La progresión en el aprendizaje sobre la enseñanza de las ciencias basada en la investigación escolar. Un estudio con maestros en formación inicial
Abstract
La metodología de enseñanza es uno de los ámbitos curriculares más relevantes en la formación didáctica inicial de maestros. En este trabajo se describen y analizan los cambios detectados en las concepciones sobre la metodología de enseñanza de las ciencias de los futuros maestros a lo largo de un curso formativo de orientación constructivista. El estudio se realizó con una muestra de 311 estudiantes de 2º curso del Grado de Maestro de Primaria, organizados en 90 equipos de trabajo durante el curso, en cinco aulas con el mismo programa formativo. Esta investigación se enmarca en un proyecto de I+D+i, cuya finalidad es investigar la influencia de un programa formativo, denominado APENCIP -Aprender a Enseñar Ciencias en Primaria- (Rivero et al., 2012), en la evolución del conocimiento de los futuros maestros sobre la enseñanza de las ciencias. El citado programa pretende enseñar a enseñar ciencias por investigación escolar en Primaria y pretende hacerlo fomentando, así mismo, la investigación de los futuros maestros sobre los problemas de la práctica profesional (tales como qué enseñar, con qué metodología, cómo tener en cuenta las ideas de los alumnos y qué y cómo evaluar) y el contraste entre sus propias experiencias y las prácticas docentes de carácter innovador. Dada las características de este estudio, se ha optado por realizar una investigación cualitativa utilizando un enfoque multi-método (es decir, combinando procedimientos de naturaleza cuantitativa y cualitativa). Los instrumentos empleados para el análisis de la información son los siguientes: un cuestionario inicial (Pre-test) y final (Pos-test) que ha sido diseñado y validado en esta investigación y los documentos elaborados por los estudiantes (propuestas de enseñanza acerca de un contenido en concreto en sus diferentes versiones -inicial, intermedia y final- y un guión de reflexión). En el tratamiento de los mismos nos apoyamos con los programas informáticos SPSS y ATLAS.ti. El informe se organiza de la siguiente manera: el Capítulo 1 se presenta la investigación. Comienza con una breve introducción general en el que se contextualiza el estudio (Apartado 1.1), continua con su origen y justificación (Apartado 1.2) y finaliza con el planteamiento de los problemas, objetivos e hipótesis de la misma (Apartado 1.3). En el Capítulo 2 se revisa la fundamentación teórica que ayuda a situar nuestro trabajo. En este capítulo expondremos nuestros referentes teóricos en cada uno de estos ámbitos: el conocimiento del profesorado, la formación del profesorado y la enseñanza de las ciencias mediante investigación escolar. En concreto, se caracteriza, en primer lugar, el conocimiento profesional de los profesores (Apartado 2.1), su naturaleza (Apartado 2.1), su relación con la metodología de enseñanza (Apartado 2.1.2) y su cambio (Apartado 2.1.3). Se revisa la formación inicial de profesores como contexto para el desarrollo del aprendizaje profesional (Apartado 2.3) y, finalmente, se define el enfoque de la enseñanza de las ciencias basada en la investigación (Apartado 2.3) caracterizándose también como modelo de enseñanza de las ciencias (Apartado 2.3.1). El Capítulo 3 se corresponde con el diseño metodológico de la investigación. En este apartado se decribe el diseño de la investigación realizado para el tratamiento de las problemáticas. En este capítulo se proporcionan detalles sobre el contexto del estudio (Apartado 3.1), el enfoque metodológico seguido (Apartado 3.2), los participantes (Apartado 3.3), los instrumentos de la investigación (Apartado 3.4), los procedimientos de análisis (Apartado 3.5) y la organización de la información (Apartado 3.6). Finaliza con la descripción de las estrategias de triangulación de los datos (Apartado 3.7). En el Capítulo 4 se presentan los resultados obtenidos mediante el cuestionario acerca de la Metodología de enseñanza de las ciencias con las que se identifican los futuros maestros al inicio y al final del curso y los cambios que se detectan al comparar los resultados iniciales y finales mediante el cuestionario utilizado (Pre-test y Post-test). (Apartado 4.2). Además, se exponen los resultados sobre el diseño, validación y fiabilidad del cuestionario (Apartado 4.1). En esta línea, las respuestas fueron sometidas a análisis descriptivos (medias, medianas, porcentajes, desviaciones típicas, análisis factorial por componentes principales) e inferenciales, señalando si existen diferencias significativas (prueba de contraste) y la magnitud de tales diferencias (tamaño del efecto) para las tres categorías del estudio (concepto de actividad, tipos de actividades y secuencia metodológica). En el capítulo 5se exponen los resultados obtenidos acerca del conocimiento sobre la metodología de enseñanza de las ciencias que manifiestan los futuros maestros a lo largo del curso implementado. Presentamos lo resultados obtenidos organizando la información en relación a cada una de las categorías de análisis establecidas.En concreto, sobre concepto y/o sentido de la actividad (Apartado 5.1), tipos de actividades (Apartado 5.2) y sobre secuencia metodológica (Apartado 5.3).Este trabajo nos ha permitido definir niveles de conocimiento de distinta complejidad y proponer un hipotético itinerario de progresión -en adelante, IP- en el aprendizaje (ver capítulo 2). El capítulo 6 se describen los itinerarios de progresión seguidos por cada equipo de trabajo. En concreto, sobre concepto y/o sentido de la actividad (Apartado 6.1), tipos de actividades (Apartato 6.2) y sobre secuencia metodológica (Apartado 6.3).Los resultados de este estudio indican que los futuros maestros cambian su conocimiento acerca de la metodología de enseñanza, alejándose de un enfoque centrado en el maestro y la enseñanza y adoptando otro centrado en el alumno y en el aprendizaje. Además, se han podido definir progresiones de aprendizaje generales en cada categoría. Asimismo, encontramos que los itinerarios concretos de cambio seguidos por los futuros maestros son bastante diversos.Finalmente, en el Capítulo 7 se presentan las conclusiones relacionadas con los resultados obtenidos del estudio (Apartado 7.1). Además, se plantean las limitaciones, implicaciones y perspectivas futuras derivadas de la investigación (Apartado 7.2).
Full text
Facultad de Ciencias de la Educa ción
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTAL ES Y
SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
PROGRAMA DE D OCTOR A DO
Doctorad o en Educació n
TE SIS DOCTORAL
LA PROGRESIÓN EN EL APREND IZAJE SOBRE LA ENS EÑANZ A DE LAS
CIENCIAS BASADA EN LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR. UN ESTUDIO CON
MAESTROS EN FORMAC IÓN INICIAL
DISSERTAT ION
LEARNING PROGRESSION S OF SCHOOL INQUIRY-BASED SCIENCE
EDUCATION. A STUDY OF TEACHERS DURING PRIMARY EDUCATION
TRAINING
DOCTORA NDA
Soraya Ham ed Al- Lal
DIR ECTORA
Dra. Ana River o García
Septiem bre 2016
A mis padre s y herma nos
A mis amig os
Por su comp rensión y tiempo
T esis Doctoral Agradecimientos
AGRA DECIMIEN TOS
“La utopía está e n el horizonte, camino dos
pasos, ella se alej a, do s pasos y el horizonte
se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para
qué sirve la utop ía? Para eso , s irve para
caminar” (Fer nan do B irri)
Para mí , la realización de esta tesis doctoral ha sido un proce so de des arr ollo de muchas
face tas de l a vida, un camino de aprendizaje que no culmina ahora, sino todo lo
contrario. Es el orige n para seguir creciendo y aprendiendo. Como manifiesta Fernando
Birri, alcanzar el horizonte es una utopía, pero seguir caminando con la motivación e
ilusión de llegar a él es lo que nos hace realmente crecer como pro fesionale s y ,
sobretodo, como personas. En este sentido, me gustaría a gra decer que ha y a formado
parte de esta andadura :
A la Dra. Ana Rivero García, por concederme la oportunidad de colaborar en este
proy ecto de formación y crecimiento. Por tu dedicación y e ntrega. P or haber
sobrellevado profesionalmente todas las etapas que conlleva este proceso, tan duro y , a
la misma vez, tan enriquec edor. Gracias por ser mi referente.
A los compañeros y compañeras del Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Social es, que saben perfectamente que sin ellos y ellas es te trabajo no
hubiera sido posible. Gracias por ser magníficos profesionales, por v uestra c alidad
humana y por alentarme en este camino. Especialmente agradezco a Emili o S olís, Ros a
Martín del Pozo, Rafael P orlán, F rancisco García, J ose Antonio Pineda, Nicolás de Alba
y Mario Ferreras su a y uda e implicación pa ra que este trabajo saliera adelante. Gracias
por todo.
A los alumnos y alumnas que cursaron la asignatura de Didá ctica de las C iencias
Experimentales del Grado de Educación Primaria durante el curso 2 012/13. Pues son los
protag onistas de este trabajo y sin su participación este estudio no hubiera sido vi able.
Al Dr. Norman G. L ederman y a la Dra. J udith S. L ederman por p ermitir que viviera la
experiencia de mi prime ra estancia de investi gación internac ional en el Department o f
Math and Science Edu cation del I llinois I nstitu te of Technolo gy ( II T) e n Chicago,
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las ciencias basada en la in vestigación escolar .
Illinois. Por su generosa a cogida. Por permitirme conocer el fa ntástico trabajo que
desarrolla n, así como colaborar con otros investigadores y estud iantes de otros centros
en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias (Profesores d e la Universidad de Beijin g ,
estudiantes de Taiwan, etc.). Gr acias a J uan P aulo por haber sido un fantástico
compañero y amigo importante en el transcurso de mi estancia.
Al equipo de formadores de maestros d el Dpt o. Didáctica de las Ciencias que se
implicaron en este proceso de formación (impl ementado el pro grama formativo) e
investigac ión (colaborando en múltiples tareas).
A J avier Gil Flores por su implicación como tutor de mi Tr aba jo d e Fin de Máster. C on
él comprendí que los trabajos de investi g ación se pueden realizar con entusiasmo
siempre desde la ri g urosidad y profesionalidad.
A J avier Rodríguez por su generosa atención. P or conseguir que, m aterias relevantes y
complejas como l a Estadíst ica, sea n accesibles a todos tus estudiantes y compañeros de
la profesión.
A a quellas pe rsonas que, fuera d el ámbito de trabajo, me han acompañado y
comprendido en todo momento. A todos los miembros de mi fa milia. A Hassan y Ansa ,
por haberme enseñado los valores humanos y de la educación, por vuestra lucha y
sacrificio, por vue stro amor incondicional. A Mohamed, Karim, Nevil y Dunia, por
alentarme a seguir e n est e c amino.
A Rocío, Sara y J esús de la cafetería de la Fac ultad de Cie ncias de la Educación. Por
vuestra compañía, atención y apo y o. Por los momentos de risas y lágrimas compartidos.
Muchas gracias por todo.
A Francisco Javier Bullejos por ser amigo y h ermano que, pes e a la dist anc ia, siempre
ha estado presente, aportando mu y bu enos cons ejos para que continuase con fuerza en
este proceso. C on el qu e he aprendido y compartido muchos mom entos de “Filosofía
Apache”. Gracias por ser quien eres.
A Francisco J avier Z amora Camacho, por ser u n gran r eferente como compañero y
amigo. Por tu inteligencia, madurez y afecto. Gracias por los momentos de trabajo
compartidos en la Fac ultad de Ciencias de la Universidad de Granada.
T esis Doctoral Agradecimientos
A todos los amigos y amiga s que, de una manera u otra, han sido claves en esta utopí a.
Amigos de toda la vida y a migos que s e suman en este camino: Sandra , María, Fátima y
Juamna, Mariano, I nma, J uanma, Antonio, L aura, Cristi na, Ab ril, Lucía, Ana, Esther,
Toñi, Rocío, Carmen, Serg io, Alexis, Carlos, Elena, Miguel, I sidro, David, Serg io, L uis,
Manuel, Joserra, Jesús, David, Antonio, Jerónimo, Alen, Vanessa,...Gracias por vuestra
comprensión y tiempo. Por a y udarme a ver la vida con otras “gafas”, re lativiz ando más
los asuntos menos releva ntes y apreciando lo verdaderamente importante e n la vida. Por
disfrutar con vosotros, lo que esper o se g uir haciendo mucho tiempo.
A los organismos que me han proporcionado apoy o institucional y económi co. A la
Universidad de Sevilla que me ha incentivado para desarrollar est e trabajo c on la
concesión de una beca Pre-doctoral o de Personal Investigador en Formación en Áreas
con Necesidades Do centes (correspondiente a la Convocatoria 2010 por a cuerdo de la
comisión de I nvestigación de la Universidad de S evilla en su reunión de fecha
01/06/2011). También por la financiación de mi estancia de investigación en el
Department of Math and Science Education del I llinoi s Institute of Technolog y (IIT) en
Chicag o, I llinois.
Al Ministerio de Ciencia s e Innovación por permiti r que fuera posible la r ealización de
este traba jo en el marco de un pro y ecto I +D+i.
A todos y todas, grac ias.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las ciencias bas ada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
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T abla 4.7: Estadísticos de fia bilidad p ara los ítems re lacionados con e l ámbito
Metodología de enseñanza ............................................................................. 163
T abla 4.8: Estadísticos de fiabilidad para los ítems relacionados con todos los
ámbitos que constituye n el cuestionario ......................................................... 163
T abla 4.9: Criterio de agrupación de los valo res medios obtenidos en c ada
declaración en función del grado de acuerdo (A) y des ac uerdo (D) .............. 164
T abla 4.10: Criterios para valorar la magnitud del tamaño de l efecto. .................. 165
T abla 4.1 1: Promedios o btenidos de la muestra compl eta antes de desarr ollarse el
programa f ormativo (Pre - test) ................................................................ ........ 166
T abla 4.12: Promedios obtenidos de la mu estra completa después de desarrollarse
el programa formativo (Post - test) ................................................................... 168
T abla 4.13: Resultados de la Prueba de Kolmogorov - S mirnov para la muestra
completa .......................................................................................................... 174
T abla 4.14: Prueba U d e Mann - Whitney para dos muestras (muestra al i nicio y al
final del cur so) procedentes de la misma población para las declaraciones
vinculadas al Nivel de Partida ......................................................................... 175
T abla 4.15: Rangos pro medios par Prueba U de Mann - Whitne y para dos muestras
(muestra inicial y final) procedentes de la misma población y d de C ohen para
las declaraciones vincul adas al Nivel de R efe rencia.a los ítems vinculados al
Nivel de Partida ................................ ............................................................... 175
T abla 4.16: Prueba U de Mann - Whitney para dos muestras (muestra inicial y final)
procede ntes de la misma población y d de C ohen para las declaraci ones
vinculadas al Nivel de Referencia ................................................................... 176
T abla 4.17: Rangos promedios para los ítems vinculados al Nivel de Referencia 176
T abla 4.18: Estadísticos extraídos según el g rado de desacuerdo ( D) y acu erdo (A)
de las declaraciones re lativas al NP de la muestr a conjunta (T) ................... 184
T abla 4.18: Estadísticos extraídos según el gra do de desacue rdo (D) y acuerdo (A )
de las declaraciones re lativas al NR para la muestra conjunta (T) ................. 190
T abla 4.19: Cambios en la identifica ción con cada ítem al finalizar el cur so ..... 191
T abla 5.1. Unidades d e información de nivel N1 extraídas de la clase F , E, C y J
para la categoría Concepto de actividad (ME1) en el Momento M1 (fuente
DS1) ................................................................................................................ 198
T abla 5.2. Unidades de información d e nivel N12 extraídas de la clase J, A, E, C y
F pa ra la categoría C oncepto de actividad (ME1) en el Momento M1 (fuente
DS1) ................................................................................................................ 199
T abla 5.3. Unidades de información de nivel N2 extraídas de la clase C, F , E y A
para la categ oría Concepto de actividad (ME1) .............................................. 201
T abla 5.4. Frecuencia y porcentaje de equipos posicionados en los niveles
detectados a ntes de implementarse el curso (M1) .......................................... 203
T abla 5.5: Distribución de los equipos en frecuencia y porcentaje se g ún los niveles
detectados en las fuentes DS1 y GR para la categoría Concepto de actividad
(ME1) ............................................................................................................. 205
T esis Doctoral Índice de tablas
Soraya Hamed Al-Lal
7
T abla 5.6: Unidades de información de nivel N1 extraídas de la clase C, J, F , A y E
para la categoría Concepto de actividad (ME1) en el Momento M2 (fuente GR)
................................ ......................................................................................... 206
T abla 5.7: Unidades de información de nivel N12 ex traídas de la clase E, J y F par a
la categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento M2 (fuente GR) . 207
T abla 5.8: Unidades de i nformac ión d e nivel N2 extraídas de la clase C, A , E, J y F
para la categoría Concepto de actividad (ME1) en el Mom ento M2 (fuente GR)
................................ ......................................................................................... 208
T abla 5.9: Unidades de información de nivel N3 ex traídas de la clase A, E y F para
la categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento M2 (fuente GR) . 209
T abla 5.10: Distribución de los equipos en frecuencia y porcentaje según los niveles
detectados en las fuentes DS1, GR y DS2 p ara la categoría Conc epto de
actividad (ME1) ................................ .............................................................. 210
T abla 5.1 1: Unidades d e información de nivel N12 extraídas de la clase C, E y F
para la categoría Concepto de actividad (ME1) en el Momento M2 (fuente
DS2) ................................................................................................................ 21 1
T abla 5.12: Unid ades de información de niv el N2 ex traídas de la clase C, E y F
para la categoría Concepto de actividad (ME1) en el Momento M2 (fuente
DS2) ................................................................................................................ 212
T abla 5.13: Frecuencia y po rcentaje de equi pos posicionados en los niveles
detectados e n el momento intermedio del curso (M2) ................................ ... 214
T abla 5.14. Distribución de los equipos en fre cuencia y porcentaje seg ún los
niveles detectados en las fuentes DS1, GR, DS2 y DS3 para l a categoría
Concepto de ac tividad ( ME1) ................................ ......................................... 216
T abla 5.15: Unidades de informac ión de nivel N12 extraídas de la clase C y F para
la categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento M3 (fuente DS3) 217
T abla 5.16: Unidades de información de nivel N2 extr aídas de la clase A, F , C y J
para la categoría Concepto de actividad (ME1) en el Momento M3 (fuente
DS3) ................................................................................................................ 218
T abla 5.17: Fre cuencia y po rcentaje de equi pos posi cionados en los niveles
detectados e n el momento final del curso (M3) ............................................. 220
T abla 5.18: Matriz de frecuencias y porcentajes de UI extraída de los Diseños para
la categoría Concepto de actividad (ME1 ) en los t res momentos del cur so (M1,
M2 y M3) ........................................................................................................ 224
T abla 5.19: Unidad de información de nivel N1 extraída de la clase E para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 229
T abla 5.20: Unidad d e información de niv el N1 extraída de la cl ase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 229
T abla 5.21: Unidad de información de nivel N1 extraída de la clase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 230
T abla 5.22: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 232
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las ciencias bas ada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
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T abla 5.23: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 233
T abla 5.24: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 234
T abla 5.25: Unidad d e información de niv el N2 extraída de la cl ase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 236
T abla 5.26: Unidad de información d e nivel N2 extraída de la clase J para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 237
T abla 5.27: Frecuencia y porc entaje de equipos posicionados en los niveles
detectados a ntes de implementarse el curso (M1) .......................................... 238
T abla 5.28: Distribució n de los equipos en fr ecue ncia y porcentaje según los
niveles detectados en las fuentes DS1 y GR para la categoría T ip os de
actividades (ME2) .......................................................................................... 240
T abla 5.29: Unidades de informac ión de niv el N12 extraídas de la cl ase A y F para
la categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) .... 240
T abla 5.30: Unidades de información de nivel N2 extraídas de la clase E y C para
la categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Mo mento M2 (fue nte GR) .... 241
T abla 5.31: Unidades de información de nivel N23 extraídas de la clase para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) ........ 242
T abla 5.32: Distribució n de los equipos en fr ecuencia y porcentaje según los
niveles detectados en las fuentes DS1, GR y DS2 para la cat egoría T ipos de
actividades (ME2) .......................................................................................... 243
T abla 5.33: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Moment o M2 (fuente D S2) ..... 243
T abla 5.34: Unidad de información de nivel N 12 ex traída de la clase E para la
categor ía T ipos de Actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ...... 245
T abla 5.35: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase J para la
categor ía T ipos de Actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ...... 247
T abla 5.36: Unidades de información de nivel N2 extraídas de la clase A para la
categor ía T ipos de Actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ...... 249
T abla 5.37: Unidad de información de nivel N23 ex traída de la clase E para la
categor ía T ipos de Actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ...... 251
T abla 5.38: Unidades de información de nivel N23 extraídas de la clase C para la
categor ía T ipos de Actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ...... 254
T abla 5.39: Frecuencia y porc entaje de equipos posicionados en los niveles
detectados e n el momento intermedio del curso (M2) ................................ .. 257
T abla 5.40: Distribución de los equipos en frecuencia y porcentaje según los niveles
detectados en las f uentes DS1, GR, DS2 y DS3 para la categoría T ipos de
actividades (ME2) .......................................................................................... 259
T abla 5.41: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 ............................ 259
T esis Doctoral Índice de tablas
Soraya Hamed Al-Lal
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T abla 5.42: Unidad d e información de niv el N 12 extraída de la clase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 ............................ 261
T abla 5.43: Unidad de información de nivel N2 ex traída dela clase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 ............................ 263
T abla 5.44: Frecuencia y porc entaje de equipos posicionados en los niveles
detectados una vez finalizado el curso (M3) .................................................. 266
T abla 5.45: Matriz de frecue ncias y porcentajes de UI extraída de los Dis eños para
la categoría T ipos de actividades (ME2) en los tres momentos del curso (M1,
M2 y M3) ........................................................................................................ 271
T abla 5.46: Unidades de información de nivel N1 ex traídas de la clase J, A y F para
la categoría Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente DS1)
................................ ......................................................................................... 275
T abla 5.47: Unidades d e informac ión de niv el N1 2 extraída de la clase J, A, E y C
para la categoría Secu encia Metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente
DS1) ................................................................................................................ 278
T abla 5.48: Unidades de información d e nivel N2 extraída de la clas e J, A, E y C
para la categoría Secu encia Metodológica (ME3) en el Momento M1 (fu ente
DS1) ................................................................................................................ 281
T abla 5.49: Frecuencia y porc entaje de equipos posicionados en los niveles
detectados a ntes de implementarse el curso (M1) .......................................... 283
T abla 5.50: Distribució n de los equipos en fr ecue ncia y porcentaje según los
niveles detectados en las fuentes DS1 y GR para la categoría Se cuencia
Metodológica (ME3) ...................................................................................... 285
T abla 5.51: Unidades de información de nivel N1 ex traída de la clase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) . 286
T abla 5.52: Unidade s de información de nivel N12 extraída de la clase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) . 286
T abla 5.53: Unidades de información de nivel N2 extraída de la cl ase para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) .. 288
T abla 5.54: Unidades de información de nivel N3 extraída de la cl ase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) . 289
T abla 5.55. Distribución de los equipos en fre cuencia y porcentaje seg ún los
niveles detectados en las fuentes DS1, GR y DS 2 para la categoría Secuencia
metodológica (ME3) ................................................................ ....................... 290
T abla 5.56: Unidade s de información de nivel N12 extraída de la clase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 290
T abla 5.57: Unidade s de información de nivel N12 extraída de la clase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 293
T abla 5.58: Unidade s de información de nivel N23 extraída de la clase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 297
T abla 5.59: Frecuencia y porcentaje de equi pos posicionados en los niveles
detectados e n el momento intermedio del curso (M2) ................................ ... 300
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las ciencias bas ada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
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T abla 5.60: Distribució n de los equipos en fr ecue ncia y porcentaje según los
niveles detectados en las fuentes DS1, GR, DS2 y DS3 para la categoría
Secuencia metodológ ica (ME3) ..................................................................... 302
T abla 5.61: Unidade s de información de nivel N12 extraída de la clase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 303
T abla 5.62: Unidades de información de nivel N2 extraída de la cl ase para la
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 305
T abla 5.63: Unidades de información de nivel N23 ex traída de la clas e para l a
categor ía Secuencia Metodológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 309
T abla 5.64: Frecuencia y porc entaje de equipos posicionados en los niveles
detectados e n el momento intermedio del curso (M3) ................................ ... 31 1
T abla 5.65: Matriz de frecue ncias y porcentajes de UI extraída de los Dis eños para
la categoría Secuencia Metodológ ica (ME3) en los tres momentos del curso
(M1, M2 y M3) ................................ ............................................................... 315
T abla 6.1: Nive les de conocimiento detectados para la categoría Concept o de
actividad (ME1) ................................ .............................................................. 323
T abla 6.2: T ipos de Itinerarios d e Progresión ( I P) d el conocimiento en los tres
momentos para la categ oría Concepto de actividad (ME1) ........................... 324
T abla 6.3: Unidad de información de nivel N1 extraída de la clase E para la
categor ía Concepto de acti vidad (ME1) en el Momento M1 (fuente DS1) ... 327
T abla 6.4: Unidad de información de nivel N1 extraída de la clase E para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 2 (fuente GR) ......... 328
T abla 6.5. Unidad de i nformación de nivel N2 ex traída de la clase E pa ra l a
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 2 (fuente D2) ......... 329
T abla 6.6: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase E para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 3 (fuente DS3) ....... 330
T abla 6.7: Unidad de información de nivel N 1 extraída de la clase F para l a
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 1 (fuente DS1) ....... 331
T abla 6.8: Unidad de información de nivel N 12 extraída de la clase f para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Mo mento 2 (fue nte GR) ......... 332
T abla 6.9: Unidad de i nformación de nivel N12 extraída de la clase F pa ra la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 2 (fuente DS2) ....... 332
T abla 6.10: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase F pa ra l a
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 3 (fuente DS3) ....... 333
T abla 6.1 1: Unidad de i nformac ión de nivel N12 ex traída de la cl ase C para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 1 (fuente DS1) ....... 334
T abla 6.12: Unidad d e información d e nivel N 1 ex traída de la clase C para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 2 (fuente GR) ......... 334
T abla 6.13: Unidad de informac ión de nivel N12 extraída de la clase C para la
categor ía Concepto de activida d (ME1) en e l Momento 2 (fuente DS2) ....... 335
T abla 6.14: Unidad d e información d e nivel N 2 ex traída de la clase C para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 3 (fuente DS3) ....... 335
T esis Doctoral Índice de tablas
Soraya Hamed Al-Lal
11
T abla 6.15: Unidad de información de nivel N1 2 extraída de la clase J para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 1 (fuente DS1) ....... 336
T abla 6.16: Unidad de información d e nivel N2 e xtraída de la clase J pa ra la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 2 (fuente GR) ......... 337
T abla 6.17: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase J para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 2 (fuente DS2) ....... 338
T abla 6.18: Unidad de información de nivel N1 2 extraída de la clase J para la
categor ía Concepto de actividad (ME1) en el Momento 3 (fuente D S3) ....... 338
T abla 6.19: Niveles de conocimiento detectados para la categoría T ipos de
actividades (ME2) .......................................................................................... 341
T abla 6.20: T ipos de Itinera rios de Progresión (IP) del conocimiento en los tres
momentos para la categ oría T ipos d e actividades (ME2) ............................... 342
T abla 6.21: Unidad de información de niv el N12 extraída d e la clase para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 346
T abla 6.22: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) ........ 347
T abla 6.23: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ....... 348
T abla 6.24: Unid ad de información de nivel N2 extraída d e la clase A para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 (fuente DS3) ....... 350
T abla 6.25: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase C para l a
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente (DS1) ..... 352
T abla 6.26: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase C para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) ........ 354
T abla 6.27: Unidad d e información de nivel N2 extraída de la clase C para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ....... 355
T abla 6.28: Unidad de información de nivel N23 extraída de la clase C para l a
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 (fuente DS3) ....... 358
T abla 6.29: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase F pa ra la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 364
T abla 6.30: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) ........ 365
T abla 6.31: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ....... 365
T abla 6.32: Unidad de información de nivel N23 extraída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 (fuente DS3) ....... 367
T abla 6.33: Unidad de información de nivel N2 ex traída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 370
T abla 6.34: Unidad d e información de niv el N0 extraída de la clase F par a la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) ........ 371
T abla 6.35: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ....... 372
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las ciencias bas ada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
12
T abla 6.36: Unidad d e información de niv el N2 extraída de la clase F para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 (fuente DS3) ....... 374
T abla 6.37: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase J para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M1 (fuente DS1) ....... 377
T abla 6.38: Unidad de información d e nivel N2 extraída de la clase J para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente GR) ........ 378
T abla 6.39: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase J para l a
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M2 (fuente DS2) ....... 378
T abla 6.40. Unidad de información de nivel N 12 ex traída de la clase J para la
categor ía T ipos de actividades (ME2) en el Momento M3 (fuente DS3) ....... 381
T abla 6.41: Niveles de conocim iento detectados para la categoría Secuencia
metodológica (ME3) ................................................................ ...................... 386
T abla 6.42: T ipos de Itinera rios de Progresión (IP) del conocimiento en los tres
momentos para la categ oría Secuencia metodológica (ME3) ........................ 387
T abla 6.43: Unidad d e información de nive l N 12 extraída de la clase A para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente DS1) 391
T abla 6.44: Unidad de infor mación de nivel N 2 extraída de la clase A par a la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) .. 392
T abla 6.45: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase A para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 393
T abla 6.46: Unidad de información de niv el N2 extraída de la clase A para la
categor ía Secuencia meto dológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 394
T abla 6.47: Unidad de información de nivel N1 extraída de la clase E para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente DS1) 398
T abla 6.48: Unidad de información de nivel N1 extraída de la clase E para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento 2 (fuente GR) ..... 399
T abla 6.49: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía Secuencia metodol ógica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 399
T abla 6.50: Unidad de información de nivel N2 extraída de la clase E para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 400
T abla 6.51: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase C para l a
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente DS1) 403
T abla 6.52: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase C para l a
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) .. 404
T abla 6.53: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase C para l a
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 404
T abla 6.54: Unidad d e información de nivel N2 extraída de la clase C para la
categor ía Secuencia metod ológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 405
T abla 6.55: Unidad d e información de niv el N2 extraída de la cl ase F para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente DS1) 406
T abla 6.56: Unidad de información de nivel N12 extraíd a de la clase F para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) .. 407
T esis Doctoral Índice de tablas
Soraya Hamed Al-Lal
13
T abla 6.57: Unidad de información de nivel N12 extraída de la clase F para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 407
T abla 6.58: Unidad d e información de niv el N2 extraída de la cl ase F para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 408
T abla 6.59: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M1 (fuente DS1) 410
T abla 6.60: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente GR) .. 41 1
T abla 6.61: Unidad de información de nivel N1 2 extraída de la clase E para la
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M2 (fuente DS2) 41 1
T abla 6.62: Unidad d e información de nivel N 12 extraída de la cl ase E para l a
categor ía Secuencia metodológica (ME3) en el Momento M3 (fuente DS3) 412
T abla 7.1: Niveles gene ra les del cono cimiento en relación con la metod ología de
enseñanza ........................................................................................................ 426
T abla 7.2: Frec uencia (F) y porcentaje (%) de tipo s de Itinerarios de Progre sión (IP)
del conocimiento para cada c ategoría (ME1, ME2 y ME3) ........................... 428
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
14
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig ura 2.1. Modelo Transformativo del Conocimiento Práctico Profesional (CPP)
según Porlán & R ivero (1998). Fuente: Adaptado de P orlán, Rive ro & Martín
del Pozo, 1997; Porlán & Rivero (1998) ............................................................ 60
Fig ura 2.2. Modelo I ntegrador de sabere s p rofe sionales de distinto nivel y naturaleza
(nivel superior de integración). Fuente: Adaptado de Porlán & Rivero (1998) . 62
Fig ura 2.3. Mod elo Tr ansfor mativo del Cono cimiento Didáctico del Contenido
(CDC). Fuente: Adaptada de Gr ossman (1990) y Magnusson et al. (1999) .............. 65
Fig ura 2.4. Modelo Tra nsformador e I ntegrador del Conocimiento Profesional en
torno al tratamiento del Problema Profesion al Metodología de Enseñanza.
(Versión simplificada). Fuente: Versión ad aptada de Magnusson, S., Krajcik, J .,
and Bor ko, H. (1999). ......................................................................................... 72
Fig ura 2.5. Elementos incluidos en el sistema aprendizaje p rofe sional (Progr ama
formativo, conocimiento de los futuros maestros, facilitadores, obstáculos).
Fuente: Elaborac ión propia ................................................................................. 89
Fig ura 2.6. Ca ra cterísticas esenciales de la investi gación en el aula planteadas por la
NCR (2000). Fuente: Elabora ción propia ......................................................... 115
Fig ura 2.7. Características esenciales de un enfoque basado en la investigación seg ún
Cañal, Pozuelos & Travé (2005) . Fuente: Elaboración propia ......................... 119
Fig ura 3.1. Contenidos del Programa fo rmativo A PENCIP. Fuente: Azcárate, Hamed
& Mar tín del Pozo, 2013 ................................................................................... 126
Fig ura 3.2. Fuentes d e información des arrolla dos en las distint as fases del curso.
Fuente: e laboración propia. .............................................................................. 128
Fig ura 3.3. Dia g rama de sectores para la variable sexo para la va riable .................. 131
Fig ura 3.4.- Histograma para la edad de participantes ............................................ 131
Fig ura 3.5. Relación fu entes de información con el ti po de estrategia utiliz ada. En
negrita se indica el tipo de estrategia utili zada con ma y o r peso (cuali tativa -
CUAL-; cuantitativa-CUAN-). Fuente. Elaboración propia. ......................... 138
Fig ura 3.6. Esquema resumen qu e relaciona el enfoque metodoló g ico y los
instrumentos empleados. Fue nte: elaboración propia. .................................... 140
Fig ura 3.7. Categorización y codificación de la i nformación para su clasificación y
análisis. Fuente: e laboración propia. ................................................................ 142
Fig ura 3.8: Se cue ncia d e pasos para el tratami ento con el pro g rama ATLAS.ti.
Fuente: Adaptación de Azcárate, Solís & Hamed, 2014 .................................. 147
T esis Doctoral Índice de figuras
Soraya Hamed Al-Lal
15
Fig ura 4.1. Medias en Pertinencia y Claridad rel ativas al ámbito Metodología de
enseñanza ......................................................................................................... 155
Fig ura 4.2. Promedios obtenidos de la muestra complet a antes de des arrollarse el
curso formativo (Pre-test). Fuente: elaboración propia .................................... 167
Fig ura 4.3. Promedios obtenidos de la muestra completa antes de desarrollarse el
curso formativo (Post-test). Fuente: elaboración propia .................................. 168
Fig ura 4.4. Histograma d e frecuencias p ara cada u na de l as de claraciones d el pre -test
(izquierda) y post-test (derecha). ..................................................................... 169
Fig ura 4.4a. Distribución del ítem 25 del Pre-test ............................................. 169
Fig ura 4.4b. Distribución del ítem 25 del Post -test ........................................... 169
Fig ura 4.4c. Distribución del ítem 26 del P re -test ............................................. 170
Fig ura 4.4d. Distribución del ítem 26 del Post -test ........................................... 170
Fig ura 4.4e. Distribución del ítem 27 del Pre-test ............................................. 170
Fig ura 4.4f. Distribución del ítem 27 del Post -test ............................................ 170
Fig ura 4.4g. Distribución del ítem 28 del Pre-test ............................................ 170
Fig ura 4.4fh Distribución del ítem 28 del Post -test ................................ ........... 170
Fig ura 4.4i. Distribución del ítem 29 del Pre -test ............................................. 171
Fig ura 4.4j. Distribución del ítem 29 del Post -test ............................................ 171
Fig ura 4.4k. Distribución del ítem 30 del Pre-test ............................................ 171
Fig ura 4.4l. Distribución del ítem 30 del Post-test ............................................ 171
Fig ura 4.4m. Distribución del ítem 31 del Pre -test ........................................... 171
Fig ura 4.4n. Distribución del ítem 31 del Post -test ........................................... 171
Fig ura 4.4o. Distribución del ítem 32 del Pre-test ............................................ 172
Fig ura 4.4p. Distribución del ítem 32 del Post -test ........................................... 172
Fig ura 4.4q. Distribución del ítem 33 del Pre-test ............................................ 172
Fig ura 4.4r. Distribución del ítem 33 del Post -test ............................................ 172
Fig ura 4.4s. Distribución del ítem 34 del Pre-test ............................................. 172
Fig ura 4.4t. Distribución del ítem 34 del Post -test ............................................ 172
Fig ura 4.4u. Distribución del ítem 35 del Pre-test ............................................ 173
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
22
SUMMARY
This research is p art of an I + D + i 1 project to investigate the influen ce of a training
program, APENC I P -Le arning to Teach Science in Primar y Education- (Rivero et al.,
2012), about the evolution of their knowledge as future science te achers. The program
is intended to teach sci ence throug h a School Inquiry-Based Science Education in
Primary Education. Th e stud y promotes the i nquiry o f future teachers about the
problems of professional practice (ie, what to te ac h, what methodolog y , how to take
ideas into account of students, and what and how to evaluate) a nd the contrast between
their own experiences, and innovative teac hing practices.
Teaching methodolog y is one of the most relevant curricular a reas in the initial didac tic
training of teachers and the main concern of futu re science teachers. In th is stud y , the
changes detected in the c onceptions about the methodolog y are described a nd analy zed
along a constructivist-oriented formative cours e. This stud y was conducted with a
sample of 311 students e nrolled in the 2nd year of the de g ree course at the University of
Seville. The y were or ganized in 91 work teams during the course, in fiv e classrooms
with the same training program.
The research objectives were to:
Establish a s y stem of categories that allow s analy zing the professional
knowledge of future te ac hers about how to teach science throu gh school
research.
Compare the professional knowledg e of future p rimary teachers before and after
th e training program.
Describe and anal y ze th e progression of the p rofessional knowled ge of future
Primary teachers about how to teach science during the formative process.
Propose possible h y pothetical progression itineraries in the professional
knowledge of the future teachers a bout the teaching methodolog y .
Describe and an aly ze the itinerary followed by future Primar y teachers in
relation to teac hing methodolog y .
T esis Doctoral Resumen
Soraya Hamed Al-Lal
23
The objectives led us to approach the fol lowing general research problem:
How does the knowledge about the methodology of teaching sciences of the
future teachers e volve, w hen they participate in a training course with socio -
constructivist orientation?
We re lied on the following specific problems:
1. What conceptions about the methodology of t eaching science are id entified
before and after participating in a constructivist-oriented training course?
2. What changes are detected when comparing the initial and final results?
3. What knowledge about the methodology of tea ching sciences do the f uture
teachers express throughout the course?
4. What progression itineraries do future teachers follow throughout the course in
relation to the methodology of teaching science?
Our knowledge from other investi g ations g uided us on othe r h y potheses about thes e
problems:
Future teachers are identified with conceptions o f teaching methodolo gy away
from a cohere nt vision wit h school inquiry .
There will be significant differe nces between the conceptions identified about
teaching methodology before and after the trainin g progra m has been developed.
The knowledge of future teachers about teaching methodolog y pro g resses but it
is an associated level of inquiry-based teaching.
The progression itineraries followed b y th e future teachers are gradual and can
be diverse.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
24
This research was carried out in the context of an i nitial teache r training course based on
an inquir y -based science model : a) working with the conceptions and i nterests of
student teachers , b) the treatment of a ctivities of the profession, such as elabora tion of
teaching proposals, and c) the contrast with innovative teaching practices through
audiovisuals (Azcára te, Hamed y Mar tín del Pozo, 2013).
The individual reference of the scien ce teaching and le arning models they identified
with wa s esstablished by completed a questionaire. They completed a Likert
questionnaire on the essential curricular ar eas: school content, st udents' ideas,
evaluation and teachin g methodolog y . Each team had a workbook and a folder in the
virtual campus (Rivero e t al., 2012) . The y select a content a rea of the p rimary science
curriculum. The y elaborated on a first design o f teaching, and anal y zed and contrast ed
between the teams. Next, each of the curricular areas were studied through activities in
which documents (written and a udiovisual) are used, with the intention of e laborating a
second design that improves the first one. Finall y , these were observ ed in real practice
an inquiry -based science teaching b y usin g videos with complete sequences of ac tivities
of the primar y students . And then teams develop a thi rd teaching de sign, which
compared to the first tw o sequences. The final activit y involved completing the same
questionnaire. This instrument allowed them to be more aware of what they think at first
and what changes develo ped. The y v alue their learning and the trai ning process
followed (see table 1).
T esis Doctoral Resumen
Soraya Hamed Al-Lal
25
Tab le 1:
Proposed teacher educatio n a ctivities
Initial activity
- Presentation and negotiation of the propo sed course work
- For m ation of 3 to 4 per son teams
- Questionnaire with state ments abo ut scien ce teac hing and learning
First Part
Activity 1. Elaboration of the first versio n of the Plan T eaching a speci fic content of
the science curric ulum.
Activity 2. Analysis by the teams o f th e first version of the P lan.
Analysis b y another tea m
- Annotate po ssible improvements to t he first plan
Second Pa rt
Activity 3. What to teach?
- Analysis of the co ntent in the first version
- Working with docu ments of different types ( the official
curriculum, exe m plification s, theoretical reflections)
- Script of reflection o n classroom co ntent
- Reworking the clas sroom content
Activity 4. Do y ou ha ve to take into account the p upils' ideas in or der to
teach?
- Analysis of the p upils' ideas in the first vers ion
- Working with docu ments of different types ( the official
curriculum, exe m plification s, theoretical reflections)
- Script for discussi ng pupils' ideas
- Reworking the treat ment of pupils' ideas
Activity 5. How to teach?
- Analysis of the teac hing methodo logy in the first versio n
- Working with docu ments of different types ( the official
curriculum, exe m plification s, theoretical reflections)
- Script of reflectio n on the teaching methodology
- Reworking o f the teachi ng me thodology
Activity 6. Why, what, and how to eval uate pupils?
- Analysis of the eval uation in the first vers ion
- Working with docu ments of different types ( the official
curriculum, exe m plificatio ns, theoretical r eflections)
- Script of reflection o n the evaluation
- Reworking o f the eval uation
Activity 7. Second version of the T eaching Plan
Third Part
Activity 8. The practice of inquiry -based science ed ucation.
- Watching the video
- Script of reflection o n practice
Activity 9. Third version of the T eaching Plan.
Final Activity
- Valuation of t he course and of y our own learning
- Questionnaire with state ments abo ut scien ce teac hing and learning
Source: Rivero et a l. , 2012
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
26
Given the characteristics of this study, a qualit ative res ea rch usin g a multi -method
approac h (i.e., c ombining pro cedures of a quantitative and qua litative nature ) was used .
The instruments used for the anal y sis of the inf ormation are the following: an ini tial
(Pre-test) and final (Pos t-test) questionnaire that has bee n designed and val idated in this
research and the documents elaborated b y the students (teaching prop osals about a
concre te content in its diffe rent versions - initial, intermediate and fina l - and a script of
reflection). I n the data treatment, we support wi th the computer programs SPSS and
ATLAS.ti. The statis tical package S PSS version 22.0 has made it possi bl e to perform
both descriptive and inferential statistical treatme nts of the s elected sampl e (f re quenc y
distribution, percentage s, contrast tests, principal components anal y sis and effect siz e),
which complemented numericall y the most qual itative study ( Lópe z Noguero, 2002;
Berg , 2009). The anal y s is of the documents tha t the future teachers ha ve deve loped
during th e cou rse, w e ha ve supported content ana ly sis (Bardin, 1986, Cohen, Manion &
Morrison, 2007) and from a descriptive field (López Noguero, 2002).
In the figure 1 we show the relationship of the differe nt sour ces mentioned with the
methodologica l approach commented on w ithin the paradigm in which we frame.
Figure 1 . Relatio n sources of infor mation with the type of strateg y used. Bold indicates the type
of strategy used with greater weight (qualitati ve-QU AL-, quantitative -QUAN-). So urce: Ma de
by myself.
In Figure 2, we can see a summary of the research desi g n with the structuring
approac hes of the r esearch, the methodological approach adopted and the techniques
that we will use.
QUALITATI VE PARADIGM
Multi-strategy m ethodo logical app roach (m ulti -method)
Pre -test
Post-test
Tea chin g Propo sals
(TP1 , TP2 y TP 3) and
Reflection script s (RS)
Q UAN / QUAL
Q UAL /Q UAN
Q UAN /QUAL
T esis Doctoral Resumen
Soraya Hamed Al-Lal
27
Figure 2 . Su mm ary d iagram t hat relates t he methodological ap proach and the ins truments used. So urce:
Made b y myself.
For the anal y sis of the da ta and subsequent presentation, it is necessary t hat these are
organized and can be manageable. In this wa y , comparisons, relationships, and
interpretations are carried out to construct relevant conclusions according to the
problems that w e posed. In this sense, it is pertinent to start with the reduction of the
data (Miles & Hub erman, 1994; R odríg uez, Gil y García, 1999) and its later
categor ization (conceptuall y grouping the infor mation units for a specific topic) and
coding which is assi g ned a code related to the source from which the information
comes, the categor y in which it is included and the level to whic h it corresponds),
identifying the units of information (UI) o r segments of text with relevant meaning
selected in each source of information. I n the documents prepared by the future
teachers, all those fragments of text that contributed information in rel ation to each
category were considered as a meanin g ful unit, with some more descript ive and others
with inferential conte nt (Miles & Huberman, 1994), mainl y in desi gns.
The cate g or y s y stem co nsists of 3 ca tegories: concept and sense of activi ty , t y pe of
ac tivities and methodological sequence. For eac h of them, three levels of knowled g e
formulation (N1, N2 and N3) h ave been defined. The first level (N1) refl ects a coherent
vision with a transmissive model of the sciences teaching and lea rning, and is the one
we hope to find at the beginning o f the cours e. The last level (level N3) is the most
complex, and corresponds to the own vision of di dactic constructivism and the model of
What know ledge abou t the
m ethodology of teaching sciences
do the future t eachers show during
the course? What itiner aries do t hey
develop?
With what co nceptions about the
methodolo gy of teac hing science
do future teachers ident ify ? W hat
changes are detected when
comparing the initial a nd final
results?
SPSS
ATLAS. TI
(Bardin, 1 986; L ó pez
Nogue ras, 2002)
Descriptive and
infere ntial statistics
QUALITATI VE
RESEARCH
Multi-method
appro ach
How does the knowledge about the
methodology of teaching science s evolve?
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
28
teaching of science based on school inquir y , which would be the desirable level to
achieve . Th e second level (Level N2) assumes an intermediate view between the two
previous ones and d escribes the conceptions that, with a realistic vision, we consider
possible that the future teachers r eac h the end of their participation in an initial
formation course. The definition of these levels has been based on the e xperienc e of the
research team of which I am part of. I n particular, for the "concept and sense of activit y "
and "methodological sequence" categories, we us e the definition of leve ls formulated in
previous studies with small samples (Porlán et al., 2011; Rivero et al., 2011) (see tabl e
2). The category "t y pes of activities" has not b een anal y zed in p revious works of the
equipment, reason why we did not start f rom predefined lev els. For its initial
formulation in this work has taken into account the logical coherence between thi s
category and the others and the r esults obtained in another stud y carried out with thi s
same sample. This study describes in detail what ty pes of activities appear in the
designs of the future tea chers and how important eac h one of them ( percen tage frequency
distribution ) at eac h point in the course (Hamed y Rivero, 2016). The result s of this study
can be seen in Anne x 5.
In Table 2 we show the study's Sy stem of C ategories (SC) (c oncept -ME1-, ty pes -ME2-
and sequence of activities -ME3-) and correspo nding Levels of Learning Progression
(N1, N2 and N3).
T esis Doctoral Resumen
Soraya Hamed Al-Lal
29
Tab le 5:
System of ca tegories (SC) defined by previous empirical stu dies
LEVELS OF LE ARNING P ROGRESSION
Starting Level
N1
Possible Level
N2
Reference Lev el
N3
CATEGORIES
Concept of
activity
(ME1)
The activities are
situations car ried
out b y the students
to chec k and / o r
apply the
information
transmitted b y the
teacher
The activ ities are the
programming u nits to
develop a teaching-
learning process that
transcends the
transmission -reception
of the contents
Activities are the
programming units o f
the teaching -learning
process w ith the
intention of p romoting
the construc tion o f
knowledge b y
students.
Types of
activities
(ME2)
The ty pes o f basic
activities in the
science teac hing
are the
presentation o f
information
(mainly
theoretical
explanation of t he
teacher) and
applicatio n o f t he
same (mai nly
exercises of penci l
and paper )
Appropriate activities
for the learning of
sciences are of various
types a nd s ub-types (for
example, e xploration of
initial ideas - ideas,
questionnaires, ... -
obtaining i nformation -
bibliographical,
personal, ... - Synth esis
of infor m ation - repo rts,
expositions, murals,
blackboar ds, ...), am ong
others).
The types of activities
suitable for the
learning of sc iences
are those o f inquiry -
based teaching
(formulation and real
appro ach to problems
to be investigated,
expression and
treatment of students '
ideas, presentation /
obtaining o f
information,
organization of
information, exchan ge
and co ntrast o f
information,
establishing
conclusions,
communication and
reflection on what ha s
been learned
M e thodolog ical
sequence
(ME3)
The
methodolo gical
sequence is
determined b y t he
logic of the
contents and aims
to be trans m itted
to the students.
The m ethodo logical
sequence i s related to the
ideas of t he students a nd
aims, m ore or less
explicitly, to expand,
correct and rep lace them
with true kno wledge
The m ethodo logical
sequence is related to
the student s' ideas and
aims to p romote their
evolution through
inquiry-based
processes (p roblem
solving, hypothesis
formulation, contrast
with other infor m ation,
establishment o f
conclusions and
reflection on what ha s
been learned). The
contents are
considered as tools to
address such p roblems.
Source: Porlán et al., 2011; Rivero et a l., 2011
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
30
It should be noted that all existing tools in social studies have strengths and weaknesses
(Berg, 2009; Yeasmin & Ra hman, 2012), and, in this sense, advoca ted the use of
triangulation as a p roc edure that aims to cont ribute better to purpose o f the research
(Patton, 2002; C ohen, Manion, & Mor rison, 2007). Triangulation is unde rstood as the
combination of diverse strategies, sources of data, etc. In the stud y of a particular social
phenomenon (Denzin, 1970), b y carr y ing out procedure s of a more quali tative an d / or
quantitative nature (Mor se, 1991; Patton, 2002) for both the collection and processing
of information and the a naly sis of (Golafshani, 2 003). I n such a w ay, we can approach
the formation of categories or themes about the stud y in question (Creswell & Mill er,
2000).
First, we select a pa rtial sample of the data, whi ch r epre sents 30% of th e total and is
categor ized and coded b y two researchers independentl y . Cate g orization and level
assignment to each information unit as well as to the team as a whole w ere discussed
and reviewed within the framework o f a research team until satisfactor y arrangements
were made. One of the researchers is the author of the thesis and the other a professor of
the area of Dida ctics of the S cienc es, who p articipates voluntari ly. Th e evaluations
obtained before the discussi on were : 69% coinci dence (31 ev aluations), 27% mismatch
(12 evaluations) and 4. 4% doubts (2 evaluations). After the discussion, 91.12% of
coincidence (42 valuations), 6.67% of mismatch (2 valuations) and 2.23 % of doubts ( 1
valuation) were obtained.
After the categorization and coding of all the data, a global selection of the data
obtained (50%) was again perf ormed and again categ orized and coded inde pendently by
the two researchers. In t his case, the coincide nces accounted for mor e th an 90%. The
decision to triangulate w ith a selection of the dat a and not with the complete sample is
justified by the high volume of information ava ilable.
Then, in Table 3, we sy nthesize d the desig n of this stud y re lating the proble ms with the
objectives that we prop osed, the sample selected and the techniques and instruments
used.
T esis Doctoral Capítulo 1. Introducción y Contextualiz ac ión
Soraya Hamed Al-Lal
31
Tab le 3:
Relationsh ip between problems, o bjectives, sample a nd instruments
List of probl em s, objectives, h ypoth eses, partic ipants, instrum ents and procedure s
Problem s
Objetives
Hypothese
Sam ple
Instrum e nts
Procedures
1. With wha t
conceptions about
the method ology of
teaching s cience do
future teachers are
identified before an d
after par ticipating in
a construct ivist in
orientation training
course?
-To establish a sy stem of
categorie s that all ow
analyz ing the prof essional
knowl edge of future teacher s
about how to teac h sciences
by school inquiry approach
-De scribe and analy ze the
profe ssional know ledge of
future prim ary teachers
befor e and after the train ing
program
-The future teacher s
are identified w ith
conceptions a bout
the methodo logy of
teaching aw ay from
a vision co nsistent
w ith school inquiry
311 future
primary
teachers
(F rom 5
classroo ms)
Questionna ire
Quantitative
(SPSS)
2. What chan ges are
detected when
comparin g the initi al
and final r esults?
-To establish a sy stem of
categorie s that all ow
analyz ing the prof essional
knowl edge of future teacher s
about how to teac h sciences
by school inquiry approach
-Compare t he profe ssional
knowl edge of the future
primary te achers iden tified
befor e and after the training
program
- Ther e are
significan t
differe nces betw een
the concep tions w ith
w hich the future
teachers are
identifie d on the
teaching
methodolo gy once
the traini ng prog ram
has been deve loped
91 wo rk
teams
Questionna ire
Quantitative
(SPSS)
3. What kn owledge
about the
methodolo gy of the
teaching s ciences d o
the future teachers
express thr oughout
the course?
-To establish a sy stem of
categorie s that all ow
analyz ing the prof essional
knowl edge of future teac hers
about how to teac h sciences
by school inquiry approach
-De scribe and analy ze the
progre ssion of prof essional
knowl edge of the future
Primary teachers a bout how
to teach scie nce
- To propose possible
itineraries o f hypothet ical
progre ssion in the did actic
knowl edge of the future
teachers abou t the
methodolo gy of teaching
-The knowle dge of
future te achers about
teaching
methodolo gy
progre sse s, although
it does not r each tha t
associated w ith
inquiry -based
teaching
91 wo rk
teams
-Teaching
proposals i n
its three
ver sions
(DS1, DS2 v s
DS3)
- Refl ection
guide (G R)
Qualitative
(ATL AS.ti)
4. What pr ogression
itineraries d o future
teachers fo llow
throughou t the
course in re lation to
the teachin g
methodolo gy of
science teach ing?
-To establish a sy stem of
categorie s that all ow
analyz ing the prof essional
knowl edge of future teacher s
about how to teac h sciences
by school inquiry- based
approach
-De scribe and analy ze the
itinerary foll owed by the
future prim ary teachers i n
rel ation to teaching
methodolo gy
- The pro gre ssion
itineraries fo ll owed
by the future
teachers are g radual
and can be diverse
91 wo rk
teams
-Teaching
proposals i n
its three
ver sions
(DS1, DS2 v s
DS3)
- Refl ection
guide (G R)
Qualitative
(ATL AS.ti)
Source: Made by myself
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
38
In any case, the results of our stud y allow us to suggest a possible general progression in
learning about sc ience teaching methodolog y , we collect in table 5.
Tab le 5:
Levels of kno wledge regarding th e teaching methodo logy
LEVELS O F PROGR ESSION IN KNOW LEDGE
Teaching
methodolo gy
Teaching and Teacher-centered
Model
Learning and Student-cent ered Model
Direct
transm ission
transmission
adjusted
students
Transition
Sensitive
transition to
school in quiry
School inqui ry
N0
N1
N12
N2
N23
N3
Concept and /
or sense of
activity -M E1-
No
activity
concept
is
defined
A ctiviti e s are
situations
expe rienced by
students to test,
impleme nt,
strengthen and /
or strengthen
the in fo rmation
transmitted by
the teacher .
A ctiviti e s are
situations
expe rienced by
students to
check and / or
apply the
in format ion
transmitted by
the t eac her as
well as those
w hich see k
gre ater
involve me nt b y
them in the
process (search
for information,
brainstor ming,
games, e tc.).
A ctiviti e s are
programming
units to develop
a teaching-
lear ning process
that goe s
beyond the
transmissio n
and reception of
contents
A ctiviti e s are
programming
units teaching-
lear ning process
intended to
promote the
construction of
knowl edge by
students
Types of
activities -ME2-
No
type s of
activitie
s are
formul a
ted
The t y pes of
basic a ctivi ties
in science
education are
prese nting
information
mainly
theore tical
expl anation of
the t eac her and
applicatio n
thereo f, mainly
paper and pencil
exer cises
The types of
basic ac tivities
in science
education are
prese nting
information
(w ith various
subtype s of
activities) and
the applic ation
thereo f (also
w ith various
subtype s). I n
addition, you
must use some
other types of
activities to
motivate and /
or involve
students in the
lear ning process
A ppropriate for
science l earn ing
act ivitie s are of
differe nt types
and su btypes
(eg , exploration
of initial ideas
w ith
brainstor ming,
questionna ires
…, obtaining
bibliograp hic
information ,
personnel ,…
Sy nthesis of
information
through reports,
expositions ,
murals,
boards,…).
Ty pes ap propriate
to the science
lear ning activities
are close to the
activities included
in the research-
based teaching :
for example ,
approach and
addressing
problems;
expre ssion and
treatment of
students' ideas,
organizatio n and /
or exchange of
information ,
among othe rs
A ppropriate types
of acti v ities for
lear ning science
are th e activities
of teaching based
on rese arch
(for mulation and
actual board ing of
rese arch
problems;
expre ssion a nd
treatment of
students' ideas,
prese ntation /
obtaining
information ;
organizatio n
in format ion,
exchange and
contrast of
information ,
establishme nt of
conclusions ,
communicat ion
and refl ection on
w hat has b ee n
lear ned
m ethodological
sequence -ME 3-
No
activitie
s
sequenc
e is
designe
d
A ctiviti e s are
sequenced to
facilitate
transmiss ion of
information ,
follow ing the
log ic of th e
contents
The acti vi ties
are sequenced
to adjust the
transmiss ion to
students,
follow ing the
log ic of t he
contents
The activities
are sequenced t o
facilitate
lear ning
(ex panding
students'
knowl edge and /
or replacing th e
"wro ng"
knowl edge
"true") by
differe nt logics.
The activit ies are
sequenced to
facilitate learning
(changing i deas of
students), b y a
log ic close to th e
school inquiry -
based teac hing
The act ivities are
sequenced to
facilitate the
progre ssive
evol ution of ideas
of students,
follow ing the
log ic of sch ool
inquiry
Source: Made by myself
T esis Doctoral Capítulo 1. Introducción y Contextualiz ac ión
Soraya Hamed Al-Lal
39
What p rogr ession itineraries of future teachers follow along the course in relation
to the methodology of teaching science? (Pr oble m 4)
We recall defined itineraries from the th ree versions of the d esig n developed b y e ach
team. Considering the results, we conclude that the teams that have participated in this
study have followed a large variet y of types of itinera ries in their learning.
We differentiate itineraries wi th upshifts (or level jumps), i tinerarie s that a re unchanged
(no level jumps) and itineraries in which the exchange r ate is unknown. Uncha nged
itineraries we have defined as plateau. Among th e it inerarie s with upshifts, the y have
character ized the followin g t y pes:
Progression-Plateau: the view changes on teaching methodolog y fro m a
sophisticated least at the initi al ti me of the course to a more complex view at the
intermediate time, maintaining this at the final moment.
Continuous Progression vision changes graduall y on tea ching m ethodology
throughout the cours e, starting fr om less complex leve ls of knowledge, rea ching
an intermediate level and finall y reaching a level of greater complexit y .
Plateau-Progre ssion: the vision of teaching methodology r emains sta ble between
the initial and intermediate in ti me and progresses betwee n the intermediate a nd
final moments.
Regression-Progre ssion: view changes on teac hing methodolog y producing a
throwback to less sophisticated lev els between the initial and intermediate times,
but is traced between the intermediate and final time.
The pro gression-platea u type is the type of itinerary more freque nt in all categories a nd
where greater div ersity of subt y pes app ears. The subt y pe N12 - N2 -N2 is the most
common in all categories, consistent with the conclusions set out in the previous
problem so (see table 6).
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
40
Tab le 6 :
Frequen cy (F) and percentage (%) of progre ssion itin eraries (IP ) of kn owledge for each categ ory (ME1,
ME2 an d ME3)
Types of
change
itineraries
Subtype
ME1
%(F)
ME2
%(F)
ME3
% (F)
Team s (ME1)
Team s (ME2)
Team s (ME3)
Progression-
Plateau
N12- N2 - N2
36,26
(33)
34,07
(31)
23,08
(21)
E9, E1 7, E 19, A1,
A 2, A3, A4, A6, A 7,
A 9, A11, A14, A15,
A 16, C3, C7, C 8,
C13, C14, C15, F3,
F5, F9, F15, F16,
F20, J7, J11, J13,
J18, J20, J 22
E6, E9, E17, E19,
A 1, A3, A6, A7, A 9,
A 10, A 13, A14,
A 16, C7, C14, F4,
F8, F 9, F13, F15, J4,
J6, J7, J9, J11, J13,
J14,J15, J1 6, J20,
J22
E9, E17, A1, A3,
A 7, A9, A 11,
A 14, A16, C3,
C7, C14, F3, F5,
F9, F 16, J4, J5,
J7, J14, J2 2
N1 - N2 - N2
21,98
(20)
15,38
(14)
18,68
(17)
E4, E6, E10, E16,
A 5, A8, A 12, A13,
C10, F1, F 2, F 7, F 8,
F10, F 11, F13, F18,
F19, J15, J 17
E2, E8, E16, A5,
A 12, F2, F3, F7,
F10, F11, F18, F19,
J10, J17
E6, E1 0, E16,
A 5, A6, A 13, C6,
F1, F2, F7, F10,
F11, F15, F18,
F19, F20, J 17
N12-N23-N23
-
8,79
(8)
8,70
(8)
-
A 2, A 11, A15, C10,
C13, C15, J 5, J18
E19, A 4, A 1 5,
C10, C13, C15,
J8, J11
N1 -N12-N12
7,69
(7)
4,40
(4)
7,69
(7)
E15, E18, C6, J9,
J16, J21, J 23
E15, E18, F5, J23
E15, A 8, J9, J15,
J16, J21, J 23
N1 -N23-N23
-
1,10
(1)
2,20
(2)
-
F1
A 2, A12
N0 - N2 - N2
1,10
(1)
3,30
(3)
1,10
(1)
E1
E1, E10, A 4
E1
N2 -N23-N23
-
-
1,10
(1)
-
-
J18
Continued
progressi on
N1 -N12- N2
3,30
(3)
2,20
(2)
3,30
(3)
E8, C16, F 12
E4, C16
E4, E8, E1 8
N12- N2 -N23
-
2,20
(2)
1,10
(1)
-
C8, C9
C8
N1 -N12-N23
-
-
3,30
(3)
-
-
C2, C16, F 12
N1 - N2 -N 23
-
-
2,20 (2)
-
-
F8, F 13
Plateau-
Progression
N12-N12- N2
2,20
(2)
3,30
(3)
2,20
(2)
C2, C9
E12, C2, F 20
E12, C4
N12-N12-N23
-
1,10
(1)
1,10
(1)
-
F12
C9
Regression-
Progression
N12-N12- N2
-
1,10
(1)
1,10
(1)
-
F14
F14
Types
unchanged
itineraries
% (F)
ME1
ME2
ME3
Plateau
N12-N12-N12
10,99
(10)
14,29
(13)
9,89 (9)
E3, E12, E13, C 4,
F17, J1, J2, J3, J12,
J19
E3, E13, A8, C3,
C4, C6, F16, F17,
J1, J3, J12, J 19, J 21
E3, E13, F17, J1,
J2, J3, J12, J19,
J20
N2 - N2 - N2
12,09
(11)
4,40
(4)
8,79 (8)
E2, E7, A 10, F 4, F 6,
F14, J4, J5, J6, J8,
J10
E7, F6, J 2, J8
E2, E7, A10, F4,
F6, J6, J10, J13
unk nown
itineraries
N12- N2 -X
1,10
(1)
1,10
(1)
1,10
(1)
E5
E5
E5
X- N2 - N2
1,10
(1)
1,10
(1)
1,10
(1)
E14
E14
E14
N12-X- N2
1,10
(1)
1,10
(1)
1,10
(1)
C5
C5
C5
N12-X-N12
1,10
(1)
1,10
(1)
1,10
(1)
C12
C12
C12
Source: Made by myself
T esis Doctoral Capítulo 1. Introducción y Contextualiz ac ión
Soraya Hamed Al-Lal
41
On the other hand, it is on the activity concept an d sen se where less itiner aries subt y pes
are identified and methodologica l sequence where most. The first ma y b e related to the
defined level less than the other categories. The s econd ma y indic ate that learning about
this categ or y is more compl ex compared to the other, which does not mean you have
less success, as seen in the conclusions from the previous problem.
The t y pe plateau it inerary h as some si gnifica nce i n all three ca tegories (b etween 17 and
23 teams, depending on the categor y ), being more frequent in the category c oncept of
activity. This rate onl y appears when starting l evels are N12 or N2, never when teams
start from N1 level, in this case there is always p rogre ss. Teams th at have not
experienced an y change in an y of the 3 cat egories are ver y few (onl y 9), which is
suggestive in relation to the potential of the course to produce changes in teams.
Thus, most teams follo w ed a dif ferent itinerary t y pe d epending on t he categor y ,
although there are 26 teams that follow the same type in all three categories and
between 19 and 23 te ams following the same type into two categories. These r esults
may support the professional know ledge does not change at once in all its dim ensions
(Magnusson, S., Krajcik, J . & Borko, 1999), alt hough there ma y be some influences
between them (Demirdöğen, 2016).
In the detected itineraries, we note that most often is that teams experience different
number and t y pe of level jum ps, depending on the time course and c ateg or y of stud y
(see Ta ble 7.2).
In the three categories, changes of a jump predominate between the initi al and
intermediate moments, as we ll as between the initial and final moments (pre do minantly
N12-N2). Between the intermediate and final moments, jum ps are barely detected. On
the other hand, ch anges of two jumps (N1-N2 an d N12-N23) are less frequent and even
fewer are those with thre e jumps (N0-N2; N1-N23) detec ted, at most in seven teams. If
we stop at the qualit y of the jumps produced we s ee that most of the teams evolve from
teaching focus, from one focused on the teacher (N0, N1 and N12) to another centered
on the student and on learning (N2 and N23). In addition, it seems that, betwe en the
intermediate and final mom ents, we detected slight differences in the increase of the
number of teams that change their methodological approach, thus reinforcin g the
presence of this one. We also find teams in which the leap e xperienced has not mean t a
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Soraya Hamed Al-Lal
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change of methodolo gical approach, but rather present a more elabo rate visi on to the
starting point, but within the same a pproach (N1- N12 and N2- N23).
The process of change does not occur in the same wa y for all teams and categor ies. I n
addition, the shift from a coherent methodology to a transitional approach to a
transitional methodolog y or to a school inquir y-sensitive approach can be more easil y
experienced (regardless of the number of le aps invol ved) than the shift to a
methodology consistent with school inquiry-based approach (althou gh it needs a sin gle
jump).The idea that chan g e is not radical, but rather gradual and tentative (Lee & Luft,
2008; Porlán, Rivero y Solís, 2010; Rivero et al., 2011), unequal and uncertain in people
(Borko, 2004), produced at different times ( L ee & Luft, 2008) and that some are rather
more difficult than other s. In this l ine, we agree with hypothesis 4 raised in this stud y :
the progression paths followed by the future teachers are gradual and can be diverse.
T esis Doctoral Capítulo 1. Introducción y Contextualiz ac ión
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CAPÍTULO 1. INTRODU CCIÓN Y
CONTE XTUALIZ ACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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T esis Doctoral Capítulo 1. Introducción y Contextualiz ac ión
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CAP ÍTULO 1 . I N TROD UCC IÓN Y CONTEX TUA LIZACIÓN DE
LA INVESTIGA CIÓN
1.1. INTRODUCCIÓN
La s múltiples evidencias científicas acumuladas no han llegado a influir aún de manera
significa tiva en la cultura dominante sobre lo que significa ens eñar y aprender ciencias
en el si glo XX I. L os alumnos de ho y están crec iendo e n un mundo problemático,
complejo y cambiante, que demanda la particip ac ión activa de todos y todas en su
mejora y que exige una alta capacidad de respuesta a los rá pidos ca mbios que se
suceden. Un mundo en el que las personas tendrán que aplica r y comunicar ideas, tomar
decisiones sólidas basadas en fuentes relevantes y colaborar con otros para resolver
problemas (AAAS, 1990; Fortus & Krajcik, 2012). Así, como plantean estos autores,
durante toda su educación deberían r ealizar actividades que les a y uden a d esarrollar una
comprensión profunda e intercone ctada de las ideas científicas ligadas a problemas.
Pero en el ámbito es colar no se f avorece este en foque, sino que siguen predominando
otros que propician, mayoritariamente , aprendizajes poco profundos y relevantes. Así, la
literatura está repleta d e problemas vinculados con la enseñanza y apr endizaje de las
Ciencias, especialmente en el contex to de la Educación Primaria. Es decir, se s abe que
la Ciencias en Primaria no están siendo enseñadas de manera efectiva ( Laidlaw, Tay lor
& F letcher, 2009).
La “buena enseñanza” es un concepto que pu ede tener una interpretación amplia y
diversa, incluso pod ríamos ave nturar controvertida. No obst ante, existe acuerdo con que
debe producir, en últ ima instancia, el progreso del estudiante (Coe, Aloisi, Higgins, &
Elliot Major, 2014), lo cual pasa por incentivar su interés y motiv ación por el
aprendizaje de ciencias. Actualmente, y con bastante consenso, s e considera que los
enfoques de enseñanza basados en la investi g ación de los alumnos ( Inquiry-Based
Science Education -IBSE -, como se conoce en la literatura internacional), resultan
especialmente adecuados para lo g rar l a motivación y los ap rendizajes deseados. Sin
embargo, desarrolla r est e enfoque en la práctica suele ser un reto para los maestros
debido a la falta de confianza sobre la materia y los enfoques o modelos didácticos
asociados (Fittell, 2010).
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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Por ello, uno de los factores más determinantes en la consecución de u na enseñanza
adecuada, es la c alidad del aprendiz aje profesio nal del maestro (Darling -Hammond et
al., 2009). Según Ball & Cohen (1999), el aprendiz aje prof esional se debe funda mentar
en: lo que se necesita ap render (el contenido), la naturaleza del mismo , cómo puede ser
aprendido (teorías del aprendizaje), currículum y pedagogía (con qué m aterial y de qué
manera los estudiantes pueden ser a y udados a apr ender el contenido, su naturaleza y las
teorías de cómo se aprende mejor). Así pues, p ara formar al profesorado , es neces ario
tener muy en cuenta de qué naturaleza es el conocimiento que necesita el profesor para
enseñar y cuáles son sus contenidos más releva ntes, cómo ap rende n los profesores y qué
estrategias f ormativas favorecen dicho aprendizaje.
Precisamente, una de las preocupaciones importantes en las investigaciones actuales es
intentar caracterizar el conocimiento profesional de los profesores, es decir, definir cuál
es su naturaleza, sus co mponentes y cómo s e constru y e y progresa. Esto es así porque
los nuevos enfoques o modelos metodológicos para la mejora d e la calidad de la
enseñanza, siempre se acompañan, como condición, de la ade cua ción del c onocimiento
profesional del profesorado (Corrig an & Gunstone, 2011 ; Fisher, Borows ki, Andreas &
Tepner, 2012). Además, num erosas investigaciones señalan que las creencias de los
profesores en el área de ciencias determinan en gran medida la práctica de la profesión
docente. Diversos autor es acentúan qu e esta práctica precisa de la elaboración de un
conocimiento de na turaleza específica -profesionalizado-, fundamentado (rig uroso y
crítico), y útil para el desarrollo de intenciones d e enseñanza -práctico- (Porlán y
Rivero, 1998; Abell, 2008).
Se trata de un conocimiento que se elabora mediante la interacción y enriquecimiento d e
distintos tipos de saberes (Porlán et al., 2010; R ivero et al., 2011), donde el “todo es
más que la suma de las p artes”. La dificultad de adoptar intenciones de ens eñanza útiles,
junto con la enorme complejidad que ésta supone, requiere desarrollar estra tegias de
integración de a lto nivel (Darling-Hammond & Bransford, 2005). Para tal fin, y a desde
la formación inicial s e deben of recer oportunidades que apo y e n el d esarrollo efectivo
del mismo (Abell, Appleton & Hanuscin, 2 010). Se precisa, pues, un cambio
significa tivo en la cultur a del desarrollo profesional ( Darling-Hammond & Bransford,
2005). Los autores prop onen la creac ión de op ortunidades para realizar actividades
profesionales que induzcan el análisis crítico y la participación en co munidades de
aprendizaje.
T esis Doctoral Capítulo 1. Introducción y Contextualiz ac ión
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47
Se adopta así una perspectiva en la que: “ aprender a enseñar ciencias n o consiste en
adquirir una s erie d e trucos basados en un conjunto de estrategias pedagógica s
ge nerales, se trata de desa rrollar un conjunto complejo y contextualizado de
conocimientos para aplicarlos a los problemas es pecíficos de la práctica” ( Abell, 2008,
p.11).
Pero no debemos olvidar que los futuros profesores acceden a la formación inicial con
un amplio bagaje sob re lo que significa enseñar y apre nder ciencias, fruto de su
experiencia como estudiantes, que h a ido configurando en ellos un conocimiento que
normalmente está bastante alejado del que se pr opone desde la investiga ción educativa.
Así, entendiendo el aprendiz aje profesional desde perspectivas socioconstructivi stas,
análogamente a cómo se entiende el aprendizaje de los alumnos, destaca mos que en el
desarrollo profesional es crucial la disposición de los profesores a cambiar de manera
activa y consciente sus conocimientos y creencias y arriesgarse a cambiar sus e nfoques
de enseñanza (Smart & C sapo, 2007). Facilitar este proceso implica fomentar la
adopción de una postura re flexiva y crítica que favorezca la construcción progre siva de
un modelo didáctico adecuado para enseñar ciencias, es decir, un modelo de enseña nz a
basado en la inve stigació n de los alumnos.
Para cambiar el conocimiento con las que los futuros maestros acceden a la formación,
Yip (1998), citado po r Cakir (2008), indi ca que es necesario diseñ ar estr ategias
formativas orientadas es pec ialmente a abordar las dificultades que se pueden presentar
en el cambio de dicho conocimiento y que el uso de los materiales curriculares de
enfoque constructivista puede p romover cambio s conceptuales en ellos. Además, p ara
algunos autores, promo ver un desarrollo profe sional auténtico ex ige incluir en la
formación de los profesores el int erc ambio directo con las prác ticas de carácter
innovador (Russell & Martin, 2007; Al-Amoush, Markic, Abu-Hola & Eilks, 2011).
Así, el trabajo que prese ntamos, rec ogiendo estas aportac io nes, se sitúa en el campo d e
la investigación sobre la construcc ión d el conocimiento prác tico y p rofesionalizado para
enseñar ciencias en futuros profesores de Educación Primaria durante s u formación
inicial, mediante estrategias basadas en el socioconstru ctivismo y que pretende n
potenciar la refle xión del profesor en diversos ámbitos.
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T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
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CAPÍTULO 2. REVISI ÓN DE LITE RA TURA
RELACIONA DA CON EL PROBLE MA DE
INVESTIGACIÓN
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CAP ÍTULO 2. REVISIÓN DE LITERATURA RELACIONAD A CON
EL PROBLEM A D E INVESTIGAC IO N
Como decíamos en la introducción, este trabajo se sit úa en el campo de la investigación
sobre la evolución del conocimiento de futuros profesores de Educación Pr imaria acerca
de la m etodología de enseñanza de las ciencias ( tomando como r eferente la ens eña nza
basada en la Investigac ión Escolar) dur ante un programa formativo desarrollado en la
Formac ión Inicial. En este capítulo ex pondremos nuestros referentes teór icos en cada
uno de estos ámbitos: el conocimiento del profesorado, la formación del profesorado y
la enseñanza de las ciencias mediante investigación escolar.
2.1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Existe una tradición de estudios sobre el conocimiento y la p rác tica prof esional de los
docentes. Nuestra intención, en este capítulo, es presentar una síntesis sobre el estado
actual de nuestras reflexiones, es decir, acerca de las bases del conocimiento profesional
que los docentes necesitan tener para enseñar ci encias de acuerdo con las demandas de
la investigación didác tica actual.
2.1.1. Naturaleza del conocimiento profesional del profe sorado en el caso
de la enseñanza de las c iencias
Numerosas investi gaciones señalan que el conoci miento del profesorado en el área de
ciencias determina en gran medida la p ráctica de la pro fesión doc ente (Porlán, Rivero y
Martín, 1997; P orlán y Rivero, 1998; Ke y s & Br y an, 2001; D avis, 2004; Tamir, 2005;
Loughran, Mulhall & Berry, 2004; Abell, 2008; Berry, Loughran & Va n Driel, 2008;
Nilsson, 2008; Garritz, 2014; Friedrichsen, Van Driel, & Abell, 2011 ; Alhendal,
Marshman & Grootenboer , 2015). S egún Lee & Luft (2008, p.1 ), “cada maestro tiene
una representación personalizada que dirige sus decisiones y actuaciones de enseñanza” ,
aunque algunos resultados cuestionan que esta influencia sea siem p re directa y
mecánica (Porlán y Rivero, 1998; Porlán et al., 2010; Rivero et al., 2011) .
Así, las propuestas de nue vos enfoques o modelos metodológicos para la mejora de la
calidad de la enseñanza, siempre se acompañan, como condición, de la adecuación del
conocimiento prof esional del p rofe sorado (Corrigan & Gunstone, 2011; Fisher,
Borowski, Andreas & Tepner, 201 2).
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
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La investi gac ión educativa en g eneral y l a investi gación en Didáctica d e la s Ciencias en
particular, están intentando, desde hace tiempo, caracterizar ese conocimiento del
profesor -su naturaleza, sus componentes y los procesos mediante los que se constru y e
y evoluciona-, como requisito indi spensable pa ra mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de las cien cias. Como plantea Ab ell (2007, p.1134), “el objetivo ú ltimo de las
investigac iones sobre el conocimiento del maestro de ciencias no debe ser sólo
comprender el conocimiento del maestro, sino también mejorar la práctica, de este
modo, mejorará el apre ndizaje de los estudiantes”.
En la línea hacia el desarrollo de una teor ía sobre el conocimiento profesional, algunos
autores (Porlán, R ivero y M artín del Pozo, 1997; Porlán y Rivero, 1998) hacen
referenc ia a la exist enc ia en el conocimiento del profesorado de cuatro tipos de saberes
diferentes que s e organizan en torno a dos ejes: uno que va desde lo racional a lo
experiencial (que constituy e una dimensión epistemológ ica) y otro que lo hace de sde lo
explícito a lo tácito (una dimensión más psicológ ica) (ver figura 2.1). Se trata de:
1. L os sabere s académicos , refe ridos a las concepciones teórica s que se generan
en la formación inicial ( como los saberes relativos a la Materia de enseñanza y a
las Ciencias de la Educación). Estos sabere s son explícitos y racionales.
2. L os saberes relacionados con la experiencia , que se elaboran como
consecue ncia de la p ráctica docente y vinculados a aspectos relacionados con la
enseñanza – aprendizaje (acerca del aprendizaje de los alumnos, los contenidos
escolares, la metodología de enseñanza, la evaluación, todo lo que teng a que ver
con el contexto de la práctica ). Estos son explícitos y e xperienciales.
3. Las rutinas y guiones de acción, que constituy en el conjunto de esqu emas y
pautas de acción para el abordaje de acontecimientos concretos que suced en en
el aula. Son experienciale s, pero tácitos, con tendencia a la reiteración y
ge nerados por impregnación ambiental.
4. Las teorías implícitas , como lógicas personales “inconscientes” que guían las
acciones de los maestros. Se conciben como racionales en el sentido de que
existe una motivación “ lógica” en su actuación pero no lo son para el propio
profesor (conocimiento tácito). Es d ec ir, puede ocurrir que un maestro no sea
consciente de la consis tencia entre su mane ra de enseñar y sus creencias
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
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implícitas; por ejemplo, si su enseñanza fuese transmisiva, no sabría
“conscientemente” que este proceso implica una concepción del apre ndizaje por
apropiación de signi ficados (teoría de la me nte en blanco) (Porlán, Rivero y
Martín del Pozo, 1997).
Figura 2.1. Modelo T ransformativo del Conocimiento Práctico Pro fesion al (CPP) según Porlán y R ivero
(1998). Fuente: Adaptado d e Porlán, Rivero y Martín del Pozo , 1997; Porlán y Ri vero (1998 )
El conocimiento que pos ee ma y oritariamente el profesorado suele presentar una v ersión
simplificada de esos co mponentes, así como incoherencias más o menos importantes
entre ellos. Es de cir, u n profesor puede haber aprendido conscientem ente que el
aprendizaje es un proceso que precisa d e la int eracción (entre los alumnos, entre los
alumnos y el profesor, e ntre los alumnos y otras fue ntes de info rmación,...) y , sin
embargo, utilizar la rutina de mandar a callar cada vez que hay ruido en e l aula.
Se trata de un saber profesional dinámico (Martín del Poz o y Rivero, 2001; Abell,
2008; Nilsson, 2008) cuya potencialidad dependerá del en riquec imiento y
complejización de los distintos sabere s menci onados y del grado de interacción e
integración produ cida entre los mismos. Es decir, el resultado de este sistema
NIVEL
RACIONAL
NIVEL
EXPERIENCIAL
NIVEL
EXPLÍCITO
NIVEL
TÁCITO
SABER
ACADÉMICO
TEORÍAS
IMPLÍCITIAS
PRINCIPIOS Y
CREENCIAS
RUTINAS Y
GUIONES
CONOCIM IENTO
PRÁCTICO
PROFESIONA L
(CPP)
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
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61
interactivo produce, co mo resultante, un Conocimiento Práctico Profesional (CPP )
(Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997; Porlán y Rivero, 1998).
Ya existen, en opinión de los autores, saberes que son fruto de integraciones parc iales, y
que pueden fa cilitar especialmente que se realicen integraciones cada vez más
completas:
1. Los saberes meta-disciplinares (constructivismo epistemológico, investi gac ión,
complejidad, teoría crítica, etc.), que siendo un conocimiento académico, posee
un alto gra do de integración ge neralista que permite analizar otros
conocimientos formalizados y , adem ás, presenta una influenc ia important e en l a
práctica de la enseñanza (Hasweh, 1996).
2. El saber de la Didáctica de las Ciencias, que, siendo un saber discipl i nar, es
fruto y a de la integración de dist intos saberes relacionados con C iencias de la
Educación y con la Materia de enseñ anza (las Ciencias de la Naturale za en
nuestro caso), tomando como referenc ia los problemas de la práctica .
3. El saber curricular , que se refiere al conjunto de saberes experienciales
conscientes que se pone n en ju ego en el diseño y d esarrollo de la enseña nza y
que inclu ye (con más o menos fundamento): conocer las con ce pciones de los
estudiantes así como su utiliz ación didáctica, có mo se selecciona, s e for mula y
se organiza el conocimiento escolar, cómo diseñar un programa de actividades
factible para el tr atamiento de problemas interesantes para el aprendizaje, saber
dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos y saber qué y cómo evaluar. Por
tanto, se trata de ejes orientadores en la evolución y m ejora del conoci miento
profesional práctico (ver fig ura 2.2).
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Figura 2.2. Modelo I nteg rador de saberes pr ofesionales d e distinto n ivel y nat uraleza (nivel superio r de
integración). Fue nte: Adaptado d e Porlán y Rivero (1998)
Para a y udar en ese proceso de integración consciente de sabere s, se prop one organizar
el contenido del CPP en la formación del profesorado en varios niveles de concreción,
entre los qu e queremos destacar el Modelo Didá ctico de referencia y los Ámbitos de
Investigación Profesional .
El modelo didáctico está constituido por una trama básica de conocimientos do nde se
manifiesta la tr ansformación heurística que ex perimentan los distintos saberes que están
presentes en el profesor, pues y a no se estructuran se g ún la ló gica de su s respectivos
campos de conocimiento (en el caso de conocimientos racionales) ni li gado s únicamente
a contextos singulares y concretos (en el caso de los experienciales), ni por supuesto se
y uxtaponen unos a otros, sino que se orga nizan en relac ión a la problemática
profesional. Así, el modelo didáctico contiene un conjunto articulado d e con tenidos,
principios y esquemas de acción explí citos que tratan de responder con fundamento a
los fines de la educación científica, la n aturaleza de los contenidos escolares en l a
enseñanza de las ciencias, las estrategias metodológicas adecuadas, etc. Garc ía Pérez
(2000) caracteriza con detalle cuatro modelos didácticos, de sobras conocidos en la
literatura: el Modelo Didáctico Tradicional, el Tecnológico, el Activista -Espontaneísta y
el de Inve sti g ación en la Escuela.
Por su parte, los ámbitos de investiga ción profesional se proponen como otro nivel de
organización, más p róximo y con más sentido para el profesorado. Así, están
constituidos por distintos problemas prácticos profesionales que permiten conectar con
SABERES
CURRICULARES
SABERES
DIDÁCTICOS
ESPECÍFICOS
CONOCIM IENTO
PRÁCTICO
PROFESIONA L
(CPP)
SABERES META-
DISCIP L INA RES
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
63
los intereses y vive ncias del profesorado y, a la vez, requieren la participación de otros
sabere s distintos al que proviene de la ex perie ncia para su resolución. De esta m ane ra,
son también potentes desde el punto de vista del conocimiento profesional deseable, y a
que favorecen aproximaciones parci ales al mod elo didáctico de referencia. Por ejemplo,
el ámbito de investi g ación profesional r elac ionado con la metodología inclu y e
problemas del tipo: ¿Qué es una actividad y cuál es su papel en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?, ¿Qué tipo de actividades son más adecuadas en l a enseñanza
aprendizaje de las ciencias?, ¿Cómo debería de organizarse la secuencia m etodológica ?
(Martín del Pozo y Rivero, 2001).
En el ámbito anglosajón, y a se señaló hace tiempo la importancia para la enseñanza de
un tipo espec ial de conocimiento, definido como u na “amal g ama esp ecial”, desarrollada
por el ma estro en la ense ñanza de contenidos concretos (Shulman, 1986, 1 987). El autor
denomina este constructo Pedagogical Content Knowledge (PCK) o, como se le
denomina en nuestro país, Conocimiento Didáctico del Contenido (en ade lante, CDC)
(Marcelo, 1993) . En p alabras de Gudmundsd ottir (1990, p. 3), “es la parte más
importante del conocimiento base de la enseñanza y distingue al profesor veterano del
novel, y al buen profesor del e rudito”.
Para Shulman, los doc entes, además de conocimiento sobre la materia de enseñanza y
conocimientos pedagógicos generales, deben desarrollar este conocimient o específico,
resultado de la interacción entre los dos anteriores, que es el que les pe rmite enseñar su
materia con cre ta. S hulman destaca, asimism o, la importancia de que la refle xión del
profesor no se re alice en el vacío, sino en relación a determinados contenidos de
enseñanza y la necesidad de que en la for mación de profesores s e h aga ex plícito el
conocimiento implícito, c ombinando la re flexión sobre la experiencia prác tica y la
reflexión sobre la c omprensión teórica de ella (Bolívar, 2005).
Grossman (1990), a parti r de l trabajo de Shulman, plantea la ex istencia de cuatro
componentes en e l conocim iento base del prof esorado:
1. Conocimiento de la Materia ( Subject Matter Knowledge )
2. Conocimiento Pedagógico General ( General Pedagogical Knowledge )
3. Conocimiento Didáctico del Contenido ( Pedagogical Content Knowledge )
4. Conocimiento del Contexto ( Knowledge of Context ).
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Teacher-Centered Orientations y Orientations Based on the Reform Efforts y
Associated Curriculum Projects. El primer enfoque ( Orientaciones Ce ntradas en el
Profesor ) inclu y e a cademic rigor y didactic orientations, ya que el propósito es
transmitir los contenidos que produce la ciencia. El segundo enfoqu e se conforma de
process, activity-driven y discovery orientations (que constit uy en el subgrupo
“orientac iones basadas en la reforma”) y conceptual change, project-based science,
inquiry y guided inquiry (que inclu y en en el subgrupo “ori entac iones aso ciada s a los
proy ectos curriculares”). En otros tr abajos, div ersos autores s e refieren a este amplio
segundo enfoque como “Orientaciones centradas en el Estudiante”, en c ontraposición al
primer enf oque, centrado en el profesor.
Magnusson et al. (1999) argumentan que las orientaciones d e enseñan za son como
“mapas conceptuales” q ue guían l as de cisiones de los profesores con relación a los
planes de estudio, las tarea s d e los estudiantes, la evaluación, etc. y , por lo tanto,
desempeñan un papel releva nte para desarrollar el CDC.
Para nosotros, esta conceptualización – aún no totalmente cerrada- de orienta ciones,
tanto por sus características como por su influencia en el resto de los componentes del
CDC, se a proxima bastante a la idea de Modelo Didáctico , término más frecue ntemente
utilizado en nuestro país. Así, desde el Grupo Investig ación en la Es cuela (1991), s e
define modelo didáctico, como veíamos en el apartado anterior, como un inst rumento
que facilita el aná lisis de la realidad educa tiva desde unos determinados fundamentos y
orienta la intervención transformadora en dicha realid ad. Como plante an García Pérez y
Porlán (2000), los modelos didácticos permiten analizar la realidad integrando
fundamentos que caracteriz an la realidad escolar, el conoc imiento – y dentro de él, tanto
el científico como el cotidiano -, su construcción en procesos educativos – es decir, la
enseñanza y el aprendiz aje- y el sentid o y papel de la educación – en general y d e la
educación científica en particular-. Además, permiten elaborar pres cripciones en
relación al curric ulum del alumno, es decir, en relación a qué y cómo enseñar y eva luar.
Por tanto, la orientación Inquiry entendemos que guarda importantes relaciones con lo
que este grupo ha venido definiendo como Modelo Didáctico de Investigación en la
Escuela . Igual que o curre con las orientaciones, que se relacionan estrechamente con
las estrategias de enseñanza, sin ser lo m ismo, los modelos didácticos también guardan
una estrecha relac ión con la metodología de enseñanza, sin ser ig uales.
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
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71
En definitiva, intentare mos caracterizar el ap rendizaje de los futuros p rofe sores con
relación al ámbito “Metodología de enseñanza” en un c urso que pretende ay udarles a
construir un Modelo D idáctico de Investigación Escolar para la enseñanza de las
ciencias; este conocimiento lo consideramos se mejante al componente “ I nstructional
Strateg ies” del conocim iento didáctico del contenido, en el m ar co de l a orienta ción
“Inquiry based Science Education”. En la figura 2.4 resaltamos en gris e l componente
estudiado.
Si bien somos conscientes de que en el CDC han de tenerse e n cuenta todos los
elementos curriculares impl icados (Wongsopawiro, 2012), o l o que es lo mi smo,
entendiendo que la met odología mantiene re laciones con el resto de los elementos
curriculares y en función del modelo o enfoque en el que se encuentre el profesor,
nuestra contribución es modestamente parcial y centrada en ella, aunque s in perder de
vista del todo el modelo g eneral.
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Compuesto por Que se organiza en
ámbitos de
investigación
Figura 2 .4. Modelo Transformador e I nteg rador del Conoci m iento Pr ofesional en torno al tr atamiento del
Problema P rofesional Metodo logía d e Enseñanza. ( Versión simplificada) . Fue nte: Ver sión ad aptada de
Magnusson, S., Krajcik, J., and B orko, H. ( 1999). Nature, so urces, and develop ment of ped agogical
content knowledge for science teaching. In J. Gess -Newsome & N. G. Leder man (Ed s.), Exam ining
Pedago gical Content Kn owled ge: T he Construct and Its Im plications for Science Education (p. 99).
Dordr echt, The Netherland s: Kluwer. Adapted w ith permission fro m Springer a nd the first author.
2.1.3. El Cambio del Conocimiento Profe sional del Profesorado
Comprender cómo los futuros profesores aprenden sobre la enseñanza de las ciencias es
fundamental para la cre ación de nuevos pro g ramas de desarrollo profesional y , al
mismo tiempo, para el a prendizaje de los estudiantes (Crawfod & Capps, en prens a).
Implicaría tener en cu enta su CDC y la forma e n que éste se desarrolla conforme
estudian la práctica profesional (Schneider & Plasman, 2011).
En la visión contemporá nea del a prendizaje las personas comprenden y constru y en
nuevos conocimientos sobre la base de lo que y a saben y creen ( Bransford, Brown &
Cocking, 2000). Pero ap rende r a enseñar es una tarea prof esional compleja, un proceso
Conoci m iento Didáctico del
Contenido (CDC)
(Magnusson et al., 1 999)
Orientacio nes hacia la enseñ anza de las
ciencias:
Creencias sobr e los propósitos de la enseña nza
de las ciencias, la naturaleza de la ciencia y la
enseñanza y apr endizaje de las ciencias
Conocimiento
sobre el
currículum de
ciencias
Conocimiento sobre
las estrategias de
enseñanza
(concepcio nes sobre
las actividad es,
métodos, dificultad es,
etc.)
Conocimiento sobre
la comprensión de
los estudiantes
acerca d e las
ciencias
Conocimiento
sobre la
evaluación de la
alfabetización
científica
Conoci m iento Práct ico
Profesiona l (CPP)
(Po rlán y Rivero, 199 8)
Modelo Didáctico
Creencias sobr e la naturaleza del
conoci m iento y su construcció n en la
educación, sobr e el papel d e la
educación y sobre la realidad escolar
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
73
no lineal (Gotwals & Alonzo, 2012) que se produce a largo plazo (Bor ko, 2004; Fortus
& K rajcik, 2012; Furtak & Heredia, 2014). Es decir, adopt amos una pe rspec tiva del
aprendizaje como proc eso continuo, de desar rollo y mediado por l a enseñanza
(Heritage, 2008).
En este sentido, las investi g aciones sobre el aprendiz aje de las ciencias e n los alumnos
proponen que éste o curre a lo l argo de tra y ectorias conceptuales o progresiones de
aprendizaje - L earning Progression (en adelante, LPs)- (Duschl, Mae ng & Sezen, 2011),
como se conocen a ctualmente en la liter atura int ernac ional. Esta línea de investigación
tiene sus ante ce dentes en estudios anteriores, como los desarrollados por Driver (1989),
Black & Simon (1 992) o Niedderer, Goldberg & Duit (1992), que destacaban la
necesidad d e organizar l os cambios que se detec taban en las ideas d e los alumnos en
secuenc ias ordenadas de transición.
Concretamente, en el campo de la Didáctica de las Ciencias se reconocen actualmente
las LPs como estrategias rigurosas y válidas y que a y udan a des arr ollar entornos de
aprendizaje qu e permiten ajustar l a enseñanza, el currículum y la evaluación a los
alumnos (NRC, 2007; Duschl, Maeng & Sezen, 2011; For tus & Krajcik, 2012).
Pero, a pesar del int eré s creciente y del gran potencial que pueden ofrecer las L Ps para
la tra nsformación de la e nseñanza y aprendizaje de las Ciencias, muchos investiga dores
carece n de una definición compar tida y consensuada de sus carac terísticas
fundamentales (Alonzo & Steedle, 2008; Gotwals & Alonzo, 2012).
El C onsejo Nacional de I nvestigación -NRC- (2007, p. 205) las carac teriza como
descripciones de formas sucesivamente más sofisticadas de pensamiento sobre un
tópico, que se sig uen un os a otros como los niños cua ndo aprenden acerc a de un tema e
investigan en un p eriodo larg o de ti empo. En el mismo se ntido, Duschl, Schweingruber
& S house (2007), plantean que la noción de L Ps surge como marco para el diseño y
evaluac ión del progreso de los estudiantes. Son descripciones que permiten mapear
formas de pensamiento s ucesivamente más sofisticadas acerca de un tema de ciencias y
de sus prácticas disciplinarias.
Fortus & Krajcik (2012) subra y an, asimismo, la idea de pr ogresión del aprendizaje
como proceso que se desarrolla a tr avés del tiemp o, vinculando las ideas y experiencias
previas con las nuevas. Además, destacan qu e permite a los diseñadores darle
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
74
cohere ncia a los materiales curric ulares, coherencia que es crucial para el a prendizaje de
los estudiantes. Sin embargo, enfatizan que queda mucho por hacer para di señ ar
materiales c urriculares ajustados a las progresiones de aprendizaje.
En el estudio de Furtak (2009) se destaca, por un lado, la utilización de las LPs como
mapas de las ideas de lo s estudiantes, de forma que, en un extremo tenemos las ideas
más ingenuas ant es de comenz ar la enseñanza y , en el otro extremo, las explicaciones
científicamente aceptadas; el centro está ocupado por compr ensiones intermedias. D e
esta forma, permiten definir y describir el aprendiz aje del estudiante. Por otro lado,
destaca su valor como herramie ntas para el desarrollo profesional del profesor y
sugiere que s e uti licen para r astrear el d esarrollo del conocimiento profesional de
profesores de c iencias y, al mismo tiempo, les ay ude a desarrollar estrategias que
permitan ens eñar con eficacia un cont enido dad o sobre la b ase d e las ideas de los
estudiantes.
Plummer (2009), uti liza las L Ps como inst rumentos para el análisis de los resultados de
la enseñanza de los movimientos reales y posici ones relativas de los cuerpos celestes
(por ejemplo, el Sol, la Luna, etc.), pero amplía el significado de este c onstructo. En
concre to, examina cómo los alumnos de tercer grado desarrollan su comp rensión sobre
los movimientos del S o l, la L una y l as estrellas y la expli cac ión de estos movimiento s,
el uso de la rotación de la Tierra y la revolu ción de la Luna antes y después de la
implementación de un programa formativo de orientación constructivista, en el que los
estudiantes participan activamente en su cambio conceptual comparando su
conocimiento previo con nuevas ideas (Duit & Treagust, 1998). D e esta forma, describe
una L P basada en dato s empíricos, pero incluy endo, además, descrip ciones de las
estrategias que ti ene éx ito para el movimiento de los estudiantes a lo largo d e dicha
progresión.
Por otro lado, en el trab ajo de Alonzo & S teedle (2008) s e destaca que, más que una
descripción empírica bas ada en c asos concretos, que pueden ser dispares en función de
los instrumentos utilizados para detectar los dist intos niveles en el apr endizaje, la
progresión del aprendizaje debe representar una hipótesis sobr e la evolución del
pensamiento de los estudiantes (Anderson, 2008 ; Stevens, Del g ado & K rajcik, 2009;
Wilson, 2009), que se debe reconstruir en un proceso iterativo en el qu e se puede n
ampliar las ideas o reorganizarse a lo largo de un continuo de aprendizaje.
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
75
Esta línea de investigación se ha desarrollado sobre todo en relación con el aprendizaje
científico de los alumn os. S in embargo se puede extrapolar al aprendiz aje de los
profesores sobre l a enseñanza de las ciencias. Así lo hacen también Schneider &
Plasman (2011), que considera n la progresión del apr endizaje como un ma rco relevante
desde el que analizar las ideas de los profesore s y su desarrollo a lo la rgo del tiempo.
En un sentido mu y parecido, se ha usado el término hipótesis de progresión en el Grupo
Investigación en la Escuela (1991), p ara dise ñar propuestas de cont enidos en la
enseñanza de las ciencias y en la Educación Am biental a distint o nivel de complejidad
(García Díaz, 1997, 199 8 & 1999; Mor a, 2011; Rodríguez -Marín, 2011 ; Rodríguez,
Fernández & García, 2014) y para analiz ar la evolución de las ideas de los alumnos
(Cano, 2008; Fernández -Ar ro y o, 2012 ) y la evo lución del conocimiento del profesor
(Porlán et al., 2010 y 2011; Martín del Poz o et al., 2011; Rivero et al., 2011; Solís et al.,
2012).
La hipót esis de pro gresión, para este grupo, es un instrumento útil para programar la
intervención educativa. Así, la definición científica de un contenido es una refere ncia,
pero resulta imprescindible contar con formulaciones intermedias qu e faciliten el
aprendizaje a lo largo de un recorrido que comienza con las propias ideas de los
estudiantes. L os formadores pueden diseñar estas hipótesis, que orientan así la actividad
formativa en un determinado sentido.
Para el análisis de l as ideas de los alumnos o de los profesores, las hipótesis de
progresión pued en con struirse a partir de los diversos resultados de apre ndizaje
obtenidos en las investigaciones, que se ordenan en niveles suc esivos de complejidad
(teniendo en cuenta, por tanto, un criterio racional) y, así, intentar detectar las
dificultades que encue ntran los aprendices en el proceso de construcción de
conocimientos. También pueden ser r esultado de investig aciones c oncretas sobre la
evolución en el aprendiz aje de un grupo concr eto, constitu y endo así it inerarios de
progresión , que y a no so n hipotéticos.
Para el caso del conocimiento práctico profesional, conviene reconocer su naturaleza
práctica , tentativa y evoluti va (Lee & Luft, 2008), lo que da sentido a plantearse
investigar sus transfor maciones, así como los obstáculos que dificultan su progresión.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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Como indi ca n Rodrí g uez, Fernández & G arc ía (2014) y ex trapolado a este estudio,
compartimos que la noc ión de las hipót esis o/y itinerarios de progre sión pe rmiten:
-Dar coherencia al proceso de construcción de conocimientos en la intervención
educativa y orientar el tratamiento de problemas profesionales relevantes.
-Establecer una gra dación desde lo simple a lo comple jo en la formulación y
organización de los contenidos y actividades y en l a formulación y reelaboración
de los problemas que se investig an.
-Explorar las ideas de las person as implicadas en el p roceso de enseñanza -
aprendizaje y detectar y superar las dific ultades (obstáculos) de aprendizaje
asociadas a dichas ideas (Padilla et al, 2008).
-Analizar, desde la pers pec tiva de la investigación didáctica contempor ánea, el
proceso de construcción de un determinado contenido profesional.
De acu erdo con esto y basándonos en los resultados obtenidos en investigaciones
previas, podemos definir una hipótesis de prog resión en el conoci miento de los
profesores con relación a la metodología, desde un nivel inicial (Nivel 1), coincidente
con enfoques tr adicionales de la ens eñanza, hacia el nivel qu e consideramos de
referenc ia (Nivel 3), aso ciado a un modelo de investigación escolar, pasando por un
nivel intermedio o de tra nsición (Nivel N2), dond e disminu y e y a el centramiento en el
profesor y se empieza a organizar la enseñanza en función de los alumnos.
El cambio pued e favorecerse o no seleccionando problemas pot entes, pr omoviendo la
toma de conciencia de l as ideas y conductas propias, considerándolas como hipót esis
tentativas, buscando el contra ste riguroso y arg umentado co n otros puntos de vista, con
otras formas de ac tuar y con datos procedentes de los fenómenos asociados a dicho
problema y finalmente tomando decisiones reflexionadas sobre qué cambiar y por qué.
Queremos señalar qu e entendemos que no todos los profesores tienen que se guir el
mismo recorrido ni encasillarse en las diferentes metodologías comentada s
anteriormente, sino que se trata de un marco de re ferenc ia a partir d el cual poder
analizar el conocimiento de los profesores en formación y adec uar las estrateg ias
formativas a sus niveles y posible evolución.
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
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En definitiva, entend emos que el cambio del conocimiento profesional es gradual,
complejo y evolutivo, de forma que es nuestro interés conocer las formulaciones
tentativas que experimentan los maestros de ciencias durante los procesos de formación.
En el ca pítulo siguiente, expondremos las estrategia s y principios formativ os defendidos
por las investig aciones para facilitar la comprensión y mejora del cono cimiento práctico
profesional de maestros de ciencias. Es decir, carac terizaremos el co ntexto de la
práctica en la for mación ini cial.
2.2. LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS
Los enfoques tradicion ales para la formación d el profesorado han sido ampliamente
criticados por su li mita da relación c on las necesidades de los estudiantes y de los
profesores y por su esc aso impacto en la práctica (Korthagen, Loughran & Russell,
2006). En cambio, las investigaciones sobre el desarrollo profesional del p rofe sorado de
ciencias nos aportan i nformación rica y variada acerca de qué otras estrategias
formativas parecen re sultar exit osas.
Así, L oucks-Horsley, Stiles, & Hewson, (1996) id entifican siete inte resa ntes principios
que toda estrategia de formación d ebe t ener en cuenta para facilitar el desarrollo
profesional de los profesores de c iencias y matemáticas:
1. Deben impulsar una image n clar a y bien definida de la enseñanza y aprend iz aj e
efec tivos, potenciando:
El compromiso con el c oncepto de que todos los alumnos pueden y d eben
aprender ciencias.
La sensibilidad con las necesidades diversas de aprendizaje de las personas
de diferentes cultura s, idiomas, razas y género.
El énfasis en el aprendiz aje basado en la investigación, r esolución de
problemas, investi gac ión, descubrimiento y a plicación del cono cimiento de l
estudiante.
Una aprox imación a la comprensión del conocimiento científico y las
habilidades que a y uden a los estudiantes a construir nuevo conocimiento a
través de experiencias que se e xtienden y desafían lo que y a saben.
El desarrollo de una comprensión en profundidad de los conceptos básic os
de la ciencia.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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El trabajo colaborativo.
Unos re sultados clar os y una evaluación del progreso de los estudiantes que
refleja con precisión su log ro significativo.
2. Deben proporcionar a los profesore s la oportunidad de desarrollar habilid ade s y
conocimientos, ampliando los métodos de enseñanza, para que puedan crear
mejores oportunidades de apre ndizaje para los estudiantes. Este proceso incluye :
Implicar a los profesore s en experiencias d e aprendizaje que mejoren s u
comprensión sobre la ciencia y su didác tica.
Fortalecer el conocimiento de los profesores sobre cómo aprenden los
alumnos, pues no basta con saber sólo sobre la materia, sino que los
profesores eficaces deben saber escuchar las ideas de sus alumnos y plantear
preguntas que los hagan moverse hacia e l desarrollo de sus conocimientos.
Permitir a los profesores tomar decisiones informa das sobre el contenido del
curriculum y su implem entac ión. Los profesores necesitan aprender cóm o
integrar un conjunto de experiencias de aprendiz aje en el curso y cómo
integrar una cultura de aprendizaje continuo en sus aulas.
3. Deben utilizar estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje de los
profesores que reflejen los métodos que se les proponen utili zar con sus
alumnos. Para ello debe n proporcionar buenas oportunidades de aprendizaje para
los profesores:
Fac ilitando que tengan una buena idea de dónde están, clarificar s us
concepciones iniciales s obre las ciencias con a ctividades apropiadas q ue
permitan su enriquecimiento;
Promoviendo que cons truy an su propio conocimiento a través de la
inmersión en los procesos científicos. Los profesores, al igual que lo s
alumnos, aprenden m ejor “haciendo ciencia” por investigación y
construy endo su p ropia comprensión, en lugar de memorizar conocimiento
“y a sabido”.
Proporcionando la oport unidad de trabajar en eq uipos de colaboración, p ara
participar en discusione s sobre ciencias, l a enseñanza y el aprendizaje y
observar el modelado de estrategias de enseñanza pertinentes y efec tivas.
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
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Ofreciendo experiencias con estrategias tales como la investigación
científica, el discurso m atemá tico y un aprendiz aje cooperativo, si van a
necesitar utili zar estas e strategias con sus estudi antes; muchos profesores
son incapaces de enseñ ar de forma que los estudiantes aprendan mejor,
porque ellos mismos no han experimentado ese ti po de apre ndizaje.
Dando oportunidades adecuadas para desarrollar, practicar y reflexionar
sobre nuevos conocimientos y estr ategias. El apr endizaje profundo lleva
tiempo y se lleva a cabo a través del tiempo.
Planificando y diseñand o oportunidades estruct uradas y continuas para s u
seguimiento. El desarrollo profesional debe proporcionar a los profesores de
ciencias un a estru ctura y soporte continuo que permitan reflexionar sobre su
aprendizaje, obtener retroalimentación sobre lo s cambios que hacen y
analizar y aplicar lo que aprenden continuamente.
Unificando el conjunto de experiencias de aprendiz aje a través de un plan
integral. El desarrollo profesional a menudo se ex perimenta como un
mosaico de oportunidad es de aprendizaje, fragmentadas, con un limita do
potencial para impactar en la enseñanza y aprendizaje. Los program as
eficaces unen estas experiencias a través de un conjunto de objetivos,
estrategias y diversos apoyos a travé s del tiempo.
4. Deben construir o fortalecer la comunidad de aprendizaje de pro fesor es de
ciencias. En una comunidad de aprendizaje:
La colegialidad y los interc ambios profesionales de colaboración son
valorados y promovidos. Con demasiada frecuencia, la enseñanza es u na
profesión solitaria y aislada. Los profesores necesitan apo yars e los unos a
los otros y enriquecer el trabajo del otro. La e scu ela o departa mento debe , a
su vez, apo y a r que la colaboración, por ejem plo, puede fomentar que
profesores de ciencias trabajen juntos, investiguen juntos cuestiones de
interés común y c ompartan lo que aprenden de talleres, conferencias, etc.
A los profesores se les anima a asumir riesgos y se les propor cionan
oportunidades para la ex perimentac ión. Necesitan saber que nadie espe ra
que tengan todas las respuestas y que los múltiples intentos prev ios a la
experimentación también forman parte del aprendizaje.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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formación ini cial con un conjunto de ideas, cree ncias y valores que constitu y en
sus teorías p ersona les sobre la enseñanza ap rendizaje de las ciencias, la meta de
un formador que comparta esta orientación es a yuda rles a cambiar sus visiones
ofrec iendo varias oportu nidades para la r eflexión, en contextos diferentes tale s
como:
o Reflexionar sobre otras propuestas de ens eña nza d e las ciencias m ediante
casos (descritos o audiovisuales).
o Reflexionar sobre su pro pia práctica a través de experiencias en escuelas
asociadas a los centros universitarios (por ejemplo, si se está t raba jando
sobre las ideas de los e studiantes, en la escuela a sociada se r ealizan
entrevistas a niños de primaria sobr e un concepto particular, etc.).
o Reflexionar sobre ellos mismos como aprendices de ciencia (su propi a
comprensión sobre la ci encia y sus ex periencias como aprendices de
ciencia) participando en experiencias de aprendizaje de la ciencia
mediante investi gac ión y r efle xionando después sobre su aprendizaje y
sobre las implicaciones para la enseñanza de las ciencias.
o Reflexionar sobre las ideas de los expertos mediante análisis de lecturas
de documentos (las lectu ras y posteriores discusiones en clase estimulan
la reflexión sobre los temas que los estudiantes vivi eron en los otros
contextos de reflexión).
Los autores señalan que, aunque estos 4 ámbitos de reflexión se describen de manera
separa da, se deben trabajar de manera inte g rada para a y udar a los futuros profesores a
convertirse en profesore s de ciencia reflexivos (por ejemplo, se está planificando una
lección de ciencia y en r elac ión a ell a se analiza un vídeo y se hace una lectura). Así,
señalan que, en coherencia con este enfoque, una actividad esencial p ara organizar el
curso es pedir a los estudiante s que planifiquen un tema de ciencias y que lo reelaboren
a lo largo del prog rama formativo.
Nosotros consideramos que este últ imo enfoque formativo, junto con el enfoque
Teacher inquiry orientation, que se puede integrar en él, son los más adecuados a las
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
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distintas perspec tivas actuale s sobre el desarrollo profesional, así como a las posici ones
teóricas más generales y ac eptadas a ctualmente en educación, tale s como la perspec tiva
compleja, socioconstruc tivist a y crítica.
La conveniencia d e adoptar una perspectiva so cio-constructivista es tam bién resaltada
por otros autores (Kang, 2008; NRC, 1996; Crawford, 2007). S egún esto, el aprendizaje
óptimo se construy e sob re el conocimiento previ o (Schneider & Ste rn, 2010), es decir,
darle sentido a la nueva información implica ser conscientes d e las ganancias de la
nueva y de las limitacion es de la antigua. No se tr ata de intentar insertar n uevas piezas,
como si de un puzzle se tratara, sino que se requiere de la int egración dinámica de
estructuras de conocimiento de la(s) persona(s) que aprende (n) (Cra wfor d, 2007;
Schneider & Stern, 2010).
Profundizando en este d eba te sob re cómo o rganizar los contenidos en l a formación d el
profesorado, queremos re coge r también la idea qu e apunta Bor ko (2004): la importancia
del contexto (físico y , sobretodo, s ocial) en el que ocurre la actividad como entorno
fundamental para el aprendizaje (para la planificación de clas es, análisis de
audiovisuales de lecciones concretas, de ejemplos de trabajos de los estudiantes, etc.). A
esto lo denomina la autora como per sp ec tiva situada o situated learning .
Para S adler (2009), se trata de una pe rspec tiva teórica sobre la n atura leza del
conocimiento y el aprendizaje, haciendo hincapié, también, en el c arácter si tuado de los
estudiantes en entornos concretos. Como señala el autor, estos entornos facilitan y /o
limitan a los participantes en lo que pueden ll egar a sa ber y hacer. El saber y e l
aprendizaje no son procesos que transcurran independientemente del contexto y , por
tanto, no pue den considerarse como hec hos aislados que se producen en la mente de las
personas.
En el caso de la formación inicial, aprender en e l contexto de la realización de tareas
profesionales (como pla nificar la enseñanza de un tema concreto) y la utilización de
recur sos fo rmativos que aprox imen a l os estudiantes a la práctica profesional
(audiovisuales de clase, trabajos de los alumnos, etc.) , nos pare ce también lo má s
apropiado, como se señalaba también desde el enfoque reflex ivo.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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Entonces, ¿qué tipo de esce narios son los más adec uados para invol ucrar a los futuros
profesores de ci enc ias? Si bien el contexto que siempre ha predominado en la educac ión
científica h a sido el “aula tradicional” (donde se desarrollan estrate g ias de enseñanz a -
aprendizaje basados en l a transmisión -recepc ión de informac ión ), los esfuerzos ac tuales
por reformarla h an hecho que se apu este por el “aula de aprendizaje por investigación”,
donde se des arr ollan estrategias de enseñ anza-aprendizaje basados en la investigac ión
de problemas o proy ectos.
Ahondando en las estrategias que pretenden enseñar al profesorado a en señar ciencias
mediante investi g ación, Crawford et al. (2014), tras analizar dist intos pro g ramas
relevantes desarrollados en distintas unive rsidades del mundo, concluyen que son
necesarias múltiples estrategias p ara p romover efica zmente el aprendizaje docente.
Dentro de las estrategias exitosas, de stacan los siguientes elementos como
especialmente importantes:
Estrategias centradas ex presa mente en los conocimientos, creencias e int ere ses
iniciales de los profe sore s.
Oportunidades para que los profesores experimenten y analicen su propia práctica .
Cooperación e interca mbio entre profesores.
Tiempo suficiente para que los cambios ocur ran.
En cua lquier caso, el hecho de que los profesores sean formados con estrateg ias de este
tipo, no significa que el estudiante aprende todo lo necesario (Sadler, 2009). Conviene
no olvidar que la elaboración de significados se produce de forma len ta, inciert a y
desigua l en dist intas personas, con más éxito en algunos elementos del conocimiento
que en otros (Borko, 2004). En concreto, aprende r a enseñar ciencias por investigación
es complejo y son varia das las r azones que explican esto. Algunas de ell as tienen que
ver con la exist enc ia de barreras “ externas” al propio profesor, como las presiones que
sienten desde la escuela o desde el curriculum establecido ( Binns & P opp, 2013). Otras,
con la ex istencia de obstáculos “internos”, como sus propias visi ones sobre la ciencia, la
investigac ión, la enseña nza y el aprendiz aje ( Haefner & Zembal-Saul, 2004 ; Cheng ,
Chan, Tang & Cheng, 2009; Erickson, 2012).
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
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Aprender además es un proce so lento, sobre todo si, como suele ser habitual, los
profesores han tenido escasísimas ocasiones de ex perimentar , en la prác tica, el
aprendizaje y la enseñanza de las ciencias basa dos en la investi ga ción (Binns & P opp,
2013). Además, no es “homogéneo”, es decir, es habitual encontrar maestros que
mantienen concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje más innovadoras de lo que
a efectos prácticos desarroll an (Ferná ndez Nistal, Tuset, Perez Ibarra y Ley va P acheco,
2009).
Es necesario, pues, sit uar al futuro maestro como el elemento central en el sis tema de
desarrollo p rofesional, constit uido, además, por el programa formativo (como contexto
en el que ocur re el proce so de enseñanza y aprendizaje), los facilitadores que a y ud an el
desarrollo de un conocimiento profundo y las barreras que lo dificultan. Estos elementos
interacc ionan de diversas y complejas formas (ver figura 2.5).
Figura 2.5 . Elemen tos incluidos en el siste ma aprendizaj e profesional ( Programa for m ativo,
conoci m iento de los futuros maestros, facilitadores, obstáculos). Fuente: Elaboració n propia
El programa formativo en el que se desarrolla esta investigación (se describe en detalle
en el c apítulo 3 de este trabajo) intenta recoger las principales aportaciones rec ogidas en
este apartado para facilitar el desarrollo pro fe sional, comenzando por la f ormación
inicial. Así, podríamos sintetizar sus principios formativos en:
CONTEXT O:
PROGRAM A DE FORM ACIÓN DOCENTE
FUTURO M AESTRO DE
CIENCIAS
FACILIT A DORES
OBST ÁC ULOS
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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Perspectiva socioconstructivista, evolutiva y compleja del conocimiento
profesional : los futuros maestros de ci encias poseen un cono cimiento estático y
arra igado sobre la c iencia, su enseñanza y ap rendizaje fruto de ex periencias
vividas como alumnos y conviene que los programas de desarrollo profesional
consideren y analicen l a actividad profesional como un proceso din ámico,
sistémico y complejo que favorezca la deconstrucción del c onocimiento “viejo”,
a través de desequilibrios o conflictos cognitivos y reconstrucción paulatina de
uno “genuino” a través de la sup eración de di ficultade s (García Díaz, 1998;
Martín d el Pozo, 1998; Mellado, Blanco y Ruiz , 1998; Porlán y Rivero, 1998;
Me llado, Blanco y Ruiz, 1999; Borko, 2004; Parker, 2006; Kang, 2008; Rivero
et al., 2013).
Investigación y reflex ión en y desde la práctica profesional como una de las
estrategias fund amentales para la construcción de un conocimiento profesional
dirigido a la intervención (CPP ). Para ello, conviene crear oportunidades para
discutir dilemas -a tr avés de proc esos ne g ociados, rigurosos y r eflexivos -, donde
se confronten los conocimientos y experiencias de los docentes con dife rentes
fuentes de información – el currículum oficial, l ectura s, audiovisuales so bre la
práctica do cente innovad ora, etc.-, que favorezcan el desarrollo rico e integrado
de este cono cimiento nuevo (Van Zee, 1998; Ball & Cohen, 1999; Darling-
Hammond & Bransford, 2005; Haefner & Zembal ‐ Saul, 2004; NRC, 2007;
Schwarz, 2009; W ei, Darling-Hammond, Andr ee, Richardson, & O rphanos,
2009; Abell, Appleton & Hanuscin, 2010; Rivero et al., 2012; Rodríguez et al.,
2012; Ezquerra, Rodríguez & Hamed, 2013; Crawford et al., 2014). Para
promover procesos de investigación abiertos en los futuros maestros no basta
con adquirir habilidades y actitudes en el desarrollo de estos pro ce sos, sin o que
hace falta impli ca r a lo s futuros maestros pa ra constit uir nuevas identi dades
profesionales para ser un maestro investigador (Melville, Bartley & Fazio,
2012).
Para dar sentido a la formación, deben reconocerse y abordarse Prob lemas
Prácticos Profesionales (PPP) relevantes, con el intento de facilitar una
reflexión crítica, t anto in dividual como colectiva, sobre el propio conocimiento
y el que se o frece de referenci a (Wang & Lin, 2008; Van Driel & Berry, 2012).
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
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Estos problemas profesionales son del tipo: ¿Qué se, desde la perspectiva del
futuro maestro, sobre Ciencias? ¿Cómo diseñar e implementar mi planificación
docente para la enseñanza y apre ndizaje de esta mat eria? ¿Qué tipo de
contenidos re sultan adecuados para l a ens eñanza en Ciencias? ¿ Con qué criterio
los selecciono y con ecto? ¿Cómo tener en cu enta el conocimiento de los
estudiantes a lo l argo d el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿ Qué dificultades
presentan mis alumnos para el aprendizaje? ¿Qué enfoque y estrategias de
enseñanza utiliz ar para f acilitar el aprendizaje? ¿Cuál es el papel del maestro y
del alumno a lo largo de l proceso? ¿Qué, cómo y con qué evaluar el proceso?
¿Cuál es mi Modelo Didáctico Pe rsonal? , etc. (Porlán y R ivero, 1998; Watts &
Jofili, 1998; Ball & Cohen, 1999; Darling-Hammond, & Bransford, 2005;
Russell & Martin, 2007; Abe ll, 2008; Schwarz, 2009; Wei et al., 2009; Porlán et
al., 2010; Rivero et al., 2012; Boesdorfer & Lorsbach, 2014).
Principio de isomorfismo (Martín del Pozo, 1994; P orlán y Rivero, 1998;
Azcárate, Solís y Hamed, 2014): necesidad d e coherencia entre el modelo
formativo que se practica y el modelo didáct ico que se propone pa ra la
enseñanza de las ciencias en la Educación Primaria.
Todo ello, con la intención de facilitar que los maestros aprendan a enseñar ciencias
mediante investigación escolar. En el siguiente capítulo definimos este enfoque para la
enseñanza de las ciencias, que actúa como referente en el curso desarrollado.
2.3. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN LA
INVESTIGACIÓN
En el apartado anterior se han descrito los principios considera dos como relevantes para
mejorar el conocimiento profesional docente en ara s de des arrollar una práctica
fundamentada . En este apartado expondremos lo que actualmente y , c on bastante
consenso entre investigadores, legisladores, colectivos profesionales y profesores
innovadores, se conside ra una práctica do cente adecuada en la enseñanza de las
ciencias. Nos referimos a la enseñanza basada en la investigación esc olar (Porlán, 1987 ;
García Díaz y Ga rc ía Pérez , 1992; Furió y Gil, 1 989; Cañal , L ledó , Pozuelos y Travé ,
1997; Cañal, 2007) o, c omo se denomina en la literatura int ernacional, Inquiry Based
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
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Science Education – IBSE- (enseñanza de las ciencias basada en la inda gac ión) (NRC,
1996; 2012 ; Rennie, Goodrum & Hacklin g , 2001 ; Anderson, 2002; NSTA, 2002; Abd-
El -Khalick et al., 2004; Newman et al., 2004; Rocard et al., 2007; De Simone, 2008;
Fittell, 2010; Campbell, Zha ng & Neilson, 2011; C ouso et al., 2011; Etherington, 2011;
Borha n, 2014).
2.3.1. La Investigación Escolar como modelo de enseñanza de las
ciencias
La s investigac ión o indagación son términos que se utilizan tanto en la educación como
en la vida cotidiana p ara r eferirse a la búsqued a de explicaciones su geridas por las
preguntas que nos planteamos -sobre un fenómeno o evento- (Harlen, 2013). Los
Estándares N ac ionales de la Educación Científica (NSES) en Estados Unidos definen
investigac ión ci entífica c omo “las diversas forma s en la que los científicos estudian el
mundo natural y proponen exp licaciones basadas en la evidencia de rivada de su
trabajo”. Pero también hacen alusión a “las actividades en las que los estudiantes
desarrolla n el conocimiento y entendimiento de idea s científicas, as í como una
comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural” ( NRC, 1996, p.23). Por
tanto, se refieren tambi én a las ha bilidades necesarias pa ra hacer y comprender la
investigac ión científica.
En educación, no es un concepto nuevo si nos referimos al reconocimiento del rol ac tivo
de las personas en el de sarrollo de su conocimiento (Harlen, 2013). Los estudios de
Piaget (1929) y Dewey (1933) han sido considerados como referentes para las
investigac iones posteriores relacionadas con el de sarr ollo cognitivo del ap rendiz. John
Dewey (1910) a lentó a l os profesore s de ciencias a utilizar la investigación c omo
estrategia de enseñanz a incorporá ndola en el currí culum de la Educación Básica o grado
K-12 -en el sistema educativo español, este grado comprende etapas tempr anas como la
Educación in fantil (3-5 años) y Educación Prim aria (6-11 años); también podría
incluirse los dos primeros años de la Edu cación Secundaria Obligatoria (14 años) -. En
1916 los procedimientos de los que hablaba se vinculaban con el méto do científico
rigur oso (identificar situaciones desconcertantes, aclarar el problema, form ular hipótesis
provisionales, poner a p rueba las hipót esis, revi sarlas con pruebas ri gurosas y actuar
sobre la solución). En 1 944 cambia su interpretac ión sobre el método para darle un
sentido más reflexivo y activ o, en el sentido de relacionarlo con las experiencias y
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
93
habilidades intelectuales de los estudiantes en la búsqueda de respuestas (presentar un
problema, formulación de hipótesis, recolectar datos durante la experimentación y
establecer conclusiones).
Pero aunque el modelo de enseñanza de las ciencias mediante investigación esté
presente desde hace tanto tiempo, es en la actualidad cuando ha adquirido un gran
protag onismo, tras la publi cac ión del conocido como “Inf orme Rocard” ( Rocard et al.,
2007). A dicho informe, se suman investigaciones que aportan resultados posi tivos en la
adopción de este enfoq ue. Por ejemplo, en el trabajo de Chang & M ao (1998) se
examina la influencia de la enseñanza basad a en la investi g ación en el rendim iento de
los estudiantes de noveno grado ( K-9) en el área de Ciencias de la Tierra. L os autores
diferencian dos g rupos; uno el experimental, en el que se impleme nta el método de
enseñanza basa do en la investigación y otro el grupo control, que recibe una enseñanza
tradicional. Los datos se analizan mediante un análisis univariado de la varianza
(ANCOVA), comprando las puntuaciones del Post -test con las del Pre-test. Los
resultados señalan que el g rupo con el que se utilizan métodos de enseña nza basados en
la investigación presenta puntuacion es significativamente más altas que el que se le
enseña con un enfoque tradicional. También Minner, Le v y & Century (2010) describen
el impacto de e ste tipo de enseñanza e n estudiantes de grado K-12 en el área de
ciencias. Para el análisis de los da tos textuales y numéricos utiliz an un enfoque
metodológico mixto. L os autores su gieren que las e strategias de enseñ anza dedicada s al
aprendizaje activo de lo s estudiantes mediante investigación son más propensas a una
mejor comprensión conceptual que aquellas estrat eg ias basada s en técnicas más pasivas,
a menudo necesarias en contextos carga dos de evaluaciones est andarizadas . Por tanto,
diversos estudios concluy en que la enseñ anza basada en la investigación da como
resultados ganancias si gnificativas de apr endizaje en comparación con l a enseñanza
tradicional, y que la ma yor ía de los estudiantes s e benefician d e este ti po de inst rucc ión
(Hmelo-Silver, Duncan, & C hinn, 2007). Como señalan estos autores, el enfoque d e
enseñanza basado en la investigación es un mod elo potente d e aprendizaje altamente
andamiado ( sc affolded ).
En e l mismo sentido apuntan las conclusiones del trab ajo de Rennie, Goodrum &
Hackling (2001). En él se realiza un estudio a gran escala sobre la calidad de la
enseñanza y e l aprendizaje de la s ciencias en escuelas australianas. Se de scribe su
naturaleza, la práctica ideal y las recomendaciones para ll egar a l a ideal. Destacan, entre
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
94
otros aspectos, que la enseñanza y el aprendizaje d e las ciencias tiene que e star centrado
en la investigación: “los estudiantes investigan, constru y en y prueban ideas y
explicaciones sobre el mundo natural” (p. 467). Los autores señalan que es necesario
tener en cuenta asuntos tales como que el curríc ulum tiene que estar aso ciado con la
vida de los aprendices y que tanto los ma estros como los alumnos deben im plicarse en
crear vinculaciones entre el conocimiento re al de los estudiantes y las ex perienc ias par a
construir nuevo conocimiento. En esta lí nea , r ec onocen que se requiere de procesos
centrados en: la observación, la inferencia, los diseños, los ex perimentos, etc. Esto
significa qu e esperamos que los estudiantes razonen y reflexionen crítica mente sobre las
evidencias y desarrollen explicaciones y habili dade s para comunicar argumentos
científicos.
Pero, según Abd- El -Khalick et al. (2004), los pr ofesores no siempre co mprende n bien
qué significa la enseñanza basa da en la indagación. Así, señala que existen
concepciones g eneralizadas ( widespread misconceptions ) relacionadas con la idea de
que con sólo propon er ex periencias de investigación ( doing inquiry ) resulta suficiente
para aprender desde este enf oque. En el mismo sentido, Crawford (201 4) y Crawfor d &
Capps (2016), señalan que uno de los errores más comunes d e los profesores es
considerar la investigación como una estr ategia de enseñanza para motivar e implicar a
los estudiantes en actividades manipulativas ( ha nds-on activities ). De esta forma, se
relaciona la investigaci ón con el aprendizaje por descubrimiento (Cañal, 2007),
manifestándose una visión activista o espontaneíst a del modelo.
Por otro lado, Lederman, Le derman & Antink (2013) consideran qu e las personas
tienen una visión distorsionada de la investig ación por diversos motivos (los medios de
comunicación, la educación, etc.), identificándola con el s eg uimiento del método
científico. Éste se ca racteriza, en esas visiones, por una secuencia fija y única de pasos
que llevan a cabo todos los científicos cuando se trata de respond er a preguntas
científicas (c omo consecuencia del diseño experi mental clásico). Es decir, el método es
visto por algunos do ce ntes como una especie de algor itmo. Esto da lugar a otra visión
deformada de la inv estigación escolar (est a vez más relacionada con un modelo
tecnológ ico de la educación científica), se g ún la cual se espera que lo s estudiantes
alcancen el éx ito si memorizan, recitan y siguen una receta p redeterminada. En un
sentido similar, Barrow (2006) habla de investigaciones de lib ro de texto
relacionándolas con las rec etas del libro de cocina ( cookboo k ). D e esta manera, se pide a
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
95
los estudiantes completa r las actividades de ciencias si g uiendo la r ece ta “al pie de la
letra”. Todo ello a pesar de que la visi ón contemporánea de la investi gac ión científica
defiende la no existencia de un conjunto fijo y único de p asos, sino q ue son las
problemáticas abordadas las que guían el enfoque, siendo éste variado en todos los
campos.
Pero la investigac ión escolar no debe ser entendida c omo actividad centrada
simplemente e n “ hacer ciencia” (Lederman, 20 07; L e derman, Lederman & Antink,
2013), ya se a de manera asistemática (como en la perspectiva más espontaneísta) o d e
manera mu y estandarizada (como en la perspectiva más tecnológica), la investig ación es
algo más que un aprendizaje manipulativo (AAAS, 1993; Minstrell, & van Ze e, 2000;
Fu rtak, Seidel, I verson & Briggs, 2012). L os estudiantes necesitan r eflexionar a ce rca de
lo que hacen y discutir las suposiciones. Así, es necesario no perder de vista la
advertencia d e Ba rrow (2006) acerca d e que la inv estigación esc olar puede considerarse
de diversas formas y que sin una definición cuidadosa y precisa, puede entenderse, bien
como una característica de una forma deseada d e enseñar, bien como un determinado
tipo de actividad. Puede variar el significado (diversidad de concepciones) para
diferentes personas, lo que provoca que resulte difícil visualizarlo en la práctica real de
aula y, al mismo tiempo, dificulta a los prof esores ponerlo en práctica con éxito.
De acuerdo con la NCR, los profesore s de ciencias deben proporcionar oportunidades
de múltiples investigac iones a sus estudiantes. No se trataría de una experiencia de
comprobación de laboratorio, sino que los estudiantes lleven a cabo la p rác tica de la
investigac ión pa ra el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y raz onamiento
ci entífico mientras desarrollan una compre nsión profunda de la ciencia (Barrow, 2006).
En este sentido, parece ser que debe crearse un contexto en el que los alumnos y
maestros se impliquen de forma que le den sentido a los fenómenos naturales (Biggers
& Forbes, 2012). Según la NSES, ha y varias estrategias de enseñanza que facilitan el
desarrollo en los estudiantes de un a mejor comprensión de la cien cia. Estrategias
relacionadas con valorar el conocimiento previo de los estudiantes y utiliz arlo para la
enseñanza; estr ategias de cuestionamiento eficaces, inclu yendo preguntas abiertas;
investigac iones a largo plazo, en lug ar de investi gaciones tipo comprobaci ón de un solo
periodo, etc. Para ll eva r a cabo investi gaciones de alta calidad, los futur os profesores
necesitan participar en sit uaciones de aprendizaje colaborativo, desarrollar un modelo
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
102
Anderson (2002) dist ingue distintos tipos de barreras o dilemas qu e afectan a los
profesores cua ndo se plantean cambiar su enseñanz a:
Técnicos (habilidad para enseña r constructivamente, dificultades de llevar a cabo
trabajos en grupo, el pap el del maestro como f acilitador, del alumno como sujeto
activo, etc.) .
Políticos (programas de desarrollo profesional li mitados, conflictos no resueltos
entre los maestros de ciencias sobre qué y cóm o enseñar, la falta de recursos,
diferentes visiones sobre el fracaso, etc.).
Culturales (incluy e la cal idad de los materiales de apoy o y de los libros de texto,
visiones sobre las propuestas de eva luación, etc.).
Asimismo, otros autores destacan que existen obstáculos, tanto epistemológicos como
didácticos, que influye n en la construcción de estrategias más investigadoras (Porlán et
al., 1997; Porlán y Riv ero, 1998; Porlán, Rivero y Solí s, 2010; Porlán et al., 2011;
Rivero et al., 2011), tale s como:
Tendencia a la disociación entre la teoría y la práctica (se actúa de man era
acrítica y poco fundamentada dada la frag mentación de los distintos tipos de
sabere s que confi g uran el conocimiento del profesor – académicos y
experienciales; explícitos e implícitos- ).
Tendencia a un análisi s simplificado y reduccionista en relación co n los
problemas, la toma de decisiones e intervención en el aula.
Tendencia a la conservación adaptativa de rutinas convencionales relacionadas
con la acción y rechazo a la evolución (cuestionamiento y construcción de
rutinas alternativa s).
Tendencia a la unif ormidad y rechazo a la div ersidad como consecuencia de los
estereotipos sociales dominantes (las tenden cias anteriores p rovocan el
empoderamie nto de concepciones más tr adicionales, modelos didácticos más
conserva dores frente a otros nuevos más innovado res, etc .).
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
103
Este tipo de dificultades afectan especialmente a los profesores en fo rmación inicial, los
cuales se deb aten entre varios mundos: el de su s propias ex pectativas, e l ideal que se
propone d esde los cursos de formación y el de l a r ealidad qu e obse rva n en sus P rá cticas
de Enseñanza con sus mentores (B inns & Popp, 2013). Ello puede dar lugar a que,
aunque considere n la ens eña nza por investigación como el enfoque más adecuado para
la e nseñanza d e las ciencias, o tengan interés por desarrollarla, la rei nterpre ten d e
distintas formas o no lleguen a implementar la.
Por todo ello resulta relevante examinar la influencia de la formación d ocente en la
config uración del cono cimiento profesional de lo s futuros maestros (Pilitsis & Duncan,
2012). C omo pla ntea Crawford (2007, p.638): “los futuros maestros deb en desarrollar
una filosofía que sea respaldada por la evidencia y apoyada por sus experiencias
personales” . Tal filosofía debe ir evolucionando, con confianza, conforme va yan
viviendo experiencias formativas nuevas. Necesit an se r capaces de concienciarse y
argumentar que este enfoque es su mejor elección. Este tipo de cambios requiere de
tiempo, diversidad de recursos y mucho esfuerzo (Ren nie et al., 2001; Crawford, 2007;
Bhattac har yy a, Volk & L umpe, 20 09) y es re sponsabilidad de toda la comunidad
universitaria que tenga é xito (H aefne r & Ze mbal ‐ S aul, 2004). Por todo ello, suponemos
que los cambios que vamos a poder detectar en los futuros maestros que han participado
en esta investigación, que se ha real izado en el c ontexto de un único curso de sarrollado
en una asi g natura concreta, pued en no implicar el des arr ollo d e un conocimiento tal
como el que queremos enseñar.
Sin embargo, sí es im portante que los cambios im pliquen una progresión adecuada que
les permita se guir aprendiendo durante el resto de su vida p rofe sional, capacidad que
debemos desarrollar durante la educación de los aprendices de todo el mundo (OECD,
2000). Para ello, los futuros maestros deben ser c apaces de organizar y r egular su propio
ap rendizaje y sup erar en cierto grado las dificultades que se presenten e n el proceso.
Esto precisa que sean conscientes de sus propios procesos intelectuales, de sus
estrategias y métodos de aprendizaje, aspectos que se han intentado tener mu y en cuenta
en el programa for mativo desarrollado.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
104
2.3.2. La metodolo g ía de enseñanza en un modelo basado en la
investigac ión escolar
Adoptar un modelo de enseñanza basado en la in vestigación escolar tiene repercusiones
claras a nivel curricular, tanto en los contenidos, como en la metodología, así como en
la evaluac ión, aunque es probablemente en la metodología donde s e hacen más
evidentes esa s relaciones .
La metodologí a es un ámbito curricular esencial pues, entre otras razones, constituy e l a
principal preocupación de los futuros maestros cuando se plantean la enseñanza. Es
también la respuesta a un a pregunta clave: ¿cómo conseguir que los alumnos aprendan?
Para analizar la metodología de enseñanza, las actividades constitu y en el elemento
central, pu esto que desc riben lo que ocurre en el aula. C omo señ ala Clem ente (2010, p.
290-291): “ constituyen el elemento más específico y relevante d el aula, puesto que
articulan la propia p ráctica (…). Permiten analizar el transcurso d e la acci ón educativa y
cuáles son los esquemas prácticos del pr ofesor (…) y c onfiguran lo que ll amamos
metodologías ”. Gimeno Sacristán (1989) acentúa que las actividades son “micro -
contextos de aprendizaje” y que, debido a su centralidad, cambiarlas im plica modi ficar
los microambientes de a prendizaje y sus posibles experiencias.
Así, en los enfoques actuales de enseñanza, centrados en el estudiante, la actividad
constituye la unidad básica del pr oceso metodológico (Ang ulo, 2002; C aña l, 2000) y
promueven la implicación de los alumnos en la indagación y resolución de problemas
(Duf f y , Dueber & Hawley , 1998), buscando promover la motivación y generar
aprendizaje auténtico (McCombs & V akili, 2005). Sin embar go, desde enfoques
centrados en el profesor , como los transmisivos , se considera actividad únicamente a
aquellas situaciones prot ag onizadas por los alumnos y qu e sirven fun d amenta lmente
para comprobar y /o aplicar la inform ac ión que t ransmite el profesor (Azcára te, 1999).
Esta visi ón es mu y restringida, y a que como señala Morcillo (2015, p.185): “ las
actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no s ólo los
medios para c omprobarlo”.
Cañal, L ópez, V enero y W amba (1993, p.1 1) acentúan que “en una actividad didáctica
se maneja cierta info rmación, procedente de unas determinada s fuentes, m ediante unos
procedimientos conc retos (asociados generalmente a unos determinados medios
didácticos), y en relació n con unas metas explícitas e/o implí citas” . De acuerdo con
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
105
esto, Morcillo (2015) re salta que podría caracterizarse la actividad mediante:
La información que pone en juego (los contenidos conceptuales,
procedimentale s y actitudinales pre sentes).
Las fuentes de información utili zadas : aspectos o fenómenos de la realidad, el
docente, un libro de t exto, bibliot eca de aula, el propio escolar , compañeros,
otras personas, un rec urs o audiovisual, etc.
Los pr ocedimientos y medios didácticos a emplear en el tratamiento de la
información : observación, exploración, lectura, ex posición, estimación de
magnitudes, expre sión escrita, gráfica o corporal, etc.
Las metas de la actividad : su sentido inmediato para los alumnos y su r elación
con los objetivos educativos perseguidos.
En función de cada uno de estos elementos, l as actividades pueden s er de mu y
variados tipos. En efecto, son muchos los análisis que se han realizado de esta
cuestión desde mu y disti ntas perspectivas. Por ej emplo, se analizan las actividades
según las características de la información que s e ponen en jue g o, según su grado de
complejidad en función de las demand as cognitivas que plantean, s eg ún sus
protag onistas y el g rado de coop eración ex igido, seg ún la inten cionalidad didáctica,
etc. (D e Pro, 1999; Cañal, 2000; Sanmartí, 2000; Garc ía Barros y M artínez L osada,
2001). Especialmente detallada e int ere sante es la revisión que realiza Morcillo
(2015) de los criterio s p ara analizar las actividades, lo que permite caracterizar una
importante diversidad de tipos. De los catorce criterios que define, nos han r esultado
especialmente interesantes para este trabajo los siguientes (ver tabla 2.3):
a) El procedimiento que se sigue en el tratamiento de la información, criterio que
permite analizar c uál es la función de la actividad en el proceso metodológico.
b) El ti po de respuesta vin culada a la construcción del conocimiento escol ar , es
decir , el tipo de respuesta que se promueve e n el alumnado, indicando el
protag onismo que se le otorga e n el proceso.
c) El gra do de complejidad de las actividades en función de la demanda co gnitiva,
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
106
que nos indica el tipo de aprendizaje que se desea promover .
d) L as int ervenciones del docente resp ectiva s a la construcción del conocimiento,
indicadores del r ol adoptado en el proceso metodológico.
e) Las metas de la actividad.
T ab la 2.3:
T ipos d e actividad es o pr o cedi mientos según difer entes criterios
a) Según el procedim iento que se sigue en el tratam iento de la inform ación
Actividades o pr ocedimientos propuestos por el Grupo IE (Investigació n en la Escuela , 1991):
lectura, exposic ión, exploració n, esti mación de magnitudes, formas y pr opiedades, oper aciones
aritméticas, m emorizació n, explicac ión, expresió n escrita, g ráfica o corp oral, p rocedimientos
tecnológicos, pro cedimientos d e debate, toma de decisione s
Otros pro cedim ientos :
Actividad que sig ue la siguiente secue ncia básica: localiza, l ee, responde y me m oriza.
Actividad en la q ue los escol ares preguntan, busca n in formación co nsultando d iversos medios,
discuten con sus co m pa ñeros y confecciona n algún tipo de inf ormación grupal.
Actividad de búsqueda y com prensión de la información a t ravés de la web ( w ebquest, c a zas del
tesoro…).
Actividad en la que el al umnado expo ne sus ideas (deb ate, diálogo, ter tulia, lluvia de ideas…) .
Actividad que i m plica el co ntacto direc to con la realidad (salida, excursión,…).
Procedimiento de r elación de contenidos ( m apas co nceptual es, diagra m as…).
Actividad p ara q ue los esco lares pro duzcan y difundan inf ormación ( presentaciones p owerpoint,
exposiciones…).
Procedimientos de i nv esti gación y de indagació n.
Procedimientos par a favorecer la comunicación co n otros alumn os (red actar y en viar un co rreo
electrónico, r edes sociales, video conferencias…).
Procedimientos para desarro llar la creatividad , a través de talleres d iversos ( cerá m ica,
reciclado …).
Actividad en las que e l alumnado obtiene co nclusiones so bre conoci m ientos p reviamente
ad quiridos.
Procedimientos p ara involu crar al alumnado en el com promiso a r ealizar d eter minadas
actividades (co ntratos de aprendizaj e, acuerdo s…).
b) Según el tipo de respuesta vinculad a a la construcción del conocim iento escola r
Validación conoci mientos esc olares
Relaboració n
Opina
Responde al do min o del co ntenido
Responde con elabo ración de co nten ido
Metaproce so
c) Según el grad o de complejid ad de las activid ades en función de la d emanda cognitiva
Baj a com plejidad: c onocer , resumir ,…
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
107
Media complejid ad: ap licar , org aniza infor m ació n,…
Alta complej idad: evaluar , cr ear
d) Según las intervenciones d el docente respectiva s a la construcción del conocim iento
Presenta contenidos
Favorece par ticipación del estudiante
Reelaboració n
Síntesis
Pregunta de do m inio de contenido
Preguntas de elab oración de contenido
Preguntas de m etaproce so
Evaluación cerrad a
Evaluación elabo rada
e) Según la m eta de la activida d
Objetivo
Sentido
_______ ______ ___ ______ __ _______ ___ ______ ______ __ _______ ___ ______ ___ _____ ____ ______ ___
Fuente: Mor cillo (20 15)
De entre todos los ti pos de actividades que se d esprende n de los diversos criterios de
análisis señalados, la s elección que realizan los docentes nos p ermite v islumbrar los
propósitos que persi gue y el enf oque adoptado respecto a la ens eñanza y el aprendiz aje.
Así, en la enseñanza transmisiva predomina la presentac ión de los contenidos por parte
del profesor y alg unas de las modalidades del trabajo individual del alumno,
fundamentalmente las ac tividades recomendadas en los libros d e tex to, en las que suele
predominar la aplicación o el re fuerzo (De Pro, 1 999; Martínez L osad a y García Barros,
2003). En ca mbio, en la enseña nza constructivista y mediante investigación, c obra
importancia diversificar las a ctividades pa ra favorecer la evolución d e los modelos
mentales de los estudiantes en relación a los problemas trabajados. Ello implica, como
plantea Sanmartí (2000 ), incluir actividades tales como las que f avorecen la expresión
de las ideas de los alumnos, su contraste -entre el alumnado y /o con otras fuentes d e
información-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de conciencia de los
cambios en los puntos de vista, etc.
Po r ejemplo, F ang et al. (2010) recogen en la ta bla 2.4 las actividades que consideran
que se debe n priorizar en la enseñanza mediante investigación:
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
108
Tab la 2.4:
Estrategias pa ra incorpora r c aracterísticas esen ciales de inve stigación en las aulas de ciencias
Característica s esenciales
de investigación
Actividades de ense ñanza
1. Implicación
mediante
preguntas
orientada s
científica m ente
Propor cionar oportunidades a los estudiantes para observen y explo ren su
entorno, lo que deber ía conducir a la generación de preguntas sob re el
medio.
Hacer que los es tudiantes lean textos rele vantes y u tilicen la lectura co m o
trampolín par a que los estudiantes plantee n y d iscutan cuestiones
relevantes.
Guiar a los estudiantes a replantear o refor mular sus preguntas en for m as
que puedan investigar se.
Trabajar con lo s estudiantes p ara co nvertir los propó sitos y ob jetivos d e
las actividad es de ciencia tradicio nales en preguntas de i nvestigación.
2. Dar priorida d
a la ev idencia
Dar la oportunidad a los estudiantes para id entif icar las variables; el
desarrollo de pr ocedimientos e idear estrategias para la rec olección y
presentación de d atos.
Involucrar a lo s estu diantes en el análisis de datos a través d e una
búsqueda de p atrones y temas.
3. For m ular
explicaciones
desde la
evidencia
Alentar a lo s estudia ntes a construir explicacione s basad as e n la e videncia
experimental.
Discutir co n los alumnos que las explicac iones b asadas en cree ncias
personales o valores reli giosos p ueden ser i nteresantes, per o no
científicos.
4. Evaluar
explicaciones
Introducir la i nformación del texto e i nvolucrar a los estudiantes e n la
comparación y co ntraste de sus pr opias explicac iones con las previstas en
el texto u ofrecidas po r sus compañeros.
5. Comunicar y
justificar las
explicaciones
propuestas
Alentar a los est udiantes a hablar con s us co mpañeros acerca d e su
investigación
Propor cionar oportunidades para co m partir a través de presentaciones
escritas u orales
Involucrar a lo s estu diantes e n los deb ates
Permitir a lo s est udiantes a cuestionar sus pro pias explicaciones y la de
sus co m pañeros
Fuente: Fang et al. (20 10)
Sanmartí (2000) defien de, en cualquier caso, que no es posible identificar las
actividades idón eas y adecuadas para una enseñanza c onstructivista e investiga tiva,
como si de una r eceta se tratara. Adem ás, ha y que tener en cuenta que una mi sma
actividad puede uti lizarse en sentidos distint os en el proceso de ens eñanza -aprendizaje.
Por ejemplo, una salida se puede realizar con la intención de que los alumnos
comprueben un contenido previamente expli cado, pa ra obtener datos de la realidad que
ay uden a resolver un problema, pa ra int eresar a los alumnos en el e studio de una
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
109
temática concreta, para formular problemas, etc. Por ello, en el análisis de las
actividades resulta especialmente úti l prestar atención a un criterio: la finalidad
didáctica que se persig ue, pues indica el modelo didáctico que orienta la enseñanza del
profesor. En este sentido, coincidimos con esta autora en que sí podemos establec er
actividades especialmente re levantes, como las de los siguientes tipos.
a) Actividades de iniciación: de ex ploración, de e xplicitación de id eas inici ales, de
planteamiento de pr oblemas..., siendo importante el carácter motivador.
b) Actividades p ara pro mover la evolución d e los modelos iniciales: de
introducción de nuevas informaciones – ex perimentac ión, simulac iones,
explicaciones, vídeos,… - , de o rganización de la i nformación, de reelaboración,
de reformulación de los problemas, etc.
c) Actividades de síntesis: de elabora ción de c onclusiones, de comunicación y
neg ociación, de estructuración del conocimiento, de metarreflexión, etc.
d) Actividades de a plicación, de transferencia a otro s contextos, de generalización,
etc.
Pero para analizar la metodología de ens eñanza, t an importante o más que la selección
de ac tividades que realiza un profesor, lo es la manera en que las secue ncia y or g aniza a
lo largo del proceso d e enseñanza (Sanmartí, 2000). El criterio fundamental que
determina el orden en el que se secuencian las actividades y el hilo cond uctor que se
establece entre unas y otras, es lo que da sentido a la metodología. En un modelo
transmisivo, la secuenci a viene señalada por el esquema: ex plicación teórica más
actividades (ordenadas s eg ún el orden de los co ntenidos). Dicho en otros términos, la
lógica metodológica es subsidiaria de la lógica de los contenidos que se quieren
transmitir y las actividades son situaciones que se proponen para reforzar l a enseñanza
del profesor.
Desde los planteamientos actuales de la in vestigación, las actividade s debe n
relacionarse entre sí de manera coherente, estableciendo como hilo conductor de la
secuenc ia de actividades la evolución de las ideas de los a lumnos a lo largo del proceso
de investigación esc olar. L a metodología de ens eñanza, pues, responde a una lógica
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
1 10
basada en la investigación de problemas relevantes y las act ividades se se cuencian p ara
favorecer la evolución d e las ideas de los alumnos (Porlá n, 1993; Cañal et al. , 2005;
Windschit et al., 2008).
Secuenciar las actividades no es un a actividad fácil debido a la compleja relación entre
conocimiento, enseñanza y ap rendizaje (Buty, Tiberg hien & Le Maréchal , 2004). El
proceso d e s ecuenciar la enseñ anza ha estado siempre acompañado de u n proceso de
experimentación en el aula, evaluación y r evisión de las versiones iniciales (Caamaño,
2013). El autor señala que, ante la dificultad que conlleva proponer a los fu turos
profesores pautas de ti pos de secuencias, se adopt an diferentes estrategias más o menos
afortunadas:
1. Proponer estructuras de secuencias mu y generales. Por ejemplo, plantear que
toda secuencia d ebe incluir actividades iniciales, int erme dias, de aplica ción, de
síntesis y recapitulación, pero sin ser de ayuda para saber cómo comenzar el
proceso.
2. Describir todos los criterios que debería cumplir una buena secuencia didáctica
desde todos los puntos de vist a, sin establecer un orden de prioridad. El ex ceso
de variables a tener e n cuenta hacía difícil la tare a d e llevarla a cabo
exitosamente.
3. Proponer secuencias qu e se centren fundament almente en añadir d e forma
subsidiaria otros aspectos. Por ejemplo, prioriz ar el análisis y la reflex ión
epistemológica de los contenidos conceptuales o el cambio conceptual del
alumnado y añadir los aspec tos CTS como aplicaciones o, por el contrario,
priorizar una problemáti ca y subordinar la secuenciación de los con ceptos a las
necesidades de los contenidos CTS.
4. Soslayar el problema. Buscar buenas actividades y un a vez seleccionadas
secuenc iarlas de algún modo. Este plantea miento olvida que son las preg untas o
problemas los que han de constituir el hilo conductor de la s ecuencia y no las
actividades que han de supeditarse a ellas.
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
111
Pero si queremos ayudar a los profesores a mejorar su enseñanza, es n ecesario hacer un
esfuerzo por int entar concretar, aunque d e mane ra flexibl e, algunos criterios claros y
útiles para secuenciar la s actividades. En este sentido, se definie ron ha ce ti empo los
llamados ciclos de aprendizaje , una propuesta de estructura organizativa de la
enseñanza. Se g ún Angulo (2002), el origen del ciclo de a prendizaje está en las ideas de
Robert Kaplus, físico de la Universidad d e Calif ornia en Berkele y , qu e identi ficó tres
fases (ex plorac ión, int roducción de cono cimientos y aplicación) en el proy ecto Science
Curriculum Improveme nt Study (SC I S) a finales de los años cincuenta y comienzo de
los sesenta, aunque el término ciclo de aprendizaje como tal no apareció hasta 1970 en
el programa SCIS.
Desde entonces, se recogen en la literatura numerosas propuestas de disti ntos ciclos,
cuy o interés es ge nerar situaciones de aprendizaje evitando el uso d e ac tividades de
instrucción fragmentadas o inconexas, es decir, la activitymanía (Moscovici, 1998), que
conlleva una falta de co mprensión sobre c ómo sucede el desarrollo del conocimiento de
los alumnos (Hanuscin & Lee, 2008). Se g ún estos autores, entre otros ( S ettlage, 2000),
los futuros profesores de K-12 necesitan en su formación inici al tener oportunidades
para desarrollar ciclos de aprendizaje cuando planifica n su enseñanza por la
potencialidad que los caracter iza.
Una versión popular del ciclo de aprendizaje es el Modelo de las 5 Es (5E Model), en el
que se distingue n las siguientes fases (B y b ee et al., 2006):
1. Implicación-Motiv ación ( Engagement ): con el propósito de involucrar a los
aprendices a la curiosidad de la m ateria dese ada , de forma que permita conocer
su conocimiento previo y crear vinculaciones entre éstos con los presentes en las
nuevas experienc ias de aprendizaje.
2. Exploración-Investigación ( Exploration ): el objetivo es que los aprendices
utilicen conocimientos previos con la finalidad de generar nuevas ideas y
descubrir respuestas a sus propias preg untas.
3. Explicación ( E xplanation ): los aprendices reflejan su comprensión conceptual, y
las habilidades procedimentales y actitudinales que poseen, ad emás el pr ofesor
proporciona la s ex plicac iones que sean necesaria s.
4. Elaboración ( Elaboration ): el profesor proporciona a los aprendices la
oportunidad de utili zar los conocimientos adquiridos en los nuevos entornos de
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
1 18
para aprender; cuando los alumnos realizan una experiencia, ven un vídeo, o leen un
documento, no asumen directamente el conocimiento que en opinión del docente se
puede extraer de ellas. Así, a medida que se va obteniendo información, es necesario
trabajar con ella para facilitar que los alumnos va y an reelaborando sus propios
esquemas de pensamiento y actuación. En este proceso es mu y import ante alimentar el
debate, la argumentación y la justificación de las ideas que se van construyendo.
4. Elaboración de conclusiones , recapitulación y aplicación
La elaboración de conclusiones supone la va lidac ión o el rec hazo de las hipótesi s
formuladas y la elaboración de las respuestas finales a los probl emas planteados. Esto
exige negociar democráticamente los signi ficados , acordando entre tod os las mejores
respuestas que se amos capaces de formular. No s e trata, por tanto, de forz ar el proceso
hacia el aprendizaje ob liga do de un conocimi ento que está preestablecido por el
profesor. Este conocimiento ac túa c omo refe rente deseable y orienta la interve nción del
docente durante el proceso, pero no se impone dogmáticamente a los alumnos (porque
entonces todo el proceso anterior no tendría sentido). Con esto no queremos decir que
da igual lo que apre ndan, al contrario: la negociación de significa dos debe ser rigurosa,
basada en argumentos c rea tivos y en los nuevos datos obtenidos a partir del estudio,
comprobación, verificación, discusión, etc., es decir, del desa rrollo de la investigación.
El proceso s e puede c ontinuar rea lizando actividades específicas par a recapitular,
comunicar y aplicar la i nformac ión elaborada, pues así se contribu y e a consolidar y
automatizar las ideas nuevas y a ampliar su sentido. Una forma especial de aplicac ión es
la intervención en la realidad, modificando pautas de actuación en la clase, el coleg io,
en la familia o con los ami g os (al s eleccionar los alimentos que se compran y comen,
separa ndo residuos, etc.) como r esultado de l o aprendido en las in vestigaciones
realizadas. De esta forma se potenc ia qu e los alumnos participen direc tamente en el
medio, y no sólo que lo comprendan, contribu y endo a generar desde la educ ación
científica la f ormación de ciudadanos participativos.
5. La reflexión sobre lo aprendido y la ev aluación del proyecto
En esta fase se realizan actividades para comprender y valorar las distintas actividades
del proc eso des arrolla do y los aprendizajes realiza dos. De esta manera se f acilita que el
T esis Doctoral Capítulo 2. Revisión de la L iteratura
Soraya Hamed Al-Lal
1 19
alumno realice una metarreflexión sobre su aprendizaje y que va y a haciendo posible su
autorregulación .
Figura 2 .7. Carac terísticas esenciales d e un enfoque b asado en la inves tigació n según Ca ñal et al. (200 5).
Fuente: Elabor ación propia
En de finitiva, la investi gación se entiend e como detección, análisis y búsqueda d e
soluciones a los problem as que los alumnos y el maestro se plantean, rela cionados con
los intereses y n ecesidades de ambos, pot enciado el flujo de información en ambientes
que lo propicien (Ca ñal , 1997).
Como hemos visto a lo largo de este apartado, han sido numerosos los modelos
curriculares y d e enseñanza diseñados para mejorar l a c alidad de la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias ( Le derman et al., 2013). Las or ga nizaciones como el
Consejo Nacional de Investigación -NRC- (1996, 2000) y l a Asociación Americana
ELECCIÓN DE UN T EMA
Y PLANT EAMIENTO DE
UN PROB L EMA
EXPRESIÓN E INTERCAMBI O
DE IDEAS INICI ALES RESP ECTO
AL PROB LEMA O
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
EL PROCESO DE
CONCLUSIONES,
RECAPIT ULAC IÓN Y
APLICACIÓN
REFLEXIÓN SOB RE LO
APRENDIDO Y
EVALUACIÓN DE L
PROYECT O
4
1
2
INT ERCA MBIO Y CO NTRAST E
DE IDEAS Y PR ÁCTICAS
PARA AN ALIZAR Y
EXPLICAR LAS SI TUACIONES
3
5
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
120
para el Avan ce de la Ciencia -AAAS- (1993) ha n hecho compromisos relevantes para
mejorar la educación científica. Pero ni esta s organizaciones ni la s numerosas
investigac iones realizadas han logrado tene r un im pacto fuerte en las práctica s de
enseñanza.
Se trata, pues, de formar a f uturos pro fesores de ciencias par a que puedan enfrentarse a
problemas fundamentale s de la práctica docente , es decir, que lleguen a ser lo que
algunos autores señalan como well-started begginners (Hollon, Roth, & Anderson,
1991). L os We ll-started begginners no presentan el mismo cuerpo de conocimientos y
habilidades para enseñar que un profesor en activ o, pero deben ser capaces de uti lizar su
conocimiento profesional para centrarse en cuest iones fundament ales par a la tom a de
decisiones surgidas e n la práctica de aula (Mikeska, Anderson & Schwarz, 2009).
En este sentido, el prog rama formativo utilizado para esta investigación e stá orga nizado
en torno a una serie de retos fundamentales al que todo profesor d e ciencias se va a
enfre ntar cuando entre en las aulas (qué cie ncias enseñar, qué comprenden los
estudiantes sobre la misma, cómo hacerlo, qué y cómo evaluar el pro ce so de e nseñanza
y aprendizaje de las ciencias, etc.). Nosotros nos centrare mos en este estudio,
concre tamente, en los problemas relacionados c on las estrategias de enseñanza: qué
entienden por actividad, qué tipos de ac tividades son las adecuadas para la e nseñanza y
el aprendizaje de las ciencias y cómo secuenciarlas.
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
121
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
122
CAPÍTULO 3. DISEÑ O DE LA
INVESTIGACIÓ N
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
123
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
124
CAP ÍTULO 3. DIS EÑO DE LA INV ESTIGACIÓN
En e ste a partado vamos a describir el diseño de la investig ación r ealizado para el
tratamiento de las problemáticas mencionadas anteriormente. Detallaremos el contex t o
de la investi gac ión con sus respectivas f ases, el enfoque metodoló gico seguido, los
participantes en el estudio, así como las técnicas de recogida de informa ción y análisis
utilizados.
3.1. CONTEXTO DEL ESTUDIO
La investigación que s e presenta s e enmarca en el contex to de un program a de
formación docente denominado Aprender a Ense ñar Ciencias en Primaria (APENCIP)
(Rivero et al., 2012; Martín del Pozo et al., 2012 ; Rodrígue z et al., 2012), fundamentado
en trabajos previos qu e abo ga n por un modelo para la formación de profesores
denominado Formación de Profesores para Investigar la Práctica (Modelo FOPI P)
(Porlán et al., 2010). El programa fo rmativo APENC I P se desarrolla en el Grado de
Maestro de Educación Primaria, en la asi gna tura de segundo cu rso Didáctica de las
Ciencias Experimen tales
2
, en la Facultad de Ciencias de la Educac ión de la Universidad
de Sevilla. Se trata d e una asignatura anual de 9 créditos ECTS, que incl uye 225 horas
de trabajo (de las que 90 son lectivas).
La pretensión del mismo es la de propiciar que los futuros maestros aprendan a enseñar
ciencias por Inve stigación Escolar ( Inquiry-Based Science Edu cation -IBSE- ) y que lo
hagan mediant e estr ategias que promuevan la investigación profesional y la r eflexión
del futuro maestro. Sus contenidos, actividades y evaluación han sido analizados y
evaluados en una sesión de discusión, gra bada en video, con seis expertos en el área de
Didáctica d e las C iencias (dos de ellos Catedráticos y cuatro P rofesore s Titulares de
Universidad). Estos se pronunciaron sobre una s erie de principios fundamentales: si la
propuesta form ativa era cohere nte con una perspectiva socio-constructivista y c rítica de
la educación; si proponía una formación basada en la investigac ión profesional de los
futuros maestros y si fav ore cía un contraste tant o teórico como práctico c on propuestas
de enseñanza d e las ci enc ias en Edu ca ción Primara coher entes con e l enfoque de
2
La in f or m ación acerca del Plan de estudios de la asignatura i m partida en el Gr ado de Ma e stros de
Educación en la U niversidad de Sevilla está d isponible en:
http://www.us.es/es tudios/grad os/plan_195/asignatura_1 950010#pro gram a
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
125
investigac ión escolar. E n definitiva, se les cuestionaba a cerca de su pertinencia como
instrumento formativo y de investigación.
En esta sesión estuvieron presentes tres investi g adoras que anotaron las cuestiones que
resultaban relevantes, además del investigador que coordinó la reunión. Los resultados
permiten afirmar que el progra ma formativo es cohere nte con los principios con los que
ma nifiesta serlo (Rivero et al. 2013), así como reflexionar acerca de la pertinencia,
cohere ncia y posibles mejoras futuras del mismo.
El programa está organizado en una secuencia d e actividades formativas pensadas pa ra
trabajar d esde el inicio con las ideas y experiencias de los estudiantes. Se soli cita la
elaboración de una p ropuesta didáctica par a E duca ción Primaria acerca de un tema
concre to del área de ciencias y que, al ser analizada, va conduciendo al planteamiento
de preguntas pro fesionales fundamentales para el futuro docente, t ales como ¿ qué
contenidos de ciencia enseñar en la Educación Primaria? ¿Cómo enseñarla?, ¿Qué
influencia tienen las ideas de los alumnos en la enseñanza y cómo utilizarlas
didácticamente? y ¿Qué, cómo y con qu é evaluar el proceso? (Rivero et al., 2012;
Azcárate et al., 2013) - ver fi gura 3.1-. Asim ismo se espera la concienciación de sus
respuestas, el contras te de información (con documentos de apo y o, declaraciones,
práctica s reales de aula), la evaluación y r ee laboración de la misma, el plan teamiento de
nuevas preguntas, etc., buscando, así, enriquecer y mejo ra r su cono cimiento de partida.
Para ello, se acude a la utilización de diferentes recursos que busc an acercar a los
futuros maestros a la realidad de una propuesta innovadora, trabajando en interacc ión
por equipos y con apo y o del formador como facilitador del proceso.
A continuación, en la fi gura 3.1 po demos ver un e squema básico con los co ntenidos que
se plantean e n el programa formativo y las relaciones establecidas entre ellos.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
126
Figura 3 .1. Contenidos del P rog rama formati vo A PENCIP . Fuente: A zcárate et al. ( 2013 )
En el desarrollo del curso podemos dist ing uir varias fase s. En el p rimer m omento (M1)
se trata de pensar en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias que ca da estudiante
considera deseable, y para ello, se propone que contesten un cuestionario manifestando
su grado de acuerdo o desacue rdo con una s erie de declaraciones acerca de esa
enseñanza, cu y os r esultados se comentan en clase en una sesión posterior. L a utiliz ac ión
de este instrumento, aplicado al ini cio y tras finalizar el curso, p ermite, entre otras
cuestiones, hacer conscientes a los estudiantes y a sus form adore s de los posibles
cambios vinculados con las declaraciones del in strumento. S eg uidamente, los futuros
maestros elaboran una primera versión de su propuesta de ens eñanza, que denominamos
diseño 1 (DS1), con la pretensión de enseñar a alumnos de Educación Primaria un
contenido concreto del área de Conocimiento de l Medio elegido por ellos mi smos.
Para ello, deben plantearse y debatir previam ente qué elementos son los necesarios y
relevantes para incluir en el diseño. La inten ción es que, mediante procesos d e
neg ociación, intenten ll egar a la conside rac ión de cuatro el ementos fundamentales del
currículum (Contenidos escolares, Ideas de los alumnos, Metodología de enseñanza y
Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias). Una v ez determinados los
elementos que debe incluir la propuesta y elaborada la misma, de manera libre, se trata
de caracter izar el tratam iento que se ha dado a cada elemento curricular mediante un
¿Cómo
diseñar la
enseñanza?
¿Cómo es la i nv estigación
escolar en la p ráctica?
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
127
guion de análisis (GA) para analizar en detalle la propuesta realizada. Posteriormente, se
contrasta su propuesta c on otras informaciones que aporten otros puntos de vista sobre
cada elemento cu rricular, de manera sucesiva (ver tabla 3.1) y mediante distintas
actividades. Los doc umentos que se trabajan en estas actividades son de cuatro tipos:
1) Documentos para fomentar el interés sob re la tem ática a tr abajar y p ara ayudar a
concre tar los problemas que se quieren resolver.
2) El curr ículum oficial.
3) Fundam entación teórica de nuevas alte rnativas.
4) Propuesta s práctic as alterna tivas.
Tab la. 3.1:
Resumen d e la docu mentación bá sica utilizada en las activid ades de análisis curricu lar. F uente: Azcár ate
et al. (20 13)
ACTIVIDADE S
DOCUM ENTOS ESCRITO S y AUDIOVISUAL ES
ACTIVIDAD 3
¿Qué contenido s de
ciencia
enseñar?
1a. El colegio (según Enrique San Francisco).
1b. ¿B a jan los niveles?
1c. Dato s para reflexionar.
2. Currículo Educación Pri m aria. Á rea de Conoci miento del Me dio. Bloques
de contenido.
3. Conocimiento científico, c onocimiento de los alumnos y co nocimiento
escolar: qué y para q ué enseñar.
4. ¿Qué tenemos que saber hacer con los co ntenidos escolares?
ACTIVIDAD 4
¿Hay que tener en
cuenta las idea s de los
alum nos para enseñar?
¿Cómo hacerlo?
1. Un dibujo de Tonnuci dice mu cho.
2. Currículo Educación Pri m aria. Á rea de Co nocimiento del Me dio.
Orientaciones m etod ológicas (Ideas de los alumnos).
3. ¿Qué tenemos que saber de las ideas de los alumnos?
4. ¿Qué tenemos que saber hacer con las id eas de los alumnos?
ACTIVIDAD 5
¿Cómo enseñar?
1. Sheldon enseña a Penn y (video )
2. Currículo Educación Pri m aria. Á rea de Co nocimiento del Me dio.
Orientaciones m etod ológicas.
3a. Tipos de actividades.
3b. El modelo d e enseñanza po r investigación.
4. Enseñar investigando en P rimaria: unidad did áctica sobre los gusanos d e
seda.
ACTIVIDAD 6
¿Para q ué, qué y cómo
evaluar?
1. Evaluación vs. Justicia.
2. Currículo Educación Pri m aria. Á rea de Co nocimiento del Me dio.
Evaluación.
3a. La evaluación en la investi gación escolar.
3b. El exa m en co m o instrumento d e evaluación.
4. Instrumentos de evaluació n en la enseña nza de las ciencia s.
Fuente: Rivero et al., 2012
La puesta en común de las informaciones analizadas en las actividades de contraste se
estructura mediante un g uion de reflexión (G R) para cada elemento curricular qu e
servirá para que los futuros maestros definan su nuevo conocimiento sobre el mi smo y
señalen las modificaciones que quieren realizar en su primer diseño.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
134
El cuestionario consta, por tanto, de 48 ítems, de los cuales, 12 se focalizan en la
metodología de enseñanza. Los estudiantes respondieron al p rincipio y al final del curso
al cuestionario completo, aunque en esta t esis solo se han an alizado los ítems
corre spondientes a la M etodología. El resto de los ítems se han analizado en el marco d e
otras dos tesis doctorales pendientes de f inalización.
Asimismo, antes de que los estudiantes comiencen a cumplimentar el instrumento,
deben leer una introducción donde se ex plic ita el objetivo, la finalidad y la garantía de
anonimato o de confidencialidad del mismo. De esta manera, se les infor ma de cuál es
el propósito del mismo y se les anima a que p articipen de mane ra volunta ria. También
aparece un apartado de datos demográficos para p oder conocer información persona l de
los mi smos (edad, sexo, si es la primera vez que cursan la asignatura de Didáctica d e las
Ciencias y cuáles de l as asignaturas que se l es presentaba, relac ionadas con las ciencias,
habían cursado dura nte su etapa de Bachillerato o de COU).
En la tabl a 3.4 se mu estra n los ítems vinculados con el Nivel de Partida y el Niv el de
Refere ncia p ara la s tr es categorías mencionadas. La numeración de los ítems es
resultado de la posición que ocupaban estos ítems en el cuestionario completo, de ahí
que no vayan del 1 al 12.
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
135
Tab la 3.4:
Ítems correspon dientes con los Nivele s de Partida y de Referencia
CATEGORÍAS
NIVEL DE PART IDA (NP)
NIVEL DE REF ERENCIA ( NR)
1. -Concepto de
actividad
25. -L as actividades so n situacio nes para
aclarar, r eforzar o comprobar la teoría
30. -L as actividades p retenden facilitar
que el alumno con struya los
conoci m ientos
36. -Con las actividades se consig ue que
los alumnos esté n ocupados y que exista
un ambiente de "orden" en el au la
35. -L as actividades d eben gener ar un
ambiente y dinámica e n el aula que
potencie la interacció n entre lo s alumnos
y de estos con disti ntas fuente s de
información
2. -Tipos de
actividades
31. -L as actividades q ue se propo nen en
un buen libro d e texto son
imprescindibles y suficientes para la
enseñanza de las cie ncias
26. -L as actividades d eben ser d iversas,
de forma que respo ndan a la finalidad
educativa, el conte nido tratado y las
características de los alumnos
29. -L a explicació n verbal de los te m as
es la actividad b ásica para que el alu mn o
aprenda lo s contenidos a enseñar
33. -L as experiencia s prácticas son
actividades i m prescindibles pa ra la
construcción de conocimientos
significativos po r el alumno
3. -Secuencia
metodológica
32. -Para que lo s alum nos pued an
realizar actividad es, primero hay que
proporcio narles un a base teór ica
27. -L a investi gación en el aula d e
prob lem as interesantes par a el alumno
fomenta el aprendizaj e de co ntenidos
concretos
28. -L a secuencia de actividades vie ne
determinada exclu sivamente p or el
orden en el q ue se le pretenden enseñar
los contenidos
34. -L as actividades d eben de or gan izarse
de manera que facilite n la evo lución de
las ideas de lo s alumnos sobre lo s
contenidos de ense ñanza
Fuente: elabo ración p ropia
Para el diseño d e este cuestionario se revisaron o tros instrumentos, como el Inventario
de Creencias Pedagógicas y Científicas -INPECIP- (Porlán, 1989; D a Sil va, Mellado,
Ruiz & Porlán, 2007), el Professional and Pedagogical experience Repertoire (PaP-eR)
(L oughran, Mulhall & Berry, 2004) y otros (Ma rtínez et al., 2001; Marín y Benarroch,
2010). De acuerdo con Creswe ll (2012), el diseño tipo encuesta es un buen
procedimiento, por su carácter exploratorio, p ara identifica r tendencias, actitudes,
opiniones, comportamientos y características de u n grupo de personas, y puede resultar
interesante, y a qu e constitu y e un a prime ra aproxim ación del conocimiento antes de
implementar el curso y ú til para comprobar y contrastar las conclusiones obtenidas una
vez implementado éste (Gil, García y Rodríguez, 1994; Miles & Haberman, 1994).
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
136
3.4.1.2. Valida ción y f iabilidad de l instru mento
Para confirmar que el cuestionario recoge la inf ormación que se pretende investi g ar y
tener garantía de que se ha realizado adecuadamente con p reguntas claras y relevantes,
se ha sometido a v alidación mediante la r ealización de dos actividades ; por un lado, se
ha ll evado a cabo un a valorac ión por juicio de 8 expertos en el área de Didáctica d e las
Ciencias (4 catedráticos de Universidad, 2 ti tulares de Universidad y 2 p rofe sores de
Secundaria y asociados de Universidad) a t ravés de la cumplimentación de un
cuestionario de validació n (ver Anex o 2). Para ello, se solicitó que indicaran el grado de
pertinencia y claridad (en una escala del 1 al 5) d e cada uno de los ítems f ormulados en
la versión ini cial del cuestionario, junto con comentarios y su g erencias acerca del
mismo. L os resultados obtenidos de la validación fueron positivos y aparecen descritos
en el apartado de resultados acerca del instrumento (ver Capítulo 4).
Por otro lado, el inst rumento ini cial se ad ministró a 7 alumnos internos del
Departa mento de Didácti ca de las Ciencias para que pudieran cumplimentarlo y discutir
acerca del diseño y contenido del mismo. Los resultados obtenidos de esta sesión de
discusión han permitid o mejorar el instrumento en asuntos relacionados con la
redacción, re levancia y p ertinencia de las respuestas.
Asimismo, una vez diseñada y validada la versión final del cuestionario, se realizó una
prueba piloto, administ rándose a un a muestra amplia de 404 alumnos d e 2º curso del
Grado de Maestro de Primaria (estudiantes de un curso e scolar disti nto a los que
constituye n la muestra d e investigación), con el objetivo de estudiar su potencialidad,
obteniéndose resultados positivos en cuanto a su fiabilidad. Además, se utilizó la prueba
estadística análisis factori al por componentes principales y mediante el método de
rotación normalización Varimax, para d eter minar la coherencia de los ít ems respecto a
los modelos establecidos -Modelo Transmisivo o Nivel de Partida y Modelo d e
Investigación Escolar o Nivel de Referenc ia- (v alidez de c onstructo) (ver Capítulo 5).
Para estimar la estabilidad, o consis tencia d el in strumento, se det erminó el coeficiente
Alfa de Cronbach (Cron bach, 1984) de los ít ems que lo componen con el programa
estadístico SPSS v.22.0. Los valores obtenid os indicaron que la fiabilidad del
instrumento es ace ptable (ve r Capítulo 5).
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
137
3.4.2. Documentos Elaborados por los Estudiantes
Los docum entos elaborados por los estudiantes durante el cu rso son resultado de
analizar, comparar, organizar, discutir y , en últim a instanc ia, decidir acerca de las
estrategias más pertinentes para la enseñanza y aprendizaje d e las ciencias. Son los
instrumentos utilizados para responder a los problemas 3 y 4 de esta inv estigación.
Numerosas investi gaciones utiliz an este tipo de instrumento para estudiar las
concepciones, creencias y pautas de actuación del profesora do (Contreras, 2010; S olís,
2005). En todas ellas se destac a su interés como instrumento formativo y , a la vez,
investigativo, dado que constitu y en una valiosa fuente de info rmación tanto del
conocimiento y práctica del profesora do como del cambio que experimentan a lo largo
de un proceso. Para la e xploración y comprensión de la información apor tada por ta les
documentos se hace uso de estrateg ias de carácter cualitativo.
De todos los documentos que elaboran los futuros maestros, se utilizan para este tr abajo
aquellos en los que co nsideramos que se obti ene informa ción relevante sobre la
metodología de enseñanza: diseños en sus tres v ersiones (DS1, DS2, DS 3) y el Guión
de R efle xión sobre la Metodología (GR). A continuación, se presenta una breve
caracter ización de los mi smos.
3.4.2.1. Propues tas de en señanza (DS1, D S2 y DS3)
Como se ha mencionado anteriormente, los equipos, formados por 3 ó 4 estudiantes,
deben ir diseñando, en sus tres versiones, una propuesta para enseñar un contenido del
área de Conocimiento de l Medio que a ellos les i nterese o les resulte relevante para los
posibles alumnos de Primaria (ver Anexo 3). Se tra ta de documentos abiertos, sin pautas
definidas o preestablecidas, que han ido elaborando, sin restricciones, teniendo en
cuenta sus conocimientos y ex perie ncias a ctuales. Se les ha o rientado para que
construy eran sus propuestas a partir del análisis, en profundidad, de cad a uno de los
problemas curriculares anteriormente citados y realizaran contrastes con diversos
recur sos seleccionados de interés, grabaciones de video, actividades de puesta en
común, de deba tes y de síntesis de lo aprendido, etc.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
138
3.4.2.2. Guion de R eflexi ón acer ca de la Metodologí a de Enseñan za (G R)
El Guión de Reflexión acerca de la Metodología de Enseñanza (ver Anexo 4), a
diferencia de los diseños, es un documento estruc turado en torno a un conjunto de
preguntas qu e deben res ponderse po r los equipos mediante pro cesos d e negociación y
de discusión. La naturaleza del mismo es la de propiciar que los estudiantes manifiesten,
en sínt esis, su conocimiento acerca d e lo que entienden por actividad ; los tipos de
actividades que les han parecido más adecuados para la ens eña nza y aprendiz aje de las
ciencias y el modelo metodológico con el que ellos se han sentido más identifica dos,
co n los pertinentes ar g umentos de su elección. Además, se les pide que reflexionen y
justifiquen los cambios que pretenden realizar en su primera propuesta . Una vez
realizado este proceso d esa rrollan los cambios que han ido decidiendo, elaborando su
segunda propue sta de intervención (DS2).
A continuación, en la figura 3.5 mostramos, de manera re sumida, la relación de las
diferentes fuentes citadas con el enfoque metodológico comentado dentro del paradigma
en el que nos enmarcamos.
Figura 3 .5 . Relación fuentes de infor mación con el tipo de estrategia utilizada.
En negrita se indica el tipo de estrategia utili zada co n mayor peso (cualitativa - CUAL - ;
cuantitativa- CUAN -). Fuente. Elaboración pr opia.
3.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE L OS DA TOS
La información obtenida a través de uno d e los instrumentos utiliz ados para este trabajo,
el cuestionario, se ha depurado y grabado en soporte informático ay udado por el paquete
estadístico SPSS versión 22.0. Dicho progra ma ha permitido realizar tratamientos
estadísticos tanto descriptivos como inferenciales de la muestra seleccionada
PARADIGM A CUALITATIVO
Enfoque metodo lógico de m últiples estrategias ( multi- método)
Pre-test
Pos-test
Propuestas de
enseñanza
(DS1, DS2 y DS3) y el
Guión de reflexión
( GR )
CUAN / CUAL
CUAL /CUAN
CUAN /CUAL
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
139
(distribución de frecuencias, porcentajes, pr uebas de contraste, análisis de componente s
principales y tamaño del e fecto), que complementan, de manera numé rica, el estudio de
carácter más cualitativo ( L ópez Noguero, 2002; Berg, 2009).
Sin embarg o, para el análisis de los documentos que los futuros profe sores han
elaborado dur ante el desarr ollo del curso, nos hemos apo y ado en el análisis de
contenido ( Bardin, 1986; Cohen, Manion & Morrison, 2007) y d esde un ámbito
descriptivo (López Noguero, 2002). P ara Bardin, el análisis del contenido es un
conjunto de instrumentos aplicados a discursos para que puedan se r extraídos y
traducidos en modelos (p.7). Así pues, según estos autores, se trata de u n conjunto de
estrategias que permiten explicitar y sis tematizar el contenido (en este caso, el discurso
que elabo ran los futuros maestros de ciencias en sus propuestas de enseñanz a y en los
guiones de reflexión) con ay uda de indicios que puedan ser cuantificables o no.
La s fuentes documentales contienen mucha in formac ión y , par a la investigación,
seleccionaremos aqu ella que resulte r eleva nte para el análisis en el sentido que plantea
Erickson (2012, p.1460) : “ revisar recursivamente las fuentes de inform ación con una
pregunta o afirmación en mente y decidir pro gresivamente que información es útil y ,
quizás más im portante aún, cuál no”. En esta lí nea , fue necesaria l a reducción de los
datos mediante la identif icación de unidad es de información ( U I) o se g mentos de tex to
con sentido, relevantes, considera dos c omo unidade s de análisis de cada fue nte d e
información. A esta reducción sigue la or g anización y clasificación posterior, siempre
que sea posible, en c ateg orías de análisis, bien p re-determinadas o constr uidas durante
el proceso (en este caso, se trata de un sistema de categorías ya definido por trabajos y
experiencias previos del equipo de inv estigación en el qu e colaboro, aunq ue se ha ido
modificando como resultado de la int era cción con los da tos). Seguidamente, se precisa
de una revisión reiterada de toda esta infor mación, siempre con el objetivo de
discriminar, corroborar y afianzar los segmentos que ayuden a pe rseguir nuestro
propósito. Para facilitar dicho tratamiento, nos a poy amos en el pr o g rama informático
ATLAS.ti (uno de los software más utilizado para el análisis de datos cua litativos).
En la figura 3.6, podemos observar un resumen del diseño de la investigación con los
planteamientos estructurantes de la investigación, el enfoque m etodológ ico adoptado y
las técnicas que emplearemos.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
140
Figura 3.6. Esq uem a resume n que relacio na el enfoque metodo lógico y lo s instrumentos e mpleados.
Fuente: elabor ación propia.
3.6. ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS: SISTEMA DE CATEG ORÍAS (SC)
Como se ha comentado anteriormente, para el análisis de los datos y posterior
presentación de los mismos, es necesario que é stos estén or g anizados y pu edan se r
manejables. De esta manera, se lleva n a cabo comparaciones, r elaciones, e
interpretaciones para la construcción de conclusiones releva ntes de acuerdo con las
problemáticas que nos planteamos. En este sentido, es pertinente c omenzar con la
reducc ión de los datos (Miles & Huberman, 1994; Rodríguez, Gil y García, 1999) y su
posterior categorización (agrupar conceptualmente las unidades d e información para un
tema en concreto) y codif icación (operación en la que se adjudica un código relacionado
con la fuente de que procede la información, la c ategoría en la que se inclu y e y e l nivel
al que corresponde), ide ntificando las unidades de información (UI) o segmentos de
texto con significado relevante seleccionadas en cada fuente de informa ción. En los
documentos elaborados por los futuros maestros (GR y DS1, DS2 y DS3), se ha n
considerado como unid ad con significado todo s aquellos fragmentos de tex to que
aportaban información en re lación a cada categoría, distinguiéndose unos más
descriptivos y otros con contenido inferencial (Miles & Hube rman, 1994),
fundamentalmente en los diseños.
¿Qué conocimiento sobre la
metodo logía de enseñanza d e las
ciencias manifiestan los futuros
maestros a lo largo d el curso?¿Qué
itinerarios se desar rollan?
¿Con qué co ncepciones sobre la
metodo logía de en señanza de la s
ciencias se identifican los futuros
maestros? ¿Qu é cambios se
detectan al comparar los
resultados inicia les y finales?
SPSS
ATLAS. TI
(Bardin, 1 986; L ó pez
Nogue ras, 2002)
Estadística descriptiva
e infere ncial
INVEST IGAC IÓN
CUALIT A TIVA
Enfoque
multimétodo
¿Cómo evoluciona el conocimiento acerca
de la metodología de enseñanza de las
Ciencias?
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
141
El sistema de categorías está constituido por 3 categ orías: concepto y sentido de
actividad, tipo de activ idades y secuencia metodológica. Para cada una de ellas se han
definido, a su vez , tres niveles de formulación del conoc imiento (N1, N2 y N3). El
primer nivel (Nivel 1) refleja una visión coherente con un modelo transmisivo de la
enseñanza y el apre ndizaje de las ciencias, y es el que esperamos encontrar al inicio del
curso. El último nivel (Nivel N3) es el de ma yor complejidad, y se corre sponde con la
visión propia del constru ctivismo didáctico y del modelo de enseñanza de las ciencias
basado en la investigación, que sería el nivel desea ble a alc anzar. El segundo nivel
(Nivel N2) supone una visi ón intermedia entre las dos anteriores y describe las
concepciones que, con una visión realista, consideramos posible qu e los futuros
maestros alcancen al final de s u participación e n un curso de formación inicial. La
definición de estos nivel es se ha b asado en la ex perie ncia d el equipo de i nvestigación
del que formo parte. En concreto, para las categorías “concepto y sentido de ac tividad”
y “secuencia metodológica”, uti lizamos la defini ción de los niveles formulados en los
estudios previos realizados con muestr as pequ eñas (Porlán et al., 2011; R ivero et al.,
2011). La categoría “tip os de actividades” no ha sido analizada en trabajos anteriores
del equipo, por lo que n o partíamos de niveles predefinidos. Para su formulación inicial
en este trab ajo se ha t enido en cuenta la coher encia ló gica entre esta categoría y las
demás y los resultados obtenidos en otro estudio re alizado con esta mi sm a muestra. En
dicho estudio se caracteriza con detalle qué tipos de actividades aparecen en los diseños
de los futuros maestros y qué importancia tiene cada uno de ellos (en forma de
frec uencia y por ce ntaje) en cada momento del curso (Hamed y Riv ero, 2016 ). Los
resultados de e ste estudio se pueden ver en el Anex o 5.
Cada U I h a sido clasificada en uno de los niveles previstos inicialmente. Cuando las
unidades no encajaban en los niveles pre vistos, se definieron niveles nuevos. Así se
detectar on niveles intermedios entre el nivel N1 y el ni vel N2 –que hemos denominado
N12 - , entre e l nivel N2 y el nivel N3 –que hemos denominado N23 - , y un nivel, N0, que
refleja la ausencia de datos en las ca tegorías analiz adas. T ambién se ha asi gna do nivel a
cada equipo en cada c ategoría, tenie ndo en c uenta el conjunto de las unidade s de
información obtenidas y su importancia re lativa en el mismo. En la figura 3.7 podemos
observar un esquema que relaciona la categoriz ac ión con la codificación de la
información obtenida a partir de los docum entos elaborados por los futuros maestros a
lo larg o del curso.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
142
Figura 3.7. Categorización y co dificación de la infor m ación p ara su cla sificación y a nálisis. Fue nte:
elaborac ión propia.
En tal tabla 3.5 mostramos el Sist ema de Categorías (SC ) del estudio (c oncepto -ME1-,
tipos -ME2- y sec uencia de a ctividades -ME3-) y los correspondientes Niveles de
Progresión del Conocimiento (N1, N 2 y N3).
Información pro cedente de
las fuentes do cumentales
Catego ría 3:
Secuencia
metodológica
Catego ría 2:
Tipos d e
actividades
Catego ría 1:
Concepto de
actividad
Código 1 :
ME1
Código 3:
ME3
Código 2 :
ME2
Subcategoría 3:
Nivel 3
Subcategoría 1:
Nivel 1
Subcategoría 2:
Nivel 2
Subcódigo 3:
N3
Subcódigo 2:
N2
Subcódigo 1:
N1
T esis Doctoral Capítulo 3. Diseño de la I nvestigación
Soraya Hamed Al-Lal
143
Tab la 3.5:
Sistema de categorías (SC) defin ido por estud ios empíricos previos
NI VELES DE PROG RESI ÓN DEL CONOCIMI ENTO
Nivel de P artida
N1
Nivel Pos ible
N2
Nivel de Re ferenci a
N3
CATEGORÍA S O V ARIABL ES D E ESTUDIO
Concept o de
actividad
(ME1)
L as actividades son
situaciones
protagoniza das por lo s
alumnos par a comprobar
y /o aplicar la informa ción
que transmi te e l profe sor
L as actividades son las unidade s
de programac ión par a
desarrol lar un proce so de
enseñanza-apre ndizaje que
supere l a transmisión-rece pción
de los conten idos
L as actividades son las
unidades de programación del
proceso de enseña nza-
aprendizaje con la i ntención
de promov er l a construcción
del conocim iento por los
alumnos.
Tipos de
actividades
(ME2)
Lo s tipos de activida des
básicas en la e nse ñanza
de las cie ncias son la
prese ntación de
información
(principalme nte
expl icación teó rica del
maestro) y aplicación de
la misma (pr incipalme nte
ejer cicios de lápiz y
papel)
L as actividades ade cuadas para
el apre ndizaje de l as ciencias
son de dive rsos tipos y subtipos
(por eje mplo, ex ploración d e
ideas iniciale s -ll uvia de ideas ,
cuestionarios ,… -; obten ción de
información - bibliogr áfica,
personal,… -; S íntesis de
información - informe s,
exposiciones, m urale s,
pizarras,...-, e ntre otros) .
Lo s tipos de activida des
adecuados p ara el a prendiz aje
de las cienc ias son lo s propios
de una e nseñanza me diante
investigació n (for mulación y
abordaje re al de proble mas a
investigar ; expre sión y
tratamiento de ideas de los
alumnos;
prese ntación/obtenció n de
información ; organiz ación de
la informa ción; inte rcambio y
contraste de l a informa ción;
establecimien to de
conclusione s, comu nicación y
refle xión sobre lo aprendido
Secuenci a
m etodológica
(ME3)
L a secuencia
metodol ógica viene
determinad a por l a lógica
de los conten idos y
pretende s u transm isión a
los alumnos.
L a secuencia meto doló gica tiene
rel ación con las ideas de lo s
alumnos y pretende, de maner a
más o menos e xplícit a,
ampliarl as, correg irlas y
sustituirlas po r el conocimien to
ver dadero
L a secuencia meto doló gica
tiene rel ación con las ideas de
los alumnos y prete nde
favor ecer su evo lución a
través de proce sos de
investigació n (planteam iento
de proble mas, formula ción de
hipótesis, con traste con otras
informacione s,
establecimien to de
conclusione s y r eflexión sobre
lo aprend ido). L os contenidos
se conside ran como
herramient as para a bordar
dichos probl emas.
Fuente: Adaptado de Porlán e t al., 2011 ; Rivero et al., 2011
Como consecuenc ia d el proceso de inter acción con la multi tud y diversidad de datos
presentes, ha sido n ecesaria la r ede finición de al gunos de l os niveles previstos
inicialmente y la formu lación de otros nuevos no previstos (niveles intermedios de
progresión del conocimiento -N0, N01, N12, N 23-), de tal manera qu e el sistema de
categor ías p revio se ha visto afec tado para est e trabajo (ver tabla de f initiva en el
apartado de resultados). Recordamos que este pro ceso de categoriz ac ión se ha realizado
con a y uda de una herramienta mencionada anteriormente, el pro grama informático
ATLAS.ti.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
246
Video ( V)
Segu idamente iniciaremos el concep to de densidad mediante un
vídeo cuyo enlace es
http://www.youtub e.com/watch? v=L1nJKUhf3is
Aplicar
y/o
Co m prob
ar y/o
reforza r
infor m a ci
ón (AP)
Ejer cicios (EJ)
-Para finalizar esta sesión se mand arán pa ra casa los ejercicios d e
la pág i na 5
-Se mandarán para ca sa los ejercicio s de este a partado qu e se
encuen tran en la página 6
Actividades
interactivas (I A)
Realizaremos un a actividad in teractiva a travé s del sig uiente
enlace:
http://con curso.cnice.mec .es/c nice2005/9 3_iniciacion_ i nteractiva_
materia/curso/ma teriales/propied ades/densida d.htm
Preguntas (P )
Tras visualizar el video, haremos un peq ueño debate en el que
abord ar lo que ellos han visto y refo rzar tanto el Principio de
Arquímedes como sus a spectos importantes a d estacar para q ue lo
asimilen bien .
Experiencias (EXP )
Se le ped irá qu e realicen el ex perimento d e la densida d de o tros
alimentos q ue no aparecen en el video.
Explorar
ideas
iniciales
(IAI)
Lluvia de idea s (LL)
Realizaremos las pregunta s qu e aparecen en esa misma p ágina
para co nocer las ideas previas de lo s alumnos.
Pizarr a (PIZ)
Posteriormente de forma oral y en grupo realizaremos u na pu esta
en comú n de con ceptos y p al abras qu e ello s han ob te nido tras la
visualización que se irán a notando en la p izarra, con el objetivo de
destacar palab ras rela cionadas con el temario a tratar y q ue
deben de tener en cuenta durante la s clases
Síntesis (o
cierre) de
infor m a ci
ón del
profesor
(SI.P):
Repaso (RP)
Repaso general para solu cion ar posibles d udas
Síntesis (o
cierre) de
infor m a ci
ón del
alumno
(SI.A):
Repaso (RP)
Realización de las a ctividades de repaso de l a página 10
Esquema (ES)
Realización con ayuda del ma estro de un esquema que contenga
las ideas má s importantes que le sirvan para estud iar.
Síntesis (o
cierre)
parcial de
infor m a ci
ón del
alumno
(SIp.A)
Conclusiones ( CON)
Tras la realización de cad a experimento, co mentar de fo r ma oral
las conclu siones que han obtenid o cada grupo, lo que han
observad o, las diferencia s encontradas
Fuente: elaboración propia
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
247
Tab la 5.35:
Unidad de in formación de nivel N12 extraída d e la clase J para la categ oría Tipos de Actividades (ME2)
en el Momen to M2 (fuente DS2)
NIVEL N12
P369 : J21.M2 .DS2
Tipo de
actividad
Subtipo
Unidad de Info rm ac ión (UI)
Presentar
infor m a ción
(PI)
Explicación teórica
del pro fesor
(P.EX. )
A contin uación, empezaremos exp licando el con cepto de energía y
haremos u na breve explica ción sobre los distintos tipo s de
energía.
Diapositivas,
imágenes, otro s
elementos… (IL)
En esta sesión comenzaremos ex plicando el co ncepto de energía
no renovable, y a co ntinuación los diferentes tip os de energías no
renovab les que existen. Para ello utilizaremos el p royector en el
que mo straremos diferentes imá genes sobre energías no
renovab les, los alumnos irán id entificando las d istintas imágenes
en la pizarra digital y a la misma vez iremos explican do qué tipo
de energ ía es, así traba jaremos la competencia tecnológica. Para
que se u tiliza y sus ventajas e inco nvenientes.
Aplicar y/o
Co m probar
y/o ref orzar
infor m a ción
(AP)
Ejer cicios (EJ)
-Para trab ajar estos contenido s realizaremos u na serie d e
actividad es pa ra comp robar lo anteriormente explica do . Los
alumno s deberán h acer u s o d e su razón a poyándose en la
explicació n del maestro. Las actividad es serán las siguien tes: Una
de la s actividad es correspond e con una relació n de acciones en
las q ue se utiliza un tipo d e en ergía. El o bjetivo de la actividad
será que los alu mnos rela cionen esas accio nes co n el tipo de
energía correspond iente y a sí ver si los alumno s han entendido la
explicació n. En el caso que los alumn os ha yan interpretado mal
los conten idos, los corregiremo s y resolveremos su s dudas
- En la siguien te activid ad observaremos si los alu mnos, después
de haberles resuelto la s dudas qu e hayan podido tener en el
ejercicio a nterior, ha n comprendido y les ha quedado claro los
diferentes tip os de energía que existen: la actividad consiste en
una tabla con lo s d iferentes tipos d e energía y su s características,
en la cual los alumn os tendrán qu e unir con flechas relacion ando
el tipo d e energía con su corr espondien te característica
Preguntas (P )
Mientras realizamos esta s explica ciones les iremos rea lizando
pregun tas a los a lumnos p ar a co mprobar si ha n comp rendido lo s
diferentes tipo s de energía, diferenciando unas d e otras
Motiv ación
e/o
implicación
(MO)
Video ( V)
En primer lug ar, como presen tación al tema, pro ponemos a los
alumno s un video introdu ctori o sobre la en ergía para d espertar su
interés sobre d icho tema . Vid eo introdu ctorio
http://www.youtub e.com/watch? v=xtNPAXD_jY4
Preguntas,
cuestionario,
ejer cicios…(CU)
En esta sesión , para trabajar la competencia pa ra la autonomía e
iniciativa p ersonal, comenzaremo s realizando u na serie de
pregun tas a los alumnos sob re qué tip o de energías usan y aplica n
en casa , preguntas que les motiva rá al ser respond idas con
accion es que realizan f uera del aula, así fomentaremos un a s esión
con a ctiva participación de los alumno s.
Explorar
ideas
iniciales
(IAI)
Juego (J)
En segundo lug ar, haremo s a nuestros alumn os/as una evaluación
inicial, con el o bjetivo d e c onocer sus ideas previas sobre la
energía. Estas pregun tas p re vias nos servirán para saber cómo
estructurar el tema , es d ecir, en fun ción de do s aspectos
principa les, por un lado saber de q ué p unto partir a la h ora d e
empezar a desarrolla r el tema , y por otro lado para sa ber con qué
intensidad y co mplejidad se ha n de desarrollar los co nten idos y
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
248
para al fina lizar el tema co nocer la evolución qu e han segu ido
nuestros alumn os. La her ramienta que va mos a utiliza r p ara
detectar las id eas de los alu mnos, es la d e realizar p reguntas, a
través de u n juego en el que se formen g rupos de seis personas.
Los g rupos estarán formados por alu mnos con men os
cono cimientos sobre el tema y otros alumn os con má s
cono cimiento, d ándose la enseñan za en tre iguales. Existen d os
tipos de fichas de co l ores, la ficha verde que significa rá ma yor
puntu ación y la roja que significará la de men or. Las p reguntas
que se formulen tendrán qu e ser debatidas po r todos lo s miemb ros
del g rupo, en el que primero de manera individual a punt arán en
un papel la opinión o respuesta que cada uno pien se que es la
correcta y por último entre todo s tomarán la decisión de la
respuesta más a decuada.
Síntesis (o
cierre)
parcial de
infor m a ción
del profesor
(SIp.P)
Resumen (RE)
Para con tinuar con la explicación de la tercera sesión,
comenza remos realizando un breve resumen de lo anteriormente
explicad o a mod o de recorda t orio y pa ra enlazar co n lo que vamos
a explica r a continuación.
Fuente: elaboración propia
Como decíamos, la mayoría de equipos se sit úan en el niv el que co nsiderába mos
posible (N2), es decir, pierde prota g onismo, en sus propuestas de enseñanza, la
presentación de información ya el aborada por el profesor y la aplicac ión, y formulan
distintos tipos de actividades. En los diseñ os de este nivel, ad emás d e di versific ar los
tipos, suele aumentar también los subtipos de actividades dentro de cada uno de ellos.
Pueden aparecer: exploración inicial de ideas (cuestionarios, de bates, ju egos, dibujos,
etc.); tratamiento de las ideas de los alumnos (compararlas, clasificarlas, etc.) y , a su
vez, intercambio de las mismas (murales, piz arr a y n egociación; puestas en común y
sustitución; exposiciones, etc.); obtención d e información ( aunque prime la búsqued a
bibliográfica y audiovisual, aparecen otros subtipos, tales como experienc ias, del medio,
personal, r edacción, entrevistas, variadas, et c.); actividades motivad oras (salidas,
juegos, experiencias, etc.); interca mbio y de info rmación (ya sea un int ercambio abierto,
sin ll eg ar a conclusiones comunes, comparativo o incluso negociado), organización de
información (fund amentalmente esquemas o mapas conceptuales); actividades de
reflexión o creación de conocimiento (discursos, redacción, etc. ) y el pla nteamiento o
formulación de pr oblemas.
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
249
Tab la 5.36:
Unidad es de info rmación de nivel N2 extraíd as de la cla se A para la categ oría Tipo s de Activid ades
(ME2) en el Momento M2 (fuente DS2)
NIVEL N2
P105 :A10.M2.DS2
Tipo de
actividad
Subtipo
Unidad de Info rm ac ión (UI)
Presentar
infor m a ción (PI)
Explicación
teórica ( EX) del
profesor (P)
- Esta activid ad consistirá en la exp licación del profesor sobre
los o tros ast ros, de forma qu e se vayan relacio nando con los
conten idos que se h an visto al p rincipio de la sesión (actividad
anterior) y qu e estarán ano t ados en la pizarra
Video ( V)
Tras co nocer la s ideas de los alumno s sobre los mo vimientos de
la tierra, les po ndremos un ví deo a l os alumn os
Diapositivas,
imágenes, otro s
elementos… (IL)
La actividad con siste en presentar a lo s a lumnos varias
imágen es sobre el universo, principa lmente de los a stros que
compo nen el Sistema So lar
Experiencias
(EXP)
Esta actividad consiste en h acer u n exp erimento para enseñar a
los alumn os qué son los eclips es y cómo se produce n. En primer
lugar, les exp licaremos qu e el flexo actuará como si fuera el
Sol, la pelota grande representa rá la Tierra y la peq ueña
representará la Lun a. A continuación, dejaremos la habitación
totalmente oscura, d e modo que solo sea el flexo la fuente de
luz. Seguiremos, explican do q ue ca da pelo ta tendrá una
trayectoria y q ue si la que representa la Lun a se esconde tr as la
sombra de la Tierra, se pr oducirá un eclipse de Luna; en
cambio , si la Luna se interpo ne a los r ayos solares, se produce
un eclip se de Sol.
Aplicar y/o
Co m probar y/o
reforza r
infor m a ción
(AP)
Ejer cicios (EJ)
- Rea lizaremos una activida d para comproba r q ué
cono cimientos cono cen los alumno s. Pa ra comenzar les
diremos a los alumno s el po r qué de esa activida d y qu é tienen
que h acer. En este caso, se les p resentará u na ficha a los
alumno s en la que aparecerá n características que están o n o
relaciona das con el Sol. Los alu mnos tendrán que rodear la s
características prop ias a este cuerpo
- La activida d consistirá en q ue el ma estro irá señala ndo las
diferentes partes del apa rato y los alumno s, cuando toque el
turno d e su grupo , contestarán de q ué parte se trata y cuál es su
función , sirviend o esto de r epaso gen eral. E sta pa rte de la
sesión ocu pará unos 30 minutos
Preguntas (P )
- El profesor elab orará una s eria de pregu ntas p ara averigua r
si los alumno s h an enten di do el concep to de eclipse. S e divid irá
la clase en grupos d e cuatro. Cuand o todos hayan co ntestado se
anota rán las respu estas en la pizarra. Para respon der las
pregun tas tend rán dispon i ble en todo momento el exp erim ento
para facilitar las respuestas. Las preg untas que se realizarán
son: ¿Cuántos satélites tiene el planeta tierra? ¿Cómo se
llama? ¿Qu é es un satélite? Un eclipse solar cuá ndo lo ve s,
¿de noch e o de día? Imagina que hay un eclipse de sol y tú te
encuen tras en l a lu na, ¿qué verías? ¿Por qué no vemos un
eclipse solar cada vez que hay lun a llena? ¿Tien en eclipses
todos lo s planetas?
Experiencias
(EXP)
Esta a ctividad consiste en sim ular los movimiento s de la Tierra
con el propio cuerpo de nu estros alumn os. P ara ello,
asignaremo s a un alumno el papel d e sol y a o tro alumno el
papel de Tierra. De es ta forma, el que realice el papel d e Tierra
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
250
deberá gira r sobre sí mismo , y ademá s hacer lo alrededor del
Sol. Para realizarlo irán salien do a la p izarra la pa reja d e
alumno s
Explorar idea s
iniciales (IAI)
Lluvia de idea s o
preguntas (LL)
-Esta activida d se rea lizará de forma grupa l a l inicio del tema.
Consistirá en reco ger en la p izarra la s idea s previas q ue los
alumno s tienen sob re el tema que les vamos a presentar, el
Sistema S olar. Los niños irán diciendo lo q ue piensan mientras
la pro fesora va ano tando en la pizarra tod o lo que van
diciend o. A p artir de aquí, de lo que los n i ños saben el p rof esor
partirá pa ra empezar a d esarrollar el tema.
-Vamo s a realizar unas pregu ntas para sa ber qué ideas
cono cen sob re los contenid os exp uestos al principio de la tabla .
Esta a ctividad la haremo s d e forma con junta, es d ecir, la
realizaremos entre to dos lo s a lumnos de la clase. Para emp ezar
dividiremos la p izarra en d os. En ca da pa rte po ndremos d os
pregun tas: ¿Po r qué se dan lo s día s y la s noches? ¿P or qué
suceden las esta ciones del a ño? Primero nos cen traremos en
una pregunta y luego en la otra
Sí ntesis de las
ideas iniciales
(SI.IAI)
Pizarr a (PIZ)
Cada vez que digan una idea el pro fesor pregun tará al resto de
la cla se ¿estáis de acuerdo ? Y si no lo es tán, les pregu ntará
¿por qué no estás desacuerdo? ¿Cuál es la razón que tú c rees?
Al final de est o, l os alumnos ten drán una p izarra co n do s
pregun tas y varias respuesta s p ara ca da una de ellas. En las
actividad es siguientes, lo s al umnos co nocerán si sus id eas son
erróneas, cerca nas a la ve rdad o ciertas
Obtención de
infor m a ción
(OBI)
Búsqueda
bibliográficas y/o
audiovisuales
(BU)
-La activid ad co nsiste en dividir a lo s alu mnos en grupos de
cuatro alumn os/as. A continuación se les pedirá que busquen
informació n a través de in ternet sobre los efectos que el sol
tiene sobre nuestro planeta
- Tras ha ber trabajad o con las caracterís ticas del Sol, les
propo ndremos a los a lumnos apren der los pla netas a través de
grupo s de trabajo. Para ello , d ividiremos a los alumn os en 8
grupo s y cada grup o trab ajará sobre un pla neta determin ado.
Se le da rá a cada gr upo un planeta del Sistema S olar eleg ido al
azar. Para la realización del trabajo se les p roporciona rá a los
alumno s el siguien te guión d e las partes que tiene el trabajo: -
Búsqued a de información sobre los d iferentes planetas.
- El profeso r les propo rcio nará un a página web para que
busqu en info rmación so bre los aspectos explicad os en la cla se
anterior
Síntesis (o
cierre) de
infor m a ción del
alumno (SI.A):
Informe (I)
-Les pediremos a lo s alumn os qu e realicen u n d iario en el q ue
tendrán que escribir cada v ez que trabajen: fecha, ¿Quiénes
han trabajado? ¿Qué han hecho ?
-Un mes antes de realizar est a a ctividad, los alumnos tend rán
que hacer un dia rio de las fases lu nares. Para ello, tendrán q ue
ir dibuja ndo có mo ven la Luna cada día. Esta a ctividad
consistirá en p oner en co mún las respuestas
Resúmenes (RE)
A partir del ma pa conceptual que han hecho , los alumnos
deberán elaborar de forma individual, un resumen del tema.
Esquema (ES)
La a ctividad consiste en hace r un mapa conceptual que resuma
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
251
todo lo que lo s alumnos han a prendido en esta u nidad. Se
realizará en grupo s de cuatro. El profesor les p roporcionará
una plantilla con algun os términos de forma q ue les resulte má s
fácil asocia r conceptos
SIp.A
Puestas en
común (PC)
-La actividad consiste en realizar una puesta en común, donde
se recoja la información que han visto en la a ctividad anterior.
Para ello el profesor les pro porcionará un guió n con una serie
de preguntas. Se dividirá la clase en g rupos de cinco y
procederá n a rea lizar las p r egu ntas. A continuación anotarán
en la p izarra la s con clusiones. Se fomentará la participació n d e
los a lumnos para que entre ello s mismos se co rrijan sus erro res
y se llegue a la respuesta co rrecta
- Se p rocederá a una puesta en co mún, mediante un debate
Murales
(MU)
-Realizació n del mural con la información recogida
- Empeza remos rep artiendo a cada alumn o un folio en el que
aparezca la pregu nta “¿Qué has a prendido hoy? Dibúja l o”. A
continu ación, los alumnos deberán realizar u n dibujo en el que
se vea reflejado qué han aprendido en esta sesión. De esta
forma, n os asegura remos que todo s los niños pueda n con te star
a la p regunta, ya q ue si se les pidiera q ue explicasen , p odría
existir la posibilida d de qu e al guno
- En esta activida d los alumnos va n a prese ntar los mu rales qu e
han hecho sobre los planetas d el sistema solar a partir de la
informació n que hab ían bu scado a travé s d e in ternet. Una vez
presentado s se expond rán en clase
Exposiciones
(EXPO)
-Expo sición sobre el trab ajo realizado
-En esta a ctividad los alumn os van a presenta r los mu rales que
han hecho sobre los planetas d el sistema solar a partir de la
informació n que hab ían bu scado a travé s d e in ternet. Una vez
presentado s se expond rán en clase
Fuente: elaboración propia
Por últ imo, detectamos en este momento intermedio 9 diseños (10%) que presentan
tipos de actividades que se acerca a los tipos propios de una enseñanza basada en la
investigac ión y que hemos situado en el nivel N23. Presentamos algunos ejemplos:
Tab la 5.37:
Unidad de información de nivel N23 extraída de la clase E para la categoría Tipos d e Actividades (ME2)
en el Momen to M2 (fuente DS2)
NIVEL N23
P24:E16 .M2.DS2
Tipo de
actividad
Subtipo
Unidad de Info rm ac ión (UI)
Presentar
infor m a ción
(PI)
Lectura (LE)
Para ello les vamos a o frecer un a serie de enla ces a págin as web s o
docu mentos escritos como en ciclopedias, dicciona rios, etc.… En los
que aparece la información necesaria pa ra respo nder una serie de
pregun tas
Salidas (S)
Este d ía lo dedica remos a la visita d e la Ciudad de las Ciencia s de
Granad a, la que ce ntraremos a visitar el planeta rio. Con esta visita
pretendemo s que los a l umnos adqu ieran los contenidos prá c ticamente
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
252
Aplicar y/o
Co m probar
y/o ref orzar
infor m a ción
(AP)
Preguntas (P )
El Sistema So lar: 1.¿Qu é es el S istema Solar? 2.¿Qué planetas forman
el Sistema Solar?3 .¿Cómo se formó el Sistema Solar? 4.¿Qué tipos de
planeta s hay en nu estro Sistema Solar? ¿Y quiénes lo co mponen? (…).
La Luna: 5.¿Qué es y cómo se fo rmó la Luna? 6. ¿Cuáles son las fases
de la Lu na? 7 .¿Cuánto ta rda la Luna en da r una vu elta alrededo r de
la Tier ra? 8 .¿En q ué con sisten los d os tipos d e ec lipses? (… ) . Los
movimiento s de la Tierra: 9.¿Cuáles son los movimiento s de la Tierra
y en qué consisten? 10. ¿Cuáles son sus consecuen cias?11. ¿Qu é es el
Sol d e medianoche? (…) 12.¿ Qué son las estrellas?13. ¿Cómo
evolucio na una estrella? 14.¿En qu é partes se divide una estrella? (…)
Motiv ación
e/o
implicación
(MO)
Juegos (J)
Para la realizació n de esta segun da activida d va mos a dividir la clas e
en g rupos de 5 personas, a ca da grupo se le en tregará un puzle de
distintas visiones del sistema solar, esta actividad se realizará a mod o
de competició n. Un a vez qu e los puzles estén hecho s los g rupos
rotarán p ara ver los diferen te s juegos
Video ( V)
En el primer d ía de clase va mos a realizar una serie de actividades d e
motivació n con el ob jetivo de que los alumnos se interesen y empiece n
a sentir curiosid ad por el n uevo tema. En la primera actividad vamos a
visualizar una serie de vídeo s para introd u cir el tema de la vida en
otros p lanetas. Mientras se visua lizan va mos a ir ponien do en común
lo que se aprecia en cada un a de ellos. Haremos referencia también a
estos vídeos má s adelante
Plantear o form ular de
problemas a a bordar (PR)
Para co mpletar el estudi o de estos co ntenidos que vamos a tratar,
plantea mos una cuestión: ¿ Hay vida en otros plan etas?
Explorar
ideas
iniciales
(IAI)
Lluvia de idea s
(LL)
Una vez rea lizada la activid ad de mo tivación realizaremos do s
actividad es para a veriguar las idea s previas q ue tienen nuestros
alumno s y así tener una base por la que partir. Las activi dades serán
las siguien tes: Batería de p regunta s: con esta s p reguntas lo que
pretendemo s es qu e en la cl ase surjan deba tes relacio nados con el
tema q ue se va a ex plicar y a sí n osotros como profesores
averigua remos cu ales son las ideas p revias d e nu estros alumnos e
incluso plantea rle a lo s alumno s cuestiones de reflexión ¿Creéis que
existe vida en otro s p lanetas?¿ Se puede viajar a o tros pla netas?¿El
universo tiene fin? Si t iene fin , ¿dónd e está? ¿Son las estrellas del
mismo tamaño del que l as a preciamos? ¿Es el sol una estrella de igual
tamaño ?
Cuestionarios,
pruebas,…(CU)
Para co nocer las id e as previas sobre nu estro tema a tr atar hemo s
realizado u n cuestionario en un cen tro escolar,
Juegos (J)
Juego verdadero y falso: p ara realizar este jueg o repa rtiremos tarjetas
verdes (verdadero) y roja s (falso), n osotros como profesores
realizaremos una serie de afirmaciones y lo s alumnos tendrán q ue
levanta r las tarjetas verdes o rojas en función de si creen que l a
afirmación es co rrecta o no . Una vez rea lizado esto, p rocederemos a
corrección d el ejercicio a clarando las afirmacio nes incorrectas y
profund izando má s en la s correctas. La Tie rra e s redond a (falso ). La
Vía Láctea tiene forma de es piral (verda dero). Existen tres estacio nes
en el año (falso). E n invierno la Tierra está más ce rca del Sol
(verdadero). Las e staciones son siempre las mismas y al mismo tiempo
en nuestro plan eta (falso). La Tierra está ach atada en los polos
(verdadero). Nuestro Sistema Solar está en el centro d e la Vía Láctea.
(falso) La noch e y el día siemp re du ran lo mismo. (falso). A pa rtir del
test y el cu estionario realizad o anteriormente, pretend em os obten er
informació n sob re los con ocimientos p revios, ex pe riencias, idea s…
que los alu mnos poseen y sobre los qu e partiremos la p rogramación
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
253
del con tenido.
Obtención
de
infor m a ción
(OBI)
Búsqueda
bibliográficas
(BU)
Los alu mnos en este día se dividirán en gru pos d e 3 o 4 personas
formado s por el docente. Es te asignará a cada grupo un pla neta
distinto, p or lo q ue los ocho planeta s q uedarían repartidos. La
actividad consiste en q ue cada grupo tiene qu e rellenar la tab la
buscan do la info rmación del planeta que les ha tocado t anto en la
informació n reco pilada en el docu mento que tuvieron que elaborar
con la s respuestas a las pregunta s planteadas
Organiza r
la
infor m a ción
(ORI)
Esquemas,
mapas,…(ES)
Se formarán 4 g rupos en la cla se y cad a uno de ell os será el
encarga do d e hacer entre todo s u n mapa conceptu al sobre u n p unto
del tema. Esta activid ad se rea lizará en clase con un ordenado r por
grupo o en el aula de informática donde también habrá un ordena dor
por g rupo. El profesor deberá sup ervisar y gu iar a los alumn os a la
hora d e realizar el mapa conceptual
Interca m bio
de
infor m a ción
(IN)
Cerrada (SU)
-Los alu mnos parten de un a serie de ideas qu e van corrigien do,
eliminand o y añadiend o según la informació n nueva q ue el p rofesor
les presenta.
-Al comienzo d e la clase se rea lizará un a pu esta en común g uiada p or
el pro fesor de las pregu ntas pla nteadas en lo s días anteriores. En esta
puesta en comú n, el do cente dispon drá de un documento con el cual se
guiará pa ra seleccionar la información correcta, corregir los posib les
fallos
Síntesis (o
cierre) de
infor m a ción
de l alu m no
(SI.A):
Aparato (A)
Una vez rea lizada la ta bla y co rregida po r el d ocente se continu ar á
con la finalidad que tiene esta activid ad: Realización de un P lanetario.
Cada grupo deberá hacer una maqueta de su planeta para co locarla
en nu estro planetario el cual convertiremos nu estra clase.
Síntesis (o
cierre)
parcial de
infor m a ción
del alumno
(SIp.A)
Problema (PR)
Teniendo en cuenta la actividad rea lizada en el d ía anterior y el
problema propu esto al principio de la unidad sobre si hay vid a en
otros plan etas, les plantamos a nuestros alumnos un pro yecto
científico en el cual tiene q ue diseña r una casa en el planeta que les
toco in vestigar en la a ctivida d anterior. Po r ejem plo si al grupo 5 le
tocó investiga r sobre Sa turno en esta activid ad ten dría qu e diseñar
una casa para vivir e n ese planeta . Para qu e a los alu mnos les sea má s
fácil realizar esta activida d les propo rcionaremos una guía. Los
alumno s tend rán q ue considerar los sigu ientes da tos pa ra diseñ ar su
casa: Tempera tura med ia del planeta . Duraci ón de los días y las
noch es ¿Cuántos satélites tiene? -¿ Tiene agua tu plan et a? ¿La tierra es
fértil?
Fuente: elaboración propia
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
254
Tab la 5.38:
Unidad es de info rmación de n ivel N23 extra ídas d e la cla se C pa ra la categ oría Tipos de A ctividades
(ME2) en el Momento M2 (fuente DS2)
NIVEL N23
P463 :C13.M2.DS2
Tipo de
actividad
Subtipo
Unidad de Info rm ac ión (UI)
Presentar
infor m a ción
(PI)
Video ( V)
Actividad 7 : Para esta actividad el profesor llevará u n víde o sobre
el pro ceso de d igestión como a ctividad de contraste. La finalid ad
de esta a ctividad es que los n iños co nozcan un poco más en
profund idad del proceso y se fa miliaricen con él
http://www.youtub e.com/watch? v=Zmpx- jdAo2o
Lectura (LE)
Actividad 3 . Hemo s pensa do que u na activid ad de con traste más
de tipo teó rico referida a la b oca podía co nsistir en presentarles a
nuestros alumn os un cuen to (que dejamo s a con tinuación), para
que a travé s de este se famili aricen con los con ceptos teórico s de
un a forma distinta y algo más lúdica
Aplicar y/o
Co m probar y/o
reforza r
infor m a ción
(AP)
Ejer cicios (EJ)
Actividad 1 0: A partir de esta actividad de contra ste que
trabajaremo s queremos con seguir que nuestros a lumnos
cono zcan, relacionen con la sustancia que segregan , y localicen
dond e se encuentran en nuestro cu erpo las diferen tes glándulas
que ten emos.
Esta activid ad trata de que el alumno relacion e lo mencionado
anteriormen te, pa ra ello a l niño se le presentará un a fich a en la
cual aparezcan tres colum nas en la que a parezcan el nombre de
las d iferentes glá ndulas, la sustancia que segregan, y por último el
lugar d onde se encuentra
Actividades
interactivas (I A)
Actividad 9: E sta sesión la dedicaremo s a revisar las ideas de los
alumno s sobre el proceso d e dig estión. Esta vez, u tilizaremos un
método novedoso, con el fin de aumen t ar la motiva ción y la
participació n de los alumnos. Lo ha remos a través de los
ordena dores, más con cretamente la actividad en cuestión será la
siguiente: Reservaremo s el a ula d e informática del centro y ca da
alumno usará un ordenad or. En él, a través d el programa de
diseño d e activida des “Jclic”, lo s alumn os tendrán que ir
realizando los ejercicios pro puestos y al finalizar lo s gua rdaran,
de mo do que el profesor pued a desde su ord en ador a cceder a
todas las activid ades q ue h an realizado los a lumnos y así pued a
evalua r y an alizar el alcance de esas ideas de los a lumnos. P ara
esta actividad necesitaremos una hora. Pa ra visualizar las
actividad es propuesta s necesitaría ten er el program a en cuestión
instalado , por lo que dejo aquí una captura de una de las
propu estas d e actividades para que puedan hacerse una i dea de a
qué nos referimos. (El resto d e actividades están pro puestas pero
no lleva n un enlace para ind ic ar aquí).
Obtención de
infor m a ción
(OBI)
Búsqueda
bibliográficas
y/o
audiovisuales
(BU)
A cad a uno le asigna remos una parte d el tubo, concretamente las
siguientes: Faringe, esófago, estóma go, intestino delgad o,
intestino grueso y ano. (Dejaremos la bo ca fuera porque
posteriormente reali zaremos actividad es sobre ella). Cada grupo
deberá b uscar info rmación de la pa rte que le h a toca do (Partes,
función , cómo mantenerla sana, etc.) y con ello realizará u n mural
o un Power Point con el fin de exponerlo en clase. (Depende de la s
cond iciones del centro en cuestión; en nu estro caso d isponemos d e
recursos electrón icos, p or lo qu e segú n nuestros i ntereses
podemo s pedir que trabajen con las n uevas tecn ologías o po r lo
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
255
contrario fomen tar la creativi dad y el traba jo en pap el). A partir
de la s explica ciones de los co mpañeros, cada a lumno p odrá
realizar p reguntas o aportacio nes, co n el fin d e ir co nstruyendo el
cono cimiento de forma co labor ativa
Juicio (J U)
- Actividad 5 : Con la siguiente activid ad de co ntraste trabaja remos
en p rofundidad la i mporta ncia de la higiene bu c al. S e titula “El
Juicio de los Dulces”. Par a comen zar elegiremos a d istintos
alumno s para represen tar los papeles de un juicio : Acusado ,
fiscal, juez, el grupo de defen sa, etc. (Todos los alumn os
representarán un papel) y ca da uno tendrá qu e d efender su
posición , es decir, la acu sación dará argu mentos a favor de los
dulces, la defensa argumenta rá en con tra del consumo excesivo de
estos, etc. Para ello , le dejaremos q ue bu squen in formación en
distintos med ios (Pregun tando en casa , a través del libro de texto
o de lo s libros de la b iblioteca del a ula, en internet, etc.). Con ello ,
aprend erán también a dar razones y explicacio nes sobre un tema,
ademá s d e trabajar con tenidos actitu dinales imprescindib les en su
educa ción como la escucha o el respeto , aprendiend o también
sobre la h igiene bucal.
Al finalizar el juicio, el alumno selecciona do para ser el juez
deberá elegir con ayuda del profesor qu é equipo ha defendido
mejor su po stura, los cuales serán los ganado res del juicio
Organiza r la
infor m a ción
(ORI)
Esquemas,
mapas,…(ES)
Realización de una especie de esq uema o mapa conce ptual para
ordena r los conceptos teóricos q ue han visto en el cuento
Interca m bio de
infor m a ción
(IN)
Cerrada (SU)
Actividad 6 : Para co nocer las ideas de lo s alumn os sob re e l tubo
digestivo realizaremo s un test como el q ue aparece en el anexo 2 .
Tras hacer el tes t los alumno s se lo s in tercambiará n para
corregirlos da ndo la s soluciones entre tod os. Una vez h ayan
corregido todo el test, se le entrega rán al pro fesor
Negociado (NE)
Actividad 8 : En esta sesión r ealizaremos un deba te en tre to da la
clase basán donos en el vídeo que vimo s el día anterior so bre el
apara to digestivo. Los niñ os irán diciend o las id eas que más le
llamaron la aten ción, co ntractando esas i deas con las de sus
compa ñeros y con la ayuda d el profesor ob teniendo las ideas
correctas. El profeso r mientra s tanto irá a puntand o en la pizarra
todos esos co ntenidos que est án recauda ndo entre todos.
Síntesis (o
cierre) de
infor m a ción del
alumno (SI.A):
Ejer cicios,
preguntas,
prueba… (CU)
Actividad 16: Esta a ctividad será la final, y po r tanto la que
englob e to do lo traba jado a los largo de estas semanas. Con ella
se preten de ob tener la informa ción p ertinente d e si los discentes
han alcanzado los objetivos que en un p rincipio nos p roponíamos
o, por el contrario, deb em os seg uir abo rdando el tema con ellos
para que s igan aprendiendo y, en un final no mu y leja no, los
conten idos tratad os se incluya n en su propio conjunto d e
cono cimientos.
Constará de u na serie de pregunta s, d e diferen tes tipos, que hacen
alusión a todos y cada uno de los con tenidos del tema
Síntesis (o
cierre) parc ial
de infor m ación
del alumno
(SIp.A)
Mural (MU)
-Cada grupo deberá busca r información de la parte qu e le ha
tocado (Partes, función, có mo mantenerla san a, etc.) y con ello
realizará un mural o un Po we r Point con el fin de exponerlo en
clase. (Depend e de las co ndiciones del cen tro en cuestión; en
nuestro ca so disponemo s de recursos electrónicos, po r lo que
según n uestros intereses pod emos pedir q ue trabajen con las
nueva s tecnologías o por lo con trario fomentar la crea tividad y el
trabajo en papel)
-Una vez termina da la actividad en cuestión, el profesor re cogerá
las ideas más imp ortantes extraídas de las argumenta ciones de lo s
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
262
clase de qué hace y có mo lo ha ce para después rea lizar un
pequ eño taller (pulseras, collares, cha pas, etc. ) para que los
niños ten gan la experiencia
Diapositivas,
imágenes, otro s
elementos… (IL)
Nos servi remos de una presentación powerpoint para enseñar a
los alu mnos q ue ha y distint os tipos de r esiduos y disti ntos
conten edores para tirarlos. Con tendrá imágen es de los
distintos co ntenedores y los objetos que se pued en tirar en
ellos.
Salidas (S)
Desplazamien to desde el colegio hasta Lipasa m donde
visitaremos g uiadamen te las instala ciones vien do su s proce sos
y maqu inaria.
Aplicar y/o
Co m probar
y/o ref orzar
infor m a ción
(AP)
Ejer cicios (EJ)
(…) entrega remos una ficha en la que tengan que iden tifi car
diferentes residuos y cla sificarlos segú n el conten edor en el q ue
se tenga n que tirar
Experiencias (E XP)
-En primer lug ar ha bremos pedido a los a l umnos que traigan
residuos de casa y el p rofesor/a traerá algu nos má s para
favorecer qu e ha ya d e tod os tipo s. Dividire mos a la cla se en
cuatro grupos, los mismos que utilizamos en la a ctividad
anterior. Cada grupo se p ondrá en u na fila frente a los
conten edores e irán tiran do los residuos que les demo s d e uno
en un o hasta acabar. Lu ego, se les saca un minuto d e la clase y
el profesor/a ap rovecha para pon er los residuo s encima de las
mesas, mezclados. Vu elven a entrar en cla se y ca da grupo
tendrá qu e busca r los residuos correspond ientes a l co ntenedor
que rea lizaron en clase y almacenarlos en él
Aparatos ( A )
En p rimer lugar, facilitamo s los ma teriales qu e necesita rán
para hacer los d istintos tipos de contenedo res: orgánico,
plástico, vidrio y pa pel. Dividimos a los alumnos en cuatro
grupo s y les a signamos a suertes un con tenedor. Tendrán q ue
pintar cajas d e cartón de los co lores de cada co ntenedor y
poner el nomb re del materi al q ue co rresponda. E sos
conten edores serán los qu e usaremos en clase pa ra separar
residuos
Motiv ación
e/o
implicación
(MO)
Lectura (LE)
Entregamo s la fich a, en la cual leerá n la prob lemática de la
contamin ación. Se irá leyendo por turnos que el p rofesor irá
dando al azar. Una vez terminad a la lectura, se solucionan lo s
posibles problema s de comprensión y se pasa a d ebatir la
respuesta a la situa ción planteada. S e abrirá, pu es, u n debate
en el que lo s alumn os d eberán respetar el turno d e pa labra y
mostrar su opin ión hasta que estem os de acu erdo en la
respuesta co rrecta. El pro fesor serv irá de g uía dura nte el
mismo, ayu dando a los alu mnos a llegar a la respuesta válida.
Explorar
ideas iniciales
(IAI)
Lluvia de idea s o
preguntas (LL)
En primer luga r sentaremo s a los alumn os en círcu lo y les
mostraremos objetos d istintos qu e ya no se vayan a util izar
median te un a presen tación. Pa ra ca da objeto presentado
haremos un a pregun ta: ¿Qué utilidad le p odemos dar a este
objeto? ¿Puede servirnos pa ra algo que no haya sid o su
primera finalida d? Por turnos los a lumnos irán respondiend o y
mostrarán sus idea s, fina lmente podrá n ver que ese o bjeto tien e
utilidad
Cuestionarios,
pruebas,…(CU)
Entregaremo s a los a lumnos u n cuestiona rio en el qu e tendrán
que exponer su s co nocimientos a cerca del tema qu e vamos a
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
263
comenza r. E l cuestiona rio dispone d e activid ades d e diversos
tipos: unir co n flechas, p reguntas a biertas, dibuja r… Daremos
45 min utos para qu e puedan rellenar el cuestiona rio.
Obtención de
infor m a ción
(OBI)
Búsqueda
bibliográficas y/o
audiovisuales (B U)
-Los alumno s bu scarán en los ordena dores q ué es lo qu e se
hace con la basura , para después h acer una valoració n grupal
en clase.
- (…) ha r án u na b úsqueda por el medio que p refieran, por
internet o libros, para saber en qué o tras cosas se p ued en
convertir
Interca m bio
de
infor m a ción
(IN)
Abierta (AB)
-Les mo straremos un vídeo a los a lumnos sobre la d iferencia
entre pa íses subd esarrollados y desarrollado s a sí co mo de los
diferentes tipos de residuos, para posteriormente realizar un
deba te de clase sobre el tema
Síntesis (o
cierre) de
infor m a ción
del profesor
(SI.P):
Repaso (RP)
Comenzaremos la clase co n un repa so d e todos lo s contenidos
que h an ido aprendiend o en las tareas que hemo s propuesto.
Fuente: elaboración propia
Y, finalmente, identific amos en el momento final del curso 12 equipos (1 3,19%) que se
sitúan en un nivel in termedio superior al que considerábamos posi ble (N23),
incrementando la diversidad en tipos y subtip os de actividades: se f ormulan más
problemas susceptibles de ser abordados; más ex pre sión y tratamiento d e las ideas de
los alumnos; más activida des encaminadas a comparar y ne g ociar ide as y , finalmente,
actividades de síntesis en relac ión con el problema. Presentamos un ejemplo:
Tab la 5.43:
Unidad de in formación d e nivel N2 ext raída d ela clase A pa ra la ca tegoría Tipo s de a cti vidades (ME2)
en el Momen to M3
NIVEL N2
P122 : A11.M3.DS3
TIPOS
SUBTIPOS
Presentar
infor m a ció
n (PI)
Explicación teórica
(EX) del profesor
(P)
También a provecharemo s esta sesión pa ra ha blar sobre la
importancia del desayuno
Video ( V)
En clase se les po ndrá a los alumno s uno s videos que tratan
sobre hábitos de higiene y el ben eficio que tiene el realizar
depo rte en la vida diaria
Invitados (CH)
Llevaremos a clase un cartel d onde se ind ica los beneficios que
tiene la dieta med iterránea. Para tra bajar este tipo de dieta
tradiciona l en A ndalucía, invitamos a una madre qu e qu iera
habla r sob re d icha dieta y llevar a clase alg unos plato s típicos
propios, sobre todo de la com unidad anda luza
Salidas (S)
El p rofesor org anizará una gra nja escuela con la finalidad de
trabajar co n sus a lumnos el origen d e los a limentos. Una vez en
la gran ja, se procederá a la exp licación teórica de dich o
conten ido por parte del profesor. Con el o bjetivo de que lo
afiancen se pasará u na fase de experimen tación d irecta con el
conten ido a través de la rea li zación de u na serie de activid ades
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
264
que serán las siguien tes: -V i sita al hu erto para pod er ver los
distintos tipos de hortalizas y realizarán la plan tación de a l gunas
de éstas p ara que sean conscientes del origen vegetal de los
alimentos. -Fa bricarán pa n. -Verán lo s hu evos de los distinto s
animales que hay en la granja p ara trabajar el origen an i mal de
los a limentos. - Observarán como se ord eña una vaca. -
Observarán los cris tales d e sa l p ara qu e puedan apreciarán el
origen min eral de los alimen tos
Aplicar y/o
Co m probar
y/o ref orzar
infor m a ció
n (AP)
Ejer cicios (EJ)
Después se les propo rcionará una fich a con una serie d e hábitos
y ellos deberá n rodear aq uellos que p iensen que so n saludables y
finalmente se corregirá en clase
Murales (MU)
Al final d el to do, realizarem os un mu ral entre todo s, d onde se
expon ga comid as propias de l a d ieta med iterránea, junto a l ma pa
de Andalu cía
Aparatos ( A )
Por parejas se les repa rtirá u na pirámide de alimentos y distinta s
imágen es de a limentos las cu ales d eberá recortar. Una vez
recortadas la s imágenes deberán situarlas en el lu gar de la
pirámide que ellos creen q ue correspond ería. Un a vez que haya n
terminado toda s las pa rejas, se corregirá en cla se la pirá mide y
los a lumnos deberá n co locar correctamente aq uellos alimen tos
que hub ieran colocado en el lugar erróneo. Al finalizar la sesión
cada pareja tendrá la pirámide a limenticia con todos los
alimentos u bicados en su lugar correspondiente
Plantear o form ular proble m as a
abordar (PR)
(…) Los primero que haremos será plantear el problema:
“EEUU mantien e u na dura batalla co ntra la o besidad” A partir
de esta frase, los a lumnos dirán la s op iniones qu e tien en sobre
ella. A partir de esta, se realizará u n debate entre todos los
alumno s y una lluvia de ideas que se apu ntarán en la pizarra
(…). Má s adela nte, (…) realizaremo s una serie de preg untas de
forma oral qu e ta mbién se podrá llevar a deb ate: - ¿Creéis que
hay más obesidad en EE UU que en España? - ¿A qué creéis que
es deb ido? - ¿Q ué diferencias creéis que h ay en tre los alimen tos
de EEUU y los de Esp aña? - ¿ Cómo p odríamos solu cionar este
problema ?
Explorar
ideas
iniciales
(IAI)
Lluvia de idea s o
preguntas (LL)
Con esta primera actividad, analizaremos las ideas previa s sobre
la temática propuesta para esta unidad. Los p rimero que haremos
será p lantear el problema : “EEUU mantiene u na dura batalla
contra la obesid ad” A partir de esta fra se, lo s alumno s d irán l as
opinio nes que tien en sobre ella. A pa rtir de esta, se realiz ará un
deba te entre todo s los alumn os y una lluvia d e ideas que se
apun tarán en la pizarra
- Duran te el desarrollo d e esta actividad , vamos a tener en cuenta
las ideas p revias de los alumn os. Así pues, vamo s a pregun t ar dos
cuestiones para conocer dich as ideas: - ¿Qu é es una p irámide de
los alimento s? - ¿P ara qué pu ede servir? De spués de ha cer u n
deba te sobre dich as cuestiones, el profesor p ondrá en la pizarra
digital una pirámide alimenticia en blanco p ara co mpletarla.
Entre tod os, irán comp letando la pirámide con los alimentos q ue
les proporcionemo s, d e manera q ue también observaremo s los
errores. Una vez q ue tenemo s clasificado tod os los alimentos,
-Una vez fin alizado éste se r ealizarán u n a llu via d e ideas en
clase de todo aq uello q ue los alumn os p ie nsan q ue son hábito s
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
265
saludab les y no saludables
Síntesis de
las ideas
iniciales
(SI.IAI)
Esquema (ES)
(…) Desp ués de debatir de n uevo las ideas que se han puesto en
la p izarra, rea lizaremos u n esqu ema gru pal con los mo tivos qu e
hemos a cordado sobre la oración propuesta a nteriormente
Conclusiones
(CON)
(…) A partir de este d ebate, los alumnos dirán las p osibles
solucion es y consejos que daría si tuviera u n a migo con
sobrepeso
Entrevista (EN)
Se les informará a los alumno s de que vendrá una dietista a la
que se le vamos a rea liza r una entrevista y que vamos a
pregun tarle sobre los nutrientes que compo nen los alimen tos. Los
alumno s deberán intentar y formular preguntas que a ba rquen
este co ntenido anteriormen te mencio nado p ara desp ués, realizar
estas cuestiones a la entrevista da el día determin ado
Interca m bi
o de
infor m a ció
n (IN)
Cerrada (SU)
-En esta actividad, los a l umnos leerán en voz alta sus
redaccion es y las co mpararán. Después realizaremo s un deba t e
en las que se exp ongan las principales idea s de las reda c ciones
para co rregirla
Redacción (RED)
Después de la visita de la diet ista los alumno s ten drán una visión
más comp leta sobre todo s los contenidos relacio nados con la
alimentació n, es d ecir, o rigen, co mposición y funciones d e lo s
alimentos, que alimentos son más o menos reco mendables tomar,
cuá les serían hábitos salu dables y cuá les no…Finalmen te, se les
pedirá a los a lumnos qu e piensen y reflexionen de lo que le
ocurriría si no se alimentarán y que realicen una redacción
Síntesis (o
cierre)
parcial de
infor m a ció
n del
alumno
(SIp.A)
Esquema (ES)
- (…) Con las co nclusiones obtenidas, iremos co mpletando un
esquema titulado “la dieta salu dable” con to dos los ele mentos
que la componen o intervien e n en ella
- Al fin al del to do reco geremos las co nclusiones q ue hemos
sacado después d el debate y se incluirán en nuestro esquema de
conten idos de la dieta sa l udable
-En esta actividad, rea lizaremos una valoración sobre nuestra
visita a la gran ja-escuela y las impresiones q ue tenemo s después
de la visita ( …), rea lizaremos u na pu esta en co mún y
continu aremos comp letando nuestro esquema
Mural (MU)
En esta actividad, realizaremo s una valoració n sobre nuestra
visita a la gran ja-escuela y las impresiones q ue tenemo s después
de la visita. Despu és de recordar tod as las actividad es, para
afianzar los conten idos que trabajamo s en la granja , les
pediremos a los alumnos qu e realicen un mural dond e se muestre
los diferentes o rígenes de los alimento s y va rios a limentos que
proveng an de ese origen
Puestas en co mún
(PC)
Tomand o como referencia lo s apun tes recog idos en la actividad
anterior (entrevi sta), realizaremo s una puesta en común dirigida
por el p rofesor donde se establezca n los nutrientes p rincipales,
sus beneficio s y efectos nega ti vos en nu estro organismo
Problema (PR)
Organizaremo s un debate en cla se de forma ordena da donde los
alumno s d eben levantar la mano y se le dará el turno de palabra
para que realice su aportación. A partir de este debate, los
alumno s dirán las posib les s oluciones y c onsejos qu e daría si
tuviera u n amigo con sob repeso. Las idea s q ue vayan d ic iendo
los a lumnos la profesora las irá apu ntando en la pizarra. Tras
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
266
finalizar el deb ate se saca rán un a serie de conclu siones de las
aportacio nes de los p ropios a lumnos y a partir d e éstas se
trabajará co n los alumno s los há bitos sa ludables y los no
saludab les. Con esto, s e le va a dar respuesta a la pre gunta
formulada el primer día: “¿Por qué ha y más obesidad en EEUU
que en España?
Fuente: elaboración propia
No hemos detectado en el momento final del cu rso secuencias de niv el de referencia
(N3). Los audiovisuales no han resultado suficientes para mejorar nota blemente los
tipos de actividade s que propusieron los futuros maestros en el momento int ermedio del
curso y, así, alcanzar e l nivel de referencia.
En la tabla 5.44 y fi gura 5.8 podemos aprec iar la distribución d e frecuencias y
porcentaje s de los equipos situados en los diferent es niveles de conocimiento al finalizar
el curso.
Tab la 5.44: Frecuencia y po rc enta je de equipos posicionados en los niveles d etectados una vez fina lizado
el curso (M3 )
Nivel de prog resión del conocimiento
Definición
Nº
equipos
%
N3
Los tipos de actividades ad ecuados par a el aprendizaje d e las ciencias
son los p ropios de una e nseñanza mediante investigación (fo rmulación
y abo rdaje real de p roblemas a investi gar; expresió n y tr atamiento de
ideas d e los alumn os; presentación/o btención de información;
organización de la in formación; interca m bio y co ntraste de la
información; e stableci mien to de conclusiones, co municación y
reflexión sobre lo aprendido ).
0
0
N23
Los tipos de a ctividades adec uad as para el ap rendizaje de las cien cias
son próximo s a los que se inclu yen en la enseñanza media nte
investigació n: (por ejem plo, p lanteamiento y abo rdaje de p roblemas;
expresión y tratamien to de las id eas d e los a lumnos, org anización e/o
intercambio de información, e ntre otros)
12
13,1 9
N2
Las ac tividades adecuadas pa ra el ap rendizaje de las ciencias so n de
diversos tipos y subtipos (po r ejem plo, e xploración de ideas iniciale s -
lluvia de ideas, cuestionarios,… -; obtención de información -
bibliográfica, perso nal,… -; Sí ntesis d e infor m ación -informes,
exposiciones, mu rales, p izarras,... -, entre otros).
58
63,7 4
N12
Los tipos de a ctividades bá sicas en la en señanza d e las ciencia s son la
presentació n de informació n (con d iversos subtipos de actividad es) y
la a plicación de la misma (también con diversos subtipos). Además, se
deben utilizar algunos otros tipos de activid ades para motivar y/o
implicar a lo s alumnos en el p roceso de en señanza.
21
23,0 8
N1
Los tipos de actividad es básicas en la e nseñanza de las c iencias son la
presentación de in formación ( principalmente explicació n teó rica del
maestro) y ap licación d e la misma (principal mente ejercicios de láp iz
y papel)
0
0
N0
No se formulan tipos de a ctivi dades
0
0
Fuente: elaboración propia
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
267
Figura 5. 8. Distribución de l os eq uipos (%) posicionados en los niveles detec tados a lo lar go del cur so.
Fuente: elabor ación propia
En resumen, respecto a la categoría “tipos de acti vidades” , si compa ra mos el momento
intermedio y final, observamos que:
- En el momento final del curso, disminu y en los equipos posi cionados en el nivel
N12 e incrementan los localiz ados en el nivel esperado (N2). Es decir, el 63,74
% de los equipos utilizan actividade s más diversas en tipos y subtipos,
incrementando a nivel cuantitativo los subtipos de actividade s.
- Además, aumenta l a p resenc ia del nivel N23, el 13,19 % de los equipos
proponen actividades pró ximas a una enseñanza p or investigación escolar (en el
intento de plantear y abordar p roblemas considerando las id ea s d e los alumnos
mediante tratamientos iniciales de las mi smas e intercambios de inform ación de
distinto tipo a lo largo del curso,…).
- Sin embarg o, ningún equipo se sitúa en el nivel deseable (N3).
En la figura 5.9 representamos los resultados obtenidos en esta categorí a en cada
momento del curso y diferenciando lo detectado en cada un a de las 5 aulas (A, C, E, F y
J) en que se ha realiza do el estudio. En ella s e pueden v er bastantes similitudes y
también algunas dif erencias en el comportamiento de cada aula. El aná lisis
3,33
23,3 3
68,8 9
4,44
30
60
10
23,0 8
63,7 4
13,1 9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
N0 N1 N12 N2 N23
Nivel de co m plejida d del conocimiento
Distribución equipos (%) en el M 1 Distrib ución equipos (%) en el M2
Distribución equipos (%) en el M 3
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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268
pormenorizado de ellas no se realiza en este tesis aunque lo detectado in dica el interés
de rea lizar otro estudio sobre ello.
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269
CLASE E- ❼ - , CLASE A- ❶ - , CLASE C- ❷ - , CLASE F- ❹ - , CLASE J- ❺ -
% (F)
% (F)
% (F)
%
(F)
N23
❻❾❿⓮⓱ ❷❸❿⓫
⓮⓯ ❶ ⓫
17,11
(13)
❷⓫⓯ ❿⓭⓯ ❶ ❺⓲
10
(9)
❷⓫⓯ ❽❾❿⓭⓯
❶⓬ ❺⓲
13,19
(12)
N2
❼ ❻ ❷❽
4,44
(4)
❶❷❺❼❽⓯⓰⓲⓳
❶❻❼❽❾⓬⓭⓰ ❸
❺❼❽⓫ ❷❹⓭⓮⓯
❶❺⓮⓰⓱⓲
⓴ 212223
48,68
(37)
❶❷❺❻❼❾❿⓰⓱⓳
❶❸❺❻❼❾⓭⓮⓰
❹❿⓬ ❼❽❾⓬⓮ ❷❹❻ ❼
❽❾❿⓫⓭⓯⓲⓳❸ ❷❹ ❻
❼❽❿⓫⓭⓮⓯⓰⓱⓴ 22
60
(54)
❶❷❹❻❼❽❾❿⓬⓰⓱
⓳ ❶❸❹❺❻❼❿⓬❾⓭
⓮⓰ ❷❺⓮❼⓰⓬ ❷❸❹
❻❼❽❾❿⓫⓭⓮⓯⓲⓳
⓴ ❹❷❻❼❽❿⓫⓭⓮⓯
⓰⓱⓴
63,74
(58)
N12
❸❺❻❾⓬⓭⓱⓳
❶❷❸❻❼❾❿⓫⓭
⓮⓯⓰ ❷❸❹❻❽
❾❼❿⓫⓭⓮⓯❺⓬
❹❽❾⓬⓭⓮⓯⓰⓱⓴
❶❸❹❺❻❼❾⓫⓬⓭⓮
⓯⓰⓲⓳⓴ 2122
68,89
(62)
❹❺ ❸⓬⓭ ❷⓰ ❼❿
⓫⓬ ❷
15,79
(12)
❸❹⓬❽⓭⓮⓯⓲ ❽
❷❸❹❻⓰ ❺⓬⓮⓰⓱⓴
❶❸❾⓬⓳ 2123
30
(27)
❽ ❸⓭⓯⓮⓲ ❸❹❻⓬
❺⓰⓱ ❶❸⓬❾⓳
23,08
(21)
N1
❷❹❽⓯⓰⓲ ❺❽⓬
⓰ ❶❷❸❺❼❿⓫
⓲⓳ ❿⓱ 23
23,33
(21)
-
-
-
-
N0
❶❿ ❹
3,33
(3)
❹ ❹❻❾⓭⓯ ❸❺❻
❽❾⓰⓱⓲⓳⓴ ❸❹
❻❼❽❾❿⓬⓭⓯⓳
35,53
(27)
-
-
-
-
DS1
GR
DS2
DS3
M1
M2
M3
Figura 5 .9 . Mapa de densidades de la muestra co mpleta. Distribución de lo s equipos en f recuencia ( F) y porcentaje (%) según los niveles detec tados a lo largo del curso p ara
la categoría T ipos de actividades (ME 2). Los círculos e numerado s indican el número d el eq uipo y el color de dichos círc ulos la clase a la que pertenece cada uno (Círculo r ojo
de la Clase E; Am arillo de la Clase A; Verde de la Clase C; Morado de la Clase F y Negro de la Clase J). Fuente: elaborac ión propia.
22
21 23-
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
270
De acuerdo con lo di cho, estos resultados pu ede n ser coherent es con las U I que se han
extraído de las difere ntes fuentes utilizadas (ver tabla 5.45). Para e l estudio de la
categor ía tipos de actividades se han localiz ado un total de 395 U I , de las cuales ti ene su
mayor peso e l nivel N2 con 190 U I (47,86%), tam bién, tiene su presencia el nivel N12
con 147 U I (37,03%), en tercer lu gar, una minoría, a unque pr esente, el ni vel N1 con 28
UI (7,05%) y el nivel N23 con 34 UI (8,56%) y, finalmente, en últim o lugar 30 UI
(7,56%) de nivel N0.Veamos la predominancia de las UI en cada momento del curso:
En particular, en el mom ento inicial (M1), detectamos que la ma y o ría de las UI se
distribuyen en niveles menos complejos (N1 y N12) con valores d e 2 5,23 y 66,67%
respec tivamente. Además, localizamos a una minoría de UI (5,41%) que hacen alusión
al nivel de complejidad superior a estos, es decir, al nivel posible de alcanzar en el curso
(N2). O dicho de otro modo, predominan las U I asoci ada s fundamentalmente a
presentar y aplicar la información transmitida.
No obstante, en el mome nto intermedio (M2), las UI mayoritarias se sitúan en un nivel
caracter izado por inclu ir dist intos tipos y su btipos de actividades, sin ser las
protag onistas la pres entación y aplicación de información, con valores de 53,54% en el
GR y 64,89% en los Diseños 2.
Además, en los diseños se mantienen 33 U I (3 5,11%) en el nivel N12, no obstante,
desaparecen UI de niv el N1. También, localiz amos 17 UI (17,17% ) en los GR.
También, detectamos12 U I (12,12%) en los GR asociadas al nivel N23 y 9 U I (9,57%)
en los Diseños 2, respectivamente.
Y, finalmente, en el momento final del curso (M3), incrementa a la cifra de 70 U I
(75,27%) posicionadas en el N2 y descienden a 2 3 U I (24,73%) los situados en el nivel
N12. Y, finalmente, identificamos 13 UI (13,98%) en el nivel N23. A lo larg o del curso
no se han podido identi fica r diseños que alcancen el nivel que consideramos de
referenc ia (N3).
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
271
Tab la 5.45:
Matriz de frecuen cias y porcenta jes de UI extraída de los Diseños para la categoría Tipo s de
actividad es (ME2) en los tres momentos d el curso (M1, M2 y M3)
M UESTRA T. ME2 (4 26 UI)
M1
M1 -2
M2
M3
TOTAL
Niveles
UI
DS1
GR
DS2
DS3
M E2.N23
F
14
9
13
36
%
14,1 4
9,57
13,9 8
9,07
M E2.N2
F
6
53
61
70
190
%
5,41
53,5 4
64,8 9
75,2 7
47,8 6
M E2.N12
F
74
17
33
23
147
%
66,6 7
17,1 7
35,1 1
24,7 3
37,0 3
M E2.N1
F
28
0
28
%
25,2 3
7,05
M E2.N0
F
3
27
30
%
2,70
27,2 7
7,56
TOT A L
F
111
97
94
93
395
Fuente: elaboración propia
Si nos detenemos en los resultados comenta dos anteriormente, podemos decir que:
5.1.1. Síntesis de los resultados obtenidos sobre tipos de ac tividades
En el mom ento ini cial del curso, esperábamos detectar en los diseños tipos de
actividades característicos del nivel N1 (es decir, los tipos de actividades básicas en la
enseñanza de las ciencias son la presentación de información (principalmente
explicación teórica del maestro ) y apli cac ión de la misma (principalmente ejercicios
de lápi z y papel ) pero, a unque este niv el aparece, n o es el ma y oritario. P redomina un
nivel distinto (N12), no previsto, aún alejado del N2. En él se amplía la diversidad de
subtipos de actividades para la pareja present ación-aplicación de información con
ánimo de fomentar la im plicac ión y /o motivación de l os alumnos (es decir, los ti pos de
actividades básicas en la enseñanza de las cien cias son la presentación de información
(con diversos subtipos de actividades) y la aplicación de la misma (también con
diversos subtipos). Adem ás, se deb en utilizar algunos otros tipos de actividades para
motivar y/o implicar a los alumnos en el proceso de enseña nza ).
En ambos niveles se comparte la idea de que para el aprendiz aje de los contenidos, los
tipos de actividades p redominantes a ten erse en cuenta son principalment e la
presentación y aplicación de información.
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
278
(aplicac ión, ampliación, refuerzo, actuación en el medio, etc.) y d e ma y or int eré s para
los alumnos (como jue gos, elaborar objetos, et c.), intercalándose o simul taneándose , a
veces, con la teoría.
Este nivel de c onocimiento, dife rente al de partida, se ha definido como N12: las
actividades se secuencian para adecuar la tran smisión a los alumnos, siguiendo la
lógica de los contenidos . Veamos algunos e jemplos en la tabla 5.47:
Tab la 5.47:
Unidad es de in formación de nivel N12 ex traída d e la clase J, A, E y C para la catego ría Secuen cia
Metodoló gica (ME3) en el Momen to M1 (fuente DS 1)
Equipo
Unidad de Info rm ac ión
A16
¿QUÉ ES LA BAS URA? Como actividad in troductoria, presentaremos u n powerpoint
sobre qué es la ba sura para situa r a lo s a lumnos en el tema . Es importan te d estacar que
duran te esta presenta ción se irán realizando preguntas a los alum nos para que se sientan
pa rtícipes en todo momen to y a sí el profesor co nocer sus ideas p revias. A continuación, el
profesor p ropond rá un juego qu e con sistir á en elegir a un alumno al azar y se situará de
pie dela nte de la p izarra, de e spaldas a ella. El maest ro escribirá un a palab r a en la piza rra,
sin qu e él a lumno pued a verlo y los demás sí. La s p alabras serán relacion adas co n el
reciclaje, y d eberán ser adivinadas por el alumno que se encuentra en la pizarra a través de
las p istas que les den sus co mpa ñeros (…). TIP OS DE RESIDUO S Y CONTENEDO RES.
Para tratar la cuestión de los tipos de residuos reali zaremos una explicació n previa sobre
el reciclaje , p asando dicha explica ción en un folio a cad a a lu mno/a para que puedan
leerla a la vez que lo ex plica. El texto se titula “Los materiales pued en reutilizarse”. Los
tipos de contenedores se trab ajarán a través de una serie de activid ades . Anteriormente, el
docen te habrá proyectado e n clase un a d iapositiva b reve y concisa sobre los tipos de
conten edores y los resid uos qu e se in vierten en cada uno de ellos. Se r ealizará una
actividad de unir con flecha s restos d e residuo s co n su c onten edor co rrespondiente, y a
continu ación, harán en grupos pa peleras de reciclaje p ara la clase. Ca da g rupo ela borará
un mural q ue indica rá q ue tipo de mat erial se d ebe depositar en cad a papelera. REGLA
DE LAS “T RES R: REDU CIR, REUTILIZ AR Y RECIC LAR” El docente ex plicará de
forma breve lo que t rata esta reg la de la s T res R e irá a notan do en la pizarra las id eas
principa les. Tras esto, se realizará n ca rteras co n cartón de leche. Para ello, los n iños
deberán traer de sus casas un ca rtón de lech e (reducir y recicla r) y con la ayuda del
profesor ha cer carteras (reutilizar ). V ENTAJAS Y DE SVENTAJAS. Para trabajar la
importancia que tiene el reciclar en nuestro día a d ía se ab r irá en clase un deb ate en el que
se traba jen las ventajas y desventajas que tien e el tema de la basura y el recicla je en
nuestras vida s. S e lanzará n preguntas como ¿rec icláis?, ¿có mo?, ¿pen sáis que es
necesario? ,… PROPUESTAS DE M EJORA. A partir del deb ate anterior surgirán
propuestas d e m ejora so bre la ba sura y el recicla je. Estas deberá n ser a notadas por los
alumno s para que sean co nscientes y las lleven a cabo. El q ue el alumn o se sienta partícipe
en tod o momento, juega un pa pel importan te a la hora de lleva r a cabo las pro puestas
diseñad as por ellos mismos (…) (P9 5:A16.M1.DS1).
E5
1.Comenza remos rea lizando p reguntas y un a puesta en com ún de los conocimientos
previos de lo s alumnos sob re el tema , d e modo que podamos recono cer el nivel que tienen
del mismo, así como el do minio y las d udas. 2. Se plantea rán distinta s situacion es de modo
que nuestro tema q uede introducido , es decir, que los niños teng an un a idea básica d e las
planta s. 3. Se abrirán deb ates y se realizarán cue stiones sobre temas como si es ad ecuado o
no do rmir co n una plan ta en la habitación, si las p lantas produ cen siempre oxígen o, etc. Se
comenza rá la exposició n de contenidos exp licando qué y cómo son la s plantas. 4. Se
procederá a exponer el contenido temático con ceptual, p roporcionando explicacio nes sobre
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
279
el tema, aportando ejemplificaciones de lo s distintos conceptos y datos q ue incluye y
resolviendo las d udas qu e p uedan surg ir a los a lumnos. 5. Ad emá s, se lleva rá a ca bo una
salida a un parqu e o hu erto cercano d e modo que lo s niños pued an tener una observació n
acom pañada d e preg untas y ex plicación detallada de las pla ntas, sus partes, los tipo s, sus
funciones , etc. 6. Se ex plicará cómo pla ntar una p lan ta para posteriormente llevar a cabo
la plantació n de una planta de crecimien to rápido por cad a niño, y tras esto c ultivaremos
un pequeño huerto en el patio del colegio, además, como serán los niños quienes la
cultiven, aprovecha re mos la práctica pa ra exp licar la teoría sobre la nu trición y
crecimiento d e las mismas (P 6:E5.M1.DS1 ).
C5
1ª SEMANA . Sesión 1 . El profesor/a (…) ped irá a los alumnos que se organ icen en pa rejas
para escribir en sus cuadern os d os p reguntas o dos co sas que d ese en sa ber acerca del
apara to circulatorio y su funcio namiento (o qué creen q ue está relacionado con ello). A
continu ación ca da p areja leerá sus dos cu estiones o i nquietu des y el maestro/a irá
apun tando en la pizarra. Según el número de dilema s plantead os po r los ch icos, el maestro
asignará p or ca da pareja o grupos, una de las inquietu des p lanteada s po r los mism os
alumno s, de l a q ue deberán investigar y buscar inform ación (por las fuentes que d eseen) y
traerlo trab ajado pa ra el próximo día . S esión 2 . La cla s e comen zará con una p uesta en
común sobre lo que les pedimos a los chicos que tenían que tra er. Le d aremos la
oportun idad de qu e salgan vo luntarios para explicar aq uellas cuestiones o inqu ietudes q ue
se le habían asignado al grupo (…). S esión 3. El profeso r/a empezará con la explica ci ón
del tem ario. Les ex plicará a los niños qu é es el apara to circulatorio , las funcio nes que
desem peña y la s p artes q ue lo for ma n. Mientras está explican do le va h aciendo preg untas
a s us alumnos para saber si lo están comprend iendo correctamente. La pro fesora les
reparte a los niños u na ficha del cu erpo h umano d onde les pide a sus alumnos q ue señ alen
las arterias, el corazó n y los cap ilares y cu ando terminan lo corrigen en clase. Al finaliza r
la clase el profesor/a les mand a una serie de a ctividades del libro q ue ten drán que traer
hecha s para l a q uinta sesión ya que el último día de cada seman a se dedicará a hacer algo
más exclusivo co mo a ha cer experim entos , lectura espec ial o dibujos relaciona dos (…)
(P458:C5. M1.DS1).
J18
SESIÓN 1. P artimos de los conocim ientos e id eas previas de los alumnos . ¿Qué entienden
por contaminació n? ¿Dónde se en cuentran con este fen ómeno en su vida co tidiana? ¿Qué
hacen para remediarlo? Bú squeda d e información para ampliar su s cono cimientos p revios.
SESIÓN 2. El profeso r recoge la informació n enco ntrada por los alu mnos y a sí vemos qué
cono cimientos h ay que reforz ar y qu é esquema s ha y qu e mo dificar en éstos. El p rofesor
explica la contaminació n en clase (El p rofesor ex plica las causas generale s que provoca n
la contam inación y nombra los tipo s de co ntaminació n que existen. Los alumn os a p artir
de dich a explicación rea lizarán una s a ctividades en la s que pondrán en rela ción las ca usas
explica das con los d istintos tipo s d e co ntaminación) . Causas qu e la p rovocan. Tipos que
existen (no todo es la basu ra y el reciclaje ). Contamina ción atmosférica. Con taminación
residual. Tipos de d eshech os. Co ntaminación d el agu a. C ontamin ación a cústica.
Contamina ción luminosa. Contaminació n visual. SESIÓN 3 . A partir de las relaciones
establecida s entre las diferentes causa s y tipos de contaminación , v olvemos a ver qué
tenemos que corregirles. A partir de aqu í, profundizamos en los d istintos tipo s de
contam inación que ex isten , co n una explica ción má s detallada y prof unda qu e la anterior.
División e n grupo s, cad a grupo trabaja acerca de un tipo de contaminació n determ inado.
Buscando soluc iones a la s misma s. SESIÓN 4 . Salida con los n iños fuera d el centro. Deben
identificar los tipo s de contam inación estudiados en diferen tes luga res (avenidas
transitadas de S evilla, d istintos pun tos del río…). En c lase se co mentará la experiencia y
los tipos de contam inación q ue creen que han po dido detec tar. S ESIÓN 5. Escuchar las
posibles so luciones plantead as por lo s niños y a partir d e éstas. El p rofesor exp lica en
clase las p osibles m edidas preventivas contra la con taminación . Realizar activid ades
prácticas sobre la conta minación, por ejemplo : m urales, talleres d e reciclaje, juego s, etc.
SESIÓN 6. Taller d e reciclaje , en el que los niño s ap renden a d ar un nuevo u so a ob je tos
que ya no sirven, elaboración d e instrumento s m usicales co n ma terial recicla do (…)
(P342:J1 8.M1.DS1).
Fuente: elaboración propia
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
280
Así pues, el nivel N12 se tratar ía de una secuencia de actividades que podríamos
repre sentar con el siguiente esquema:
Figura 5. 12 . Repr esentación conceptual de la Sec uencia: Id eas de lo s Alumnos o/ y Mot ivación
(IA y/o Mo) - Teor ía (T) - Pr áctica (P). E l ta m año de los círculos i ndica el peso o importancia de
las fa ses. Las líneas de las flechas contin uas y discontin uas señala n la predo m inancia d e un
recorr ido (trazo continu o) sobr e el otro (trazo discontinuo).
También identificamos a 9 equipos (10%) que co nsideramos de un nivel dist into a lo s
prece dentes. En este cas o, no se limitan a orden ar las actividades de un a forma más o
menos elaborada en función de los contenidos para facilitar su transmisión, sino que l os
equipos persiguen superarla y promov er un a participación más ac tiva de los alumnos en
el proceso (promoviendo el descubrimiento, o a través de búsquedas a utónomas de
información,...), de man era que los alumnos pu edan ampliar sus id eas o corre g ir los
“er rores” iniciales, de una manera más o menos dirigida por el profesor. Es decir, no
intentan enseñar el contenido , sino que pr etenden poner en jue g o estrateg ias
metodológica s para la c onsecuc ión del aprendizaje por p arte de los alumnos . Así,
podríamos caracterizar estas secuencias por:
a) Fase inicial, no siempre presente, constituida por actividades encaminadas a
conocer las ideas iniciales de los alumnos, o a intere sarlos en la temática ;
b) Fase intermedia de trabajo con nuevas informac iones, que ahora no tiene sentido
llamar teórica , pues y a no se pr etende transmitir más o m enos directamente la
información, y en la que se pueden distinguir, a su vez, distintos momentos. P or
ejemplo, en las secu enc ias de este nivel dis eñadas en el momento inicial, suele
aparecer un mom ento para la obtención de información por los alumnos
(mediante búsquedas de información bibliográfica, o en el medio, etc.), un
momento de interca mbio de la información (normalmente completada o
correg ida por el p rofe sor) y, a v eces, un momento de aplicación d e los
T
(C1, C2, C3... )
P
(P1, P2,...)
IA y /o
Mo
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
Soraya Hamed Al-Lal
281
contenidos trabajados. E sta sucesión de tres mo mentos (no siempre co mpleta)
puede realizarse para cada contenido a enseñar o para todos los contenid os a la
vez.
c) Fase final en la que se sintetiz a, de a lguna forma, todo el trabajo desarrollado.
Este nivel de cono cimiento se corresponde con el esperado y lo hemos definido como
N2: las actividades se secuenc ian para facilitar el aprendizaje (ampliando el
conocimiento de los alumnos y/o sustituyendo el cono cimiento “erró neo” por el
“v erdade ro”), me diante distintas lógicas . Podemos ver algunos ejemplos en la tabla
5.48:
Tab la 5.48:
Unidad es de info rmación de n ivel N2 ex traída de la cla se J, A, E y C pa ra la cate goría Secu encia
Metodoló gica (ME3) en el Momen to M1 (fuente DS 1)
Equipo
Un idad de Info rm ació n
J6
Sesión 1: Con ocimientos previos: La primera sesión irá enca minada a una p rimera toma de
contacto con el tema p ara ver el nivel inicial co n el que parten los alum nos . Pa ra ello
propo nemos la activid ad de lluvia de id eas para p ensar sobre los elemen tos y fa ctores del
clima. El prof esor irá apuntando las ideas q ue surjan en la pizarra y a la vez elaborará un
esquem a que será comp letado por el mismo si no a parecen reflejadas estas ideas. T ra bajo
coop erativo : Posteriormente a cada grupo le darem os un tema (factores, elementos,
apara tos de medid a…) y en una cartulina se reflejará n una definición sobre el con cep to
que le h aya tocado, buscand o la info rmació n en libros, internet, etc. Una vez ter minado la
actividad , cada representante del grupo leerá lo que han puesto en la ca rtulina, para qu e
el resto d e lo s co mpañeros conozcan los co nceptos que no le hayan tocado y lue go
procederemo s a peg arlos en una cartulina en la pa red de la clase, p ara pod er co nsultarlos
cuan do se desee o se n ecesite. Con esto damo s po r terminada la primera sesión. Sesión 2:
Repaso diario: Lo s primero s min utos lo ded icaremos par a hace r un b reve rep aso de lo
explicad o en la cla se anterior. Cada alumn o tend rá un número diferente y e l p rofesor a l
azar dirá uno concreto y ese alumno d eberá respo nder a la preg unta seleccio nada .
Trabajo coop erativo : A modo de in troducción y con el o bjetivo de a traer la atención a la
clase realiza remo s d os preguntas ¿ Por qué pen sáis que hay diferentes razas? ¿ Pensáis q ue
influye el clima en el co lor de la piel? P or otro lado, para explica r las zona s climá ti cas
dividirem os la clase en 3 grupos y en ca da grupo 2 subgrupos. El subgrupo 1 explica ra las
características de la zona climática que le haya tocado a su grupo y el subgrupo 2 la
localizació n, así con los 3 grupos, que corresp onden a las 3 zonas clim áticas .
Posteriormente el p rofesor ex plicará lo s clima s que hay en cad a zona climática mediante
unas series de d iapositivas [completando la in formación de los alu mn os]. Un a vez explicad o
los clima s a ca da g rupo se le entreg aran los climas desorde nado s y los alumnos con previo
deba te elegirán las zonas climáticas a la que correspo nde y al final se pondrán en común
en la clase para reforzar los cono cimientos (…). Para finalizar, y de esta manera los
alumno s do minen todos los elemento s, el pro fesor, po ndrá un climograma en una
diapo sitiva y dará la s recomend aciones necesarias pa ra sab er explicar lo q ue nos dice. Una
vez finalizada la explicació n, entregará p or grupos un climograma e interactuan do entre los
compa ñeros deb erán d ar la informació n qu e se pid e lo más ce rcana p osible. Sesión 6 :
construcción d e m apa en papel co ntinuo . S e lleva rá a cabo la realizació n de un m apa
mural. En el qu e los alu mnos seña laran los clima s de España y este mismo mural servi rá
para próximo s temas en los que los a lumnos irán señalando la temá tica que vayan viendo
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
Soraya Hamed Al-Lal
282
en clase (ríos, relieve, població n…). Sesión 7: activid ad valorar el medio amb iente. Buscar
inform ación sobre la PAAC (Plan A ndaluz de Acción por e l Clima ) e investiga r qu é med ios
apoya . Como a ctividad p roponemos realizar fo lletos que recojan 1 0 m edidas que los
alum nos propondrían para cuidar el m edio ambiente (o el co legio, su p ueb lo, ciudad) y
repartirlos entre sus compañ er os de co legio, familiares, a migos (…) (P352 :J6.M1.DS1).
F6
Primero ha remos una lluvia de idea s sobre el tema entre los alu mnos pa ra cono cer las
ideas previas, an otando en la p izarra las ideas correc tas y corri gien do las erróneas. A
partir de esta activid ad, se esta blecerán lo s conten i dos que hay que traba jar y los que
interesen más a los alumno s, tras lo cua l se designará n los grupo s de 3 ó 4 personas , que
trabajará n sobre uno de los temas p ropuestos por los al umnos y la ma estra. De este modo,
en este trab ajo los alu mnos invest igarán mediante distintos recursos (Internet, libro s,
enciclop edias, pregun tando a otras p ersonas…) y rea lizarán un m ural ilu strando el tema
sobre el que han investigado pa ra lu ego realizar una exposició n co rta dela nte de s us
compa ñeros (…). Co mo part e de las a ctividades se realizará una visita al zoo lógico má s
cercano durante el ho rario de una jornada esco lar. Dicha visita p ermitirá a los alu mnos y
alumna s observa r de cerca el a specto y las costumbr es de los a nimales qu e está n
trabajan do en clase, acercando los co ntenidos del aula a l a vida real. A partir de la visita
al zoo, se p edirá a cada alumno q ue realice do s fichas elaboran do un d ibujo y una
descripción de u n anima l en ca da u na (…). De spués de esta activid ad, ca da uno d e los
alumno s seleccion ará una de sus ficha s para jugar a u n juego d e adivina nzas. De esta
manera, los alu mnos saldrán a la pizarra y dirán las caracte rísticas que han incluido en su
ficha respecto al a nimal y los d emás alu mnos tendrán que i ntentar averiguar qué a nimal es
y co mpletar la s caracterí sticas que el alumno que salga a la pizarra no h aya incluido en la
ficha ( …). Cuando el tema termine, se realizará un libro en el que se incluirán las
actividad es rea lizadas durante las clases (fichas de lo s animales, murales, dibujo s…). Se
hará en co mún con to da la clase y se in troducirá tod o lo que se ha h echo y, en general,
todo el ma terial que el alu mno quier a crear y aña dir. Este ejercicio sirve a modo de rep aso
y para q ue no se olviden de l a materia d ada. Al final de ca da tema, se repasa en común
toda la clase y se resuelven du da s con el fin d e haber saca do prove cho y ha ber aprend ido lo
máximo p osible (…) (P 269 :F6.M1.DS1).
F4
Se emp ezará con la estrategia metod ológicas “Recu erda lo qu e sabes” para saber los
cono cimientos que tien e el alu mno sobre el tema y saber así lo s tema s qu e más hay que
profund izar. En este método los alumn os serán consid erados co mo p rotago nistas
didáctico s. Estas preg untas se realizarán siempre a l comien zo de cada tema o contenido a
dar, co n el o bjetivo de conocer los co nocimiento s previos qu e los alu mnos puedan poseer.
Se lleva rán a cabo diferentes tipo s d e estrategias m etodológicas: expositiva , po r
deducció n , indagació n , aprendizaje por d escubrimiento , funcio nal y se irán aplicando a lo
largo de la clases. S e mostrará un a serie de actividades (or ales, escritas, en grupo…. ) con
la intención que sea n mo tivadoras para el alumno y le ayu den a aprender (…). Actividades:
(…) Realizare mos map as concep tuales, esqu emas, resúm enes , videos, excur siones, teatr os,
visitas y deb ates entre otros ( …) (P268:F4. M1.DS1).
E8
Se lleva rá a ca bo una m etodología por pro yectos en la que los a lumnos a demás de recibir
la informació n a través de los lib ros de texto realizarán distintos inve ntos o b uscarán
inform ación en internet , po r lo que la m etodología utiliz ada será el d escubrim iento
guiado (P7:E8.M1.DS1 ).
Fuente: elaboración propia
Así pues, podríamos representar las secuencias de nivel N2 con el siguiente esquema:
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
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283
Figura 5. 13 . Representación conceptual de la Sec uencia: Id eas d e los Alumnos o/ y Mo tivación
(IA o /y Mo) – T rabajo con Nue va i nformación (NI ) -Síntesis (SI). El ta maño de los c írculos
indica el p eso o importancia de las fases. Las lí neas de las flechas continuas y disco n ti nuas
señalan la pred om inancia d e un recorrid o (trazo continuo) sobre el otro (trazo discontinuo).
Finalmente, se ha detectado un equipo (E1) que no org aniza actividades en su propue sta
de enseña nza, lo que hemos d efinido c omo nivel (N0) (1,11%).
En l a tabla 5.49 y figura 5.14 podemos apreciar la distribución de fre cuencias y
porcentaje s de los equipos sit uados en los diferentes niveles de conocimiento antes d e
desarrollarse e l programa formativo.
Tab la 5.49:
Frecuencia y p orcentaje de equipo s posic ionados en los niveles detectad os an tes de implementa rse el
curso (M1)
Nivel de prog resión del
co no cimiento
Definición
Nº
equipos
%
N2
Las actividad es se sec uen cian par a facilitar el aprend izaje (am p liando
el conoci m iento de los alumnos y /o sustituyendo el conocimiento
“erróneo” po r el “verdadero”), m ediante distintas ló gicas.
9
10
N12
Las a ctividades se secuencia n p ara adecu ar la transmisión a los
alumno s, siguiendo la lógica de los contenidos
45
50
N1
Las act ividades se sec uencian par a facilitar la tra nsmisión de
información, siguie ndo la lógica d e los contenidos
35
38,8 8
N0
No se secuencia n las activid ades
1
1,11
Fuente: elaboración propia
NI
SI
IA
o/y
Mo
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284
Figura 5.14 . Distrib ución de los equipos (%) posicio nados en los niveles detectado s a ntes d e
implementarse el programa for m ativo (M1 ). Fuente: elaboración pr opia
En síntesis, en el momento inicial del curso de stacamos los siguientes re sultados:
- El enfoque transmisivo es mu y ma y oritario en las pr opuestas inici ales,
organizándose la sec uencia de actividades según la lógica del contenido.
- L a transmisión directa de infor mación (N1) tiene una presenc ia importante
(38,88%) aunque meno r que la tr ansmisión más elaborada (N1 2) (50 %), que
intenta optimizar la enseñanza fomentando la impli cac ión de los alumnos de
maneras diversas. Así, aparecen en la secuencia momentos o fase s en los que se
pretende e xplorar las ideas de los estudiantes o ma ntener su atenc ión, así como
implicarlos con actividades más dinámicas. Estas secuencias son algo más
complejas que las de n ivel N1, proponiendo a lguna s interacciones entre la
teoría y la práctica . No obstante, ambos niveles se aleja n del considerado como
posible de alca nzar.
- Desde el ini cio del cu rso, se detectan en las cl ases propuestas metodoló gicas no
transmisivas (N2), aunq ue son bastante minoritarias (10%). Este nivel es más
sofisticado con respecto a los anteriores, pues la secuencia se organiza en
función de los alumnos y con ánimo de facilitar s u aprendizaje. S i bien, és te se
corre sponde con una visi ón mejora da en comparación con los anteriores, y es el
que considerábamos posible alcanzar, se distancia del nivel que consideramos
de refere ncia.
1,1
38,88
50
10
0
10
20
30
40
50
60
N0 N1 N12 N2
Nivel de complejidad del conocimiento
Distr ibució n de los equi pos (% ) en el M1
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
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285
5.3.2. Momento intermedio del curso (M2)
En este apartado, pr esentamos los resultados obtenidos, en primer lugar, de la fuente
guión de reflexión (GR) y , en segundo lu g ar, del diseño 2 (DS2). En l os GR se les
pregunta directamente a los equipos cuál es el m odelo de se cuencia metodológica que
consideran adecuado en este momento del curso, mientras que en el diseño ha y qu e
inferirlo a partir de la secuencia que presentan.
5.3.2.1. Resul tados obtenid os del Guión d e Ref lexión (G R)
Como podemos apreciar en la tabla 5.50 , desde u n punto de vista reflexivo, se produce
un c ambio e n la distribución de los equipos, disminu y endo a 9 (10,23%) aquellos
situados en el nivel de partida (N 1), a 33 (37,50%) los equipos localizados en el
intermedio superior al mismo (N12) y aumentando a 39 (44,32%) los posici onados en el
nivel e sperado (N2). Además, aparecen 7 equi pos (7,95%) situados en el nivel de
referenc ia (N3).
Tab la 5.50:
Distribució n de los eq uipos en frecuen cia y porcentaje según los niveles detecta dos en la s fuentes DS1 y
GR para la categoría Secuen cia Metodo lógica (ME3)
NIVEL
FUENTE
DS1
GR
F
%
F
%
N3
-
-
7
7,95
N2
9
10
39
44,3 2
N12
45
50
33
37,5 0
N1
35
38,8 8
9
10,2 3
N0
1
1,10
-
-
M1
M2
Fuente: elaboración propia
O dicho de otro modo, descienden considerablemente los equipos que organizan las
actividades en función de la lógica de los contenidos destinados a su transmisión (N1, y
N12) y aumentan los que org anizan las actividad es en función de los alumnos (N2), con
distintos matices diferenciadore s.
La presencia d el nivel N1, aunque mu y minoritaria en esta fuente, es mantenida por
algunos equipos, en la ma y or ía de los cuales se inclu y en, en este mom ento del curso,
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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286
actividades de observ ación o de ex plorac ión de ideas previas, aunq ue tratadas de
manera asistemática . Veamos algunos ejemplos en la siguiente tabla:
Tab la 5.51:
Unidad es de info rmación de nivel N1 extraíd a de la clase pa ra la ca tegoría Secuen cia Metod ológica
(ME3) en el Momento M2 (fuente GR)
Equipo
Unidad de Infor mación
E4
Lo ideal es parti r de actividad es de observació n, d espués d ar la teoría (…). De spués de h aber
explicad o la teoría, añadiríamos una serie d e actividades en las que los alumno s apliquen la
teoría a la práctica (…) (P65:E4.M1.DS1 )
E6
Se empieza por plan te ar p roblemas para conocer las id eas y opin iones que lo s alumnos tienen
acerca del tema a tratar. A contin uación, el profesor llevará a cab o una ex plicación teórica
con la que consegu ir que los a lumnos capten los conocimien tos refere ntes a l te ma. Des pués
de la exp licación teórica , el p rofesor realizará activida des y experim entos para comprobar
que lo s alumnos han enten did o la explica ción y reforzar esta (…) (P 67:E6.M2 .GR)
C6
Para empezar recog emos las idea s previas de los alumnos, a travé s de actividades, bien sean
de forma oral o de forma escrita, desp ués de recoger las ideas empezaríamo s a explicar la
teoría , haciendo a los alumnos p articipes de la clase en todo momen to, después d e la
explicació n p ropondríamos activid ades para compro bar si lo anteriormen te explica do ha sid o
compren dido, estas actividades son ya má s elab oradas y el alu mno tiene que implicarse más
en su elab oración y a rgumentar las actividad es con las explica ciones de clase
(P474:C6. M2.GR)
F20
Primero conocemo s las ideas previas de los a l umnos, posteriormente se explica la teoría que
se sintetiza en u na serie de prácticas (… ) (P305:F20.M2 .GR)
Fuente: elaboración propia
También, disminu y en los equipos que realiza n una secue ncia equivalente a u na
transmisión menos rutinaria y más elaborada (N12), siendo la organización de las
actividades algo más co mpleja que las del mi s mo nivel en el momento inicial (más
importancia a la mot ivación del alumno, ciclos teoría -práctica más inte ractivos, etc.).
No obstante, en este nivel la ló gica de los conte nidos continúa estando p re sente como
organizadora de la secuencia de actividades de forma notoria:
Tab la 5.52:
Unidad es de info rmación de n ivel N12 extra ída d e la cla se para la categ oría S ecuencia Metodoló gica
(ME3) en el Momento M2 (fue nte GR)
Equipo
Unidad de In formación
E12
Se partirá en cad a n ueva explicación d e un d ebate previo so bre el que se trab ajara en la
explicació n teó rica (…). Despu és tend rá lugar la explica ción del profesor y, p or último, todas
las dudas surgidas . Aunq ue la teoría siemp re p recederá a la práctica , proponemos unos
ejercicios pa ralelos a las exp licaciones que ayuden a afianza r la teoría, para ev it ar la
acumu lación de ésta y la falta d e clarida d. E s decir, se em pieza por ejercicios d e def iniciones
o m ás teóricos, que se van alternando con activid ades más dinám icas (…). Para no hacer
T esis Doctoral Capítulo 5. Conocimiento profe sional sobre la metodología
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287
una metodolog ía rutinaria, se recu rrir á a deb ates , pla nteamiento de p roblemas y diferentes
formas d e interactuación co n la inform ación . De este mo do se introdu ce el tema, s e
cuestiona y po steriormente se traba ja. Para trabajar la p arte práctica , comen zaremos por
actividad es del conjunto de toda la clase , posteriormente p asaremos a las tareas en grupo y
finalmente las individuales . En estas la dificulta d aumen tará gradu alment e, al igual que la
ayud a p roporcionada para hacerlas, q ue fina lmente q ued ará en el propio conocimiento d el
alumno (P55:E12.M2.GR).
F4
Tener en c uenta las ideas pre vias de los alumn os a la h ora de proporcio narles la información
(…). 2. Aplicar (… ) la teoría pa ra que los niños pued an aprend er de diferente manera y no
siempre d e la misma ma nera teórico -práctica p ara que no se aburran y n o se le haga tan
monóto no. 3. R ealizar a ctividades tradiciona les d e comp letar , preg unta - respuesta , etc… y
añad ir otras co mo realizar teatros , juegos , m urales , salidas ex traescolares , e tc…
(P307:F4 .M2.GR).
C16
Tener en cuenta las ideas previas de los alumno s. E xplicar la teo ría d e fo rma qu e lo s
alumno s se in tegren en la clase e interactúen con la d inámica , lo p rimordial es que estén
activos y ap rendan. Que el docente esté siempre aten to de si va n aprend iendo sus alu mnos ya
sea med iante la ob servación de cómo realizan los a lumnos la s activida des de clase, o
realizando actividades d e id e as de los a lu mno s p ara que sepa n si mejora su nivel, o con
deba tes , preguntas orales, etc. (P469 :C16.M2.GR).
Fuente: elaboración propia
En cambio, aumentan los equipos que consideran un modelo caracterizado por uti lizar,
como matiza el equipo A14, diferentes formas metodológicas (descubriendo, buscando
información, experimentando, re alizando ac tividades abiertas y diri g idas, resolviendo
problemas) en vinculació n c on las ideas de los alumnos para dete ctarlas, a mpliarlas y /o
modificar las erróneas por las certeras (N2). A veces, se ha bla de pretender generar o
hacer ev olucionar las ideas de los alumnos, pero desde la p erspectiva de s ustituir las por
las correctas y no media nte procesos de cuestionamiento, contraste, en riquecimiento y
transformación de las mi smas, es decir, no hacerlo con procesos propios de un
aprendizaje socioconstructivista. El equipo E9 lo manifiesta de la si guiente manera: es
conveniente que se le gu ie a través de a ctividades para que esas ideas evolucionen y
consigan obtener ideas y conocimientos ciertos (P70:E9.M2.GR) . Veamos algunos
ejemplos:
La progresión en el ap rendizaje sobre la enseñanza de las cie ncias basada en la i nvestigación escolar
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LUNES 4 DE MARZO DE 2013 (Día 1). Asamb lea entre tod os los niños (senta dos en forma
de u) pa ra que pued an h ablar y d ebatir sobre qué co nocen sobre lo s a nimales (20minuto s) .
Para po der trata r el te ma, vamos a intro ducir una ser ie de pregun tas estimula ntes p ara q ue
los n iños expresen s us conoc imientos e idea s previas . Co mo p or ejemp lo qu e n os ind i quen
qué es un a nimal, que l o definan , o las diferen cias que creen que ex isten entre animales
vertebrado s e invertebrados (…). Además pa ra tener presentes las ideas de los alumnos se les
entregará un cuestionario de id eas previa s qu e ad juntaremos al fina l de la p ropuesta. Una
vez q ue ya hemos podido c omprobar las ideas inicia les de l os niñ os va mo s a utilizar d iversas
fuentes de info rmació n ; revistas, libros, publica cion es, vid eos, internet para que lo s niños
comp rueben po r sí m ismos si las ideas que tenían so n ace rtadas o no . La idea es qu e sean
capa ces po r sí m ismo s de modif icar o no en el caso d e q ue fuesen necesa rias las idea s
previas qu e ten ían respecto al tema . Es dec ir, lo qu e p retendemos es que el a lumno tome un
papel activo en su propio aprendizaje (…). P ara fina lizar vamos a realizar una puesta en
común , pa ra la cua l ded icamos los últimos die z min utos de la clase. MIÉRCOLES 6 DE
MARZO D E 2 013 ( Día 2 ) . La primera parte de la cla se la dedica m os a la resolución d e
duda s (10 minu tos). A continuación prop onemos la siguiente actividad: Dándoles una serie de
fotog rafías . Nombra los anima les qu e ap arecen en la imagen. Escoge uno de estos a nimales y
descríbelo: cómo está cub ierto su cu erpo, en q ué medio vive, cómo se d esplaza, de qué se
alimenta… ¿Qu é anima les de la fo tografía te pa rece qu e son vertebrado s? ¿Cuá les
invertebrad os? Esta a ctividad también la realizaremo s de f orma ind ividual, y será puest a en
común en la clase, pretend e mos qu e los niños sean lo s propios que corrijan d icha actividad,
generan do un conflicto cognitivo, para facilitar el a ba ndono de la s ideas previa s “no
correctas” y la acep tación de las nueva s ideas. ( 15 mi nutos). A continuación vamos a
propo ner una actividad en g rupo, va a consistir en que los alumno s b usquen rasgos den tro de
cada g rupo de animales (verteb rados e invertebrados) para realizar ca tegorías, las que ellos
decida n. Con esto pretendemo s que salga n a la luz los tipos de animales según su
reproducció n, s u alim entación, y su clasificación, pero que salga de ellos mismos. (15
minutos). Una vez realizada esta actividad h aremos una puesta en com ún (15 min utos)
introducien do los a spectos qu e no haya n salido de los animales (vivíparos, ovíp aros,
herbívoro. ..) (15 minutos). Los ú ltimos 5 minutos de esta ses ión los d edicaremos a la sigu iente
actividad ; ¿ En qué se d iferencian los an imales vertebrad os de lo s invertebrad os? Dibu j a u n
vertebrado y un invertebrad o, escribe sus nombres y marca co n un col o r su diferencia . La
realizarán d e forma individ ual y luego la s d ebatirán en grupo para que entre todo s saquen los
errores cometidos en la activida d. (…) (P 464:C14.M2.DS2).
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Con el ob jetivo d e cono cer las idea s previa s (…) Los alumn os dirán lo primero q ue se les
pase por la cabeza y con todo lo que d igan en clase in tentaremos llega r median te el debate a
una idea común para todo el a lumnado, pero n o daremo s las claves d e tal te ma, sino q ue el
acuerdo comú n, será p ara ref utar la s ideas que a lgunos puedan presentar, p ues no queremos
resolverles las cu estiones plantea das, d e tal manera que una s estén b ien y otras mal (…). A
esta actividad la llamaremo s: Lluvia d e idea s sobre la cadena trófica. Con esta actividad se
pretende que los alumn os puedan p oner en vigor las p rimeras d udas existenciales so bre el
conten ido del cual queremo s tratar e interactú en entre ellos. Lo s con tenidos q ue es tarán
implicado s, serán aqu ellos q ue sur jan en la mente de lo s estudia ntes , consigu iendo
propo rcionar un esquema por el cual p artirá la clase (…). “ La hora de la lectura” . Con esta
actividad preten demos que los niñ os al leer el cuento y con lo s ejemplos que en él apar ecen,
pued an co m prender có mo fu nciona la caden a trófica . A continu ación les propond remos que
elaboren ellos su p ropio cuento , lo cual consideramos que les creará un problema puesto q ue
deberán decid ir que animales a parecerían primero, cua les después, qu e anima le s se
alimentan de otros (…). A partir d el visiona do se hará una puesta en com ún sobre lo visto. El
título d e la activida d será “Al a ula de cine”. Esta a cti vidad la p ropondremos p ara q ue
nuestros alumn os a lcancen el ob jetivo d e co nocer median te la rea lidad mostrada en el
documenta l có m o fu nciona la caden a trófica (…) a co ntinua ción ab rir un peq ueño debate
para q ue todos n uestros alumnos puedan tener cla ro la información citada en el vídeo ( …).
Esta actividad se llama : “ Hab le mo s sob re los anim ales (debate) ”. El o bjetivo de esta
actividad es que tengan claro por qu é hay que cu idar de los an imales y que riesgo s conlleva si
no lo hace mos, también se trabajará en esta actividad la capacidad de que los n iños
expo ngan sus ideas en p úblico, y qu e sean capa z de resolver las duda s que les surjan p or
parte d e unos compañ eros a otros y a su misma vez, refutar cu ando sea necesario (…). Para
la próxima sesión, se realizará un m ural en el cual aparecerán to dos los elem entos qu e
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aparecen en la caden a (…) p ara co mprobar si tienen claro la función que pose e cada animal
(…). Transcurrido ese tiempo, el profesor recogerá los distintos trab ajos que lo s mismos
alumno s ex plicarán al resto de sus co mpañeros (…).Cua ndo acabemo s esta actividad
realizaremos como s iguiente, la realizació n ind ividual de u nas activida des p ara poner en
práctica lo que los n iños ha n ap rendido a lo largo de todas las sesiones a nteriores (…). La
actividad se llamará “a ctividad lúd ica en i nternet” en la cu al los niñ os a t ravés de in ternet,
realizarán a ctividades que se co rregirán al in stante p ermitiendo, una retroalimen tación in
situ, a sí como aprend er de sus errores instantán eamente. Con éste ejercicio se pretend e qu e
los niñ os pongan en práctica lo q ue ya han aprend ido de una forma práctica y motivante
evitando así el aburrimiento (…) y dej ando que ellos las realicen libremente, ayu dando
éste/ésta cuan do sea n ecesario (… ). Pa ra fin alizar con las a ctividades, ca da alumn o tendrá
que realizar un a maqueta que con sensuará todos los contenid os que hemos ido a portando en
las sesion es an teriores, será la última actividad ya que aporta la ela boración de
cono cimientos qu e qu eríamos co nseguir d e un principio (…), ex poniendo la maqueta a sus
compa ñeros (…) (P27 :E7.M2.DS2).
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1. Preguntar qu é se han h echo otros año s (… ). Se llevaría a cab o justo cua ndo el profesor
entre en la clase y vaya a proceder a ha blar de que van a hacer un examen de id eas previas
(…) ya que sería examinar a grosso mo do y de ma nera oral qué han visto con o tros
profe sores en años anteriores (…).Correcc ión d el examen ideas de los alumnos (…).Despu és
de h acer la p rueba escrita, el profesor pro cederá a reco ger las respuestas de lo s alum nos y
se po ndrá en com ún las respuesta s q ue han da do (…).4. Deb ate (…). En esta activ idad se
hará un círculo de sillas en la clase, y se deba tirá, por turnos de pa rticipación, qué es la
energía, para qué se usa, etc. La id ea es hace r un debate, cu ya “chispa” para co menzar
pued en ser a lguna de las siguientes preguntas: a) ¿qué es la energía para ti? ¿Puedes
dibuja rla? En ta l caso…d ibú jalo en la p izarra (es una pregun ta trampa , la en ergía no se
pued e di bujar). b) ¿Cómo crees q ue se p roduce la energía? Nombra los tipos de producción
de energía eléctrica qu e conozcas (…).5. Presentació n de o bjetos relacio nados co n el tema
(…).Consiste en q ue el maestro o ma estra traig a un o bjeto o ma terial rela cionado con el
tema, y ha cer preg unta, pa ra que ad ivinen de sobre q ué tratará el tema (…). 10. ¿S abemos
todo sobre energía? (…).En e sta a ctividad, se ve rá un vid eo y se comentará un poco, pa ra ver
la p roducción, a lmacenaje y activida d en sí de la energía desde su crea ción h asta su uso
(…).11. Resumen to tal (…).Es u na activida d típica, u na exp licación, a mo do de repaso de
todo el tema d e todo s los contenid o s, en una breve síntesis. Una explicación , con ayuda de los
alumno s a m odo d e repaso y reco rdatorio, para afianza r contenidos (…) . 12. Exposición de
los alum nos en la cla se (…). 13. ¿Sabemo s to do sob re en ergía? (…). Ver el vídeo sob re el
ahorro de energ ía, escribir más ejemplos de ahorro energético y p onerlos en común en clase
(…).14. Excursión a Sa nlúcar la Mayo r, do nde está la mayor plan ta sola r de Eu ropa, don de
aprend eremos en su r ecorri do, varios punto s importantes sobre la s energías renova bles,
sobre todo, de la energía solar (…).15. We bquest (… ).16. Búsqueda de info rmación
(…).Agrupa mos a lo s niñ os en g rupos de 5 ó 6 y deb erán b uscar información sobre las
energías ren ovables y sus ven tajas e inconvenien tes, una ve z realizada la búsqueda efectuaran
una pequeña exposición de un os 5- 10 minutos (…). Así los alumn os aprenderán a buscar
informació n y a man ejarla y seleccion arla, ademá s de hablar en público so bre un tema que ya
han tratado en clase (…) .17. Experim ento : Hacer circuito eléctrico (…).Cada alumno traerá
los ma teriales necesar ios p ara realizar la actividad, sobre to do la que se nec esita en grandes
cantida des o que ocu pan bastante espa cio como el cartón, algun as podrían ser prop orcionada
por el coleg io, y d espués se p rocederá a realizar un circuito eléctrico sencillo ( …).18.
Reflexión sob re el circuito (…).Se coloca a los alumno s e n grup os de 3 pa ra que pien sen qué
tiene d e parecido el circuito que han realizado con la manera en la que la energía llega a
nuestras ca sas. Deb en pen sar q ué tien en en com ún las diferentes partes del circu ito con los
compo nentes que se utilizan en el transporte de energía a gran escala . Ejemplo : la pila
representa la ce ntral, lo s cables d el circuito realizan la misma fun ción qu e lo s de a lta tensión,
la bombilla representa la electricidad que llega a casa, etc. Tras esto, realizar u na exposición
en com ún para ver si todos lleg an a las mismas con clusiones (…) (P26 5:F8.M2.DS2).
Fuente: elaboración propia
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La s se cue ncias de nivel N2 en este momento intermedio del curso podrían reflejarse con
el siguiente esquema, que supone una cierta r eformulación del que representaba las
secuenc ias de este nivel en el momento ini cial de l curso:
Figura 5. 15 . Representación conceptual de la Sec uencia: I deas d e lo s Alumnos o/y Di namismo
(IA o/y DI) – T rabajo co n Nueva infor m ación (NI) - Síntesis (SI). E l tamaño de los círculos indica
el peso o importancia de las fases. Las líneas de las flechas co ntinuas y d iscont inuas se ñalan la
predo m inancia de un reco rrido (trazo continuo) sobr e el otro (trazo discontinuo).
Y, finalmente, localizamos 11 equipos (12,09%) que intentan articular las actividades
mediante ciclos metodológicos c ercanos a los de la investi g ación escolar. Las
actividades se organizan sig uiendo básicamente una secuencia de l tipo que sigue:
a) Fase inicial relacionada con la formulación de problemas, la exploración de
ideas iniciales o/ y la mo tivación de los estudiant es. Pueden aparecer estos tres
elementos o algunos de ellos y abo rda rse en distinto orden: se formulan
problemas a partir de intereses d e los alumnos; los problemas los formula el
profesor y después los alumnos expresan sus ideas sobre ellos, etc.
b) Fase inte rmedia en la que aparecen normalmente distintos momentos (aunque no
todos en todas las secuencias): búsqued a y /u obtención de información p or los
alumnos (bibliográficas, en e l medio, a través de experienc ias, a p artir de vídeos
o documentos, etc.), int ercambio sobre la inform ación obt enida (debates, etc.),
síntesis parciales (resúmenes, etc.) , aplicación (fichas, juegos, etc.).
c) Fase final de síntesis o conclusiones (y a veces también aplicación) (informes,
exposiciones, resúmenes, diarios).
NI
SI
IA
o/y
DI
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Es frecue nte, en este nivel, que las tres fases se repitan cua ndo se pasa de abordar unos
problemas a otros, aproximándose la se cuencia metodológica a tra y e ctorias cíclicas.
Así pues, pretenden poner en funcionamiento o promover en los alumnos capacidades
de reflexión a través del tratamiento de problemas de investigación predeterminados,
buscando su resolución, realizando actividades q ue permitan el cuestiona miento de sus
ideas, su transfor mación, etc. En este nivel, a difere ncia del nivel N2, se intenta articular
mejor la secuenc ia de actividades y hacer un seguimiento un poco más fino del cambio
de las ideas de los alumnos a lo largo del proceso. Sin embarg o, no ll eg an a constituir
aún una investigac ión escolar adecuada por variadas razones en cada caso: porque se
impone al final la soluci ón al problem a de investigación, o porque las actividades no
suponen un contraste real ent re las ideas y modelos de los alu mnos y otr as
informaciones, o po rque no aparecen pro ce sos d e negociación de los modelos que se
es tán construyendo en el proceso, o porque el problema no es realmente el hilo
conductor de la secuencia metodológica.
Este nuevo nivel lo hemos formulado como N23 : las actividades se secuencian para
facilitar el aprendizaje (cambiando las ideas d e los alumn os), mediante una lógica
próxima a la investigación escolar. Vea mos algunos ejemplos:
Tab la 5.58:
Unidad es de info rmación de n ivel N23 extra ída d e la cla se para la categ oría S ecuencia Metodoló gica
(ME3) en el Momento M2 (fuente DS2)
Equipo
Unidad de I nform ación
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Cuestionario inicial de los a lum nos (…) . Esta a ctividad va a co nsistir en u n cuestiona rio
inicial con el q ue trabajaremos las preguntas prop uestas en nuestro ma pa co nceptual para
abarca r todos los con tenidos del tema: 1 . ¿ Existe solamen t e u n tipo de planta? 2. ¿Cómo se
alimenta todas las pla ntas si son in móviles? 3. ¿Necesitamos las plan tas para vivir?
(…). Salir al patio de colegio y o bservar la s difere ntes plant as qu e podemo s encontrar en éste.
Realizar va rias pregu ntas a los niños y niña s rela cionadas con lo qu e están observa ndo.
¿Qué plantas puedes distinguir? ¿ De qu é tipo son? ¿Recuerdas cuá les so n las partes de una
planta ? ¿Qué necesita un a p l anta p ara crecer? ¿Crees que todas las p lantas na cen y crecen
del mismo mo do? (…) . E sta activid ad va a consistir en u na salida al patio en la que los n iños
tomarán contacto con las pla ntas para iniciarlos en el tema. En el mismo pa tio se les
realizarán p reguntas a los niños pa ra que pu edan contestarlas observan do d irectamente las
características d e las p lantas (…). Búsqueda de info rmación sobre las funciones vita les de
las plantas. Esta búsqueda de información nos a yudara a r esponder y c omprend er a la
pregunta : ¿Cóm o se alim enta tod as las pla ntas s i son in móviles? ( …).En esta activid ad los
niños trab ajaran en grupo , para ello buscarán informa ción en p eriódicos, revistas, lib ros de
texto so bre las pla ntas, internet . E l profesor gu iará a los niños sobre cu áles son las mejores
fuentes para su bú squeda e irá sup ervisando los conten idos y datos ob tenidos en el grupo
(…). Exposición a la c lase sobre las conclu siones ob tenidas sobre la búsqueda de
inform ación de la anterior actividad . Esta b úsqueda de info rmación nos ayud ara a
responder y co mp render a la pregunta: ¿Cómo se alim enta todas las plantas si son
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inmó viles? (…). Esta activi dad va a con sistir en una exposición de los conocimien tos
adqu iridos en la bú squeda de info rmación sobre las fun ciones vitales de las plantas, a los
demás grupos de clase. Cada g rupo tendrá que exp licar sus co mpañeros el tema que le h a
tocado (…). Vídeo sobre los diferentes tipo s d e p lantas. Ab arcaremos la sigu iente pregunta:
¿Existe sola mente un tipo de p lanta? (…). Esta a ctividad va a con sistir en ver un video (…).
Los alumno s deb erán de tomar nota de a quello que crean impo rtante durante el vídeo
(…). Realiza en una ca rtulina un esquem a sobre los diferentes tipos de plantas que he mos
visto en el vídeo form ando un co llage con trozos de r evistas form ando el esquema .
Abarcaremo s la sigu iente p regunta: ¿Existe solamente un tipo de planta? (…).Segu nda ide a
de lo s alumnos. Los alum nos tras el video , mod ific an sus ideas iniciales, y pla smarán en el
dibujo sus nuevas ideas (…).Los a lumnos d eberá n buscar im ágenes en revistas para formar
un co llage sobre los diferentes tipos d e p l antas. El ma estro g uiará todo el p roceso
(…). Plantar una len teja (…). S e plan ta las semillas d e las len tejas en las t res vasos y se pone
en ca da u na 5 semillas (…). Comp robar y d ebatir sobre los res ultados d el proceso de la
lenteja. (…). Realizaremos una p uesta en com ún sobre la s experien cias que h an tenido lo s
alumno s a l realizar la actividad, y aclara r la s d udas que surja n durante la puesta en comú n.
Durante el deba te se pl antearan las siguientes preguntas. -¿Qué observas? -¿Por q ué ha
sucedido esto? -¿Cómo se llama este proceso? Esta actividad ten drá una duración de una
semana (…).Elaboració n de un proyecto (…). Esta activid ad va a consistir en la elab oración
de un proyecto final , en el cual se recojan todas la s ideas finales de los alumnos sobre lo que
han aprendido d urante el desarrollo del tema, se realizara entre toda la clase y lo plasmarán
en un papel continuo relacionan do todos los concep tos adquiridos (P 183:C15.M2. DS2).
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Actividad 3. Asamb lea (…) . Un representante d e cada grupo comen tará a la clase cuáles son
los pu ntos que ellos ha n decidido que quieren ap render del tema. El profeso r recogerá en la
pizarra las prop uestas d e cada grupo, para finalm ente ela borar un listado común
(…). Actividad Nº 4: ¡ Creamos nu estro espacio ! (… ). En peq ueños gru pos se elab orará un
mural que recoja el título del tema y los prob lemas que vam os a investiga r durante las
sesiones. Este mural presidirá un rincón de trabajo q ue cada grupo tendrá en su zona, y qu e
irá recog iendo to dos los ma teriales que se realicen duran te las sesio nes (…). Actividad Nº 5:
Lluvia d e idea s (…). Se realizará una a samblea en clase que a través de la p regunta (¿qu é
nos p ermite movernos? realizad a po r el profeso r, se trata de co nocer qu é saben los a lumnos
sobre el tema. Al fina lizar la a ctividad, el pro fesor recog erá en una cartulina las idea s
iniciales de lo s alumno s al princip io del proyecto y la co lgará en clase (…). Actividad Nº 6:
¡Comp robemos qué sabem os! (Cuestionario) (…) . In dividualmen te, lo s alumn os realiz arán
una ficha de idea s previas acerca de todos lo s contenido s que se traba jarán posteriormen te en
el tema ( …). Activida d Nº 7: Nos visi ta un experto (sanitario) (…). Recibiremo s en el a ula la
visita de un especialista sanit ario que no s dará una cha rla sobre qué es el a parato loco motor
y p ara q ué sirve. Los alumn os p odrán hacer preg untas so bre p osibles curio sidades q ue le
surjan sobre el tema (…). Activida d Nº 8 : No s organizamos (…). De forma in dividual ca da
alumno realizará un esquema en el que se reco ja la informació n más relevante de la activid ad
anterior (…). Act ividad Nº 9 : Asamblea (Ponemos en com ún lo trab ajado) ( …). Re alizaremos
una asamblea o puesta en común en la que lo s a lumnos comentarán los puntos recogidos en
sus esqu emas d e la actividad anterio r. El profesor corregirá po sibles errores y d ará id eas
sobre este tema. Una vez terminada, cada alu mno recogerá la información más relevante en
una ficha qu e fo rmará parte d e un do ssier qu e elabo rarán a partir de este momento sobre
todo lo que se irá trabajando en cl ase (…). A ctividad Nº 1 0: V isualización d e un víd eo
(enferm era) (…). La actividad con sistir á en la visualizació n de un video de una en fermera qu e
explica los músculos y l os hu esos del cuerpo human o d e una fo rma din ámica.
Posteriormente, co mentaremos en clase una serie de cuestiones (¿p ara qué sirven los huesos y
los músculos? ¿ Qué funciones tien en?) (… ). Act ividad Nº 11: Visionado de d iapositivas (…).
Se crearán unas diapositivas y se le mo strará a los alumn os los principales hu esos de nuestro
cuerpo y sus característica s (hueso s plan os, co rtos, larg os, etc. ) (…) .Actividad Nº 12 :
Com para mo s huesos hum anos y de anima les. Clasificación (…). El profesor repar tirá a los
diferentes gru pos imágen es de hu esos de personas y ani males. Los a lumnos tend rán que
elabora r u na clasificació n con estas fotos. Poste riormente, se rea lizará una puesta en co m ún
en la que cada grupo expondrá su clasificación y la s razones qu e le han lleva do a realizarla
(…). Activida d Nº 14 : Elaboración d e un libro “Nues tro ap arato locomo tor” (…). Cada
alumno preparará ind ividualmente la informa ción recogida sobre los d iferentes tipos de
huesos traba jados y los incorporará en su do ssier (…).Acti vi dad nº 15. Construcció n de una
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réplica del esqueleto . De forma individ ual realizarán la réplica de un cuerpo hu mano con
plastilina. Una vez construido, los alumnos ten drán que situar de forma correcta los nombres
de lo s huesos más impo rtantes (usan do un pa lillo de d iente con su correspond iente no mbre).
(...) (P.110: A15.M2 .DS2).
Fuente: elaboración propia
Dicho esto, un posible esquema de las secuencias metodológicas que responden a este
nivel sería el que sigue a continuación:
Figura 5.16 . Representación co nceptual d e la Secuencia P roblemas (P) - Ideas de lo s A lumnos (I A ) -
Tr a bajo con Nueva infor m aci ón ( NI) -Síntesis (SI). El ta m año de lo s cír culos indica el peso o importancia
de las fases
En la figura 5.17 podem os apreciar la distribució n de frecuencias y porcentajes de los
equipos sit uados en los diferentes niveles d e conocimiento en el momento intermedio
del programa formativo.
O
P
IA
NI
SI
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