Cultura y género en la narración de acontecimientos autobiográficos
Abstract
El primer capítulo se ocupa sobre el concepto, funciones, metodología empleada, organización, relación entre la memoria autobiográfica-self, y su desarrollo. En el proceso de aparición de la memoria autobiográfica se pueden considerar varios componentes que contribuyen a dicho surgimiento, entre los que se encuentran las capacidades básicas de memoria, la adquisición del lenguaje, la narrativa, el estilo del habla sobre las experiencias pasadas en la relación madre/padre-hija/hijo, así como la comprensión temporal, la del self y de otras personas. El capítulo que sigue se centrará en los aspectos de la narrativa, dando importancia al lenguaje, que es considerado catalizador del desarrollo cognitivo porque permite a las personas crear y comprender narrativas, formar conceptos y categorías, también modelar las creencia de otros individuo. Sin olvidar que en este proceso influyen la incorporación de nuevas habilidades, experiencias sociales y conceptos; y en dicho proceso juegan un importante papel la comprensión-expresión del lenguaje y el establecimiento de un self cognitivo. Para terminar con la parte teórica, en el capítulo tres del presente estudio, se abarcan los factores que influyen en las descripciones de la memoria autobiográfica, poniendo especial énfasis en los aspectos de orden cultural. Para ello, esta sección se centrará en: una perspectiva socio-cultural y evolutiva, un acercamiento cultural, y especialmente, en los mecanismos de influencia cultural y el género, como variables más relevantes en esta área. Una vez resaltada la relación entre la memoria autobiográfica, el self, la narrativa, la cultura y el género, se expondrá el capítulo de método, en el que se desarrollarán los objetivos, participantes, diseño, materiales, procedimiento y las medidas empleadas para la evaluación de la memoria autobiográfica, descripciones del self y la narrativa empleadas en el presente trabajo de investigación. Posteriormente se expondrá el capítulo de resultados, donde se incluirán los datos descriptivos, el análisis de significación estadística del primer recuerdo, de la narrativa del primer recuerdo y de los recuerdos más significativos, y un resumen destacando los resultados de los análisis donde se hallaron diferencias significativas. Y para finalizar la presente memoria, se desarrollará tanto la discusión de los principales resultados obtenidos como algunas de las conclusiones que de ellos pueden derivarse. Por último, esperamos que el presente trabajo de investigación sea de fácil comprensión y de utilidad para aquellas personas que estén interesadas en el estudio de la memoria autobiográfica, del concepto del self, de género, de la cultura y de la narrativa
Full text
1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL CULTURA Y GÉNERO EN LA NARRACIÓN DE ACONTECIMIENTOS AUTOBIOGRÁFICOS Proyecto de tesis doctoral presentado por: Lucía Ruiz Ramos Trabajo dirigido por: Dr. Manuel Luis De la Mata Benítez Profesor Titular de la Universidad de Sevilla Dr. Andrés Santamaría Santigosa Profesor Titular de la Universidad de Sevilla Sevilla, España; Septiembre 2015.
2 DEDICATORIA Oscar: Por ser mi hombro, ser paciente, por tener ese espíritu de sacrificio que me has brindado para que yo pudiera cumplir con mi meta. Por ser mi mapamundi cuando me he sentido perdida y por compartir los colores de mi vida, este logro es de los dos, por esto y más te la dedico. Dilan y Karim: Y también aunque todavía están pequeños y no entiendan del todo la magnitud de lo que pueden inspirar en mi, mis pequeños, son mi motor, los que han venido a revolucionar mi vida y darle más matices de colores, ustedes también son parte de esto. Carmelita y Pancho: Dedico mi trabajo a unas de las personas más importantes de mi vida, que han estado conmigo para brindarme toda su ayuda, ahora es tiempo de regresar un poco de lo mucho que me han entregado. Con todo mi cariño les hago partícipes de esta tesis.
3 AGRADECIMIENTOS: Primero y como los personajes más importantes que han contribuido a este trabajo: Doctor Manuel Luis De la Mata Benítez y al Doctor Andrés Santamaría Santigosa, por sus conocimientos, guía y por su contribución para ayudarme en mi formación como investigadora. Por el apoyo otorgado por parte del Laboratorio de Actividad Humana. A las autoridades que me han apoyado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y por supuesto también de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Matamoros – UAT. A todas las personas que de algún modo han estado conmigo a lo largo de estos años, apoyándome, motivándome para que lograra esta meta; los que físicamente han estado cerca y los que han estado lejos, eso no ha importado para sentir el aprecio hacia a mí, así agradezco a mis amigos/amigas que he dejado en España y por supuesto a mis amigos/amigas de México. En especial, deseo dar las gracias a mi gente, que están a mí lado en cada paso que he dado, así gradezco a mis familias: Ruiz Ramos, Monreal Aranda y Monreal Ruiz.
4 ÍNDICE Contenido Página PRESENTACIÓN 7 Capítulo 1: MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA: CONCEPTO Y DESARROLLO INTRODUCCIÓN 10 1. CONCEPTO DE MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 11 2. FUNCIONES DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 15 3. ORGANIZACIÓN DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 19 4. DESARROLLO DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 23 4.1 Amnesia infantil 26 4.2 Efectos de reminiscencia y recencia 31 5. METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 36 6. RELACIÓN ENTRE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Y EL SELF 38 7. RESUMEN 41 Capítulo 2: NARRATIVA, SELF Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA INTRODUCCIÓN 43 1. PSICOLOGÍA NARRATIVA 44 2. NARRATIVA: SUS CARACTERÍSTICAS 47 3. NARRATIVA Y CULTURA 51 4. NARRATIVA, SELF Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 55 5. RESUMEN 57 Capítulo 3: CULTURA, GÉNERO, SELF Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA INTRODUCCIÓN 61 1. PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL Y EVOLUTIVA SOBRE MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 62
5 2. CULTURA Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 67 2.1 Instrumentos y datos de estudios transculturales 69 2.2 Mecanismos de influencia cultural en la memoria autobiográfica 75 2.2.1 Ambiente narrativo 76 2.2.2 Concepto del self 77 2.2.3 Conocimiento de la situación emocional 85 2.2.4 Creencias sobre el pasado personal 86 3. GÉNERO Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 87 4. RESUMEN GENERAL 93 Capítulo 4: MÉTODO INTRODUCCIÓN 98 1. OBJETIVOS 99 2. PARTICIPANTES 100 3. DISEÑO 101 4. MATERIALES 102 5. PROCEDIMIENTO 102 6. MEDIDAS EMPLEADAS 103 Capítulo 5: RESULTADOS INTRODUCCIÓN 116 1. ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PRIMER RECUERDO DE LA INFANCIA 118 2. ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LA NARRATIVA DEL PRIMER RECUERDO DE LA INFANCIA 126 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LOS RECUERDOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA INFANCIA, ADOLESCENCIA Y/O JUVENTUD 130 4. RESUMEN DE LOS RESULTADOS 144
6 Capítulo 6: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES INTRODUCCIÓN 148 1. DISCUSIÓN 149 2.CONCLUSIONES 162 REFERENCIAS 168 APÉNDICES A. Instrumento Estudio transcultural (memoria autobiográfica) 181 B. Análisis de significación estadística: primer recuerdo de la infancia 193 C. Análisis de significación estadística: narrativa del primer recuerdo 199 D. Análisis de significación estadística: recuerdo más significativos 203 E. Estimaciones de los parámetros de los recuerdos más significativos 208
7 PRESENTACIÓN Este trabajo de investigación se ha interesado en la memoria autobiográfica, la narrativa, el self, el género y la cultura como objeto de estudio. Las investigaciones apuntan a que hay una relación muy estrecha entre la memoria autobiográfica y las concepciones del self. De este modo, la memoria autobiográfica surge en la etapa preescolar influida por diversos factores como los cognitivos y por las interacciones sociales, que contribuyen a la aparición del concepto del self. Los recuerdos personales permiten construir el pasado, guían hacia el futuro y también otorgan sentimientos de identidad personal, ya que cada persona es la suma de sus recuerdos. En general las personas y las culturas se basan en los recuerdos para extraer de ellos significado y sentido que dé coherencia a sus vidas. Precisamente la parte teórica de la presente investigación se centrará en varios aspectos de importancia en el estudio de la memoria autobiográfica. El primer capítulo se ocupa sobre el concepto, funciones, metodología empleada, organización, relación entre la memoria autobiográfica-self, y su desarrollo. Al final del mismo se presentará un breve resumen del capítulo. Para ello se fundamentará en los principales investigadores/investigadoras de esta área, entre los que se citará a Conway, Nelson, Rubin y Wang, entre otros/otras. En el proceso de aparición de la memoria autobiográfica se pueden considerar varios componentes que contribuyen a dicho surgimiento, entre los que se encuentran las capacidades básicas de memoria, la adquisición del lenguaje, la narrativa, el estilo del habla sobre las experiencias pasadas en la relación madre/padre-hija/hijo, así como la comprensión temporal, la del self y de otras personas. De todo ello se hablará en el primer capítulo de esta parte teórica. El capítulo que sigue se centrará en los aspectos de la narrativa, dando importancia al lenguaje, que es considerado catalizador del desarrollo cognitivo porque permite a las personas crear y comprender narrativas, formar conceptos y categorías, también modelar las creencia de otros individuo. Sin olvidar que
8 en este proceso influyen la incorporación de nuevas habilidades, experiencias sociales y conceptos; y en dicho proceso juegan un importante papel la comprensión-expresión del lenguaje y el establecimiento de un self cognitivo. Al final de este capítulo se expondrá un breve resumen destacando las aportaciones de: Bruner, Fivush, Nelson, Pillemer, Smorti, entre otros/otras personajes importantes de esta área. Y para terminar con la parte teórica, en el capítulo tres del presente estudio, se abarcan los factores que influyen en las descripciones de la memoria autobiográfica, poniendo especial énfasis en los aspectos de orden cultural. Para ello, esta sección se centrará en: una perspectiva socio-cultural y evolutiva, un acercamiento cultural, y especialmente, en los mecanismos de influencia cultural y el género, como variables más relevantes en esta área. Al final del mismo se expondrá un resumen general de la parte teórica de esta memoria, basada en los principales investigadores/investigadoras de esta área, entre los que se puede citar a Kitayama, Leichtman, Markus, Nelson, Pillemer, Rubin y Wang, entre otros/otras. Una vez resaltada la relación entre la memoria autobiográfica, el self, la narrativa, la cultura y el género, se expondrá el capítulo de método, en el que se desarrollarán los objetivos, participantes, diseño, materiales, procedimiento y las medidas empleadas para la evaluación de la memoria autobiográfica, descripciones del self y la narrativa empleadas en el presente trabajo de investigación. Posteriormente se expondrá el capítulo de resultados, donde se incluirán los datos descriptivos, el análisis de significación estadística del primer recuerdo, de la narrativa del primer recuerdo y de los recuerdos más significativos, y un resumen destacando los resultados de los análisis donde se hallaron diferencias significativas. Y para finalizar la presente memoria, se desarrollará tanto la discusión de los principales resultados obtenidos como algunas de las conclusiones que de ellos pueden derivarse. Se espera que el presente trabajo de investigación sea de fácil comprensión y de utilidad para aquellas personas que estén interesadas en el estudio de la memoria autobiográfica, del concepto del self, de género, de la cultura y de la narrativa. De igual forma se espera que los datos presentados
9 contribuyan a un mayor interés en el mismo y la generación de nuevas preguntas que ayuden a mejorar el estudio de la estrecha relación entre la memoria autobiográfica, narrativa, cultura y género.
16 directivas, funciones relacionadas con el self, y funciones sociales (Bluck & Alea, 2002). Aunque estas tres funciones se separan para su estudio, no representan categorías discretas en el comportamiento diario o del curso del ciclo vital. De hecho, algunos autores/autoras consideran importante la interacción entre las funciones de la memoria y la combinación de ellas, resaltando la más fundamental o la que tiene primacía sobre las otras (Bluck, 2003). Los detalles de esta cuestión se analizarán más adelante. Por ejemplo, al recordar más allá de los éxitos (las ideas que fueron bien recibidas en una conferencia), la función directiva puede servir para la preparación de un contrato próximo, aunque el mismo recuerdo se pueda utilizar con una función social o de mantenimiento con relación a lo que se recuerda de la interacción con los que estaban en la conferencia (Bluck, 2003). Las funciones pueden tener, por lo menos, dos significados que implican el uso y el carácter adaptativo (adaptativas frente a no adaptativas) de los recuerdos autobiográficos. Sin embargo, en las últimas investigaciones sobre su identificación, no se explora la adaptabilidad, sino que analizan la función en términos de los usos de la memoria autobiográfica que describe el mismo individuo. La preocupación primaria no es lo bien que los seres humanos recuerdan su pasado personal, sino por qué recuerdan acontecimientos de vida mundanos y significativos, a pesar del paso del tiempo. El estudio de las funciones ha generado posiciones diversas y potencialmente complementarias sobre el individuo que recuerda. Sin embargo, el individuo no es simplemente un procesador de información (el énfasis está en la capacidad de memoria y del aspecto verídico) sino un organismo que procesa la información en un contexto ecológico -el énfasis está en la utilidad de la memoria- (Bluck, et al., 2005). A continuación se expondrán con más detenimiento estas funciones. Funciones directivas. Implican el uso del pasado para dirigir el pensamiento y los comportamientos presentes y/o futuros (Bluck, et al., 2005). Además, permite capturar el detalle vivido diferenciando lo que es seguro de lo que deberá ser evitado. Los últimos acontecimientos trascendentales continúan influyendo en la vida de las personas durante meses o años; por un lado, porque en varias ocasiones la memoria
17 evoca los acontecimientos y, por otro, porque de este modo se ajustan los comportamientos actuales (Pillemer, 1998). La memoria autobiográfica permite a las personas el uso de la información anterior para resolver problemas en el presente y predecir acontecimientos futuros (Baddeley, 1987; citado en Bluck, et al., 2005). Es decir, los últimos y diversos acontecimientos se comparan con las reglas desarrolladas; así, los individuos (mujeres y varones) pueden probar hipótesis sobre cómo funciona el mundo actualmente y hacer predicciones sobre el futuro. De esta forma, la función directiva de la memoria autobiográfica permite usar el pasado para establecer planes y tomar decisiones para el presente y para el futuro (Bluck, 2003). Funciones relacionadas con el self. Estas funciones permiten el uso del pasado personal para preservar el sentido de coherencia del self. Muchas formulaciones teóricas acentúan la función de la memoria autobiográfica relacionada con la continuidad del self (Bluck, 2003; Bluck, et al., 2005). Aunque las teorías comparten una semejanza con lo propuesto por Pillemer (1992), la "función psicodinámica" no es considerada en su mayoría por las y los investigadores de la memoria autobiográfica; desde el punto de vista psicodinámico, la función del self, consiste en establecer una relación con la realidad, con el objetivo principal de la auto-conservación. De hecho Freud (1856-1939), describió al self como una instancia que cumplía la función de regular, atender los impulsos del ello, dependiendo de las exigencias de la moral (superyó), todo ello en base a las posibilidades de la realidad exterior. Sin embargo, Pillemer (1992) apoya la idea de que la función dinámica da énfasis al aspecto emocional dinámico del uso de la memoria autobiográfica, ya que en la forma de compartir los recuerdos personales pueden influir en el oyente y ser empáticos, particularmente si el oyente tiene una experiencia similar, lo que acentúa el aspecto psicológico y la importancia emocional de recordar el self, además favorece la preservación, establecimiento y mantenimiento de la identidad; con respecto a esta función la gran parte de las y los investigadores no toman en cuenta este aspecto psicodinámico de la función del self, ya que la gran parte de investigadores e investigadoras convienen que la
18 continuidad del self a lo largo de la vida es mantenida por la relación entre el self y la memoria autobiográfica (Brewer, 1986). Funciones sociales. Están vinculadas con el uso de la comunicación en las relaciones sociales (Bluck, 2003). Alea y Bluck (2003) plantean un modelo conceptual de las funciones sociales de la memoria autobiográfica y proponen los siguientes componentes: influencias del contexto de vida útil, las características cualitativas de la memoria (emocionalidad y nivel de detalle recordado), las características del emisor/emisora (edad, género y personalidad), la familiaridad y la semejanza entre receptor y emisor, el nivel de receptividad durante el proceso de emisión de la memoria y la naturaleza de las relaciones personales (validez y profundidad en la relación). El modelo enfatiza las funciones sociales de la memoria que contienen los siguientes aspectos: a) desarrollar o mantener intimidad en las relaciones; b) proporcionar consejo o capacidad para enseñar e informar a otros y c) dar o recibir empatía. De la misma manera, el modelo propone dos trayectorias que llevan a las funciones sociales de la memoria autobiográfica: 1) uno, desde la unidad de la interacción diádica directo a las funciones sociales de la memoria autobiográfica; la interacción puede afectar las funciones sociales de recordar el pasado; sin embargo, los componentes y las variables de esta unidad también pueden tener un impacto directo individualmente, pero no es factible representar cada relación en caminos separados; 2) y otro, que es mediado por características de la memoria. Las funciones sociales no son sólo un resultado de recordar, sino que el recuerdo puede decidir a priori para qué sirve en ciertas funciones. Por ejemplo, un individuo puede compartir un recuerdo para un propósito particular, de tal forma que establece una intimidad con otra persona y, por consiguiente, comparte su recuerdo autobiográfico. Aunque generalmente cada componente se presenta por separado, se correlacionan en el proceso implicado cuando un individuo (mujer o varón) comparte alguna experiencia con otra persona. Y es que cuando las personas utilizan los recuerdos autobiográficos personalmente significativos utilizan las funciones sociales a lo largo de su vida (Alea & Bluck, 2003). De esta manera,
19 se proporciona el material para la conversación, lo cual va facilitando la interacción social (Cohen, 1998; citado en Bluck, et al., 2005). El hecho de compartir recuerdos personales hace que la contribución a las conversaciones sea más convincente y persuasiva (Pillemer, 1998). En resumen, el trabajo teórico realizado sobre la memoria autobiográfica ensalza las funciones de recordar el pasado, en los aspectos: social, del self y directivo. Además, la mayoría de los investigadores/investigadoras están de acuerdo en que el self y la memoria autobiográfica están íntimamente ligados, y muchos sugieren que la función social es la más importante de las tres (Bluck, 2003; Bluck, et al., 2005). 3. ORGANIZACIÓN DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Una característica muy interesante de la memoria autobiográfica es el hecho de que implica típicamente imágenes y recuperación de información sensorial (Brewer, 1986). Otra particularidad propuesta es que la memoria autobiográfica lleva consigo un registro fragmentario de los acontecimientos y no puede proporcionar grandes detalles de todas las experiencias fenoménicas que ocurrieron durante un suceso (Conway, 1992a). Estos aspectos caracterizadores de la memoria autobiográfica han llevado a algunos investigadores/investigadoras a interesarse por el estudio de su organización. Entre ellos se encuentra Conway (1992b), quien propone un modelo centrado en la organización y procesamiento del conocimiento autobiográfico; además, considera que la memoria autobiográfica está construida dinámicamente a partir de un conjunto de conocimientos. El modelo estructural de Conway (1992b, 1996; Conway & Pleydell- Pearce, 2000) postula un almacén independiente separado de la memoria para las experiencias fenoménicas que se encuentran organizadas como en un índice, por conocimiento temático. Un aspecto fundamental de este modelo es que un recuerdo autobiográfico es una construcción mental dinámica transitoria elaborada a partir de un conjunto de conocimientos, cuya base es sensible a las claves y a los patrones de activación (Conway & Pleydell-Pearce, 2000).
20 Este modelo se basa en la investigación del conocimiento autobiográfico y la disponibilidad de la memoria autobiográfica a lo largo del ciclo vital, aunque la mayoría de los recuerdos autobiográficos se mantienen de forma fragmentaria. De hecho, puede haber acontecimientos que actúan como marcadores que pueden ir indicando la transición de una unidad a la siguiente (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). La mayoría de los recuerdos autobiográficos se construyen mediante combinaciones de estrategia de claves, recuperación automática e inferencias (Ruiz, 2004). Además, se afirma que esta base del conocimiento autobiográfico está organizado en tres niveles de especificidad: periodos vitales, acontecimientos generales y acontecimientos específicos (Conway & Rubin, 1993; Conway, 1996): Periodos vitales. Es el conocimiento más general, más abstracto. La mayoría de los tipos inclusivos de conocimiento denotan periodos medidos típicamente en unidades de años (Conway, 1996). Este nivel implica acontecimientos significativos, localizaciones, acciones, actividades, metas y planes característicos de un periodo importante para el individuo (Conway, 1996; Conway & Pleydell-Pearce, 2000). El contenido de los periodos vitales representa el conocimiento temático sobre características comunes de esa etapa, así como el funcionamiento temporal sobre la duración de dicho periodo. Por otra parte, los periodos vitales se pueden enlazar para formar temas de primer orden (Linton, 1986; citado en Conway, 1992b). Algunos ejemplos de periodos vitales pueden ser: “el tiempo de la escuela primaria”, “durante mi adolescencia”, “cuando mis hijos eran pequeños”. Acontecimientos generales. El tipo de conocimiento de estos acontecimientos son más específicos y más heterogéneos que los periodos vitales. La medida generalmente es en unidades de meses, semanas y/o días. Los recuerdos generales están acompañados por el conocimiento temático que proporciona el contexto para una memoria, así como actitudes evaluativas hacia un periodo en concreto (Conway, 1996; Conway & Pleydell-Pearce, 2000). El conocimiento general del acontecimiento se puede organizar en términos de contextos para las actividades (Anderson & Conway, 1993). El conocimiento temático se
21 puede representar en la memoria o ser generado sobre la marcha y proporcionar rutas de acceso a las representaciones de los procesos de acontecimientos específicos. La principal fuente del conocimiento temático en cualquier momento es la organización del sistema de memoria del self (Conway, 1992b). Algunos ejemplos de acontecimientos generales pueden ser: “recuerdo que no me gustaba ir a la escuela, porque el profesor gritaba mucho”, “me encantaban las tardes cuando salíamos a pasear mis padres y yo”, “jugué con el equipo de baseball durante la secundaria, aunque casi nunca ganábamos”. Acontecimientos específicos. Se refieren a la memoria para los acontecimientos altamente específicos, relativos a un solo suceso y medidos característicamente en unidades de segundos, de minutos y/o eventualmente en horas (Conway, 1996). El conocimiento personal significativo y el conocimiento temporal desempeñan papeles centrales en la organización de éstos recuerdos (Anderson & Conway, 1993). El conocimiento de acontecimientos específicos se toma como característica que define los detalles particulares de algunas escenas determinadas, así como la viveza de la memoria autobiográfica. La diferencia entre la memoria general y la específica es que la segunda se perderá con el paso del tiempo, mientras que la primera se puede mantener durante años (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). Algunos ejemplos de acontecimientos específicos pueden ser: “ese día del accidente me salí a jugar con mis amigos sin permiso de mis padres”, “el día del examen de música me empecé a sentir muy mal”, “un día cayó una gran tormenta y nos sorprendió fuera de casa”. Se puede decir que la memoria autobiográfica está organizada jerárquicamente. Así, el conocimiento general supone el nivel superior de la jerarquía, el conocimiento intermedio en la forma de acontecimientos generales constituye un segundo nivel y los recuerdos de acontecimientos específicos forman el nivel más bajo de la jerarquía (Anderson & Conway, 1993). El conocimiento temático (Conway, 1992b) se puede utilizar para poner en un índice una amplia gama de los acontecimientos generales asociados a un periodo a lo largo del ciclo vital. El conocimiento del acontecimiento general es más específico que el del periodo vital en el sentido de que se refiere a
22 periodos más cortos que ofrecen pocos agentes y localizaciones, y se puede utilizar teniendo acceso directo al recuerdo específico. Finalmente, el conocimiento asociado a un recuerdo para un solo acontecimiento es fuertemente específico y contrasta con el representado en el nivel de acontecimientos generales y de periodos vitales (Anderson & Conway, 1993). Los resultados de algunas investigaciones señalan que los detalles de los recuerdos autobiográficos específicos se establecen y están organizados por conocimiento temático y orden temporal. Precisamente es el tema lo que actúa como clave de recuperación y como guía de la generación estratégica de nuevas claves para la obtención de más recuerdos, los cuales estarían bajo un mismo abanico; aunque la forma preferente de acceso a los recuerdos parece estar relacionada con aspectos personalmente significativos del acontecimiento recordado. En este sentido, los detalles distintivos importantes producen un acceso más rápido a la memoria, aunque el orden temporal también es importante en la organización de la memoria. Estos resultados demuestran que ambos: conocimiento temático y conocimiento temporal, desempeñan un papel imprescindible en la organización de la memoria específica (Anderson & Conway, 1993). En una gran cantidad de recuerdos hay olvido importante al pasar los años, pero también hay otros bastante cargados de detalles autobiográficos, que son de gran importancia para el self y que parecen no mostrar olvido importante después de más de una década. Esta cualidad es la que se denomina como memorabilidad intrínseca de los acontecimientos. Por ello, se considera que la naturaleza de los acontecimientos recordados suele tener un papel importante en el proceso (Baddeley, 1999). Hay recuerdos autobiográficos que se construyen basándose en fotografías, anécdotas familiares o con la imaginación, pero resultan ser falsos recuerdos, ya que, en ocasiones, esos acontecimientos no le han ocurrido a la persona (Wade y Travris, 2003). A pesar de ello, resultan interesantes, incluso cuando no sean del todo verídicos, ya que aportan datos reveladores sobre la personalidad, miedos y actitudes ante la vida de quien los evoca (Kihlstrom, Hrackiewicz, 1982; citados en Wade y Travris, 2003).
23 En general, se puede decir que gran parte de los recuerdos autobiográficos del pasado está razonablemente libre de error, siempre y cuando se atenga a recordar un bosquejo general de los acontecimientos. Al parecer, los errores comienzan a producirse cuando se intenta forzar a los sujetos (mujeres y varones) para obtener información detallada sobre una base inadecuada. Algunas fuentes de distorsión que pueden provocar estos errores son las expectativas previas, la manipulación mediante preguntas engañosas o factores sociales como el querer complacer al investigador/investigadora y mostrar una imagen buena de uno/una mismo/misma (Baddeley, 1999). 4. DESARROLLO DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA El desarrollo de la memoria autobiográfica es un aspecto fundamental dentro del estudio de la misma. Algunos autores/autoras consideran trascendental formular una teoría del desarrollo, de la amnesia infantil y de los recuerdos más tempranos de las personas adultas; así como tomar en cuenta los siguientes factores: individualidad, género y diferencias culturales (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). Una peculiaridad de la memoria autobiográfica es que surge alrededor del tercer año de vida y contribuye a la aparición del concepto del self (Howe & Courage, 1997; Nelson 1993, 2003). De esta forma, memoria autobiográfica y self emergen gradualmente durante los años preescolares, como resultado de procesos de la interacción social y del desarrollo de los procesos cognitivos (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). Los componentes que contribuyen al proceso de la aparición de la memoria autobiográfica en la etapa infantil incluyen las capacidades básicas de la memoria, la adquisición del lenguaje y la narrativa, así como el estilo de habla sobre las experiencias pasadas con las personas adultas (específicamente con los progenitores), la comprensión temporal, la comprensión del self y de otras personas (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). El lenguaje es un aspecto fundamental en el desarrollo de la memoria autobiográfica principalmente porque: a) el lenguaje no es la única forma de expresar la memoria autobiográfica, sino un instrumento que abastece las
24 formas de organización y evaluación de las características de los recuerdos autobiográficos; b) las habilidades de lenguaje en las niñas/niños permite que entren en diálogo con otras personas sobre sus experiencias, por lo que los infantes se hacen expertos en la formación de las representaciones organizadas de experiencias previas; y c) tales prácticas facilitan el conocimiento en las niñas/niños de que los recuerdos son representaciones de acontecimientos recientes y se pueden evaluar (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). En las fases tempranas del desarrollo del lenguaje, las niñas/niños pequeñas/pequeños utilizan la estructuración lingüística de las personas adultas. Esto les ayudará a organizar su propia representación de memoria y posteriormente les permitirá narrar el acontecimiento de una manera coherente y significativa (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). Las conversaciones entre madres y padres con sus hijas e hijos acerca de los recuerdos influyen en la forma en que las niñas y niños en edad preescolar detallan los acontecimientos construidos en su propia narrativa de la vida (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). De hecho, Pillemer (1998) ha afirmado que el diálogo padre/madre-hijo/hija influye considerablemente en tres aspectos relacionados con la emergencia del sistema de la memoria autobiográfica en los infantes. Estos aspectos son: 1- Estructura y contenido de la memoria, incluyendo información acerca de: qué es una narrativa de memoria coherente, interesante y comprensible para otras personas. 2- Funciones de meta-memoria, incluyendo acceso al por qué el recordar y el compartir la memoria son actividades importantes. 3- El desarrollo de un sentido estable del self: anclado temporalmente por una historia de vida compuesta en parte por eventos personales accesibles a la memoria. Algunos autores/autoras han considerado que la memoria autobiográfica en la niñez es el resultado de un sistema cognitivo socio-cultural, en donde diversos componentes se abren a la experiencia Estas experiencias varían y las historias individuales se determinan como fuentes sociales y cognitivas
25 (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004; Pillemer, 1998). Las niñas y niños se van acoplando poco a poco a las conversaciones acerca de los recuerdos. De esa forma se desarrolla un almacén accesible a la memoria personal de los acontecimientos. Estos recuerdos incluyen información sobre los acontecimientos vividos por el self que transcurrieron en un tiempo determinado dentro del contexto en el que se desarrolla (Pillemer, 1998). Además, se estima que la memoria autobiográfica se desarrolla en el marco de un proceso dinámico que ocurre en un plazo definido y es dependiente del tiempo. Por ello no puede ser considerada un sistema único con límites definidos, sino que está compuesta de sistemas múltiples que tienen lógicas y bases neuroanatómicas diferentes (Kandel & Squire, 2001; citado en Nelson, 2003). La memoria autobiográfica implica un sentido del self que experimenta acontecimientos en un punto específico en el tiempo y en el espacio, es decir el sentido autonoético (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004; Tulving, 1995, 2002). Además, no es sólo una referencia del self, sino que se basa en los episodios que tienen significado personal y son importantes para el self (Conway & Rubin, 1993). Éste, a su vez, emerge de las emociones, de las motivaciones y de las metas que se construyen en la interacción personal (Nelson & Fivush, 2004). Basándose en Pillemer y White (1989), se han de tomar en cuenta dos periodos con relación al desarrollo de la memoria autobiográfica. El primero, que constituye lo que pudiera considerarse como la aparición de la memoria autobiográfica, ocurre alrededor de los 2 o 3 años de edad y tiende a ser caracterizado por recuerdos descritos con escenas vivas (relacionadas con las memorias flash más recientes), las cuales a menudo son evocadas en la etapa adulta y no puede asignársele un significado inequívoco. El segundo periodo se refiere a la consolidación de la memoria autobiográfica entre los 4 y 6-7 años. En esta etapa el acceso a los recuerdos comienza y aumenta poco a poco el número de éstos (Nelson, 2003; Pillemer & White, 1989; Wetzler & Sweeney, 1986). Aumenta así la memoria personal para un episodio, ya que los aspectos narrativos tienden a ser más completos, al ser visuales y verbales (inclusive si faltan segmentos), y empieza a tener
32 los datos una curva que indica la forma en que se van recuperando éstos a lo largo del ciclo vital. La distribución temporal de la memoria autobiográfica permite identificar tres partes: a) amnesia infantil o de la niñez (descrito en el apartado anterior), b) el llamado “pico” de reminiscencia (Anderson & Conway, 1997) y c) efecto de recencia (Anderson & Conway, 1997; Berntsen & Rubin, 2002; Conway & Rubin, 1993; Rubin, 1982; Rubin, Wetzler & Nebes, 1986). A continuación se describirán detalladamente los últimos dos aspectos. Pico de reminiscencia: se refiere al efecto en la distribución temporal de la memoria autobiográfica por el que las personas tienden a recordar más hechos, datos y acontecimientos de la adolescencia y de la edad adulta temprana (10-25 años aproximadamente) que de otros momentos del ciclo vital. Generalmente, este efecto se observa en las personas mayores de 35 años (Anderson & Conway, 1997; Berntsen & Rubin, 2002; Fitzgerald, 1996; Rubin & Schulkind, 1997; Rubin, et al., 1999; Rubin, et al., 1986). Galton (1883) fue el primero en examinar sus propios recuerdos, a través de una lista de objetos que utilizaba como clave de recuerdo; en sus estudios encontró que el 39% de los recuerdos pertenecían a la etapa de infancia-juventud, el 46% correspondían a la etapa de madurez y el 15% se referían a acontecimientos recientes; aunque está claro que esta técnica no establece restricciones para la expresión, porque consideraba todos los recuerdos como respuesta (descrito en el apartado de método). Posteriormente se han hecho muchas investigaciones acerca de la distribución de la memoria autobiográfica a lo largo del ciclo vital, obteniéndose datos muy interesantes. Por ejemplo se observa un aumento muy marcado en el recuerdo de acontecimientos que ocurrieron en la adolescencia y primera edad adulta (Anderson & Conway, 1997; Rubin, 2002; Rubin & Schulkind, 1997; Rubin, et al., 1999; Rubin, et al, 1986). Algunas investigaciones se han basado en el método de palabras clave para la obtención de recuerdos. Las claves que han sido significativas para las personas, porque han evocado más a menudo y rápidamente la descripción de viejos recuerdos autobiográficos (Fitzgerald, 1996; Rubin & Schulkind, 1997).
33 Estas claves producen efectos distintos, así por ejemplo, palabras concretas y fáciles de imaginar cómo fuego, casa, barco y árbol, que tienen objetos como referentes permiten evocar recuerdos más antiguos (Rubin, 2002). Otros estudios han obtenido el pico de reminiscencia al solicitar directamente a las personas adultas recuerdos autobiográficos “vívidos” o de acontecimientos “importantes” en sus vidas (Rubin & Schulkind, 1997). Al solicitar dichos recuerdos se produce el pico de reminiscencia aunque también una reducción de los recuerdos recientes en comparación con los obtenidos mediante el uso de palabras clave (Rubin, 2002). Como conclusión de estos estudios se puede decir que la existencia del pico de reminiscencia no depende tanto de la técnica de clave empleada ni de los detalles del procedimiento; por otra parte, preguntar por los recuerdos de acontecimientos importantes da como resultado una mayor frecuencia de los correspondientes al periodo en cuestión, en comparación con el uso de palabras clave (Rubin, 2002; Rubin & Schulkind, 1997). Otro dato interesante de estos estudios es que el pico de reminiscencia aparece con más frecuencia en el recuerdo de experiencias positivas en la vida de una persona en comparación con otros tipos de recuerdos (Berntsen & Rubin, 2002). Esto permite enfatizar la relación entre la memoria autobiográfica y las emociones, dado que existen indicadores que señalan que la memoria durante este periodo de tiempo es especialmente rica en contenido emocional y motivacional (Thorne, 2000; citado en Cala, 2004). Algunos investigadores/investigadoras han querido justificar el hecho de que el efecto de reminiscencia sea tan memorable en la etapa de la “juventud”, por lo que han considerado los siguientes aspectos: a) Es el momento de mayor transición en el ciclo vital. Es precisamente en la etapa de la juventud donde hay mayor cambio personal, laboral o social (Fitzgerald, 1996); por ejemplo, ir a la universidad, sacar un título, enamorarse o comenzar a vivir en pareja (Rubin & Schulkind, 1997; Rubin, et al, 1986). b) Es el momento en que se forma la identidad adulta (Fitzgerald, 1996). Para explicar la gran elevada cantidad de recuerdos en este ciclo vital, se ha meditado la importancia que ejerce el desarrollo del self y la
34 identidad personal, tanto a nivel individual como también a nivel social (Anderson & Conway, 1997). Esta formación ocurre en el individuo y es influenciada por los aspectos sociales y culturales (Conway, 1996); por ello es posible que se base en herramientas sociales y cognitivas para esta tarea: búsquedas educativas y vocacionales, así como en valores básicos (Bluck & Habermas, 2001). c) Es una época de expansión social, que obliga a las personas a narrar constantemente. Ello provocaría que se recordaran mejor los detalles de los acontecimientos y experiencias vividas (Anderson & Conway, 1997; Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Pasupathi, 2001). Al narrar acerca de sus vidas, las personas se basan en la memoria para los acontecimientos, en sucesos reales y en las metas actuales del self (Anderson y Conway, 1997; Conway y Pleydell-Pearce, 2000). Además, al narrar las experiencias de vida se construyen historias de los últimos acontecimientos que se derivan de las breves anécdotas a la autobiografía completamente desarrollada (Singer & Bluck, 2001). Según McAdams (1985, 2001a), la historia de vida crea el sentido de la identidad (una coherencia narrativa que integra las experiencias previas con las actuales preocupaciones y metas futuras). El pico de reminiscencia también se encuentra en la distribución temporal de la memoria para los acontecimientos públicos, así como también en los recuerdos de libros, películas y de música favorita (Berntsen & Rubin, 2002); de hecho los acontecimientos públicos o privados considerados importantes tienen mayor probabilidad de haber ocurrido cuando quienes los narran tenían entre 10 y 30 años de edad (Rubin, 2002). En relación con los recuerdos tan vívidos como flashes, se ha observado que la memoria para las acontecimientos personales en el momento en que se produjo un suceso público impactante facilita la conexión entre la propia vida y la historia (Neisser, 1982). Precisamente el hecho de que los recuerdos importantes, tanto públicos como privados, tengan el máximo efecto de reminiscencia en el mismo periodo de tiempo (en el ciclo vital) hace que esta conexión sea más probable (Rubin, 2002).
35 Efecto de recencia: Se refiere al efecto en la distribución temporal de la memoria autobiográfica por el que las personas tienden a recordar más hechos, datos y acontecimientos particulares recientes, como por ejemplo los últimos 5 años en el ciclo vital de un individuo (Baddeley, 1999; Berntsen & Rubin, 2002). Este aumento en la memoria más reciente, por el que el periodo más próximo de los acontecimientos se recuerda más frecuentemente que los más alejados en el tiempo (Anderson y Conway, 1997; Rubin, et al., 1999), ha llamado tanto la atención que se ha tratado de explicar con el argumento de que existe una tendencia por parte de las personas a centrarse en aspectos más recientes en comparación con los acontecimientos más tempranos en sus vidas (Rubin & Schulkind, 1997; Rubin, et al., 1999). Así, para las personas adultas de cualquier edad, los recuerdos recientes están siempre más disponibles, dando lugar a una función de retención y monotónica descendente (Rubin, 2002). En algunos estudios se ha encontrado que el 80% de los recuerdos vienen a partir de un periodo más reciente (5 años), y el 20% son recuerdos autobiográficos de otras etapas del ciclo vital. Este efecto de recencia se ve mejor reflejado en la curva de recuperación de la memoria para los acontecimientos importantes (Rubin, 2002; Rubin & Schulkind, 1997). Como se ha dicho anteriormente, las distintas claves producen efectos diferentes; así, el uso de palabras claves difíciles de imaginar cómo contenido, contexto, memoria y tiempo, que no tienen objetos como referentes, producen recuerdos menos antiguos en comparación con las palabras concretas y fáciles de imaginar (Rubin, 2002). Finalmente, el estudio de la memoria autobiográfica ha arrojado datos muy interesantes en el área de la psicología cognitiva, sobre todo acerca de la narrativa, ya que las narraciones se construyen para simplificar y dar sentido a la vida, lo cual tiene un profundo impacto sobre los planes, recuerdos, amores, odios, ambiciones y sueños.
36 5. METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Desde sus inicios hasta el día de hoy, los estudios sobre la memoria autobiográfica han seguido trayectorias marcadas principalmente por la orientación dominante en la investigación sobre memoria (Solcoff, 2001). Sin embargo, algunos autores/autoras se han planteado exclusivamente la obtención de datos sobre los recuerdos autobiográficos a través del desarrollo de técnicas que lo permitan. En esta sección se verán algunas de las cuestiones relacionadas con las técnicas empleadas en el análisis de los recuerdos autobiográficos. La mayoría de los recuerdos autobiográficos se construyen mediante combinaciones de la estrategia de claves, recuperación automática e inferencias (Ruiz, 2004). En las investigaciones realizadas acerca de la memoria autobiográfica se han utilizado tres tipos de metodologías, principalmente: los métodos basados en el uso de claves, métodos de entrevista y métodos narrativos (Cala, 2004; Montoya, 2007). Enseguida se describirá con más detenimiento cada uno de estos métodos: La técnica de las palabras clave. También es conocida como técnica de asociación libre; es considerada la más antigua, y el pionero en aplicarla fue Francis Galton (1883). Su estudio consistió principalmente en elaborar una lista de palabras, la presentación de las palabras una por una (leída o escuchada), registrar el tiempo que tardaba cada palabra en inducir un recuerdo, posteriormente registraba una respuesta breve (recuperación del recuerdo) y finalmente anotaba la edad del recuerdo. En la técnica original no se establecían restricciones para la expresión y se pedía a los sujetos experimentales (mujeres y varones) una descripción detallada de las propiedades del recuerdo (Solcoff, 2001). Su validez ha levantado cierta polémica. Por ejemplo, Brewer (1986) considera que esta técnica no pretendía ser un método para el análisis de la memoria autobiográfica y por su parte Baddeley (1999) sugiere que las limitaciones pueden influir en el sujeto participante (mujer o varón) haciéndolo evocar todos los recuerdos de una parte atípica de su vida. Por ello, Crovitz y Schiffman (1974) perfeccionaron la técnica y la emplearon en sus estudios de memoria autobiográfica. Estos autores
37 pidieron a 98 sujetos experimentales (mujeres y varones) que examinaran una lista de 20 palabras una por una y describieran la memoria asociada a cada palabra: “lo primero que se le viniera a la mente”. Al final de la inspección les pidieron que fecharan cada memoria de la forma más exacta posible. Con esto intentaron que las respuestas de sus participantes fueran episódicas (recuerdos de acontecimientos que se produjeron en un momento y lugar específicos). Métodos de entrevista. Un ejemplo de este tipo de métodos es el desarrollado por Kopelman, Wilson y Baddeley (1989). De hecho, la Entrevista de Memoria Autobiográfica (AMI, Autobiographical Memory Interview), es una de las más utilizadas para esta clase de estudio. A las y los participantes se les presenta una entrevista estructurada en la que se pregunta sistemáticamente tanta información personal (datos y hechos personales) como acontecimientos de distintos periodos de su vida. Se les puede solicitar a los sujetos participantes (mujeres y varones) que describan algunos acontecimientos de la etapa infantil, así como datos de este periodo, como por ejemplo, nombres de profesores/profesoras, dirección de la casa donde vivieron y algún incidente autobiográfico que haya sucedido en ese tiempo. Este mismo procedimiento se repite para otros periodos de la vida (juventud, edad adulta). Este tipo de método permite hacer un análisis exhaustivo de la distribución de los recuerdos y de los conocimientos autobiográficos a lo largo de la vida de los sujetos experimentales (mujeres y varones). Permiten también evitar los sesgos que suelen aparecer al usar los métodos de palabras claves. Métodos de carácter narrativo. Aunque estas técnicas surgieron dentro de la tradición de la psicología de la personalidad, han sido adoptadas en la investigación cognitiva para obtener información sobre la memoria autobiográfica (Cala, 2004). Requieren que las personas participantes relaten acontecimientos de su vida y tienen la virtud de permitir el estudio de algunos aspectos de la organización interna de los recuerdos autobiográficos y de los relatos, considerando siempre la relación entre éstos y el self. Entre las investigaciones que han empleado está técnica se encuentran las de Bluck (2001) y McAdams (1985).
38 Las investigaciones realizadas acerca de la memoria autobiográfica se han basado generalmente en los métodos ya mencionados, pero para la obtención de respuestas más matizadas, se recomienda emplear una combinación de ellos. Solicitar narraciones a los sujetos experimentales (mujeres y varones) y ofrecerles un marco estructural con el cual puedan organizar sus recuerdos, permite un análisis más profundo en la significación de los recuerdos personales y de la memoria autobiográfica en la constitución del self (Cala, 2004). 6. RELACIÓN ENTRE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Y EL SELF El interés por conocer en detalle la construcción del self ha sido de gran utilidad a lo largo de la historia de la psicología y se ha restablecido recientemente como una cuestión trascendente en el área de la cognición social (Brewer, 1986, 1992; McAdams, 2001a). La mayoría de las y los investigadores en esta área consideran que existe una relación importante y estrecha entre el self y la memoria autobiográfica (Baddeley, 1992; Conway & Rubin 1993; Conway & Pleydell-Pearce, 2000; McAdams, 2001a). De igual forma, la memoria autobiográfica tiene significación fundamental para el self, para las emociones y para la experiencia personal (Baddeley, 1992; Conway & Rubin 1993; Conway & Pleydell-Pearce, 2000), aunque no toda la memoria personal es o llega a ser autobiográfica (Nelson & Fivush, 2004). Algunas de las aportaciones teóricas más relevantes sobre este tema las ha hecho Brewer (1986, 1992), quien considera que la memoria autobiográfica contiene información relacionada con el self que, a su vez, está compuesto por el self, esquemas del self y por un sistema asociado de recuerdos personales y de hechos autobiográficos (estructura interna). Brewer (1992) contempla la forma en que se va incrementando la información genéricamente, a medida que el episodio evocado adquiere sentido dentro de un esquema. De esta forma, el self organiza los recuerdos autobiográficos dependiendo de diferentes condiciones fenomenológicas y estableciendo el índice de ocurrencia que integra en su constitución. Por su parte, otros investigadores/investigadoras, entre los que se encuentra Conway (1992a), sugieren que la memoria autobiográfica es
39 memoria para los hechos y acontecimientos personales de la vida; que implica nociones del self y relaciones de la memoria con el self. De hecho, Conway (1996) trata de dar una explicación a esta relación y plasma la idea de que los índices temáticos relevantes suelen ser personalmente significativos para el self (se organizan en la base del conocimiento autobiográfico). Además, propone que la base de datos en el proceso de recuperación y el self construyen un sistema jerárquico de memoria en el que las metas activas de una persona representan un papel fundamental en el procesamiento del conocimiento autobiográfico (Conway, 1990). Se plantea que la memoria autobiográfica emerge de la intersección de dos demandas en competencia: 1) la necesidad de codificar un registro de la experiencia relacionado con la meta de la actividad del ciclo vital y 2) la necesidad simultánea de mantener un registro coherente de la interacción del self con el mundo que se extiende más allá del momento actual. La primera de estas demandas se conoce como correspondencia adaptativa y la segunda como coherencia con el self. La flexibilidad del sistema de la memoria autobiográfica para responder a cada una de estas demandas de forma apropiada y calibrada es fundamental para definir una adecuada interacción entre la memoria y el self (Conway, Singer & Tagini, 2004). Por ello, se considera que la memoria autobiográfica se fundamenta en tres aspectos principales: 1) contiene recuerdos episódicos, 2) contiene conocimiento del self; y 3) es el resultado del procesamiento dirigido a una meta (Conway, et al., 2004). Se ha planteado que la memoria autobiográfica ayuda a localizar y a definir al self dentro de una historia del ciclo vital, que se orienta fuertemente y de forma simultánea hacia las metas futuras (McAdams, 2001a). Conway y Pleydell-Pearce (2000) mencionan que el self, especialmente sus metas actuales, funcionan como procesos de control que modulan la construcción de los recuerdos. Los acontecimientos recientes del self orientan la forma en que puede conceptuarse la relación entre su conocimiento y sus aspectos autobiográficos. Siguiendo este planteamiento, se expuso que la base del conocimiento autobiográfico ayuda a construir las metas del self (Conway & Pleydell-Pearce,
40 2000), influye en la forma de recuperar y organizar la información del recuerdo autobiográfico y genera modelos de recuperación que dirigen el proceso de búsqueda en el futuro. Las personas formulan las metas que coinciden razonablemente con la información codificada en los periodos vitales, acontecimientos generales, y acontecimientos específicos (Conway 1990, 1996). Por su parte, Howe y Courage (1993, 1997), desde una perspectiva ontogenética, proponen que los infantes adquieren un sentido cognitivo del self, alrededor del cual los recuerdos de un acontecimiento se pueden personalizar y preservar como autobiográficos; basándose en estructuras, categorías, y conceptos. Además aumenta el número de recuerdos autobiográficos influidos por la capacidad de mantener la información en el almacenaje de la memoria. Asimismo, estos autores consideran que la ausencia de un concepto del self similar al de los adultos (mujeres y varones) supone una barrera difícil de brincar desde el principio en la especificidad de la codificación, porque el peso del self en las estrategias de recuperación es tal que sería imposible codificar y recuperar estos recuerdos (Howe & Courage, 1993). Y es que la memoria autobiográfica se construye sobre las experiencias vividas individualmente; la persona es actriz/actor y protagonista del relato y aun siendo vivencias compartidas, los eventos forman parte fundamental de su biografía individual. A esa singularidad únicamente de las personas se relaciona la dimensión social, el espacio y el tiempo de los que relatan su historia. Las imágenes del pasado y el conocimiento recordado que les han sido transmitidos ejercen una poderosa influencia (Sanz, 2005). La mayoría de las personas eligen los acontecimientos que consideran más importantes para definir quiénes son. Así, dan a su vida una cierta apariencia de unidad y propósito; los dotan de mensajes simbólicos, lecciones aprendidas, temas integradores y otros significados personales que tengan sentido utilizar en el presente, mientras se examina el pasado y se anticipa al futuro (McAdams, 2001a). Por ello, la construcción de recuerdos autobiográficos añade a los contenidos relaciones causales orientadas a justificar la estabilidad del self a lo largo de la vida.
41 7. RESUMEN En este capítulo se han desarrollado las cuestiones relacionadas con el concepto, funciones, metodología, organización de la memoria autobiográfica, la relación entre la memoria autobiográfica y el self, y el desarrollo de la misma; fundamentándose en los principales investigadores/investigadoras de esta área. De igual forma, se abordaron algunos de los fundamentos teóricos en esta área. A continuación, a modo de resumen, se expondrán algunas de las principales cuestiones y conclusiones derivadas de esta memoria: Se han hecho observaciones acerca de los límites en la definición de la memoria autobiográfica, específicamente en lo que respecta a su significado. Así, algunas de las reflexiones ponen énfasis en el hecho de que no haya unificación de criterios para definirla (Fitzgerald, 1996). Se ha llegado a afirmar que sería un error tener un concepto unitario, por lo que el estudio de la memoria autobiográfica permite y exige la interacción entre diferentes disciplinas, y que lo necesario es un lenguaje que sea inteligible en todas las áreas (Rubin, 1992). Una de las cuestiones más analizadas en la investigación de la memoria autobiográfica ha sido el del estudio de sus posibles funciones. Los estudios en este área resaltan las funciones de recordar el pasado, en los aspectos sociales, del self y directivas (Bluck & Alea, 2002). Por ello la mayoría de los investigadores/investigadoras están de acuerdo en que el self y la memoria autobiográfica están íntimamente ligados (Bluck, 2003; Bluck, et al., 2005). Los investigadores/investigadoras se han preocupado por conocer la organización, por lo que se ha desarrollado un modelo centrado en la organización y procesamiento del conocimiento autobiográfico. Desde esta perspectiva, se considera que la memoria autobiográfica está construida dinámicamente a partir de un conjunto de conocimientos (Conway, 1992b); y que dicha base del conocimiento autobiográfico está organizado jerárquicamente en tres niveles de especificidad: periodos vitales, acontecimientos generales y acontecimientos específicos (Conway, 1996; Conway & Rubin, 1993).
48 atemporales en los acontecimientos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio, y está más especializada para tratar de la gente y situaciones (Bruner, 1999; 2006). Las dos modalidades ya mencionadas, tienen diferente manera de expresión en las culturas, que por su puesto cada una de ellas las cultivan de forma diferente. Por eso Bruner (1999; 2006) indica que no hay cultura sin ambas formas de aprendizaje. El lenguaje modula la memoria autobiográfica de dos maneras: el primero, el lenguaje permite que se comparta el pasado con otras personas y a través de esta articulación, recordando nuevas interpretaciones y evaluaciones, evolucionando en los acontecimientos pasados, y en segundo lugar, el lenguaje proporciona una estructura de organización para las memorias autobiográficas, es decir, narrativas (Fivush, 2007). Las formas de narración son pues residuos sedimentarios de formas tradicionales de relatar, en las que las convenciones y tradiciones desempeñan un papel importante a la hora de conferir a la narración sus estructuras (Bruner, 2006). Las narraciones según Bruner (2006) “tienen algunas propiedades y quizá la más importante sea el hecho de que son inherentemente secuenciales: una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores” (pág. 60). Bruner (2006) propone que la narración tiene algunas características específicas como: su secuencialidad, su indiferencia fáctica, su peculiar forma de enfrentarse a las desviaciones de lo canónico y su carácter dramático. A continuación se describirán cada una de ellas. Secuencialidad: Una de las propiedades más importantes de la narrativa es que es inherentemente secuencial: una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores (componentes). A los componentes hay que proporcionarles significado el cual viene dado por el lugar que ocupa en la configuración global de la totalidad de la secuencia: su trama o fábula. El acto de comprender una narración es, por consiguiente dual: hay que captar la trama que
49 configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, que se han de poner en relación con la trama. Indiferencia fáctica: otra característica de las narraciones es que pueden ser reales o imaginarias sin menoscabo de su poder como relato; es decir, el sentido y la referencia de un relato guarda en sí una relación anómala. La indiferencia del relato a la realidad extralingüística subraya el hecho de que posee una estructura interna respecto al discurso mismo. Lo que determina su configuración global o trama es la secuencia de sus oraciones, no la verdad o falsedad de esas oraciones. Canonicidad: Se centra en lo esperable y/o lo usual de la condición humana. Dota a ambos de legitimidad o autoridad. Sin embargo, posee medios muy poderosos construidos a propósitos para hacer que lo excepcional y lo inusual adopten una forma comprensible. La viabilidad de una cultura radica en su capacidad para resolver conflictos, para explicar las diferencias y renegociar los significados comunitarios. Los significados negociados son posibles gracias al aparato narrativo que se dispone para hacer frente simultáneamente a la canonicidad y la excepcionalidad. Una cultura debe contener un conjunto de normas, aunque también debe contener un conjunto de procedimientos de interpretación que permitan que las desviaciones de esas normas cobren significado en función de patrones de creencias establecidos. Los relatos alcanzan su significado explicando las desviaciones de lo habitual de forma comprensible, proporcionando la lógica imposible. Carácter dramático: Se centra en desviaciones respecto a lo canónico que tienen consecuencias morales, desviaciones que tienen que ver con legitimidad, compromiso moral o valores. Las historias tienen que relacionarse necesariamente con lo que es moralmente apropiado o moralmente incierto. Fivush (2007) apoya la idea de Bruner sobre las características de la narrativa, argumentando que estas son marcos canónicos lingüísticos que organizan el evento en comprensibles secuencias cronológicas y causales de los acontecimientos en el mundo.
50 Aunque los niños/niñas entienden la secuencia temporal y causal bien antes de que sean lingüísticamente sofisticados (Bauer, 1996), las narrativas se mueven más allá de estas secuencias simples para permitir un marco explicativo jerárquico para los acontecimientos que incluye la vinculación de diferentes acontecimientos a través del tiempo según lo relacionado con los temas, los motivos y las relaciones con el self. Dos supuestos o condiciones se deben de hacer para crear sensibilidad narrativa en los menores: primero todo niño/niña debe saber o tener una idea clara de los que son los mitos, historias, cuentos populares, relatos de la cultura donde se desarrolla, ello ayudará a brindarle y nutrirle una identidad. Segundo, se requiere de imaginación a través de la ficción, así el hecho de buscar algún sitio, amigos, trabajo, casa necesita de imaginación (Bruner, 1999). De hecho McAdams (2001b; Bauer & McAdams, 2004) menciona que en las narrativas se agrupan los aspectos más significativos de las personas como lo son: metas importantes en la vida, esfuerzos, necesidades y deseos; además destaca dos temáticas en las que salen a relucir las historias personales, como lo son “la agencia” y “la comunión”. A continuación se describirán estás modalidades: Agencia: describe experiencias autobiográficas donde se da importancia al self, por lo que abarca una amplia gama de ideas y de motivación psicológica al respecto con inclusión de los conceptos de fuerza, poder, expansión, dominio, control, autonomía e independencia (Bauer & McAdams, 2004; McAdams, 2001b). Comunión: describe experiencias autobiográficas sobre la necesidad de pertenencia, por lo que abarca una amplia gama de ideas y motivación psicológica al respecto con inclusión de conceptos como amor, amistad, intimidad, afiliación, fusión, unión y cuidado (Bauer & McAdams, 2004; McAdams, 2001b). De esta manera, las narrativas permiten capas más profundas de significado y de las evaluaciones que se muevan más allá de descripciones de acontecimientos para infundir experiencias de la vida con motivaciones e intenciones psicológicas, esencialmente creando un drama humano (Fivush, 2007).
51 De hecho Bruner (2006) recalca que el método de negociar y renegociar los significados mediante la interpretación narrativa, lo considera uno de los logros más sobresalientes del desarrollo humano, en los sentidos ontogenético, cultural y filogenético. 3. NARRATIVA Y CULTURA Conocer los contextos culturales donde se desenvuelven las personas ayuda no sólo a entender los escenarios de interacción social sino a la persona misma. Estos escenarios proporcionan las pautas de comportamiento, formas de relacionarse y/o dirigirse y tipo de lenguaje empleado, todo ello con la participación de las personas en los sistemas simbólicos de dicha cultura (Bruner, 2006). Entre los textos narrativos a los que los niños y niñas de todo el mundo se enfrentan de una manera u otra, están los relatos históricos sobre el pasado de su nación o país. Las formas que se producen y la naturaleza de la relación de los agentes con esos textos son variadas y complejas (Wertsch, 1999). Se considera que el contexto social en el que los menores escuchan y aprender a construir relatos tiene un papel fundamental en la memoria autobiográfica (Cala, 2004); por lo que las conversaciones que se dan en las interacciones entre progenitores-hijas/hijos ayudan a que los/las menores interioricen componentes de la cultura. Con la participación en actividades culturales y sociales estructuradas es que los menores aprenden las habilidades necesarias para hacer miembros competentes de su cultura (Fivush, et al., 2006); en dichos contextos sociales se aprende a comunicarse y se elaboran los significados que son afines para los miembros de determinado grupo social (Santamaría y Martínez, 2005). La capacidad de recordar narrativas coherentes sobre el pasado personal, es una habilidad que se media a nivel cultural y social; el decir y compartir su pasado personal es una actividad cultural mediada que está más o menos valorado por las culturas específicas, y miembros particulares dentro de una cultura (Fivush, et al., 2006). Si la premisa es comprender al ser humano, como se ha dicho, entonces es preciso entender cómo sus experiencias y sus actos están moldeados no
52 sólo por sus estados intencionales; y que dichos estados intencionales sólo pueden plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura. Los sistemas simbólicos que las personas utilizan al construir su significado son sistemas que están en su sitio, que están allí arraigados en la modalidad del lenguaje y del discurso, en las formas de explicación lógica y narrativa, y en los patrones de vida comunitaria mutuamente interdependientes. El significado simbólico, depende en gran parte de la capacidad humana para interiorizar ese lenguaje y usar su sistema de signos como interpretante; el lenguaje es una herramienta indispensable para la adquisición del significado (Bruner, 2006). Bruner (1999) destaca que es la misma sociedad que organiza un sistema de educación, lo que debe o no aprender un menor, y que esa educación se encarna en la forma de vida de una cultura determinada. Precisamente en cómo se adquieren los conocimientos, Bruner (2006) propone tres ideas sobre la adquisición del lenguaje: a) Para adquirir el lenguaje, el/la menor requiere ayuda e interacción con las/los adultos que le cuidan. El lenguaje se adquiere en la práctica, con el uso y no adaptando el papel de mero espectador. b) Determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes de que el niño o la niña domine el lenguaje formal con el que puede expresarlas lingüísticamente. Es como si el menor estuviera motivado para aprender el lenguaje con el fin de poder realizar adecuadamente estas funciones. c) La adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el/la menor capta de un modo prelingüístico el significado de aquello de lo que le están hablando o de la situación en la que se produce la conversación. Una vez que el/la menor haya dominado mediante la interacción social las formas prelingüísticas apropiadas para manejar la referencia ostensiva, avanzará hasta operar dentro de los límites del lenguaje propiamente dicho; una vez que niños o niñas captan la idea básica de referencia necesaria para usar el lenguaje su principal interés lingüístico se centrará en la acción humana y sus consecuencias, específicamente en la interacción humana. Y lo que se
53 pretende recalcar es que una de las formas más frecuentes y poderosas de la comunicación es la narración (Bruner, 2006). Según Bruner (2006) para que se adquiera el proceso de narración en niños y niñas son indispensables cuatro requisitos: 1) Que las personas y sus acciones dominen su interés y su atención. 2) La predisposición temprana para marcar lo que es inusual y dejar de marcar lo habitual, para fijar su atención y el procesamiento de la información en lo insólito. 3) La linealidad y mantenimiento de una secuencia típica, se trata de una característica inherente a la estructura de todas las gramáticas conocidas. 4) La voz que narra o la perspectiva. Estos cuatro rasgos gramaticales/léxicos/prosódicos/, que son los primeros que aparecen, proporcionan al menor un equipamiento abundante y temprano de instrumentos narrativos. Es el impulso humano para organizar la experiencia de un modo narrativo lo que asegura la elevada prioridad de estos rasgos en el programa de adquisición del lenguaje. Y la cultura equipa con nuevos poderes narrativos por medio de herramientas que le caracterizan y a las tradiciones de contar e interpretar en las que participan los /las menores a edad muy temprana. De hecho el marco cultural y social donde se desarrollan las acciones de el/la menor los obliga a ser narradores (Bruner, 2006). Las narrativas autobiográficas son construcciones lingüísticas organizadas culturalmente, en las cuales se plasman las estructuras aprendidas de lo que es apropiado de recordar sobre su self, y de cómo compartirlo (Fivush, et al., 2006). Y las formas de narración son residuos fragmentarios de formas y tradiciones herencia de cómo relataban los ancestros, por lo que se destaca el papel que desempeña las tradiciones y convenciones a la hora de conferir a la narración sus estructuras porque favorece la predisposición de organizar la experiencia de forma narrativa, mediante estructuras de tramas (Bruner, 2006). De hecho Bruner (1999) considera que la narrativa es una forma de pensamiento y una expresión de la visión del mundo de una cultura.
54 Precisamente es a través de la cultura cómo la narrativa emerge temprano en el desarrollo comunicativo y con los medios fundamentales de dar sentido a la experiencia (Ochs & Capps, 1996). Y es que la cultura es la que moldea la vida y la mente humanas, la que confiere significado a las acciones; y esa habilidad para narrar no es sólo una habilidad mental sino también social, es un logro de la práctica social que proporciona estabilidad en la vida social del menor (Bruner, 2006). Aunque cada persona dispone de distintos recuerdos autobiográficos y de diferentes marcos socioculturales (en algún sentido, únicos), la forma de procesar dicho recuerdo es muy parecido (Fivush & Haden, 2003). La cultura también influye sobre el modo de procesar y narrar la propia historia, como ya se ha mencionado anteriormente. Así, las/los estudiantes estadounidenses, cuya cultura destaca por la importancia que presta a la individualidad, los sentimientos personales y la propia expresión, reflejan este hecho en sus primeros recuerdos infantiles, que suelen ser largas narraciones de acontecimientos con mucha elaboración emocional y que se centran sobre sí mismos/mismas. En contraste, las/los estudiantes chinos, cuya cultura destaca por la solidaridad del grupo, los roles sociales y la humildad personal, tienden a narrar recuerdos tempranos de actividades de la familia y los vecinos, quehaceres cotidianos y acontecimientos carentes de carga emocional (Wang, 2001). Los acontecimientos de la vida diaria se vuelven sociales en el sentido de que las personas los describen por medio de explicaciones dándoles una adecuada narración, aplicando las reglas de cierto entorno social para ser entendidos y aceptados (Sarbin, 1986). Así, las narrativas que construimos lo son para saber quiénes somos, para dar sentido a nuestras vidas, lo que a la vez tiene una gran influencia en nuestra personalidad y ayuda a afrontar la vida (temores, esperanza, amores, planes, entre otros) (Wade y Travis, 2003). La narrativa también interconecta al self y la cultura por medio de la sociedad, constituyendo un recurso crucial para las emociones, las actitudes y para el proceso de socialización, dotando así de calidad de miembro en una comunidad (Ochs & Capps, 1996). Precisamente se dice que es a través de las narraciones que las personas construye una visión de sí mismos en el mundo,
55 y es a través de las narraciones cómo una cultura ofrece modelos de identidad y acción a sus miembros (Bruner, 1999). 4. NARRATIVA, SELF Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA La memoria autobiográfica es definida comúnmente como la memoria relacionada con el self (Conway y Pleydell-Pearce, 2000; Pillemer, 1998). La memoria autobiográfica incluye la información del acontecimiento como: lo que es interesante, importante, entretenido y especialmente significativo para el self (Fivush & Haden, 2003; Fivush & Nelson, 2006). Pillemer (1992) considera que la memoria autobiográfica se debe a una reconstrucción a través de la cuenta narrativa gracias a la interacción social. De esta forma niñas/niños aprenden gradualmente a cómo hablar sobre los recuerdos con otras personas y la forma de estructurar sus propios recuerdos como las narrativas. La narrativa personal se lleva simultáneamente fuera de experiencia y da forma a la experiencia (Ochs & Capps, 1996). Las historias que la gente cuenta forman su self y el mundo con quienes viven (Fivush, 2007). En este sentido, la narrativa y el self son inseparables (Ochs & Capps, 1996). Las historias que las personas cuentan sobre su vida dentro de las familias, culturas y períodos históricos, definen en gran parte quiénes son como individuos (Fivush, 2007). Cuando una persona relata su experiencia pasada, está contando su propia historia que está compuesta por los acontecimientos que le han hecho feliz o infeliz, aquellos que le han sido más significativos (positiva o negativamente), para ello es necesario un elemento crucial, el lenguaje. El lenguaje se constituye así en una herramienta cultural imprescindible, ya que favorece el desarrollo cognitivo y permite al infante crear y comprender narrativas, formar conceptos y categorías, también modelar las creencia de otros individuos (Nelson, 1993; Ochs & Capps, 1996; Pasupathi, 2001; Wertsch, 1999). El self tiene una relación muy estrecha con el lenguaje y por ende con las narraciones (Fivush, et al., 2006). Las narraciones personales dependen de la memoria autobiográfica, que como ya se había comentado, que cambia
56 constantemente para dar respuesta a las necesidades, creencias y experiencias actuales, también pueden ser en gran medida productos de la interpretación y la imaginación (Wade y Travris, 2003). Con el desarrollo de uso del símbolo, los niños/niñas empiezan las historias contundentes y por eso construyen narrativas personales. Las narrativas personales enriquecen el self, además ayuda a establecer la identidad, mantiene las relaciones sociales, y la comprensión cultural (Fivush & Haden, 2003). Se ha discutido que todas las habilidades del desarrollo comienzan primero en el plano interpersonal, en las interacciones entre los progenitoresinfantes principalmente (Vygotsky, 1978). Que el desarrollo de la memoria autobiográfica es afectado en gran parte por las interacciones con los cuidadores/cuidadoras, y cómo los/las menores interiorizan así socialmente las narrativas personales (Fivush & Haden, 2003). Sin olvidar que la escolarización también juega un papel crucial en este proceso, siendo uno de los compromisos institucionales fuera de la familia que influyen en la formación del self (Bruner, 1999). Existe evidencia de que las capacidades desarrolladas en las niñas y niños de contar historias personales se relacionan con el uso de elementos de la estructura narrativa a muy temprana edad fomentada por parte de sus progenitores, especialmente cuando se habla en las conversaciones sobre el pasado con sus infantes (Fivush, et al., 2006; Haden, Haine & Fivush, 1997). De esta forma se puede decir que las madres/padres ayudan a sus hijas/hijos a contextualizar acontecimientos, en aspectos relacionados con el espacio y el tiempo, y en la adquisición de términos y significados muy pronto en el desarrollo (Fivush, et al., 2006; Haden, et al., 1997). La narración es una herramienta cultural cuyo propósito es representar el pasado (Wertsch, 1999), y la principal fuente de los narraciones de vida es la persona y el testimonio que ésta proporciona, en su doble faceta de individualidad única y sujeto histórico. La narrativa ayudará a las personas a darle forma y coherencia a los recuerdos; en ella confluyen dimensiones psicológicas y contextuales cuya interacción genera una manera peculiar de
57 construir y narrar su experiencia pasada, siempre en clara relación con la situación presente y los proyectos de futuro (Sanz, 2005). Los recuerdos autobiográficos son un constante viaje histórico de quien está recordando con secuencias en el tiempo que abarca desde el pasado hasta el presente inmediato y donde el protagonista principal es el self cuya historia se puede relacionar tanto con la persona como con la sociedad. Las historias de las transiciones de la vida están relacionados con el desarrollo de la personalidad (Bauer & McAdams, 2004).Teniendo como funciones el establecimiento de un sentido del self, la continuidad de la persona como historiadora, influenciada sin duda alguna por su relación con los demás, sin olvidar que cultura y sociedad funden un papel imprescindible. De hecho McAdams (2001b) destaca que la mayoría de las personas a la hora de compartir las narrativas de la vida lo hacen generalmente en dos modalidades, según sea la existencia de las formas de vida, el logro de objetivos, esfuerzos, necesidades y deseos que son la “agencia” y la “comunión”; las historias que la gente cuenta se diferencian por mucho en estas dos grandes temáticas. Algunos estudios sugieren que la manera en que las personas vuelven a reproducir y plasmar los recuerdos, día a día, influye en profundizar y remodelar su historia de vida; y a medida que evoluciona, esa historia más amplia, a su vez, tiene un efecto en la interpretación de las escenas. Se destaca la importancia de la narrativa porque se considera que guía o modela el comportamiento en todo momento y determina hasta cierta forma en cómo la gente ve su pasado. Así mismo, permite a la persona ir formándose a sí misma y a plasmarse en un futuro (McAdams, 2006). Y a medida que evoluciona, esa historia más amplia, a su vez, tiene un efecto en la interpretación de los acontecimientos. 5. RESUMEN En el presente capítulo se han desarrollado las cuestiones relacionadas con la narrativa, el self y la memoria autobiográfica, fundamentándose en los principales investigadores/investigadoras de esta área. A continuación, a modo
64 hecho de que algunos niños/niñas o adultos (mujeres y varones) recuerden pocos acontecimientos de su niñez o estos recuerdos no tengan el mismo grado de explicitud que los de otras personas (Nelson & Fivush, 2004). Debido a esto, algunos estudios se han interesado en las diferencias que pueden influir en los recuerdos de las personas, por ejemplo: género y cultura (Nelson, 1990; Wang, 2001, 2004; Wang & Brockmeier, 2002). Nelson y Fivush (2004) tratan de explicar la memoria autobiográfica integrando toda la evidencia posible y para ello adoptan una perspectiva sociocultural y evolutiva; una asunción importante de esta teoría es que la memoria autobiográfica incorpora diversos conceptos y capacidades: dominio del lenguaje, comprensión narrativa, conceptos temporales, concepto y sentido del self y conceptos psicológicos sociales (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). Estas autoras destacan tres ideas fundamentales que son la base de esta teoría: a) Hay una aparición gradual de la memoria autobiográfica durante los años preescolares. b) El lenguaje es una herramienta socio-cultural fundamental en el desarrollo de un sistema de la memoria autobiográfica. c) La cultura, género y las diferencias individuales a través de la vida deben ser tomadas en cuenta. A continuación se mostrarán más detalladamente cada uno de los aspectos de esta teoría: a) Aparición gradual de la memoria autobiográfica durante los años preescolares. Se debe considerar que la memoria autobiográfica es una forma de memoria fundamentalmente distinta, que emerge aproximadamente en los años preescolares (Nelson, 2003). Un antecesor de este proceso es el auto-reconocimiento frente al espejo e implica capacidades básicas de memoria, así como el desarrollo de la comprensión de las relaciones temporales, de la narrativa, del self y de otras personas (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004), sin olvidar que la memoria del self en el pasado encaja en un entorno cultural y social en el cual las formas y el contenido particulares de la
65 experiencia se valoran y comparten (Nelson & Fivush, 2004; Pasupathi, 2001). b) El lenguaje como herramienta sociocultural. El lenguaje es el catalizador del desarrollo cognitivo: permite a los niños y niñas crear-comprender narrativas, formar conceptos-categorías, y modelar la creencia de otras personas (Nelson, 1993; Wertsch, 1999). Además, en este proceso influyen la incorporación de nuevas habilidades, experiencias sociales y conceptos. Las primeras dos adiciones a dicho proceso son la comprensión-expresión del lenguaje y el establecimiento de un self cognitivo (Pillemer, 1998). El desarrollo básico y avanzado del lenguaje depende de las interacciones sociales y los valores culturales que son fomentados en las conversaciones y que el infante (niño/niña) va introyectando en su vida diaria. Las narrativas y recuerdos de las experiencias personales se originan y emergen en las interacciones sociales (Nelson & Fivush, 2004; Pasupathi, 2001). A su vez, la participación de la niña y niño en las conversaciones con las personas adultas contribuye al desarrollo adicional del lenguaje (Nelson & Fivush, 2004; Pillemer, 1998). c) Cultura, género y diferencias individuales. El estilo de narración entre madre/padre-hija/hijo es influido por el entorno cultural donde se desenvuelven. Ello contribuye al desarrollo de la memoria autobiográfica e influye específicamente en la manera en que niñas y niños procesan y narran su propia historia (Wang, 2001). Las diferencias individuales y la naturaleza de los acontecimientos vividos contribuyen a la recuperación de dichos recuerdos (MacDonald, et al., 2000; Wang, Conway & Hou, 2003). Las diferencias de género a partir de la forma en que las madres/padres y las niñas/niños al procesar y narrar reconstruyen las experiencias conversacionales que influirán en la forma de recordar las experiencias autobiográficas por parte de las personas adultas (Pillemer, 1998). Las prácticas de construcción de relatos con las madres y padres pueden ser influidas por el sexo del infante. Así, en algunos estudios se ha observado, por ejemplo, que las madres y padres utilizan un discurso diferente con sus hijas e hijos (Fivush, Haden & Reese, 2006; Reese, Haden & Fivush, 1993).
66 Posteriormente, Fivush y Nelson (2006) han contribuido a complementar el modelo teórico del desarrollo de la memoria autobiográfica desde una perspectiva socio-cultural expuesto anteriormente (Nelson y Fivush, 2004). Al hacerlo han recalcado el papel de las experiencias de recordar el pasado dirigido por las madres y padres como fuente para la construcción de la memoria autobiográfica. Las conversaciones sobre el pasado también son críticas para una comprensión completa del self, de las otras personas y de la mente. Apoyándose en la perspectiva teórica expuesta por Nelson y Fivush (2004), se debe recalcar que las conversaciones, la interacción del lenguaje y el andamiaje de las madres y padres influyen en la forma en que las niñas y niños vienen a entender su memoria como representaciones, y perspectivas únicas acerca de su pasado. Estas autoras concluyen dos puntos acerca de su enfoque teórico, acentuando lo siguiente: Primero, el desarrollo psicológico emerge gradualmente en cierto plazo, y con influencia de la interacción social. Examinando de cerca la interacción social, y la del lenguaje más específicamente, se pueden examinar los procesos del desarrollo; y al estudiarlos longitudinalmente se pueden ubicar las maneras específicas en cómo las interacciones del lenguaje promueven el desarrollo de los procesos y conceptos (cognitivos y sociales) en las niñas y niños (Fivush & Nelson, 2006). En segundo lugar, las niñas y niños no son pasivos en este proceso de desarrollo, ya que junto con sus madres y padres co-construyen su pasado a través del lenguaje. La forma en la que los infantes participan en estas conversaciones influye en la manera de responder de las progenitores (Pasupathi, 2001; Reese, 2002). La estructura y el contenido del recuerdo del pasado narrado entre madre/padre-niña/niño se desarrolla en un cierto plazo, creando una comprensión llena de matices: la comprensión más allá del self y de otras personas. El lenguaje es el medio y el “mecanismo” del desarrollo. De hecho, la misma noción de un self temporal, que liga pasado y presente a través de estados internos, no es posible sin el lenguaje. Sin la capacidad de discutir, comparar y negociar los acontecimientos del pasado, el menor (niña o niño) no sería capaz de construir una comprensión del self y de
67 las otras personas como entidades psicológicas que existen en el tiempo (Fivush & Nelson, 2006). Resumiendo, se puede decir que la memoria autobiográfica emerge gradualmente a través de los años preescolares; los componentes que contribuyen al proceso de la aparición son indispensables: capacidades básicas de la memoria, lenguaje y narrativa (Nelson & Fivush, 2004). Además, en este proceso influyen las conversaciones acerca de la memoria con las personas adultas, la comprensión temporal y la comprensión del self y de las otras personas (Fivush & Nelson, 2006; Nelson & Fivush, 2004). Y cada uno de estos componentes contribuye a la sincronización y calidad de la memoria autobiográfica en el transcurso de la vida de los individuos (Nelson & Fivush, 2004). 2. CULTURA Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA En las últimas décadas ha habido un gran interés en investigar los efectos de gran alcance que ejerce la cultura y en la que se basan las personas para el funcionamiento de gran cantidad de tareas cognitivas y sociales (Leichtman, Wang & Pillemer, 2003). De hecho, estas últimas influyen en la manera en que se describen los acontecimientos pasados (Triandis, 1989). Ello ha contribuido en los últimos años al creciente estudio sobre las diferencias culturales en la descripción de los recuerdos autobiográficos principalmente en la forma, contenido, edad y personajes implicados (Wang y Brockmeier, 2002; Leichtman, et al., 2003). Se ha comentado anteriormente la importancia que tienen las conversaciones entre madres/padres-hijas/hijos, sobre todo en la etapa preescolar, porque contribuyen a la emergencia de la memoria autobiográfica y al mismo tiempo, a la aparición del self (Howe & Courage, 1997; Nelson 1993, 2003). Por medio de ellas se cuentan nuevamente los recuerdos, se van reformulando experiencias y se contribuye a la emergencia de un self cultural en el que los intercambios verbales con otras personas son constantes (Nelson, 2000). Por ejemplo, la transición a un self cultural depende de las experiencias del uso del lenguaje en los aspectos sociales y de las prácticas culturales; y para que su efecto también sea personal, se va implicando el
68 conocimiento del menor (niña o niño) con su capacidad socio-cognitiva para los nuevos niveles de representación mental y pensamiento reflexivo. El proceso suele ser lento e interactivo, finalizando con un concepto cultural del self, el desarrollo de la memoria autobiográfica, de historias específicas y de un self imaginado al futuro que reflejan los valores, las expectativas y las formas culturales ya adquiridas (Nelson, 2003). Precisamente en ese proceso de interrelaciones personales siempre está presente una tercera voz, la voz de la cultura, del entorno social, de la sociedad que habla a través de la madre y del padre (Crapanzano, 1990; citado en Nelson, 2003). Esta tercera voz supervisa y censura lo que dice la madre y/o el padre y la manera en que contribuye a la comprensión de una situación por parte de la niña o niño. De esta forma las conversaciones entre madres/padres y niñas/niños sobre acontecimientos pasados, presentes y futuros influyen tanto en la forma en que la niña/niño experimenta y entiende el mundo, el self y a las otras personas, como en el intercambio social, favoreciendo el desarrollo de una comprensión que se asemeja más a la adulta y proporciona el modelo para la memoria autobiográfica. Ésta, a su vez, integra un conjunto de modelos culturales que residen en las narrativas de la sociedad donde se desarrolla (Nelson, 2003). Se ha concebido a la memoria autobiográfica como una construcción incrustada en un diálogo social que se negocia, no solamente entre la persona y su ambiente social inmediato, sino también entre el individuo (mujer y varón) y el entorno cultural más amplio. De esta forma, se puede decir que el recuerdo autobiográfico es una práctica cultural (Wang & Brockmeier, 2002) y que la cultura influye en las personas en la forma de procesar y narrar su propia historia (Wang, 2001). Se puede decir que la memoria autobiográfica es altamente personal e idiosincrásica y que incorpora aspectos socio-culturales (Nelson, 2003). En algunas culturas puede adquirir diversas formas y colaborar en que los temas aparezcan en función de las maneras en las que se concibe al self cultural (Wang & Brockmeier, 2002). Así, las nociones del self varían en función de la organización estructural de la sociedad, de sus doctrinas morales, religiosas y filosóficas (Geertz, 1973; citado en Wang & Brockmeier, 2002).
69 Por ejemplo, si se considera que la memoria personal debe ser expuesta y que la discusión sobre el pasado es una herramienta adaptable para sentirse parte de la sociedad, es muy probable que se impulse el hablar acerca de los recuerdos con las niñas y niños. En esa expresión se va reforzando el valor de poseer una identidad única y se anima a los infantes (niñas/niños) a que se centren y elaboren sus propios recuerdos personales que exaltan el acceso eventual a los recuerdos y al contenido (Leichtman, et al., 2003). Justamente en un estudio que comparaba a estudiantes universitarios (mujeres y varones) de Estados Unidos de América y China en relación a los primeros recuerdos de la infancia se obtuvieron datos interesantes relacionados con el desarrollo cultural; por ejemplo, las y los estudiantes estadounidenses cuya cultura destaca por la importancia que presta a la individualidad, a los sentimientos personales y a la propia expresión, reflejaron esta orientación en las narraciones de sus primeros recuerdos. Estas narraciones solían ser más largas, acerca de detalles más específicos de los acontecimientos, con más elaboración emocional y más centradas sobre ellas/ellos mismas/mismos que en otros personajes (mujeres/varones). En contraste, las y los estudiantes chinos, cuya cultura destaca por la solidaridad del grupo, los roles sociales y la humildad personal, reflejaron en los escritos de sus primeros recuerdos, acontecimientos más generales, cotidianos y rutinarios, con menor elaboración emocional, más centrados sobre otros personajes (Wang, 2001). Sobre estas diferencias culturales se extenderá más adelante este trabajo de investigación. Se puede decir que la cultura y la memoria autobiográfica están muy ligadas, ya que las personas construyen y narran su mundo social y cultural en el ambiente en el que se desarrollan (Nelson, 2003) y donde la narrativa juega un papel muy importante porque emerge en el desarrollo comunicativo y es un medio fundamental para darle sentido a las experiencias (Nelson, 2003; Ochs & Capps, 1996). 2.1. Instrumentos y datos de estudios transculturales Se ha visto la importancia que ejerce la cultura en el recuerdo de experiencias pasadas en las personas; pero antes de entrar de lleno en este
70 tema, es importante mencionar los instrumentos empleados y los datos obtenidos en los estudios transculturales sobre memoria autobiográfica y descripciones del self. Como se ha mencionado en el capítulo 1, en el estudio sobre la memoria autobiográfica se ha realizado empleando tres tipos de metodologías que son: métodos basados en el uso de palabras claves, métodos de entrevista y métodos narrativos (Cala, 2004; Montoya, 2007). En este apartado van a describirse, en primer lugar los instrumentos y enseguida los datos obtenidos en los estudios transculturales. -Instrumentos empleados en estudios transculturales Algunos de los instrumentos empleados en estudios transculturales sobre la memoria autobiográfica han contribuido al análisis de la descripción de los primeros recuerdos de la infancia y del concepto del self. Entre ellos, se pueden destacar los que se señalan a continuación. Cuestionario sobre memoria autobiográfica 3 . En este cuestionario se solicita a los sujetos participantes (mujeres/varones) que narren los primeros recuerdos de su infancia y que respondan a las siguientes cuestiones: a) la edad que tenía cuando sucedió el recuerdo, b) cómo se sentía en ese momento (en una escala de 5 puntos, desde muy agradable a muy desagradable), c) emociones específicas que se experimentaron en ese momento, d) si habían pensado o hablado alguna vez sobre ese recuerdo y e) la frecuencia con la que habían pensado o hablado el recuerdo (en una escala de 5 puntos, desde nunca a muy frecuentemente). La descripción del recuerdo suele analizarse según el contenido, usando categorías referentes a los aspectos donde se desenvuelve la vida de las niñas/niños, por ejemplo, aspectos personal, familiar, vecindad y escolar. Los acontecimientos de la memoria podría ser considerados como "específico" (el recuerdo claro del self en un momento determinado) o "general" (los acontecimientos que pudieron haber ocurrido a menudo o en ocasiones múltiples). Para una mejor comprensión, ver Apéndice A. 3 Este cuestionario fue aplicado por Wang (2001) y en Wang, et al. (2003) a estudiantes (mujeres y varones) de EE.UU. y China; y es el modelo para la obtención de datos del presente trabajo de investigación.
71 La prueba del TST (Twenty Statements Test). Esta prueba consiste en 20 oraciones incompletas que empiezan con “Yo soy” (I am), y que las personas participantes deben completar describiéndose a sí mismas/mismos; estas respuestas proporcionan definiciones subjetivas del self. La organización del comportamiento se puede analizar en los términos del concepto del self. Además, la prueba tiene las características de ser simple y de proporcionar una medida relativamente directa del concepto del self. Cada respuesta del TST se evalúa según se refiriera al self-privado, self-colectivo o self-público (Alm, Carroll & Welty, 1972; Kuhn & McPartland, 1954). Ver Apéndice A. Preguntas abiertas estandarizadas. La primera en emplearlas en sus estudios con niñas y niños fue Han (1998; citado en Wang, 2004). Las preguntas que empleaba esta investigadora eran: a) ¿cómo pasó su último cumpleaños?, b) ahora, ¿puede decirme, cuando su mamá o papá le regañó por algo en estos días?, c) ahora, quisiera que usted me dijera una cosa que hizo recientemente que era realmente especial y divertido. Las preguntas también se podían complementar con otras, ejemplo: ¿cuál es el primero que usted puede recordar?, ¿qué más sucedió?, ¿puede usted decirme más?, ¿usted sabe la edad que tenía en esa época? Es importante mencionar que muchos de los estudios en esta área pueden sufrir de limitaciones metodológicas, ya que se basan en métodos y técnicas desarrollados para poblaciones occidentales y que posteriormente se han aplicado a grupos no occidentales (Greenfield, 1997; Harter, 1999; citados en Wang, 2004; Leung, Au, Fernández-Dols & Iwawaki, 1992). Efectivamente las nuevas investigaciones han comenzado a utilizar metodologías más sensibles a las características de distintas culturas y que no favorezcan a una u otra (Leung, et al., 1992). En este sentido, se están utilizando métodos interpretativos más amplios para las niñas y niños, precisamente por el hecho de que se han encontrado variaciones particularmente reveladoras en la construcción del self (Wang, 2004). Las técnicas abiertas que se están usando son más neutrales y son percibidas como más naturales por las niñas y niños de diversas culturas (Wang, 2004; Wang, et al., 2000).
72 -Datos de estudios transculturales En este apartado se describirán más detalladamente algunos datos obtenidos en estudios transculturales relacionados con la descripción de los primeros recuerdos de la infancia y del concepto del self, tanto en gente adulta como en menores (niñas/niños). Algunos de esos datos indican que se han encontrado diferencias en la edad del recuerdo más temprano y en las descripciones del self, en función del contexto cultural de un individuo y del género. A continuación, se describirán detalladamente algunos de estos estudios, se empezará con los de las personas adultas y posteriormente los realizados con infantes. Wang (2001), en un estudio realizado sobre memoria autobiográfica y descripciones del self con 256 estudiantes universitarios/universitarias de Estados Unidos de América (119) y de China (137) pedía a éstos que describieran la memoria más temprana de su infancia. Para ello utilizó un cuestionario (en la lengua materna de los sujetos participantes), en el cual se les solicitó sus datos demográficos, que escribieran sus recuerdos más tempranos y que completaran las frases del “Yo soy” (I am…) del cuestionario TST (Twenty Statements Test), de Kuhn & McPartland (1954; Alm, Carroll & Welty, 1972). Algunos de los resultados obtenidos indican que los primeros recuerdos de las y los estudiantes estadounidenses se situaban 6 meses antes (a los 3.5 años) que los recuerdos de los universitarios chinos (mujeres y varones). En general, el recuerdo de las y los participantes estadounidenses fue más largo, emocionalmente más elaborado y expresivo, en comparación con los narrados por los participantes chinos (mujeres y varones), que fueron más cortos y menos elaborados. Además, los recuerdos proporcionados por las y los estadounidenses tendían a ser más específicos en el tiempo/espacio y más orientados hacia el self, mientras que los recuerdos de los chinos/chinas se referían a acontecimientos más generales, rutinarios, orientados hacia otras personas y centrados en actividades colectivas, de la familia o vecindad. También hubo diferencias, pequeñas pero interesantes, en relación con el género. En ambos grupos culturales (estadounidenses y chinos) las mujeres, en comparación con los varones, tendían a proporcionar recuerdos sobre acontecimientos del self más localizados en puntos discretos del
73 tiempo/espacio. Otra diferencia fue que las mujeres pensaban o hablaban de sus recuerdos de la infancia con más frecuencia que los varones. Los resultados relativos a las descripciones del self en el estudio de Wang (2001), muestran que las y los estudiantes estadounidenses manifestaron con mayor frecuencia evaluaciones del self más positivas que los estudiantes chinos/chinas, los cuales proporcionaron evaluaciones del self más negativas. De igual forma las descripciones del self en los estadounidenses (mujeres y varones) reflejaron ser más asertivas y evidenciaron más énfasis individualista, mientras que los chinos/chinas reflejaron ser más modestos (humildad personal) en las descripciones del self y un énfasis cultural más colectivista. Se encontró que los efectos del género, como narrativa más compleja y mayor elaboración emocional y evaluativa, se presentaron más en las mujeres que en los varones, en coincidencia con los resultados de la investigación realizada con poblaciones estadounidenses (Pillemer, 1998) y chinas (Wang, et al., 1998). En otro estudio transcultural realizado por Wang y colaboradores (2003), sobre los primeros recuerdos de la infancia, se trabajó con 302 estudiantes universitarios (mujeres y varones), de Estados Unidos de América (101), de Inglaterra (104) y de China (97); se aplicó un cuestionario (en la lengua materna de las personas participantes) en el que se les pedía que narraran recuerdos de acontecimientos que ocurrieron cuando tenían menos de 5 años de edad, en un período de 5 minutos. Algunos de los resultados obtenidos en esta investigación indican que las y los participantes estadounidenses describieron el mayor número de recuerdos de la niñez y demostraron mayor accesibilidad de la memoria, seguido por los ingleses (mujeres y varones) y finalmente por los chinos (mujeres y varones). La memoria de la niñez de las y los participantes chinos era aproximadamente 6 meses posteriores que la de sus coetáneos occidentales; así, el período de la amnesia infantil se diferencia en grado a través de culturas, por ejemplo, los chinos (mujeres y varones) demostraron el periodo más largo y los estadounidenses (mujeres y varones) el periodo más corto, seguido por los ingleses (mujeres y varones). En este estudio también se encontró un efecto significativo de género: en las tres culturas (estadounidense, inglesa y china) las mujeres tuvieron más recuerdos de la niñez que sus compañeros varones, en la etapa de los cinco años. Los
80 favorecen la asertividad y la confrontación en las situaciones de interdependencia (Markus & Kitayama, 1991). Por otro lado en las culturas colectivistas predomina el self interdependiente, donde el self es interpretado en términos de las relaciones (Triandis, 1989). La interdependencia implica verse como parte de una relación social que abarca y reconoce que el comportamiento está determinado y organizado en gran parte por lo que percibe el sujeto (mujer/varón) en sus pensamientos, sensaciones y acciones en la relación con las otras personas (Markus & Kitayama, 1991). Los ideales culturales incluyen las relaciones con las/los demás y promueven los intereses con la cooperación, preservando la imagen, modestia y conformidad públicas (Gelfand & Realo, 1999; Triandis, 1989). Las normas favorecen la armonía y la cooperación con los semejantes (Gelfand & Realo, 1999; Markus & Kitayama, 1991; Triandis, 1989). Se puede decir que las sociedades colectivistas existen en el este de Asia, África, América Latina y Europa Meridional. Tales culturas tienen aspectos que comparten y que son muy similares. Por ejemplo, tienen extensas conexiones interpersonales y obligaciones sociales, otorgan un alto valor a las metas comunes, a la armonía del grupo y a las identidades compartidas, animan a comportamientos que permiten que los individuos (mujeres y varones) sean aceptados en la sociedad y que consigan salir adelante junto con otras personas (Oyserman, Coon & Kemmelmeier, 2002; Pillemer, 1998; Triandis, 1989). Las sociedades individualistas existen en Norteamérica, Europa Occidental y Australia. Tales sociedades enfatizan las cualidades asociadas a la individualidad, a la expresión del self y a la identidad personal (Fiske, Kitayama, Markus & Nisbett, 1998; citado en Fiske, 2002; Markus & Kitayama, 1991). Se promueven la auto-actualización, la individuación y la autonomía. Además, este tipo de cultura favorece las metas individuales y recompensa para afirmarse y distinguirse de las otras personas (Pillemer, 1998; Triandis, 1989). Algunos datos arrojados en varias investigaciones con estudiantes (varones y mujeres) sugieren que los alumnos/alumnas de Taiwán, China, Israel y Nigeria son perceptiblemente más colectivistas que las/los estudiantes
81 de Estados Unidos de América, mientras que alumnas/alumnos de India y México son algo más colectivistas que las/los estudiantes de Canadá (Fiske, 2002). Es importante mencionar que hay pocos estudios que hagan comparaciones sobre el concepto del self entre España y México. Se puede observar, no obstante, que hay diferencias en las características del concepto del self en ambas culturas, por ejemplo, en algunas investigaciones, México es considerado como una cultura más colectivista en comparación con Estados Unidos de América y algunos países europeos. España por su parte es considerada un poco menos colectivista que otros países de América Latina (Hofstede, 1984, 2001; Oyserman, et al., 2002). La concepción del self independiente e interdependiente y de los valores, ideales y normas que se desarrollan entre los individuos (mujeres y varones) varía tanto entre sí, como de unas culturas a otras (Fiske, 2002); por ello no debe considerarse que las culturas y sus miembros (mujeres/varones) sean exclusivamente colectivistas o individualistas (Gelfand & Realo, 1999). Se ha planteado que la autonomía no es exclusiva de las culturas que estimulan la individualidad. Por eso, en algunas de las perspectivas culturales se ha resaltado la importancia de la existencia de la autonomía en las culturas colectivistas (Kagitcibasi, 2005; Markus & Kitayama, 1991). Por ejemplo, la mayoría de la población del mundo comparte algunos aspectos del colectivismo; pero algunas minorías étnicas de las sociedades occidentales o grupo pequeño parecer ser más colectivistas. Estos dos aspectos (individualismo-colectivismo) pueden contenerse mutuamente en gran parte de los contextos socioculturales, tales como en los Estados Unidos de América, en donde ser autónomo e independiente es valorado, aun en contextos socioculturales en donde la interdependencia no implica carecer de autonomía o viceversa (Kagitcibasi, 2005). Los tipos de valores predominantes en las distintas culturas pueden influir en el contenido del recuerdo, ya sea centrado en el self o centrado en la relación con otras personas (Leichtman, et al., 2003). Desde la perspectiva funcional, los recuerdos personales (acontecimientos de un momento específico en el tiempo, con elaboración, detalles y signos individuales como el rasgo central) ayudan a distinguir al self de las otras personas, de esta forma se reafirma el self como entidad autónoma. Contrariamente, la memoria
82 personal esquemática, con acontecimientos descritos con signos manifiestos de orientación social, ayuda a los individuos (mujeres y varones) a involucrase en las relaciones, y de esta forma refuerza al self como entidad de la relación (Pillemer, 1998; Wang, 2001). El desarrollo de un self autónomo puede dar pie a la formación temprana de una historia personal única, detallada y articulada, dando paso a las primeras memorias y generalmente, a más memorias de la infancia (Wang, et al., 2003). Ello contrasta con el desarrollo de un self vinculado, que puede dar prioridad a la retención del conocimiento, pero no necesariamente a la formación de recuerdos autobiográficos que se relacionan con temas predominantemente interpersonales (Wang, 2001). Estas diferencias culturales en el desarrollo del self han llamado la atención de los investigadores/investigadoras, entre ellos Wang (2004), quien se ha centrado en estudiar el concepto de self en las niñas/niños estadounidenses y chinos, mediante cuatro categorías de evaluación: organización, evaluación, abstracción y contenido. Estas dimensiones manifiestan las características culturales sobre el desarrollo del concepto del self (Markus & Kitayama, 1991; Triandis, 1989). Algunos de los resultados obtenidos fueron los siguientes: las descripciones de niñas/niños estadounidenses se centraron con frecuencia en sus cualidades personales, proporcionaron evaluaciones positivas de sí mismas o sí mismos y describieron más calidad de disposición y rasgos internos. Por su parte los menores chinos/chinas, hablaron más de roles y de relaciones sociales y al describirse lo hicieron en un tono de modestia. Además, frecuentemente señalaron características muy limitadas de las situaciones y de los comportamientos observables. De antemano se esperaba que estas diferencias culturales también se manifestaran conforme aumentara la edad. Así mismo, niñas/niños que describieron con frecuencia más cualidades personales positivas y rasgos abstractos proporcionaron recuerdos más largos y emocionalmente elaborados, que se centrarían más en sus intereses y predilecciones (Wang, 2004). Tales diferencias no sólo se ven reflejadas en las investigaciones con menores, sino también aparecen entre las personas adultas (Wang, 2001,
83 2004; Wang, et al., 2003). Por ello, muchos investigadores/investigadoras aceptan que existen diversos conceptos del self en las diferentes culturas (Markus & Kitayama, 1991; Triandis, 1989; Wang, 2001, 2004). Se ha intentado justificar esas diferencias culturales con respecto al self haciendo referencia a dos factores: Primero, la construcción del self en una cultura que dirige los procesos cognitivos en la adquisición, retención y recuperación de la memoria. Por lo tanto, tener un self autónomo, frente a un self relacionado-vinculado puede afectar en la medida en que los procesos cognitivos y los recursos del desarrollo se canalicen muy tempranamente en el progreso de la historia personal (Wang, et al., 2003). Segundo, las prácticas narrativas específicas de la cultura pueden moldear el desarrollo de la memoria de modo que sirvan de base para la construcción del self (Wang, et al., 2003). La concepción occidental tradicional relaciona íntimamente las prácticas culturales con la aparición-desarrollo del self y con el proceso de formación de la individualización. El desarrollo va dirigido hacia la realización de una entidad más autónoma cada vez que se distingue activamente el self de las otras personas y de sus contextos físicos y sociales. Las investigaciones más recientes sobre niñas/niños occidentales refuerzan esta noción, es decir, que este patrón en el desarrollo del self resulta directamente del progreso cognitivo del menor (niña y niño) hacia abstracciones de un orden superior (Harter, 1998; citado en Wang, 2004). La cultura estadounidense anima a los individuos (mujeres y varones) a que busquen y mantengan su independencia atendiendo al self, descubriendo y expresando sus cualidades únicas. La formación del self pertenece a abstracciones de un orden superior y la consistencia interna se mira como un componente esencial de la maduración intelectual. La cultura promueve el realce del self y, además, considera positiva la necesidad de individualización y adaptación a las demandas sociales (Wang, 2004). Contrariamente, la cultura china promueve la interdependencia entre la gente, especialmente entre los miembros de la familia (Wang, 2001, 2004). Esta interdependencia regula el comportamiento individual y el self es supervisado por las reglas sociales
84 ejercidas en los contextos interpersonales específicos. Además, en esta sociedad se anima a la crítica del self, a la humildad como ímpetu para que un individuo (mujer/varón) mejore su servicio al colectivo (Wang, 2004). Con respecto a las diferencias culturales, Wang (2004) propone cuatro dimensiones que caracterizan el concepto del self: Organización: el grado en el cual las cualidades individuales únicas, frente a las categorías sociales definen al self. Evaluación: el grado en el cual se ve al self de una manera positiva, que le sirva al sujeto. Abstracción: el grado en el cual el self está compuesto por disposiciones abstractas frente a características específicas, ligadas a la situación. Contenido: el grado en el cual el self se caracteriza por rasgos internos de personalidad frente a comportamientos observables. En el estudio de Wang se analizaron dos aspectos correlacionados, como la memoria autobiográfica y la descripción del self. Dichos conceptos representarían respectivamente “la extensión del self” y “el concepto del self” (Neisser, 1988; citado en Wang, 2004). Muchos teóricos han puesto énfasis en la interacción entre estos aspectos del self, en el que se postula que el concepto del self se relaciona íntimamente con la codificación, organización y recuperación de acontecimientos personalmente significativos y que la memoria autobiográfica, alternativamente, sostiene el desarrollo, las expresiones, y el mantenimiento de un concepto dinámico del self (Conway y Pleydell-Pearce, 2000; Pillemer, 1998; Wang, 2004; Wang, et al., 1998). Los dos aspectos del self (extensión y concepto) son sensibles a las influencias sociales y las teorías contemporáneas del self lo han recalcado (Nelson, 1993; Wang, 2004). Finalmente las investigaciones en esta área manifiestan que el inicio de la memoria autobiográfica y la aparición del concepto del self están interconectados ontogenéticamente y que la mayoría de los investigadores/investigadoras están de acuerdo en ello (Howe y Courage, 1993).
85 2.2.3. Conocimiento de la situación emocional Las diferencias culturales en los ambientes narrativos, el concepto del self, así como la comprensión de las emociones por parte de los individuos (mujeres y varones) tienen sus implicaciones en el recuerdo autobiográfico (Leichtman, et al., 2003). El entender o conocer la situación emocional y reaccionar emocionalmente de una manera apropiada dependiendo de la situación es un requisito importante para recordar eficazmente acontecimientos pasados (Wang, et al., 2003), lo que contribuye a obtener significado personal de los acontecimientos particulares dentro del contexto social en el que se desarrollan (Wang, 2003). Y el hecho de darle significado a los acontecimientos influye en el proceso de la memoria, ya que facilita la codificación, organización y recuperación de los acontecimientos autobiográficos (Leichtman, et al., 2003). El conocimiento de la situación emocional varía de una cultura a otra; las prácticas sociales son las que guían dicha variación, así como la correlación entre el conocimiento de la situación y/o la emoción y las características del recuerdo autobiográfico (Leichtman, et al., 2003; Wang, 2003). Por ejemplo, las niñas/niños en las culturas independientes adquieren conocimiento emocional a una edad temprana; el conocer la situación emocional permite que los menores (niñas/niños) comprendan la importancia personal del acontecimiento e introduzcan recuerdos según etiquetas emocionales (Conway & Bekerian, 1987; citados en Leichtman, et al., 2003). En contraste, en las culturas colectivistas las reacciones emocionales del infante se pueden enfatizar siempre y cuando se pongan al servicio de la armonía del grupo (Leichtman, et al., 2003). Las prácticas narrativas pueden contribuir a la variación en la adquisición del conocimiento de la situación emocional en las niñas y niños; ello puede influir en las diferencias (forma y contenido) de los recuerdos autobiográficos (Wang, 2003, 2004). Así, cuando las/los menores han adquirido el conocimiento de la situación emocional pueden entender plenamente la significación personal de los acontecimientos y organizarlos para una recuperación posterior (Leichtman, et al., 2003). El hecho de adquirir el conocimiento de la emoción a una edad temprana puede conceder una ventaja para la recuperación de episodios autobiográficos específicos (Leichtman, et al., 2003; Wang, 2003).
86 2.2.4. Creencias sobre el pasado personal La comprensión de las emociones y el concepto del self en los menores (niñas/niños) parecen influir en la forma de recordar acontecimientos autobiográficos en la etapa adulta. Hay otro factor que establece una expresión aún más directa de valores culturales y es la creencia explícita que la gente tiene sobre la memoria autobiográfica (Leichtman, et al., 2003). El desarrollo de la vida y personalidad de la mayoría de la gente dependen en gran medida de la visión que tienen de su pasado. Las experiencias históricas y los modos de existencia de los que participa la persona y en los que se desarrolla determinan su comportamiento, su personalidad, la narración de su propia vida y la significación atribuida a cada experiencia vivida u oída (Sanz, 2005). En las culturas existen diferentes creencias sobre la memoria autobiográfica y sobre el significado de la memoria personal, lo que es fundamental a la hora de favorecer o no las conversaciones sobre los recuerdos. Las orientaciones interdependientes e independientes dan lugar a diversas creencias sobre el significado del pasado personal. La capacidad de los individuos (mujeres y varones) de recordar acontecimientos autobiográficos y los estilos para la expresión de dichas memorias son afectadas directa o indirectamente por la diferencia en dichas creencias (Leichtman, et al., 2003). En un estudio realizado por Sankaranarayanan y Leichtman (2000; citado en Leichtman, et al., 2003), en el que trabajaron con personas adultas de Estados Unidos de América y de India que vivían en zonas rurales, y a las que les pidió que proporcionaran memorias personales sobre su infancia y del pasado reciente, se encontró que las personas hindúes generalmente aparecían desconcertados o molestos por dicha petición. Sus comentarios espontáneos indicaron que pensaban que las preguntas eran inaplicables, inútiles y que tales recuerdos eran poco importantes. Contrariamente, las/los estadounidenses de ese estudio nunca desafiaron las preguntas sobre el pasado personal; de hecho narraron los recuerdos y muchas de las personas comentaron que frecuentemente habían pensado o hablado de su pasado personal.
87 Esta divergencia acerca de la expresión de la memoria autobiográfica no es más que una evidencia del punto de vista cultural que tiene cada comunidad (Leichtman, et al., 2003). La mayoría de la gente en las culturas individualistas está dispuesta o impaciente por hablar acerca de su propia vida, porque sus experiencias son motivadas por las historias íntimas de otras personas. En los Estados Unidos de América, las autobiografías publicadas son abundantes y no sería extraño encontrarlas en las listas de los bestseller, un ejemplo de ello serían las publicadas por diferentes personalidades de esta cultura como Benjamín Franklin, Madonna o Bill Clinton, aunque también influyen la televisión (series, dibujos animados, reality shows) y las películas que sugieren historias individuales de vida (Erin Brockovich, en busca de la felicidad, me llaman Radio, JFK), ya que el valor de la autobiografía está conectado con el alto valor puesto en la persona única e independiente (Pillemer, 1998). Contrariamente, en las culturas con orientaciones interdependientes las autobiografías no son aceptadas con tanto entusiasmo. Por ello no es extraño encontrar pocas de ellas, ya que en las culturas asiáticas tradicionales, son consideradas por la mayoría de las personas como egoístas, por el hecho de escribir acerca de ellas mismas o sobre ellos mismos. Cuando se han escrito autobiografías se hace en tercera persona y en la poesía casi nunca aparece el “yo” (Pillemer, 1998). Se puede decir que las creencias culturales sobre el significado de la memoria personal se reflejan en la construcción de la memoria autobiográfica de las personas y dichas creencias se ligan íntimamente a las diferencias en los estilos narrativos y en los recuerdos autobiográficos, en general (Leichtman, et al., 2003). 3. GÉNERO Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Algunas investigaciones en el área de la psicología han encontrado que la edad y el contenido de los recuerdos autobiográficos más tempranos en la mayoría de las personas es influenciada en gran parte por factores como cultura y género (Davis, 1999; Fivush & Nelson, 2006; MacDonald, et al., 2000; Nelson & Fivush, 2004); aunque el sentido del self (identidad) puede ser un
88 requisito previo para recordar dichas experiencias autobiográficas (Howe, et al., 1994). Uno de los componentes más destacados de la identidad personal es el género. Por género se concibe la construcción social del sexo biológico mediante la cual se determinan diferentes papeles y responsabilidades (roles). La identidad de género incluye la dimensión psíquica asentada en un determinado morfismo sexual biológico (Colás, 2006). De esta forma se considera que la identidad de género es una idea construida culturalmente y no un rasgo que se derive directamente de la presencia biológica a uno u otro sexo. La identidad es la construcción del self (personal y socialmente) a través de reconocimiento e identificación de valores; que abarca un sistema de valores, creencias, actitudes y comportamientos (Colás, 2006). El género define en gran medida al self como femenino o masculino (Buckner & Fivush, 1998). El hecho de ser mujer o varón ayudará a desempeñar un papel fundamental en el mundo (Niedzwienska, 2003), lo que implica una manera de ser, de sentir, comprender, de relacionarse y de actuar, que están determinados por diversos valores, costumbres e ideas (Colás, 2006). Además, el esquema de género no solo informa de las atribuciones y pensamientos actuales sobre el self, sino también de los recuerdos de experiencias pasadas (Buckner & Fivush, 1998). La construcción del pasado por medio de las conversaciones influye en la estabilidad que mantiene una identidad o los cambios que incorpora (Pasupathi, 2001). Estas construcciones del pasado no son solo representaciones cognitivas de algo que sucedió, sino que son fundamentales para entender y describir las experiencias previas (Buckner & Fivush, 1998). La memoria autobiográfica cumple un papel importantísimo en la formación y desarrollo de la identidad (Cala, 2004). Y es que cuando se examina la memoria autobiográfica se accede a la construcción de identidad por parte de los individuos (mujeres y varones), aunque se debe recalcar que la narrativa y el self son entidades fluidas, dinámicas y no estáticas. Desde una perspectiva del desarrollo se debe considerar que el género y la identidad son
89 conceptos que cambian en función del desarrollo de las personas, así como de los contextos específicos donde se desenvuelven (Fivush & Buckner, 2003). Las mujeres y varones están igualmente capacitados y motivados para recordar el pasado y describir los detalles de cada acontecimiento vivido, aunque se ha encontrado diferencia de género en los estudios relacionados con el análisis de los recuerdos autobiográficos (Rubin, et al., 1999); quizá sea dicha diferencia de género lo que contribuye a una mayor o menor codificación de los acontecimientos autobiográficos (Niedzwienska, 2003). Hay dos factores que tienen influencia en este proceso: codificación y el procesamiento en profundidad que ayudan a retener los recuerdos de la vida de las personas, lo que podrían explicar por qué las mujeres suelen recordar más acontecimientos infantiles que los varones, sobre todo si tienen carga emocional (Davis, 1999; Seidlitz & Diener, 1998). Como ya se había dicho anteriormente varones y mujeres están igualmente motivados para recordar y evocar su pasado, poseen también iguales aptitudes para describirlos, pero quizá las mujeres codifiquen un mayor número de detalles inicialmente, lo que les daría claves para un mejor recuerdo posterior (Wade y Travris, 2003). La importancia de proporcionar claves correctas consiste en que posteriormente contribuyen a un mejor recuerdo (Wade y Travris, 2003), aunque la naturaleza de la experiencia original también puede influir en el proceso (MacDonald, et al., 2000). Las personas son autoras de su propia historia de vida, porque cuentan y construyen constantemente su pasado y seleccionan información para divulgar. Además, construyen y reconstruyen su self a partir de narrativas autobiográficas, proporcionando evidencia convergente de cómo los individuos (mujeres y varones) conceptúan su identidad (Fivush & Buckner, 2003). En los últimos años se ha puesto interés en el estudio de las diferencias de género en los recuerdos autobiográficos y en las historias de vida (Buckner & Fivush, 1998). Las diferencias encontradas entre mujeres y varones y entre niñas y niños tienen que ver principalmente con la edad del primer recuerdo, accesibilidad, forma y contenido (Cala, 2004). También se ha puesto interés en explicar las diferencias en el modo en las que mujeres y varones caracterizan
96 secuencialidad, su indiferencia fáctica, su peculiar forma de enfrentarse a las desviaciones de lo canónico y su carácter dramático. Las experiencias y actos de las personas están moldeados no sólo por sus estados intencionales; y estos últimos sólo pueden plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura; están arraigados en la modalidad del lenguaje y del discurso, en las formas de explicación lógica y narrativa, y en los patrones de vida comunitaria mutuamente interdependientes. El significado simbólico, depende en gran parte de la capacidad humana para internalizar ese lenguaje y usar su sistema de signos como interpretante; el lenguaje es una herramienta indispensable para la adquisición del significado (Bruner, 2006). El self tiene una relación muy estrecha con el lenguaje y por ende con las narraciones (Fivush, et al., 2006); cuando una persona relata su experiencia pasada, está contando su propia historia que está compuesta por los acontecimientos positivos o negativos. Para ello es necesario un elemento importante: el lenguaje, que se concibe como una herramienta cultural imprescindible, ya que favorece el desarrollo cognitivo y permite crear y comprender narrativas, formar conceptos y categorías, también modelar las creencia de otros individuos (Nelson, 1993; Ochs & Capps, 1996; Pasupathi, 2001; Wertsch, 1999). Se considera que el desarrollo del self y la aparición de la memoria autobiográfica se producen dentro del contexto sociocultural en el que se desenvuelve el individuo (mujer y varón), y emergen cuando se empieza a formar el primer recuerdo del self y en el proceso de co-construcción continua de la memoria y del self (Wang, 2001). De hecho se han propuesto varios factores culturales que influyen en la memoria autobiográfica: ambiente narrativo, concepto del self, conocimiento emocional y creencias sobre el pasado personal (Leichtman, et al., 2003), aunque también el género influye en el desarrollo de la memoria autobiográfica (MacDonald, et al., 2000). Otras diferencias encontradas en algunos estudios en materia de memoria autobiográfica han destacado que la edad en que aparece y el contenido de la misma está influenciada en parte por el género (Fivush &
97 Nelson, 2006; MacDonald, et al., 2000; Nelson & Fivush, 2004). Diversas iinvestigaciones indican que las mujeres y los varones son socializados en orientaciones interpersonales diferentes. Mientras que generalmente se motiva a las mujeres a ser dependientes y a estar conectadas en el aspecto social, se estimula a los varones para que sean independientes y autónomos. En el análisis de la memoria de la niñez y de experiencias previas más recientes, las mujeres centran generalmente sus narrativas en temas de afiliación, hablan de sus papeles en las relaciones, de la importancia de la gente en sus vidas y de las luchas que experimentaron cuando la intimidad fue amenazada o negada (Buckner & Fivush, 1998). Aún en una edad temprana, parece ser que la mayoría de las chicas construyen su experiencia previa de forma diferente a los chicos. En general, las niñas mencionan más a otros/as, a relaciones y emociones en sus narrativas autobiográficas (Fivush & Buckner, 2003). Estos resultados sugieren que las diferencias de género en memoria autobiográfica puedan emerger temprano en el desarrollo y pueden ser parte de la comprensión en niñas/niños de su self (Buckner & Fivush, 1998). Finalmente, se puede decir que los recuerdos permiten regresar al pasado, guían nuestro futuro y también otorgan sentimientos de identidad personal, ya que cada persona es la suma de sus recuerdos. En general, las personas y las culturas se basan en los recuerdos para extraer de ellos significado y dar sentido de coherencia a sus vidas.
98 Capítulo 4: MÉTODO INTRODUCCIÓN En la primer parte de este trabajo se han mostrado las cuestiones teóricas relacionadas con la memoria autobiográfica. Como se ha señalado, el estudio de la memoria autobiográfica empieza a surgir en la investigación psicológica a finales del siglo XIX con los trabajos realizados por Sir Francis Galton (1883), que es considerado fundador de las investigaciones empíricas en esta área, posteriormente el tema dejó de abordarse. En los años 80, el estudio de la memoria autobiográfica cobró nuevo interés, sobre todo en el campo de la psicología cognitiva; y a partir de aquí, se emprenden nuevas y diversas direcciones teóricas (caben destacar aquí los trabajos de Conway, Leichtman, Nelson, Rubin, Wang, entre otros autores/autoras). Algunos de ellos/ellas plantean que la memoria autobiográfica está muy relacionada con la memoria episódica, e inclusive consideran que son sinónimas (Tulving, 2002). Además, este tipo de memoria es exclusivamente humana, por ello pudiera decirse que la memoria autobiográfica es significativa para el self, para las emociones y para la experiencia personal (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). En el segundo capítulo de la presente investigación se desarrollaron algunos temas relacionados con la importancia que tiene la narrativa en la descripción de los acontecimientos autobiográficos, y de cómo a su vez influye en el desarrollo o reestructuración del self; y también de cómo la narrativa tiene el influjo de la cultura principalmente en la de adquisición de formas de procesar y expresar los acontecimientos vividos, especialmente dentro del seno familiar. Todo ello basándose en las principales aportaciones teóricas hechas por diversos investigadores e investigadoras como: Bruner, McAdams, Polkinghorne, Sarbin, entre otros. En el tercer capítulo de la parte teórica se desarrollaron algunos temas relacionados con las cuestiones de la cultura, la emergencia del self, el género
99 y la memoria autobiográfica, en base a las principales aportaciones teóricas hechas por diversos investigadores/investigadoras entre los que se encuentran: Kitayama, Leichtman, Markus, Nelson, Pillemer, Wang, entre otros/otras. Por lo que a partir de estas investigaciones se han tomado en cuenta diversos factores para el estudio de la memoria autobiográfica como son: el volumen del recuerdo, el contenido, la edad mencionada en los recuerdos, las emociones y las diferencias individuales (edad, género, ámbito social y cultural). Finalmente con respecto al estudio de la memoria autobiográfica, se han examinado antecedentes históricos basados en estudios realizados por Wang (2001, 2004), en los cuales se trabajó con estudiantes universitarios y universitarias y preescolares (niños y niñas) haciendo comparaciones con dos muestras principalmente, la de Estados Unidos de América y la de China. El presente apartado se ocupará de la parte empírica de la investigación, exponiéndose los objetivos, participantes (muestra), diseño, materiales, procedimientos utilizados y, por un lado, las categorías de análisis basadas en los estudios de Wang (2001, 2004) para el análisis de la memoria autobiográfica, y, por otro, las categorías narrativas para el análisis de los relatos autobiográficos de los/as participantes, que estarán basadas en trabajos realizados por McAdams (2001b) y por Smorti (2004). 1. OBJETIVOS Los trabajos de investigación se basan en un conjunto de objetivos que orientan el estudio. Para su presentación en este trabajo se han dividido en objetivos generales y específicos: OBJETIVO GENERAL Se analizará la relación existente entre cultura y género en la narración de recuerdos personales, tomando como muestra estudiantes españoles (varones y mujeres) de la Universidad de Sevilla y estudiantes mexicanos (varones y mujeres) de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, de edades comprendidas entre 18 y 25 años.
100 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analizar las diferencias de la memoria autobiográfica (primer recuerdo) en estudiantes universitarios españoles y mexicanos (varones y mujeres). Analizar las diferencias de género en la memoria autobiográfica (primer recuerdo). Analizar la variabilidad intra-grupo dentro de cada cultura, estableciendo relaciones entre las características del primer recuerdo, independientemente de la cultura y el género. Analizar algunos aspectos narrativos (es decir el uso de verbos de acción, verbos mentales, evaluaciones metacognitivas) del recuerdo más temprano. Comparar a estudiantes españoles y mexicanos en la narración de los recuerdos más importantes (4 recuerdos significativos de distintas etapas del ciclo vital) o que hubieran dejado huella en su vida. Analizar las diferencias de género en la narración de los recuerdos más importantes o que hubieran dejado huella en su vida. Analizar la narración de los recuerdos más importantes o que hubieran dejado huella en los aspectos de las tramas de los recuerdos, relacionados con la agencia y comunión, por un lado; y, con el uso de verbos de acción frente al uso de verbos mentales así como evaluativos, por otro. 2. PARTICIPANTES Un total de 160 personas voluntarias, estudiantes (mujeres y varones) que cursaban el primer año de licenciatura en psicología de la Universidad de Sevilla (España) y de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (Unidades Académicas de Matamoros y Ciudad Victoria, en México), con edades comprendidas entre los 18 y 25 años, participaron como sujetos experimentales. Hubo la misma participación de mujeres y varones de ambas culturas.
101 De las y los estudiantes participantes de estas universidades, puede considerarse que tanto su nivel intelectual (nivel de escolaridad), como su extracción social son equivalentes, es decir poseen un nivel/estatus socioeconómico medio similar en sus respectivos países. A los sujetos participantes (mujeres/varones) no se les facilitó ninguna información acerca del tema para que no influyera en sus respuestas durante la aplicación del instrumento. Se les informó sobre que sólo se trataba de un cuestionario de memoria autobiográfica y antes de empezar dichas aplicaciones se hizo un sondeo para averiguar el grado de conocimiento del tema. De esta forma se puede considerar que todos los sujetos (mujeres y varones) eran experimentalmente ingenuos con respecto a los objetivos del experimento. 3. DISEÑO El diseño del presente estudio se basó en los trabajos realizados por Wang (2001, 2004), en los que se analizaron los aspectos relacionados con la memoria autobiográfica, participando en el primer estudio estudiantes universitarios (mujeres y varones) y en el segundo, niñas y niños en etapa preescolar, ambas muestras de nacionalidad estadounidense y china. Precisamente, la presente investigación tiene el propósito de observar la influencia que ejercen la cultura y el género en los recuerdos autobiográficos. A continuación en este apartado se mostrarán las variables independientes y dependientes del presente estudio. En la primera se han tomado en cuenta la cultura y el género; en la segunda se consideraron la memoria autobiográfica (el primer recuerdo y 4 recuerdos significativos o que hayan dejado huella en la vida de las y los participantes). A continuación se detallarán cada una de ellas: Variables Independientes: Cultura: estudiantes (mujeres/varones) españoles y mexicanos, que pertenezcan a la Universidad de Sevilla y la Universidad Autónoma de Tamaulipas, con edades comprendidas entre 18 y 25 años.
102 Género: mujeres y hombres con edades comprendidas entre 18 y 25 años de dichas universidades. Variables Dependientes: Memoria Autobiográfica: se pedirá a las/los participantes que relaten su primer recuerdo de la infancia y que hagan una narración de los recuerdos más importantes y/o que hubiesen dejado huella en su vida y/o el más significativo de la infancia, adolescencia o juventud. El análisis se basará en las categorías de análisis para dichos recuerdos autobiográficos y de la narrativa. 4. MATERIALES Todas las sesiones experimentales tuvieron lugar en las aulas de clase de las universidades antes mencionadas, tanto en España como en México (campus Cd. Victoria y Matamoros). Se utilizó un cuestionario que consta de 12 páginas. La prueba se dividió en tres partes: en la primera se debían anotar los datos demográficos, en la segunda, el desarrollo del primer recuerdo que tuvieran de su niñez, además de 4 o 5 recuerdos personales importantes de cualquier periodo de la vida o los recuerdos personales más significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud de las y los encuestados (Apéndice A). 5. PROCEDIMIENTO Se presentó el diseño del cuestionario a estudiantes, que incluía la aplicación a mujeres y varones, de nacionalidad Española y Mexicana, y que contenía las instrucciones al inicio del mismo. El cuestionario se dividió en varias secciones para un mejor análisis. En la primera parte, se preguntaron los datos demográficos con el fin de confirmar las condiciones que delimitarían esta investigación, de esta manera podemos considerar que las y los participantes cumplieron con los criterios incluidos. En la siguiente parte del instrumento se plantearon preguntas muy concretas con el fin de ir orientando al participante en lo que se pretendía trabajar, se preguntó el recuerdo más antiguo que pudiesen explayar y además que narraran 4 o 5 recuerdos más
103 significativos o que hubieran dejado huella en la vida de los participantes (Apéndice A). En ambas universidades, la experimentadora se colocó delante de las y los sujetos participantes para dar las instrucciones. La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo en grupos de alumnas/alumnos pertenecientes a la misma clase en su mayoría. Se recordó a dichos participantes su derecho a dejar el experimento en el momento en el que así lo quisieran. A todos los alumnos y alumnas participantes se les administró las mismas instrucciones ya fuera verbales y/o escritas, ya que el cuestionario por norma las traía consigo. A los sujetos (mujeres y varones) se les preguntó si tenían noción del tema principal, esto para conocer el nivel con que las personas participantes estarían involucradas con el tema y para que sus conocimientos no influyeran en sus respuestas. 6. MEDIDAS EMPLEADAS Las categorías utilizadas en el presente estudio se han basado en su gran mayoría, en las empleadas en las investigaciones realizadas por Wang (2001, 2004) en las cuales trabajó con estudiantes universitarios y preescolares mujeres y varones (estadounidenses y chinos), y en las que se analizaron los recuerdos autobiográficos. Para un mejor análisis, en la presente investigación, las categorías se dividen en aquellas que se relacionan con el primer recuerdo de la infancia (variables de la memoria autobiográfica) y de la narrativas de los recuerdos, que estarán basadas en trabajos realizados por McAdams (2001b) y por Smorti (2004), y se continuará con las categorías relacionadas con los recuerdos más significativos en la vida del individuo. A continuación se presentarán y desarrollarán cada una de las categorías de análisis de la memoria autobiográfica: primer recuerdo de la infancia y la narrativa del primer recuerdo, así como el de los 4 recuerdos más importantes en la vida de las y los participantes. En todas las categorías se pondrán ejemplos para una mejor comprensión de las mismas.
104 Variables de la memoria autobiográfica (primer recuerdo): Para hacer un análisis más exhaustivo del primer recuerdo de la infancia narrado por las y los participantes, se utilizaron las variables descritas anteriormente. A cada participante se le otorgó una cuenta por separado de cada una de las categorías de análisis de la memoria autobiográfica. A continuación se describen cada una de las variables mencionadas sobre la memoria autobiográfica. -Edad del recuerdo más temprano. Hace referencia a la estimación de la edad en el recuerdo indicada por las y los participantes, la cual fue registrada en meses para una mejor codificación. Por ejemplo: en la pregunta sobre el primer recuerdo se les cuestionó en años y meses para que fuera lo más exacta posible. -Contenido del recuerdo. Se refiere a la temática que desarrolla el individuo (mujer/varón) en la narración del recuerdo. El contenido del recuerdo fue categorizado en una de las cuatro categorías que reflejan los distintos aspectos de la vida de las y los menores: individuo, familia, vecindad y escuela (Waldfogel, 1948). El contenido del recuerdo fue clasificado en base del tema central en el cual gira la historia del recuerdo. Individuo. Aquellas cuestiones que inquietan al sujeto (mujer/varón), y que se refieren a sí mismo sin mencionar a otros/as. Por ejemplo: éxitos, frustraciones, sueños y pesadillas. Por ejemplo: “ese día sentí mucho coraje porque realmente me había portado bien”, “me encantaba levantarme temprano para ver las caricaturas”, “no me gustaba comerme las verduras”. Familia. Aquellas respuestas que lleven alguna connotación que se desarrolle en el seno familiar. Por ejemplo: acerca de parientes, disciplina, actividades de la familia, entre otras. Algunos ejemplos: “todos los días mis hermanos y yo íbamos a visitar a mi abuelo que estaba enfermo”, “los domingos mi madre nos hacía un rico pastel”, “mi familia y yo solíamos ir al parque casi todos los sábados”. Vecindad. Referencias acerca de cuestiones relacionadas con el convivir con los vecinos/vecinas. Por ejemplo: que juega o que discute con los vecinos o vecinas. Ejemplos: “mis amigos y yo íbamos al río a pescar”, “me gustaban
105 los veranos porque mis amigas y yo contábamos historias de terror”, “tenía un vecino con el que jugaba mucho”. Escuela. Referencias a actividades o situaciones en el área escolar, como: profesores/profesoras, temas y clases preferidas. Algunos ejemplos pueden ser: “me gustaba mucho ir al colegio”, “me gustaba mucho mi profesor de matemáticas”, “lo que no me gustaba es que nos ponían muchos deberes”. -Especificidad del recuerdo. Hace referencia a los detalles descritos en el recuerdo en cualquier punto concreto en el tiempo ya sea que hubieran sucedido una vez (específico) como si hubieran ocurrido en varias ocasiones (general). Cada tipo de recuerdo fue puntuado basándose en dos aspectos: 1 para los recuerdos específicos y 0 para los recuerdos generales. Específico. Refiriendo a los acontecimientos que sucedieron en un punto particular en el tiempo, por ejemplo: “cuando tenía cerca de 4 años, me picó una abeja", “ese día no fui a la práctica del fútbol porque me caí de un árbol”, “recuerdo cuando me regalaron mi primer bicicleta”. General. Refiriendo a los acontecimientos que ocurrieron regularmente, más continuamente o en ocasiones múltiples (Pillemer, 1998; Wang, 2001). Por ejemplo: “mi mamá me ayudaba a hacer los deberes todos días”, “muy constantemente de camino a casa veía a mi mejor amigo”, “casi todos los días veía mi programa favorito”. -Emocionalidad del recuerdo. Se refiere a la descripción de emociones en los recuerdos. Se contaron las palabras que relataban emociones (felicidad, tristeza, enfado) y sensaciones. La emocionalidad del recuerdo fue analizado principalmente en 3 aspectos (ver Apéndice A): (a) Aspecto y frecuencia de las emociones mencionadas de modo espontáneo por las y los participantes en sus recuerdos. (b) Emoción reportada por los/as participantes en el momento del recuerdo, que las personas participantes clasificaron en una escala de 5-puntos (de muy agradable a muy desagradable). (c) Emociones específicas que los/as participantes escribían en el cuestionario.
112 solidaridad con un grupo de personas de una comunidad. La o el protagonista está rodeado de amigos/amigas y familia en un acontecimiento importante donde experimenta emoción positiva (aquí no hay una relación de amor o amistad específica). Algunos ejemplos: “yo estaba rodeado de amigos, en intimidad, y fue positivo todo lo de esa noche. Me sentía amado incondicionalmente”, “recuerdo que viví experiencias muy hermosas en el campamento donde hice un buen número de amigas”. -Número de otros personajes. Se refiere a los personajes tanto femeninos como masculinos introducidos en la descripción del recuerdo. Se contaron cada uno de ellos, por ejemplo: “ese día estábamos allí mis papás, mis tíos y yo”, “estábamos contando historias de terror mis colegas y yo cuando llegó el profesor”, “me gustaba jugar con mi vecino Juan”. -Emocionalidad del recuerdo. Se refiere a la descripción de emociones en los recuerdos. Se contaron las palabras que relataban emociones (felicidad, tristeza, enfado) y sensaciones. La emocionalidad del recuerdo fue analizado principalmente en 3 aspectos: (a) Aspecto y frecuencia de las emociones mencionadas espontáneamente por las y los participantes en sus recuerdos. (b) Sensación indicada durante acontecimientos de la memoria, que las personas participantes clasificaron en una escala de 5-puntos, de muy agradable a muy desagradable. (c) Las y los participantes escribieron emociones específicas en el cuestionario. -Cómo te sentiste. Se refiere a como se sintió el o la participante en ese momento que vivió el acontecimiento. Las respuestas de dichos sujetos (varones/mujeres) se clasificaban en una escala 5 puntos que se extiende de 1 (Muy mal) a 5 (muy bien). Para mayor comprensión ver Apéndice A. -Especificidad del recuerdo. Hace referencia a los detalles descritos en el recuerdo en cualquier punto concreto en el tiempo ya sea que hubieran sucedido una vez (específico) como si hubieran ocurrido en varias ocasiones (general). Cada tipo de recuerdo fue puntuado basándose en dos aspectos: 1 para los recuerdos específicos y 0 para los recuerdos generales.
113 Específico. Refiriendo a los acontecimientos que sucedieron en un punto particular en el tiempo, por ejemplo: “cuando tenía cerca de 4 años, me picó una abeja", “ese día no fui a la práctica del fútbol porque me caí de un árbol”, “recuerdo cuando me regalaron mi primer bicicleta”. General. Refiriendo a los acontecimientos que ocurrieron regularmente, más continuamente o en ocasiones múltiples (Pillemer, 1998; Wang, 2001). Por ejemplo: “mi mamá me ayudaba a hacer los deberes todos días”, “muy constantemente de camino a casa veía a mi mejor amigo”, “casi todos los días veía mi programa favorito”. -Pensado o hablado. Hace referencia a si las y los participantes han pensado o hablado sus recuerdos más importantes. La respuesta de las/los estudiantes por medio de una pregunta abierta ¿Has pensado o hablado alguna vez de estos recuerdos? -Contenido de la memoria. Se refiere a la temática que desarrolla el individuo (mujer/varón) en la descripción de los recuerdos más importantes. El contenido del recuerdo fue catalogado en una de las tres categorías que reflejan los distintos aspectos de la vida de las personas: individuo, familia, vecindad y escuela (Waldfogel, 1948). El contenido del recuerdo fue clasificado en base del tema central en el cual gira la historia del recuerdo. Individuo/Familia. Aquellas cuestiones que inquietan al sujeto (mujer/varón), por ejemplo: éxito, frustración, sueños y pesadillas. Por ejemplo: “ese día sentí mucho coraje porque realmente me había portado bien”, “me encantaba levantarme temprano para ver las caricaturas”, “no me gustaba comerme las verduras”. Y a las respuestas que lleven alguna connotación que se desarrolle en el seno familiar, por ejemplo: acerca de parientes, disciplina, actividades de la familia, entre otras. Algunos ejemplos: “todos los días mis hermanos y yo íbamos a visitar a mi abuelo que estaba enfermo”, “los domingos mi madre nos hacía un rico pastel”, “mi familia y yo solíamos ir al parque casi todos los sábados”. Amigos/pareja. A las respuestas que lleven alguna connotación de amistad o romántica o de desamor, que se relacione con la amistad o una pareja sentimental, algunos retratos pueden ser sobre las primeras amistades, primer beso, los noviazgos, la primera relación sexual, entre otras. Ejemplos de
114 ello: “Mi primer día de colegio cuando conocía mi mejor amiga”, “cuando iba después de clase a jugar con mi amiga Carolina”, “el recuerdo más bonito sin duda, el día en que conocí a mi actual novia”, “cuando salí de la prepa, que todos nos rayamos las camisas porque sabíamos que ya no nos íbamos a ver porque la mayoría estudiamos fuera”, “cuando tuve mi primera relación sexual, fue muy hermoso, porque estaba realmente enamorada de mi novio”. Escuela/Vecindad. Supone mencionar actividades o situaciones en el área escolar, como: profesores/profesoras, temas y clases preferidas. Algunos ejemplos pueden ser: “me gustaba mucho ir al colegio”, “me gustaba mucho mi profesor de matemáticas”, “lo que no me gustaba es que nos ponían muchos deberes”. O referencias acerca de cuestiones relacionadas con el convivir con los vecinos/vecinas, por ejemplo: que juega o que discute con los vecinos o vecinas. Ejemplos: “mis amigos y yo íbamos al río a pescar”, “me gustaban los veranos porque mis amigas y yo contábamos historias de terror”, “tenía un vecino con el que jugaba mucho”. -Protagonistas. Se refiere a que la o el participante narre los recuerdos siendo la/el protagonista principal de la historia o ser solamente espectadora/espectador de la trama. Las posibles formas de codificación eran: (a) Yo. Referencias por parte de los sujetos (mujeres/varones) en la descripción del recuerdo como la o el protagonista principal de la historia, a quien el acontecimiento le pasó sólo a ella o a él. Por ejemplo: “cuando me vino la regla por primera vez”, “el día en que me perdí en un camping”, “cuando ya me iba, cogí un martillo más grande que mi brazo y toqué un gong que había por allí”. (b) Yo y otros. Descripción por parte de los sujetos (mujeres/varones) en la narración de su recuerdo como una experiencia compartida con otra persona, en donde los otros personajes (femeninos o masculinos) y la/el participante son las/los protagonistas de la historia; ejemplo de ello: “cuando bailábamos mis amigos y yo en las fiestas del colegio o en la verbena de la barriada”, “una pelea con mi hermana por lo cual nos dejamos de ver y hablar por 2 años”, “cuando salíamos a la playa con toda la familia, la convivencia que se daba”.
115 (c) Otros. Descripción por parte de los sujetos (mujeres/varones) en la narración del suceso sólo como un espectador de la trama vivida. Por ejemplo: “una pelea de mis papás, estábamos mi hermana y yo”, “recuerdo mucho también que mi papá golpeaba mucho a mi hermano, porque quería que hiciera todo perfecto”, “el día que a mi mamá le llamaron por teléfono para decirle que mi abuela estaba internada”. -Expresiones metacognitivas: Son las expresiones que hacen referencia al propio proceso de recuerdo sin contenido referido a una acción (Smorti, 2004). Es decir, la expresión de la capacidad de comprensión y reflexión respecto al estado mental (sensaciones, creencias, emociones) de sí misma o de sí mismo y de otras personas (evaluación del propio recuerdo). Por ejemplo: “creo que es de los recuerdos más importantes que tengo presente”, “el más interesante que tengo”, “es un recuerdo muy agradable”. Hasta aquí se han presentado las categorías de análisis del primer recuerdo de la infancia y el de la narrativa de dicho recuerdo, así como el de los recuerdos más significativos en la vida de las y los participantes. En el siguiente capítulo se mostrarán los análisis estadísticos realizados en la investigación y los resultados obtenidos. La presentación de los resultados se hará con sus respectivos datos descriptivos y significaciones, las correlaciones entre las variables analizadas, así como las gráficas correspondientes a los análisis en los que se obtuvieron diferencias significativas.
116 Capítulo 5: RESULTADOS INTRODUCCIÓN Este capítulo corresponde a los resultados obtenidos en este trabajo de investigación. La presentación de los mismos comenzará con el análisis de los datos del primer recuerdo de la infancia, con sus respectivos datos descriptivos, y los análisis de significación estadística, seguido del análisis narrativo del primer recuerdo. En la parte siguiente se mostrarán los análisis de los datos de los recuerdos más importantes o significativos en la vida de las y los participantes, con sus datos descriptivos, los análisis de significación estadística, seguidos de los análisis de las correlaciones entre las variables dependientes. Por último, a modo de resumen, se destacarán los resultados de los análisis en los que se hayan obtenido diferencias significativas. De estos resultados, únicamente, se presentarán las gráficas correspondientes. Los resultados fueron analizados utilizando el Análisis Multivariante de la Varianza (MANOVA). En dicho análisis, las variables independientes fueron Cultura y Género. Se emplearon las siguientes medidas dependientes: - Medidas de memoria autobiográfica, obtenidas a partir del análisis del primer recuerdo. - Medidas de carácter narrativo, obtenidas a partir del análisis de la narrativa del primer recuerdo. - Medidas de las memorias más significativas, obtenidas a partir del análisis de los recuerdos más significativos. En todos los casos anteriores se compararon los datos obtenidos en las dos muestras, tanto la española como la mexicana. A continuación presentamos, a modo de repaso, una lista de las categorías empleadas para el análisis de las variables de memoria autobiográfica (primer recuerdo), y en los análisis narrativos. La definición de dichas categorías se ha presentado en el capítulo anterior, de Método.
117 Tabla 1. Categorías de análisis de la memoria autobiográfica (primer recuerdo de la infancia). Tabla 2. Categorías de análisis de la narrativa de la memoria autobiográfica (primer recuerdo de la infancia). Narrativa del primer recuerdo: - Verbos de acción - Verbos mentales: - Cognitivos - Intencionales -Emocionales -Expresiones metacognitivas Tabla 3. Categorías de análisis de la memoria autobiográfica (recuerdos significativos de la vida) y narrativa (expresiones metacognitivas). Memoria Autobiográfica - Edad del recuerdo más temprano - Número de otros personajes - Contenido del recuerdo - Escenarios de interacción - Especificidad del recuerdo - Cociente otros/self - Emocionalidad del recuerdo - Frecuencia de recuerdo - Orientación autonomía Memoria Autobiográfica (recuerdos significativos) Narrativa - Número de palabras - Otros personajes - Etapa del recuerdo - Emocionalidad del recuerdo - Expresiones - Evaluación del recuerdo - Como te sentiste en ese momento Metacognitivas - Frecuencia del recuerdo - Especificidad - Temas: Agencia Comunión -Pensado o hablado -Contenido -Protagonistas
118 1. ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PRIMER RECUERDO DE LA INFANCIA DATOS DESCRIPTIVOS En este apartado se muestran los datos descriptivos obtenidos. En primer lugar, se presentan los resultados referidos a la memoria autobiográfica; en ellos aparecen las medias y desviaciones típicas obtenidas para cada variable, considerando tanto los datos globales, como los datos correspondientes a las dos condiciones de las variables cultura (españolas/es y mexicanas/os) y género (mujeres y varones). Estadísticos descriptivos Cultura Género Media Desviación típica N Edad recuerdo Mexicanos Mujeres 51,6000 14,64941 40 Hombres 59,9250 23,72966 40 Total 55,7625 20,03683 80 Españoles Mujeres 44,0500 14,66716 40 Hombres 43,7632 17,69018 38 Total 43,9103 16,10452 78 Total Mujeres 47,8250 15,05246 80 Hombres 52,0513 22,39834 78 Total 49,9114 19,09326 158 Contenido recuerdo Mexicanos Mujeres 2,3250 1,18511 40 Hombres 2,3000 1,01779 40 Total 2,3125 1,09768 80 Españoles Mujeres 2,3250 1,07148 40 Hombres 2,2105 ,96304 38 Total 2,2692 1,01512 78 Total Mujeres 2,3250 1,12255 80 Hombres 2,2564 ,98608 78 Total 2,2911 1,05459 158 Especificidad recuerdo Mexicanos Mujeres 1,3000 ,46410 40 Hombres 1,2250 ,42290 40 Total 1,2625 ,44277 80 Españoles Mujeres 1,3000 ,46410 40
119 Hombres 1,2105 ,41315 38 Total 1,2564 ,43948 78 Total Mujeres 1,3000 ,46115 80 Hombres 1,2179 ,41552 78 Total 1,2595 ,43975 158 Emociones Mexicanos Mujeres 1,9750 ,89120 40 Hombres 2,3750 1,31437 40 Total 2,1750 1,13377 80 Españoles Mujeres 1,9250 1,09515 40 Hombres 1,8684 1,11915 38 Total 1,8974 1,10006 78 Total Mujeres 1,9500 ,99238 80 Hombres 2,1282 1,24169 78 Total 2,0380 1,12236 158 Orientación a la autonomía Mexicanos Mujeres 3,0500 1,50128 40 Hombres 2,7500 1,67562 40 Total 2,9000 1,58793 80 Españoles Mujeres 2,7000 1,82855 40 Hombres 2,2105 1,39803 38 Total 2,4615 1,64113 78 Total Mujeres 2,8750 1,67162 80 Hombres 2,4872 1,56042 78 Total 2,6835 1,62421 158 Nº de otros personajes Mexicanos Mujeres 1,8000 1,09075 40 Hombres 1,6500 1,00128 40 Total 1,7250 1,04306 80 Españoles Mujeres 1,5750 1,00989 40 Hombres 1,4211 ,72154 38 Total 1,5000 ,87905 78 Total Mujeres 1,6875 1,05054 80 Hombres 1,5385 ,87820 78 Total 1,6139 ,96911 158 Escenarios de interacción Mexicanos Mujeres 2,1250 1,71251 40 Hombres 2,2250 1,47609 40 Total 2,1750 1,58932 80 Españoles Mujeres 1,8000 1,01779 40
120 Hombres 1,7632 1,44136 38 Total 1,7821 1,23422 78 Total Mujeres 1,9625 1,40923 80 Hombres 2,0000 1,46828 78 Total 1,9810 1,43421 158 Ratio otros/yo Mexicanos Mujeres ,7013 ,60774 40 Hombres ,8497 ,73892 40 Total ,7755 ,67636 80 Españoles Mujeres ,6710 ,48410 40 Hombres ,7197 ,64996 38 Total ,6947 ,56771 78 Total Mujeres ,6861 ,54613 80 Hombres ,7864 ,69557 78 Total ,7356 ,62442 158 Frecuencia de recuerdo Mexicanos Mujeres 3,4500 1,08486 40 Hombres 2,8750 1,04237 40 Total 3,1625 1,09595 80 Españoles Mujeres 3,1750 ,98417 40 Hombres 3,0263 ,94402 38 Total 3,1026 ,96146 78 Total Mujeres 3,3125 1,03842 80 Hombres 2,9487 ,99214 78 Total 3,1329 1,02891 158 En los análisis multivariantes de la varianza (MANOVA) se puede observar cómo se encontraron diferencias entre algunas categorías de análisis de la memoria autobiográfica, específicamente en: cultura y la edad del primer recuerdo; cultura y emocionalidad; cultura y orientación a la autonomía; cultura y escenarios de interacción; cultura y también en: género y frecuencia del recuerdo (Apéndice B). ANÁLISIS DE SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA En este apartado se muestran los análisis de los datos obtenidos en el Análisis Multivariante de la Varianza (MANOVA) de la memoria autobiográfica.
121 Las variables independientes fueron Cultura y Género. Las variables dependientes fueron las medidas del primer recuerdo de la infancia (tabla 1). Tabla 4. Categorías de análisis de la memoria autobiográfica del primer recuerdo. Como se puede observar se encontró efecto significativo de las variables explicativas sobre algunas de las categorías de análisis de la memoria autobiográfica. Enseguida se muestra una tabla que destaca exclusivamente los análisis en los que se obtuvieron efectos significativos de las variables independientes Cultura y Género (incluyendo efectos simples y efectos interactivos). Estas variables y efectos son los siguientes: Memoria Autobiográfica Gl f p η2G Cultura Edad del recuerdo más temprano 1 16,808 ,000 ,099 Contenido del recuerdo 1 ,116 ,734 ,001 Especificidad del recuerdo 1 ,019 ,890 ,000 Emocionalidad del recuerdo 1 4,269 ,041 ,027 Orientación autonomía 1 11,598 ,001 ,070 Número de otros personajes 1 3,712 ,056 ,024 Escenarios de interacción 1 9,315 ,003 ,057 Cociente otros/self 1 ,427 ,514 ,003 Frecuencia de recuerdo 1 ,106 ,745 ,001 Género Edad del recuerdo más temprano 1 1,951 ,165 ,013 Contenido del recuerdo 1 ,161 ,688 ,001 Especificidad del recuerdo 1 1,447 ,231 ,009 Emocionalidad del recuerdo 1 1,103 ,295 ,007 Orientación autonomía 1 3,055 0,83 ,020 Número de otros personajes 1 ,924 ,338 ,006 Escenarios de interacción 1 ,080 ,777 ,001 Cociente otros/self 1 ,946 ,332 ,006 Frecuencia de recuerdo 1 5,003 ,027 ,032
128 variables dependientes fueron las medidas de la narrativa del primer recuerdo de la infancia (tabla 2). Tabla 6. Categorías de análisis de la narrativa del primer recuerdo. Como se puede observar se encontró efecto significativo de las variables explicativas sobre algunas de las categorías de análisis de la narrativa del primer recuerdo. En seguida se muestra una tabla que destaca exclusivamente los análisis donde se obtuvieron efectos significativos de las variables independientes Cultura y Género (incluyendo efectos simples y efectos interactivos). Estas variables y efectos son los siguientes: Tabla 7. Efectos significativos de las variables Cultura y Género. En el siguiente apartado se expondrán las gráficas correspondientes a los análisis de los datos de las variables de Cultura y Género, aunque únicamente se mostrarán aquellos en los que se han encontraron diferencias Narrativa del primer recuerdo Gl F P η2G Cultura Verbos de acción 1 1,165 ,282 ,008 Verbos mentales: -Cognitivos 1 5,116 ,025 ,033 -Expresiones metacognitivas 1 10,532 ,001 ,065 Género Verbos de acción 1 1,182 ,279 ,008 Verbos mentales: -Cognitivos 1 ,426 ,515 ,003 -Expresiones metacognitivas 1 ,043 ,836 ,000 Variables: Categorías de análisis: Narrativa del primer recuerdo -Cultura y verbos cognitivos (cultura: gl = 1; f = 5.116; p< .025*, η2G = .033). -Cultura y expresiones metacognitivas (cultura: gl = 1; f = 10.532; p< .001**, η2G = .065).
129 significativas en los análisis relativos a las categorías de análisis de la narrativa del primer recuerdo de la infancia, así como los valores de f y las significaciones correspondientes. Narrativa del primer recuerdo Se encontró efecto significativo de la variable cultura en el análisis narrativo del primer recuerdo. En este sentido, se puede apreciar que estudiantes universitarios españoles (varones y mujeres) hicieron más uso de verbos cognitivos que sus iguales mexicanos y mexicanas (cultura: gl = 1; f = 5.116; p< .025*, η2G = .033). A continuación se muestra una gráfica que representa estos datos. Gráfica 6. Narrativa del primer recuerdo. Cultura y Verbos cognitivos Finalmente, se ha obtenido efecto significativo de la variable cultura sobre la categoría expresiones metacognitivas. En este caso se puede observar que estudiantes españoles (varones y mujeres) hicieron más uso de expresiones metacognitivas al narrar sus primeros recuerdos de la infancia en comparación con sus similares mexicanos/mexicanas (cultura: gl = 1; f = 10.532; p< .001**, η2G = .065). En seguida una gráfica que contiene estos datos. 0 4 8 12 16 20 Verbos cognitivos 18,32 12,9 Españoles/as Mexicanos/as
130 Gráfica 7. Narrativa del primer recuerdo. Cultura y expresiones metacognitivas En el presente estudio no se obtuvieron otras diferencias significativas en los análisis del resto de las categorías de la narrativa del primer recuerdo autobiográfico, tanto en función de la Cultura como de Género (ver Apéndice C). 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LOS RECUERDOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA INFANCIA, ADOLESCENCIA Y/O JUVENTUD DATOS DESCRIPTIVOS En este apartado se muestran los datos descriptivos obtenidos de los recuerdos más importantes o significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud, en ellos aparecen las medias y desviaciones típicas obtenidas para cada variable, considerando tanto los datos globales, como los datos correspondientes a las dos condiciones de las variables cultura (españolas/es y mexicanas/os) y género (mujeres y varones). 0 2 4 6 8 10 12 14 E. metacognitivas 12,88 5,46 Españolas/es Mexicanas/os
131 Estadísticos descriptivos Cultura Género Media Desviación típica N etaparecu mexicanos mujer 8,3947 2,59458 38 hombre 9,2051 3,08800 39 Total 8,8052 2,86558 77 españoles mujer 8,0769 2,71821 39 hombre 8,8333 2,96166 36 Total 8,4400 2,84386 75 Total mujer 8,2338 2,64523 77 hombre 9,0267 3,01336 75 Total 8,6250 2,85131 152 evalrec mexicanos mujer 2,0526 ,51056 38 hombre 2,1859 ,41246 39 Total 2,1201 ,46526 77 españoles mujer 1,9231 ,42594 39 hombre 2,0556 ,52478 36 Total 1,9867 ,47735 75 Total mujer 1,9870 ,47103 77 hombre 2,1233 ,47108 75 Total 2,0543 ,47444 152 frecuenc mexicanos mujer 3,0987 ,80021 38 hombre 2,8013 ,86826 39 Total 2,9481 ,84326 77 españoles mujer 2,9936 ,60286 39 hombre 2,8681 ,84407 36 Total 2,9333 ,72635 75 Total mujer 3,0455 ,70446 77 hombre 2,8333 ,85160 75 Total 2,9408 ,78518 152 agencia mexicanos mujer ,7434 ,26943 38 hombre ,7179 ,45588 39 Total ,7305 ,37339 77 españoles mujer ,7244 ,26776 39 hombre ,6181 ,22746 36 Total ,6733 ,25327 75
132 Total mujer ,7338 ,26698 77 hombre ,6700 ,36567 75 Total ,7023 ,32004 152 comunion mexicanos mujer ,5066 ,27562 38 hombre ,6474 ,29086 39 Total ,5779 ,29036 77 españoles mujer ,5449 ,30818 39 hombre ,5694 ,24357 36 Total ,5567 ,27746 75 Total mujer ,5260 ,29128 77 hombre ,6100 ,27026 75 Total ,5674 ,28333 152 otrospers mexicanos mujer 1,7829 ,95360 38 hombre 1,4359 ,78998 39 Total 1,6071 ,88614 77 españoles mujer 1,8974 ,89170 39 hombre 1,3889 ,74748 36 Total 1,6533 ,85907 75 Total mujer 1,8409 ,91848 77 hombre 1,4133 ,76504 75 Total 1,6299 ,87030 152 emociones mexicanos mujer 1,9803 ,91604 38 hombre 2,0705 ,68333 39 Total 2,0260 ,80253 77 españoles mujer 2,3718 ,80269 39 hombre 2,5069 ,95895 36 Total 2,4367 ,87774 75 Total mujer 2,1786 ,87721 77 hombre 2,2800 ,85024 75 Total 2,2286 ,86265 152 comosentiste mexicanos mujer 2,6776 1,09654 38 hombre 2,1923 1,06601 39 Total 2,4318 1,10146 77 españoles mujer 2,7436 ,88013 39 hombre 2,4514 ,76490 36 Total 2,6033 ,83433 75
133 Total mujer 2,7110 ,98681 77 hombre 2,3167 ,93662 75 Total 2,5164 ,97937 152 metacog mexicanos mujer ,1053 ,18952 38 hombre ,0128 ,05586 39 Total ,0584 ,14564 77 españoles mujer ,0705 ,15119 39 hombre ,0347 ,08768 36 Total ,0533 ,12529 75 Total mujer ,0877 ,17094 77 hombre ,0233 ,07321 75 Total ,0559 ,13556 152 Variable dependiente:nºpalabras Cultura Género Media Desviación típica N mexicanos mujer 20,4423 11,62694 39 hombre 19,2115 13,80474 39 Total 19,8269 12,69435 78 españoles mujer 36,2949 23,87473 39 hombre 25,0208 14,87812 36 Total 30,8833 20,72570 75 Total mujer 28,3686 20,28933 78 hombre 22,0000 14,52909 75 Total 25,2467 17,93067 153 En los análisis multivariantes de la varianza (MANOVA) se puede observar cómo se encontraron diferencias entre algunas categorías de análisis de los recuerdos más importantes o significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud, específicamente en: número de palabras, emociones, comunión, otros personajes, cómo te sentiste, expresiones metacognitivas (Apéndice D); también en especificidad, recuerdo pensado o hablado, contenido y protagonistas (Apéndice E).
134 ANÁLISIS DE SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA En este apartado se muestran los análisis de los datos obtenidos en el Análisis Multivariante de la Varianza (MANOVA) de los recuerdos más importantes o significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud. Las variables independientes fueron Cultura y Género. Las variables dependientes fueron las medidas de los recuerdos significativos (tabla 3). Tabla 8. Categorías de análisis de la memoria autobiográfica de los recuerdos más importantes o significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud. Como se puede observar se encontró efecto significativo de las variables explicativas sobre algunas de las categorías de análisis de los recuerdos más significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud. Enseguida se muestra Memoria Autobiográfica gl F P η2G Cultura Número de palabras 1 15,981 ,000 ,097 Etapa del recuerdo 1 ,009 ,925 ,000 Evaluación del recuerdo 1 2,357 ,127 ,016 Frecuencia del recuerdo 1 ,199 ,656 ,001 Agencia 1 3,528 ,062 ,023 Comunión 1 1,647 ,201 ,011 Otros personajes 1 2,952 ,088 ,020 Emocionalidad del recuerdo 1 6,325 ,013 ,041 Cómo te sentiste en ese momento 1 ,542 ,463 ,004 Expresiones metacognitivas 1 3,000 ,085 ,020 Género Número de palabras 1 5,325 ,022 ,035 Etapa del recuerdo 1 1,670 ,198 ,011 Evaluación del recuerdo 1 2,736 ,100 ,018 Frecuencia del recuerdo 1 2,076 ,152 ,014 Agencia 1 ,624 ,431 ,004 Comunión 1 5,551 ,020 ,036 Otros personajes 1 4,833 ,029 ,032 Emocionalidad del recuerdo 1 1,075 ,302 ,007 Cómo te sentiste en ese momento 1 5,192 ,024 ,034 Expresiones metacognitivas 1 5,024 ,026 ,033
135 una tabla que destaca exclusivamente los análisis donde se obtuvieron efectos significativos de las variables independientes Cultura y Género (incluyendo efectos simples y efectos interactivos). Estas variables y efectos son los siguientes: Tabla 9. Efectos significativos de las variables Cultura y Género. En el siguiente apartado se expondrán las gráficas correspondientes a los análisis de los datos de las variables de Cultura y Género, aunque únicamente se mostrarán aquellos en los que se han encontraron diferencias significativas, así como los valores de f y las significaciones correspondientes. Recuerdos autobiográficos más significativos Se encontró efecto significativo de la variable cultura sobre la categoría número de palabras. En este sentido, las/los estudiantes universitarios Variables: Categorías de análisis: Recuerdos autobiográficos significativos -Cultura y número de palabras (cultura: gl = 1; f = 15.98; p< .000**, η2G = .097). -Cultura y emocionalidad del recuerdo (Cultura: gl = 1; f = 6.32; p< .013*, η2G = .041). -Género y número de palabras (género: gl = 1; f = 5.32; p< .022*, η2G = .035). -Género y comunión (género: gl = 1; f = 5.55; p< .020*, η2G = .036). -Género y otros personajes (género: gl = 1; f = 4.83; p< .029*, η2G = .032). -Género y cómo te sentiste en ese momento (género: gl = 1; f = 5.19; p< .024*, η2G = .034). -Género y expresiones metacognitivas (género: gl = 1; f = 5.02; p< .026*, η2G = .033). -Cultura X género y especificidad -Cultura X género y pensado o hablado -Cultura X género y contenido -Cultura X género y protagonistas
136 españoles utilizaron más cantidad de palabras para narrar sus recuerdos más significativos que sus homólogos mexicanos/mexicanas (cultura: gl = 1; f = 15.98; p< .000**, η2G = .097). Gráfica 8. Recuerdos más importantes o significativos. Cultura y número de palabras Otro efecto significativo de la variable cultura fue sobre la categoría emocionalidad. Se puede observar que las/los estudiantes universitarios españoles hicieron más uso de emociones a la hora de narrar sus recuerdos más significativos que sus iguales de México (cultura:gl = 1; f = 6.32; p< .013*, η2G = .041). 5 10 15 20 25 30 35 Núm. palabras 30,88 19,82 españolas/es mexicanas/os
137 Gráfica 9. Recuerdos más importantes o significativos. Cultura y emocionalidad del recuerdo También se puede ver efecto significativo en la variable género sobre la categoría de recuerdos significativos en número de palabras, donde se encontró que las mujeres españolas y mexicanas hacen más uso de palabras al describir sus recuerdos más significativos que sus compañeros varones (género: gl = 1; f = 5.32; p< .022*, η2G = .035). Gráfica 10. Recuerdos más importantes o significativos. Género y número de palabras 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Núm. Emociones 2,43 2,02 españolas/es mexicanas/os
144 Gráfica 18. Protagonistas. Porcentajes (Tabla de contingencia), basado en el análisis de Cultura X Género y protagonistas del recuerdo Hasta aquí se han presentado los resultados de los análisis de las correlaciones de las categorías de análisis del primer recuerdo, de la narrativa del primer recuerdo, y de los recuerdos más significativos. En el siguiente apartado se expondrá un breve resumen del presente capítulo de resultados. 4. RESUMEN DE LOS RESULTADOS En este apartado se mostrará una breve síntesis del análisis y los resultados obtenidos en relación a las categorías de análisis del primer recuerdo de la infancia (tabla 1), de la narrativa del primer recuerdo (tabla 2) y de los cuatro recuerdos más significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud (tabla 3). Nos detendremos en aquellos en los que se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas. Es importante mencionar que siempre se han controlado los efectos de la cultura y género durante la realización de este trabajo. En el análisis de las categorías de la Memoria Autobiográfica (primer recuerdo), se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en: 0 10 20 30 40 50 60 70 Mujeres esp Varones esp Mujeres mex Varones mex 18,8 32,7 23,9 38,9 68,1 57,8 57,2 49,7 13,1 9,5 18,9 11,5 yo yo y otros otros
145 - Cultura y edad del primer recuerdo: las/los estudiantes de España dataron sus primeros recuerdos aproximadamente 12 meses antes que sus coetáneos mexicanos (gráfica 1). - Cultura y emocionalidad: estudiantes de México hicieron más uso de expresiones de las emociones que sus iguales Españoles (gráfica 2). - Cultura y orientación a la autonomía: estudiantes mexicanos/mexicanas tienden a expresar un poco más su autonomía y autodeterminación en la narración de sus recuerdos que sus iguales españoles/españolas (gráfica 3). - Cultura y escenarios de interacción: estudiantes de México hacen mayor referencia a interacciones o actividades sociales narradas en sus recuerdos que sus compañeros españoles/españolas (gráfica 4). - Género y Frecuencia del primer recuerdo: Las mujeres de esta investigación (españolas y mexicanas) han recurrido a sus recuerdos (ya sea pensado y/o hablado) con más frecuencia que sus compañeros varones (ver gráfica 5). En el análisis de las categorías de la narrativa del primer recuerdo, se han obtenido diferencias significativas en: - Cultura y verbos cognitivos: Estudiantes españoles han hecho más uso de verbos cognitivos que sus iguales mexicanas/mexicanos (gráfica 6). - Cultura y expresiones metacognitivas: Las/los estudiantes españolas/españoles han hecho más uso de expresiones metacognitivas que sus similares de México (gráfica 7). En el análisis de las categorías de los recuerdos más significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud, se han obtenido diferencias significativas en: - Cultura y número de palabras: estudiantes españolas/españoles han hecho más uso de palabras a la hora de describir sus recuerdos más significativos (gráfica 8). - Cultura y emocionalidad del recuerdo: estudiantes de España han hecho de más uso de emociones a la hora de narrar sus recuerdos más significativos (gráfica 9).
146 - Género y número de palabras: las mujeres españolas y mexicanas han hecho más uso de palabras para narrar sus recuerdos más significativos que sus compañeros varones (gráfica 10). - Género y comunión: los varones españoles y mexicanos han hecho más uso de temas relacionado con comunión que sus compatriotas mujeres (gráfica 11). - Género y otros personajes: las estudiantes mujeres españolas y mexicanas han recurrido a más personajes en sus recuerdos más significativos en comparación con sus paisanos varones (gráfica 12). - Género y cómo te sentiste: las estudiantes universitarias (españolas y mexicanas) tendieron más habitualmente a sentirse muy bien en sus recuerdos más significativos que sus compañeros varones (Gráfica 13). - Género y expresiones metacognitivas: las estudiantes de la muestra han hecho más uso de expresiones metacognitivas al describir sus recuerdos más significativos en comparación que sus compañeros universitarios (gráfica 14). - Cultura X Género y especificidad del recuerdo: se observó que los sujetos españoles y mexicanos (mujeres y varones) de esta muestra suelen recurrir más a la narración de sus recuerdos en forma específica que en forma general, también se pudo observar que los varones españoles son los que tienden a recordar menos acontecimientos de forma general que el resto de la muestra (gráfica 15). - Cultura X Género y recuerdo pensado o hablado: se encontró que estudiantes españolas/es y mexicanas/os suelen recurrir a sus recuerdos, ya sea que los hablen o piensen en comparación con no hablar o pensar en ellos; también se pudo observar que las españolas tienden menos a no recordar o pensar los acontecimientos que el resto de la muestra (ver gráfica 16). - Cultura X Género y Contenido de los recuerdos (individuo/familia, amistad/pareja o escuela/vecindad): se observó que las y los estudiantes suelen referir más los aspectos de familia cuando describen sus recuerdos más importantes, y de estos participantes quien hace más referencia de la familia son las mujeres mexicanas, seguidas de las españolas. En cuanto a la
147 descripción de recuerdos que lleven connotación de amistad/pareja se pudo ver que las mexicanas hacen menos referencia que el resto de la muestra participante; y en las descripciones relacionadas con la escuela o vecinos se puede observar que los participantes mexicanos hacen más referencia a ello, seguido de los españoles, y en las mujeres de ambas culturas no se ve diferencia (gráfica 17). - Cultura X Género y Protagonistas de los recuerdos: Las alumnas y alumnos de ambas culturas suelen hacer más referencia a sí mismas/mismos y a otros personajes como protagonistas principales de sus recuerdos, principalmente las españolas, seguido de los españoles, mexicanas y de los mexicanos; con respecto a la descripción de sí mismas/mismos como protagonistas del recuerdo se puede ver que los varones de la muestra lo hacen con más frecuencia que las mujeres; y con relación a la descripción de otros personajes como los protagonistas de los recuerdos se puede observar que las mexicanas hacen más referencia a otros personajes que el resto de participantes (gráfica 18). Hasta aquí se han presentado los resultados arrojados en esta investigación como son los datos descriptivos, los análisis de significación estadística del primer recuerdo, de la narrativa del primer recuerdo, y de los recuerdos más significativos. Para finalizar la exposición del presente estudio, en el siguiente capítulo se desarrollará tanto la discusión de los principales resultados obtenidos como algunas de las conclusiones que de ellos pueden derivarse.
148 Capítulo 6: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES INTRODUCCIÓN En el capítulo anterior se mostraron los análisis estadísticos realizados en la investigación. La presentación de los resultados se hizo con sus respectivos datos descriptivos y significaciones así como las gráficas correspondientes a los análisis en los que se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas. A lo largo de este trabajo se ha mencionado que la investigación transcultural ha estudiado la relación entre la memoria autobiográfica y el self (Nelson & Fivush, 2004), destacando la influencia que ejerce la cultura y el género en el desarrollo de éstos (MacDonald, et al., 2000; Wang, 2001, 2004). De igual modo, se ha venido mostrando cómo estos dos elementos (cultura y género) influyen también en la forma en cómo se va estructurando la narrativa (Bruner, 1986). Con el propósito de verificar las afirmaciones sobre la memoria autobiográfica, la narrativa y el género, se procedió a proyectar como objeto inicial de la presente investigación, estudiar la relación entre la cultura y el género en la narración de acontecimientos autobiográficos. En algunas investigaciones se ha considerado la existencia de una relación estrecha entre la memoria autobiográfica y el self (Conway & Pleydell- Pearce, 2000). Los datos de estas investigaciones consideran que hay variación cultural y de género en el recuerdo de acontecimientos personales (Leichtman, et al., 2003; Wang, 2003). Así mismo, estos datos muestran cómo las narrativas y recuerdos de las experiencias pasadas se originan y emergen en las interacciones sociales en las que se desarrolla el ser humano (Nelson & Fivush, 2004; Pasupathi, 2001). Lo anterior ha llevado a considerar el siguiente objetivo, que es analizar y comparar la relación entre la memoria autobiográfica, la narrativa y el género en estudiantes universitarios (varones y mujeres) españoles y mexicanos. Con esta idea se planteó el objetivo de analizar el papel del género, así como su variabilidad intra-grupo de cada cultura en la memoria autobiográfica y
149 la narrativa. Ello debe ayudarnos a entender con mayor precisión la relación entre la memoria autobiográfica y el género. Se analizó también el papel de la cultura y el género en el desarrollo de la narrativa por medio de la variabilidad intra-grupo, y de las tablas de contingencia. En este capítulo se va a discutir y concluir sobre los resultados obtenidos en los análisis estadísticos del presente estudio. La presentación de los mismos comenzará con la discusión de los datos referidos a las variables de cultura y género, aunque únicamente se hará referencia a aquellos en los que se han encontraron diferencias significativas. Dicha presentación se divide en tres partes: en la primera, se mostrarán los resultados del análisis relativo a las categorías del primer recuerdo de la infancia, seguido del análisis relacionado con la narrativa del primer recuerdo de la infancia; y tercero, se expondrán los análisis de los resultados de los recuerdos más significativos de la infancia, adolescencia y/o juventud. También se presentará la conclusión de esta memoria de investigación, se expondrán algunas reflexiones sobre el presente trabajo en general, particularmente con los resultados relacionándolos con el marco teórico expuesto en los capítulos primero, segundo y tercero. Para ello, se seguirá el orden en el que se expusieron los objetivos del trabajo, señalando los datos relacionados con dichos objetivos. Por último, se añadirán algunos posibles desarrollos futuros del trabajo para la elaboración de otros proyectos y publicaciones. 1. DISCUSIÓN A) ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PRIMER RECUERDO DE LA INFANCIA En este apartado se discutirán los datos de los resultados de las categorías de análisis relativos al primer recuerdo de la infancia descritos por los/las participantes de esta investigación, primero se describirán las cuestiones relacionadas con la cultura, seguido de los aspectos relativo al género. Análisis del primer recuerdo de la infancia La mayoría de las/los investigadores consideran que existe una relación
150 muy estrecha entre el self y la memoria autobiográfica (Baddeley, 1992; Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Conway & Rubin 1993; McAdams, 2001); la memoria autobiográfica tiene significación fundamental para el self, para las emociones y para la experiencia personal (Baddeley, 1992; Conway & Pleydell- Pearce, 2000; Conway & Rubin 1993); sin dejar a un lado que el aprendizaje es adquirido por un individuo en la cultura en la que se desarrollan (De la Mata, Santamaría, Ruiz y Hansen, 2011). En algunos de los estudios relacionados con la memoria autobiográfica y el concepto del self, tanto en personas adultas como en infantes, se han observado diferencias (edad, forma o personajes) en los resultados de los recuerdos y de las descripciones del self, provocadas en gran parte por variaciones culturales y de género (Wang, 2001, 2004; Wang, et al., 2003). Para cumplir con el objetivo propuesto, se aplicaron a los datos obtenidos el Análisis Multivariante de la Varianza (MANOVA). En dichos análisis, las variables independientes fueron: cultura y género. Se emplearon las categorías de análisis de la memoria autobiográfica (tabla 1), obtenidas del primer recuerdo de la infancia; en dichos análisis se observó diferencia significativa en las siguientes categorías: cultura y la edad del primer recuerdo; cultura y emocionalidad; cultura y orientación a la autonomía; cultura y escenarios de interacción; también en género y frecuencia del recuerdo (Apéndice B). A continuación se describirá cada una de ellas. Con respecto a los datos de cultura y edad del primer recuerdo, los estudiantes españoles (varones y mujeres) dataron sus primeros recuerdos aproximadamente 12 meses antes que sus coetáneos mexicanos y mexicanas. Aunque hay pocos estudios que hagan comparaciones sobre memoria autobiográfica y concepto del self entre personas de España y México; ambas culturas son consideradas como colectivistas (Hofstede, 1984, 2001; Oyserman, et al., 2002). No obstante, se puede observar una pequeña diferencia en la literatura sobre las características del concepto del self. Por ejemplo, en algunas investigaciones México es considerado como una cultura más colectivista en comparación con Estados Unidos de América y que algunos países europeos (Fiske, 2002). España por su parte es considerada un poco menos colectivista que otros países de América Latina (Hofstede, 1984,
151 2001; Oyserman, et al., 2002). Estos resultados coinciden con los encontrados en el estudio realizado por Wang y colaboradores (2003) en el que se trabajó con estudiantes universitarios (varones y mujeres) de Estados Unidos de América, de Inglaterra y de China. En dicho estudio, se obtuvo que estudiantes (varones y mujeres) de occidente (estadounidenses e ingleses) dataron su recuerdo más temprano 6 meses antes que los universitarios y universitarias de China. Estos resultados corroboran los encontrados en otra investigación realizada por Wang (2001), en la que trabajó con estudiantes universitarios estadounidenses y chinos; los resultados indican que los y las estadounidenses dataron su primer recuerdo 6 meses antes que sus equivalentes chinos y chinas. Con esto se cumple uno de los objetivos planteados al comparar a estudiantes (de ambos sexos) españoles y mexicanos en las características de sus recuerdos más tempranos. Estos datos son convergentes con los anteriores, en el sentido de que los primeros recuerdos de los participantes de culturas más colectivistas (México) los dataron más tarde que los de una cultura menos colectivista (España). Es evidente que es necesaria más investigación para establecer estas diferencias de manera más precisa. Otra relación que resultó significativa, cultura y emocionalidad, aquí se observó que estudiantes mexicanos/mexicanas han usado mayor cantidad de emociones a la hora de narrar su primer recuerdo que sus iguales españoles/españolas. Como ya se ha dicho hay pocos estudios que hagan comparaciones sobre memoria autobiográfica y emociones en ambas culturas; pero en un estudio donde se comparaba a estudiantes universitarios (mujeres y varones) de Estados Unidos de América (considerada individualista) y China (considerada colectivista) en relación a los primeros recuerdos de la infancia; se obtuvieron resultados donde indican que estudiantes estadounidenses cuya cultura destaca por la importancia que presta a la individualidad, a los sentimientos personales y a la propia expresión, sus narraciones solían llevar mayor elaboración emocional. En contraste, las/los estudiantes de China, cuya cultura destaca la solidaridad por el grupo, los roles sociales y la humildad personal, reflejaron en los escritos de sus primeros recuerdos menor elaboración emocional (Wang, 2001). Como se dijo en el párrafo anterior, ambos países son considerados como colectivistas, España en menos grados que México (Hofstede, 1984, 2001; Oyserman, et al., 2002), entonces estos
152 datos no coinciden en su totalidad con esos estudios (Hofstede, 1984, 2001), porque habría de suponerse que en cuestión de describir más emociones sería por parte de las/los estudiantes españoles y no de estudiantes de México. Sobra decirlo, pero es necesario investigar más a fondo ambas culturas para establecer estas diferencias de un modo más preciso. Otra relación significativa se obtuvo entre cultura y orientación a la autonomía, en los datos arrojados se ha encontrado que estudiantes mexicanos/mexicanas tienden a expresar un poco más su autonomía y autodeterminación en la narración de sus recuerdos que sus contemporáneos españoles/españolas. No obstante hay pocos estudios que relacionen a ambas culturas en este aspecto, pero en investigaciones con universitarios de Wang (2001; Wang, et al., 2003) se encontró que los en las culturas anglosajonas consideradas como individualistas (las cuales se destacan por fomentar la individualidad, la expresión de los sentimientos), los universitarios manifestaron esta orientación en las narraciones de sus primeros recuerdos, puesto que estaban más centradas sobre ellas/ellos mismas/mismos. En contraste estaban los universitarios de culturas orientales consideradas como colectivistas (dónde se destaca la solidaridad, roles del grupo, humildad personal), quienes reflejaron esta orientación ya que en sus narraciones del primer recuerdo estaban más centrados en otros personajes o en cuestiones del grupo que en sí mismos. Entonces los resultados de la presente investigación tampoco coinciden con los de otros estudios, porque es de esperarse que las culturas consideradas colectivistas como en el caso de México, narren menos aspectos de autonomía en sus recuerdos que las culturas consideradas menos colectivistas, como España (Hofstede, 1984, 2001; Oyserman, et al., 2002). Se sigue plasmando la idea que es imprescindible seguir investigando más estas dos culturas para establecer estas diferencias lo más exacto posible. También se ha encontrado efecto significativo entre cultura y escenarios de interacción, en este sentido, estudiantes mexicanos/mexicanas hacen mayor referencia a interacciones o actividades sociales narradas en sus recuerdos que sus compañeros españoles/españolas. Existen pocos estudios que relacionan ambas culturas, pero lo encontrado en otras investigaciones en universitarios específicamente en Wang, et al. (2003), los estudiantes de
153 Estados Unidos y de Inglaterra sus recuerdos estaban más centrados en sí mismos/mismas; en comparación con los universitarios de China que estaban más centrados en interacciones con otras personas o simplemente más centrados en otros personajes (Wang, 2001). Estos datos coinciden con los datos obtenidos en los estudios anteriores, ya que desde una perspectiva cognitiva, los estilos independientes tienden a ser sensibles y responsivos a la información centrada en el self, mientras que los estilos interdependientes a menudo centran la información sobre otros significativos y actividades colectivas (Fiske, 2002; Markus y Kitayama, 1991; Wang, 2004; Wang & Brockmeier, 2002). Con respecto a la otra relación que resultó significativa, género y frecuencia del recuerdo, se puede decir que las mujeres españolas y mexicanas de esta investigación recuperaron sus recuerdos (ya sea pensado y/o hablado) con más frecuencia que sus compañeros varones. Estos resultados coinciden con los encontrados en el trabajo realizado por Wang (2001), en el que estudió dos grupos culturales de estudiantes universitarios: estadounidenses y chinos. Los resultados obtenidos en cuestión de género, indicaron que las mujeres de ambas culturas, tendían a pensar o hablar de sus recuerdos de la infancia con más frecuencia que sus compañeros varones. Estos efectos del género coinciden con los resultados de la investigación anterior realizada con poblaciones estadounidenses (Pillemer, 1998) y chinas (Wang, et al., 1998). En general, se puede decir que los datos analizados coinciden un poco con los encontrados en otras investigaciones (Wang, 2001; Wang, et al., 2003); resaltando que la edad del recuerdo autobiográfico más temprano es influenciado en gran parte por factores como la cultura y el género (Fivush & Nelson, 2006; MacDonald, et al., 2000; Nelson & Fivush, 2004) y que el sentido del self (identidad) puede ser un requisito previo para recordar dichas experiencias autobiográficas (Howe, et al.,1994). Se pudiera considerar que la ausencia de efectos significativos de la variable cultura en las otras categorías de análisis de los datos del primer recuerdo autobiográfico, se debiera a las semejanzas culturales entre los dos grupos (Hofstede, 1984, 2001; Oyserman, et al., 2002), y que el grado de