowland, 1985; Staudt, 2001; W errb ach, 1992). En situaciones de riesgo psicosocial por diversas razones situaciones de riesgo psicosocial por diversas razones situaciones de riesgo psicosocial por diversas razones situaciones de riesgo psicosocial por diversas razones se h an hallado resultados s imilare s . Parece que los ni ños en edad preescolar que pr ovienen de f amili as en las que se acumulan múltiples factores de riesgo acceden a la educación infantil con menos habilidades acadé micas en comparació n con otros niños y niñas ( West, Denton y Germino-Hau sken, 2000) y que, una vez que acceden al sistema de educación f orma l, obtienen peores resultados académicos en comparación con sus com pañeros y compañeras (B urchinal et al., 2006; Wad s by et al., 2007 ). En situaciones de desventaj a socio situaciones de desvent aja s ocio s ituaciones de desven taja socio situaciones de desvent aja s ocio- - - - económica económica económica económica, en una interesante revisión sobre el tema, McLoyd (1998) ha puesto de manifiesto que los niños y niñas que crecen e n entornos f amiliare s de dificultad obtienen, como promedio, un ajuste a cadémico - 112 - Introducció n C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA significativame nte inferio r al de otros menores de la pob lación comunitari a, bien sea en forma de rendimiento académico o de f rac aso escolar. Además, esto s res ultado s negativos se incrementa n si la s ituación de desventaja es severa y tiende a m antenerse en el tiempo, produciendo un efecto acumulativo con consecuencias poco favorecedoras para el desarrol lo. En nuestro c ontexto , el Informe PISA (Progr amme f or International Student Assessme nt) también ha destacado co n una muestra de adole s ce ntes de 15 años representativa de todo el territor io n acional que los chicos y chicas que crecen en entornos familiares socio-económicament e desfavorecidos experimenta n particulare s dificultades e n el entorno escolar (I n stitut o de Evaluación, 2 007a, 2007b) . En consonancia con est as revisiones generales, distintas investig aciones con muestras más específic as h an mostrado peores r esultados académicos de s de los año s preescolares hasta l a adolescencia para menores que crecen en situaciones de desventaja en comparación con la población comunitaria (e.g., Izard et al ., 2001; Fantuzzo et al., 1998; Ramey y Ra mey, 1998; S mokowski et al., 2004), as í como una as o ciación entre distintos in dicador es de desv entaj a socio-económ ica f amiliar y peores resultados en el ajuste académico a l o lar go del curso evolutivo (e .g., Carlson et al., 1999; De la Orden y González, 2005; Gassm an-Pines y Yo whikawa, 2 006; Gottfried et al., 2003; Gutman et al., 2002; Smoko wski et al., 2004 ; Véronneau et al., 2008). En relación con niños y niña s que son maltratados o crecen expuestos a niños y niñas que son maltratados o crecen expuestos a niños y niñas que son maltratados o crecen expuestos a niños y niñas que son maltratados o crecen expuestos a situaciones de violencia intra situaciones de violencia intra situaciones de violencia intra situaciones de violencia intra - - - - parental parental parent al parental, Sh o nk y Cicchetti (2001) han señalado qu e es posible que las repercusiones negativas del malt rato s ea n exacerbadas en la escuela debido a las demanda s parti culares que present a este contexto para lograr un bue n ajuste académico (tales como implicación académica, competencias s ocia les, autocontrol, etcétera). Sin embargo, a pesar de estas afirm aciones, en poca s oca siones se ha ex aminado el ajuste de n iño s maltratado s en la escuela y la evidencia no ha re sultado siempre comp arable. En este sentid o, algunos es tud ios como e l de Shonk y Cicchetti (2001) han señalado que durante los año s escolares y la adolescencia l o s menores que han s id o maltratados obtienen peor rendimiento académico, más fracaso escolar y menos implicación ac adémica q ue otros ch ico s y chicas. Estos autores h allaro n un efecto direct o del maltrato sobre el des a juste académico, pero tambi én in dire cto parcialmente a través de la implicación académica en la escuela, de stacando la importancia de incluir otra s variables como l a mot ivación para aprender cuan do se e valúa la compet encia académica de los menores en estas situacio nes. Schatz y colaboradores (2008), en su estudio con madr es adol escentes co n alto riesgo de maltrat o, también con firmaro n un peor rendimiento académico para n iño s y niñas dura nte l a etapa preescolar en comparación co n la población comu nitaria. Sin emb argo, cuando se ha comparado el ajuste académico de estos me nores con los de otro s chicos y chicas que crecen en familia s usuarias de servicios de p reservación familiar los resultado s n o han sido tan con cluyente s. Así, Wolfe y M osk ( 1983 ) hallaron que los niños y adolescentes de familias usuarias de s er v icios sociales por razones de Introducción - 113 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA preservación familiar y aqué llos procede ntes de fami lias m altratantes no se diferenciaba n en su nivel de compet encia a cadémica, s in o que ambos grupos s e distinguía n significativame nte por obtener peores resultados en comparación con la població n comunitaria. C ontrariam ente, otros estud ios como el de Att ala y Summers (1999 ) o el de Kernic y colaboradores (200 2) sí han inf ormad o de estas diferencias d esde los años preescolares hasta la adolescencia, indicando un peor ajuste aca démi co en situaciones específicas de m altrato, tanto en término s de ren dimiento a cadémico positivo como de fracaso escolar, e n comp aración con las situaciones de p reservación familiar. Finalmente, los estudios realizados con menores etiquetados en riesgo de menor es etiquetados en riesgo de menor es etiquetados en riesgo de menor es etiquetados en riesgo de experimentar pro blema s emociona le s y conductuales experimentar pro blema s emociona le s y conductuales experimentar pro blema s emociona le s y conductuales experimentar pro blema s emociona le s y conductuales tamp oco han resultado plenamente consistentes. Así, algunos estudios h a n destacado un peor a juste académico de es tos ch ico s y chicas e n comparació n co n la po blación comunitaria tanto durante los años escolares como en la a dole s cen cia (Flanagan et al., 2003; Lane, 2003; Wright y Torrey, 2001). Sin embarg o, Margalit y Shulman (1986) llevaron a cabo un estudio con varones de distinta s edades y no hallaron diferencias significativas en el r endimiento de estos chicos con problemas de conducta en comparación con otros menores de la población comunitaria d urante los primeros curs os de Educación Prim aria, aunque sí confirmaron tales dif ere ncias durante l os últimos cursos de Primaria y pr incipio de Secundaria. 3.2.1.2.1. Perspectiva evolutiva s obre la prevalencia de competencia académica en situaciones de riesgo psicosocial Desde nuestro con ocimi ento, los estudios desarrollados en relació n con la competencia académica en situaciones de riesgo psicosoci al generalmente no se han ocupado de examinar su curso e volutivo, fundamenta l mente p orque los inve s tigad ores en el campo se han c e n trado en cuáles son los mecanismos explicati vos que contribuyen a la misma, más que en ofrecer infor mación sobre el modo en que evoluciona modo en que evoluciona mo do en que evoluciona modo en que evoluciona con el paso del tiemp o. En términos de prevalencia, disponemos de muy poca información sobre el ajuste académico de niños y niñas en edad preescolar y escolar en com paración con otras etapas evolutivas. En términos generales se ha señ a lado que niños y niñas a s u entrada en el entorno escolar suelen disfrut ar de una gran motivación f ruto de l a particip ación en nuevo contexto, con n uev as oportunidades de aprendizaje e interacción (Davies, 1999) . Así mismo, existe un consenso general en que el paso de la etapa preescolar a la eta pa escolar con l leva una gr an variabilidad individual en cuanto a posibles modificaciones en l os niveles de compet encia académica y, qu e si bien en términos generales no s e produce un descenso del ajuste académico en el paso de la etapa preescolar a la escolar, existen di stintos f a ctores que pueden f avorecer la aparició n de problemas para afrontar esta transición y, p or tanto, una dis minució n en el ajuste académico (Perry y Weins tei n, 1998). No obstante, parece que durante los años escolares existe una mayor estabilidad intra-indi vidual en esta dimensión (Belsky y MacKinnon, 1994 ). - 114 - Introducció n C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA En relación con las situaciones de riesgo psicosocial , se ha documentado que muchos de los n i ños y niñas que acceden al contexto escolar por primera vez desde entornos fami liares en situación de desventaja tienen más prob abilidad es de experimentar dificultade s de ajuste escolar duran te la transición al entorno educativo (Bianchi, 1984; M c Loyd, 1998). Por ejemplo, muchos de estos n iño s y niñas acceden a la escuela co n habilid ades cognitivas muy inferior es a las de sus iguale s (St ipek, 1997), aspecto que se encuentra fuertemente a soci ado con el ajuste escolar en el prim er año de escuela. En relació n con s u trayectoria escola r , parece que los n iños y niñas más pequeños en situación de desventaja s o cio-econó mica también se encuentran en riesgo de expe rimentar más problem as de ajuste aca démico. A este respecto, Bu rchinal y colaboradores (2006) h a n documentado que, si bien estos menores experi mentan un incremento del rendimient o académico a lo la rgo de los años preescolares y los primero s años de Pr imaria, su nivel de ajuste es inferior al de otros niños y niñas durante estos años. En comparación con la escasez de información en relación co n el des arrollo de la compet encia a cadémica durante los años preescolares y esc ol ares, las difer encias en el ajuste académico entre los años escolares y la adolescencia han sido ampliamente documentadas en el curso evolutivo n orm ativo . Eccles y Roeser (2 003), en una exten sa revisión sobre el tema, h an o frecido evidencia empíri ca substa ncial de que durante los primero s años de la adolescenci a se produce una disminución del interés en el aprendizaje escol a r, de l compr omiso hacia la escu ela y del rendi mient o académico . Otras investigaciones realizadas en nuestro con te xto han puesto de mani f iesto estas diferencia s, atendiendo al cambi o de etapa e ducativa más que al paso de una etapa evolutiva a otra. En nuestro contexto, Pére z-Díaz, R odrí guez y Sánch ez (2001) evaluaron un a amplia muestra de chicos y ch icas represe ntativa de la población española, poniendo de manif ie s to claras diferenc ias en el f racaso escolar e xperimentado en la etapa de Educación Prim aria, en comparació n con la Secundaria, en detrimento de esta última. Estos auto res han document ado que, durante los años escola re s , la prevalencia de fracaso escolar en términos de suspe nsos de asignaturas y repetición de cursos es muy red ucida, mientras que ésta se incrementa considerableme nte durante la adolescencia y continúa deterior ándose a me dida que se s ucede n los cursos aca dém icos . No obstante, parece que al final de la Educación S ecundari a Obligatoria y durante el período post-obligatorio el rendimiento académico experimenta una recuperación y la s tasas de fracaso escolar disminuyen, pr obablement e por el abandono del sis tem a de los adolescentes co n peores resultados académicos (Moreno et al., 2005; Pérez- Díaz et al ., 2001). En relación a las situacio nes de riesgo psicosoc ial , el curso evolutivo de la compet encia a cadémica no ha revelado un patrón consistente. Así, algunos estudios han puesto de manifiesto que la rela ció n entre indic adores socio-e conómicos familiare s y ajuste académi co se va debilitando con la edad. L os autores que han mostrado estos hallazgos han formulad o dos hipótesis principales al respecto: por un lado, la probabilid ad de que las cada v ez más diversas experiencias de c hico s y c hic as adquiera n Introducción - 115 - C RECER EN CONTEXTOS FAMILIAR ES EN RIESGO PSICOSOCIAL . A NÁLISIS EVO LUTIVO DURANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA un peso má s impo rtante en su ajuste ac adémico y, por otro, l a posibilidad de que los menores cuya procede ncia familiar influye n eg ativamente en sus resultad os abandonen el sistema educ ativo pront amente (Pér ez y Castejón, 2000; White, 1982). Sin embargo, no todas las investigaciones con menores en s itu aciones de desventaja socio-económi ca han documentado es te debilit amiento (Pérez-Díaz et a l., 2001), A este respecto, Schoon (2006) ha realizado un interesante es tud io longitudinal examinando el rendimiento aca dém ico de una amplia muestra de niñ o s y adolescente s que crecían en s itu acion es de de s ventaj a socio-e conómica y un grupo de comparación que no exper imentaba t al es di f icultades. Este autor dividió a cada grup o en f u nción de sus resultados académicos, dif erenci an do aquéllos que obtuvieron buenos resultados de quienes presentaro n may ores índices de f rac aso acadé mico. A los 5 y 7 años, los niños y niñas en situación de desventaja económica con buenos resultados académicos n o se diferenciaron del grupo de c omp aración de mayor éxito escolar. Sin embargo, con el paso de lo s a ños, el gru po en situación de riesgo con buenos resu l tados pasó a s ituar s e en peor posición que el grupo de fracaso escolar del grup o de c om paración. En definitiva, si bien durant e los primero s años de escolarización el rendimiento se parecí a más entre los grup os co n buenos resultados académi cos (grup o de éxito escolar fre n te a grupo de frac aso escolar , independienteme nte de la procedencia familiar), durante la adolescencia el nivel de rendimiento aca dém ico s e parecía más entre los grupos en función de la procedencia que en f unción de sus resultados (grup o en situación de desventaja económic a f re nte a grupo de com paració n), indicando diferenc ias rele vante s en la evolución d e la comp etencia académica e n situaciones fami lia res de dificultad. Finalmente, en comparació n con la disparidad de resultados en torno al c urso evolutivo de la competencia aca démi ca en situaciones de riesgo psicosocial, existe un mayor consenso en cuanto al reforzamiento de resultados desadaptativ os reforzamiento de resultados desadaptativos reforzamiento de resultados desadaptativos reforzamiento de resultados desadaptativos durant e l os primero s años escolares en el ajuste ac adém ico futuro. De es te modo, se ha documentado que l a expe rimentación de pro blemas de ajuste a c adémi co en lo s primero s años de esco larización s e asocia con más problemas de este ti po incluso en la adolescencia (Burc h inal e t al., 2006; Finn, 198 9; Pérez -Díaz et al., 2001; S ánchez, 200 1 ; Savage y Carle ss, 2004; Savage, Carle ss y Ferraro, 2007 ). 3.2.1.2.2. Prevalencia de competencia académica en situaciones d e rie sgo psicosocial en función del sexo Los autores qu e se han ocupado d e examinar el ajuste académ ico e n p oblacione poblacione poblacione poblaciones s s s comunitarias comunitarias comunitarias comunitarias e n función del sexo han in form ado d e un mejor rendim iento académico y tasas inferiores de fraca so es colar para niñas y adolescentes en comparación con s u s iguales varones durante los años escolares y, parti cularmente, durante la adolescencia (e.g., Basow y Rubin, 1999; Bruyn, Dekovic y Meijnen, 2003; Clemente, Albiñana y Doménech, 1998; Clemente, Doménech y Albiñana, 2000; M artín y Velarde, 2001; Moreno et al., 2005; Pérez-Díaz et al., 2001; S a vage et a l., 2007; S a vage y Carless, 2004; Wentzel, 1993). E stos autores han argumentado que es posible que procesos de socialización difere nciados en f unció n del s exo favorezcan con duct as ad aptat ivas en el - 122 - Introducció n C RECER EN CON TEXTOS FAM ILIARES EN RIESGO PSICOSOCIA L . A NÁLISIS EVOLUTIVO DU RANTE LA INFANCI A Y LA ADOLESCENC IA Finalmente, aunque según nuestro conocimient o no disponem os de estud ios que hayan examinado la a da ptación escolar de menores que crecen en situación de riesgo psicosocial longitudinalm ente en disti ntas etapas evolutivas, Margalit y Shulman (1986) han e xaminado la adaptación escolar de un a mues tra amplia de varones en edad escolar y adolescente eti quetados en situación de riesgo por presentar problemas de conducta. Estos autores informaron de que durante los prim eros cursos de Educ ación Primaria l o s chicos en riesgo se diferenciaron de s us igua les en aspectos fundame ntalmente sociale s de la adaptación escolar (más extroversión, menos conformidad h aci a la escuela, meno s orientación h acia la tarea , menos independe ncia y menos consideració n h a cia los otros), pero no en su comport amie nto inteligente. Sin embargo , durante los últimos cursos de la Educación Prim aria ambos grupos s e diferenciaron en todo s los aspe ctos de la adaptación escolar co ns id erados, a excepción de la extr oversión. Así mismo, considerando exclusivamente al grupo de varones en situación de riesgo psicoso cial, n o h al la ron di ferencias en los niveles de adaptación esc olar entre lo s primero s y los últimos cursos de la Educa ción Primaria, p ero sí con respe cto a la Educación Secundaria, períod o en que estos chicos mostraron menos extroversión e independencia. El aspecto más relevante de estos res ultados radica en qu e el grupo de comparación sí presentó mejores puntuaciones en los últimos años de la Educació n Primaria en comparación con los cursos iniciales. E stos a ut ores interpre tan estos resultados en el sentido de que el modo en que la adaptación escolar ev oluciona para chicos con problemas de conducta puede ser dife rente al de la po blación comunitaria, aunque es difíci l alca n zar conclu siones de finitivas ya que no examinaron e sta dimensió n realizando un segui miento longitudinal. 3.2.2.2. 2. Prevalencia de adaptación escolar en situaciones de riesgo psicosoci al en función del sexo Como ya destacamos cuando hacíamos a l usió n a l a competencia académica, en el ámbito de la población comunitaria población comunitaria población comunitaria población comunitaria diversos autores han pronosticado mejores resultados para niñas y adolesc entes en comparació n con sus iguales varones en el contexto escolar. La investigación empírica disponible apunta a que e ste p ronóstico má s favorable también se pr oduce cuando hacemos referencia a distinto s indicadores de su adaptación esco l ar, particularmente en relación con su facet a más académica ( e.g., Bruyn et al., 2003; Clemente et al., 1998; Clemente et al., 2000; Ji ménez, 2007; McClelland, Morri son y Homes, 2 000; Moreno et al., 2005; Naya, 1993; Pér ez-Díaz et al., 2001; Rodrigo e t al., 2 004; Steinhausen y Metzk e, 2001; Wentzel, 1993 ). En l o s aspectos académi cos, niñas y adolesce ntes prese ntan una condu cta de estudio más plan ificad a y deliberada, están más atentas en clase, son más respetuosas con las normas, informan de com pletar a tiempo los debere s con mayor asiduidad, trabajan más du ro en la s t areas es col ares y muestr an un mayor interés es pe cíf ico por los estudios que l os chicos. Además, sus sentimi entos positivos h aci a l a escuela suelen ser mayores y mue stran una m ayor satisfacción hacia la instit ución escolar. [Document text truncated for crawler view.]