Socio didáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia: cuatro experiencias online en el ámbito del romance

eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia eliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaeliaelia 251 ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 SOCIODIDÁCTICA DE LAS LENGUAS MINORIZADAS SOCIODIDÁCTICA DE LAS LENGUAS MINORIZADAS TRAS LA PANDEMIA: CUATRO EXPERIENCIAS ONLINE TRAS LA PANDEMIA: CUATRO EXPERIENCIAS ONLINE EN EL ÁMBITO ROMANCEEN EL ÁMBITO ROMANCE SOCIODIDACTICS OF MINORITIZED LANGUAGES AFTER SOCIODIDACTICS OF MINORITIZED LANGUAGES AFTER THE PANDEMIC: FOUR ONLINE EXPERIENCES IN THE THE PANDEMIC: FOUR ONLINE EXPERIENCES IN THE ROMANCE FIELDROMANCE FIELD Gonzalo Llamedo-Pandiella Gonzalo Llamedo-Pandiella Universidad de Oviedo [email protected] ResumenResumen La alfabetización de personas adultas en los contextos diglósicos está experimentando un cambio de paradigma, como consecuencia de las circunstancias sobrevenidas durante la pandemia de la Covid-19. La adaptación acelerada de esta oferta educativa al medio digital ha desvelado retos y oportunidades que repercuten en la enseñanza y normalización social de las lenguas minorizadas, sobre los cuales es necesario reflexionar. A tal efecto, en este artículo se presenta un análisis descriptivo de cuatro programas formativos en línea dedicados, respectivamente, a la enseñanza de cuatro lenguas romances: el mirandés, la fala de Xálima, el asturiano y el friulano. Partiendo de una metodología cualitativa, basada en la observación directa y la evaluación de los aspectos más significativos, se proporciona una caracterización individual de cada paquete formativo en su correspondiente contexto sociolingüístico, seguida de una descripción ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 252 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... comparativa que destaca los aspectos comunes y las discrepancias. Mediante esta investigación, se confirman las oportunidades que ofrece el medio digital a la articulación de un discurso normalizador de alcance glocal , pero también se revela una marcada desigualdad en las condiciones esenciales de los proyectos formativos analizados. Igualmente, la descripción de estas medidas de emergencia educativa pone de manifiesto el esfuerzo de los colectivos implicados por promover las lenguas minorizadas con los medios que tienen a disposición, buscando estimularlos para que inauguren nuevos diálogos interinstitucionales orientados al intercambio de sus buenas prácticas. Palabras clave: lenguas romances, lenguas minoritarias; lenguas minorizadas, sociodidáctica de las lenguas, alfabetización, internet AbstractAbstract Adult literacy in diglossic contexts is undergoing a paradigm shift as a result of the circumstances that have arisen during the Covid-19 pandemic. The accelerated adaptation of this educational offer to the digital environment has revealed challenges and opportunities that have an impact on the teaching and social normalisation of minoritized languages, on which it is necessary to reflect. To this end, this article presents a descriptive analysis of four online training programmes dedicated, respectively, to the teaching of four Romance languages: Mirandese, Fala of Xalima, Asturian and Friulian. A qualitative methodology has been employed, based on direct observation and evaluation of the most significant aspects. In particular, an individual characterisation of each training package within its sociolinguistic context is provided, followed by a comparative description highlighting common aspects and discrepancies. Through this research, the contributions of the digital medium to the articulation of a standardising discourse of glocal scope are confirmed, but a marked inequality in the essential conditions of the training projects analysed is also revealed. Likewise, the description of these educational emergency measures shows the efforts of the groups involved to ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 253 Gonzalo Llamedo-Pandiella promote minority languages with the means at their disposal, seeking to stimulate them to inaugurate new inter-institutional dialogues aimed at the exchange of their good practices. Keywords: Romance languages; minoritized languages; Sociodidactics of Languages; literacy; Internet 1. Introducción 1. Introducción El acceso a la enseñanza de una lengua minorizada es un reto complejo en los ámbitos diglósicos, debido a que su respaldo gubernamental depende de numerosos factores, entre los que se han destacado: las particularidades socioeconómicas de cada comunidad lingüística, su arquitectura política, el número de hablantes y la tradición histórica ligada a cada lengua (Núñez Méndez, 2013: 15). En consecuencia, los sistemas educativos reglados no siempre ofrecen esta posibilidad y, cuando sucede, esta puede quedar interrumpida en los niveles educativos posobligatorios, donde la oferta es más limitada, como muestran los datos oficiales de escolarización en el ámbito de la lengua asturiana (Dirección Xeneral de Política Llingüística, s.f.). Habida cuenta de las limitaciones referidas, la alfabetización de personas adultas en estos contextos de diglosia se ha convertido en un recurso clave para ofrecer nuevas ocasiones de aprendizaje, uso y promoción de las lenguas más amenazadas, cuyos resultados ejercen un impacto en el tejido comunitario (Ramallo et al., 2019). Por ello, en las últimas décadas, se ha desarrollado una amplia gama de formaciones, en las que intervienen instituciones lingüísticas regionales y colectivos asociativos arraigados en cada entorno, como se describe en este trabajo. En cambio, con el inicio de la pandemia de la Covid-19, la normativa sanitaria obligó a interrumpir las actividades que se venían realizando en modalidad presencial. Esta excepcionalidad provocó la necesidad de adaptar con premura muchos de los programas de al- ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 254 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... fabetización de personas adultas al medio digital, para ofrecer un acceso alternativo. Pese a que en algunos contextos minorizados existía una trayectoria de formación lingüística digital, al tratarse de una circunstancia sobrevenida, su diseño y planificación no siguieron el camino que se esperaría de una educación online propiamente dicha, sino que se produjo: “una educación de emergencia, temporal y repentina” (Mosquera, 2022: 36). Con el fin de reflexionar sobre el resultado de estos acontecimientos, en el presente trabajo se describen y relacionan cuatro programas formativos de adultos, dedicados a cuatro lenguas minorizadas del espacio romance, que se desarrollaron en modalidad digital a raíz de la pandemia de la Covid-19: los Cursos de Lhéngua i Cultura Mirandesa , realizados desde Miranda de l Douro (Portugal); el curso A Fala de Xálima: una lengua de Extremadura para conocer. Curso en el nivel A1/A2 del MCER , coordinado desde la ciudad española de Cáceres; los cursos de la Universidá Asturiana de Branu , impartidos a distancia desde Oviedo/Uviéu, en España; y los Cors pratics di Lenghe e Culture Furlane in linie , promovidos desde la región italiana de Friul-Venecia Julia. A tal efecto, se presenta un Marco preliminar, en el que se recogen aspectos esenciales relacionados con la temática tratada. Seguidamente, en el apartado de Metodología, se describen los contextos analizados, así como los instrumentos y modalidades de análisis. A continuación, se expone la discusión de resultados, dividida en dos partes: una Descripción individual de cada contexto tratado y otra Descripción comparativa. Finalmente, se exponen las Conclusiones. 2. Marco Preliminar2. Marco Preliminar 2.1. La Diglosia y sus Consecuencias2.1. La Diglosia y sus Consecuencias Los fenómenos de diglosia han sido estudiados en profundidad desde diferentes tradiciones sociolingüísticas, entre las cuales destacan las ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 255 Gonzalo Llamedo-Pandiella aportaciones de la norteamericana (Fishman, 1971), la suiza (Lüdi, 1997) y la occitano-catalana (Aracil, 1982; Lafont, 1971). Esta última ha definido la diglosia como una situación de coexistencia conflictual entre dos lenguas en un mismo espacio social, donde una de ellas es la lengua dominante en los ámbitos comunicativos públicos, mientras que la otra está subordinada y tiende a resultar excluida de estos contextos (Boyer, 2007: 40). Ante dicha situación de desequilibrio, emergen con frecuencia representaciones negativas hacia la lengua dominada y sus hablantes, pudiendo desencadenarse procesos discriminatorios o glotofóbicos cuando estas se utilizan como un arma ideológica (Blanchet, 2016: 47; Boyer, 2017: 76). A su vez, la comunidad lingüística subordinada acumula autorrepresentaciones negativas, a medida que interioriza que su lengua es considerada socialmente inferior; por consiguiente, suele limitar su exposición lingüística a círculos de confianza, más informales y privados, reduciendo progresivamente la riqueza de su repertorio lingüístico (Belmar & Pinho, 2020; Grgic, 2022: 23). Esta pérdida de oportunidades de uso y de competencias comunicativas desencadena un círculo vicioso, que ha sido descrito como una coexistencia de dos procesos paralelos: la minoración o reducción progresiva del espacio comunicacional de la lengua, y la minorización o restricción y rarefacción de usuarios, debido a la marginación de la lengua dominanda a favor de la lengua dominante y a la interrupción de su transmisión generacional (Boyer, 2007: 40). En consecuencia, la lengua subordinada es referida como una lengua minor(iz)ada (Alén Garabato, 2022: 9). En el espacio romance europeo, son abundantes los ejemplos de diglosia que han condicionado la situación actual de lenguas minor(iz)adas como el mirandés en Portugal o el asturiano en España. No obstante, no se trata de un fenómeno exclusivo de una familia lingüística ni está circunscrito a un espacio geográfico, sino que sucede también en otras partes del mundo, como se ha revelado a propósito de las lenguas indígenas y criollas (Becerra et al., 2013; Rosner, 2021). ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 256 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... 2.2. La Alfabetización en la Lengua 2.2. La Alfabetización en la Lengua Minor(iz)adaMinor(iz)ada A raíz de las limitaciones señaladas, se han venido desarrollando diversas políticas lingüísticas conforme a las especificidades de cada contexto diglósico, con el fin de velar por la continuidad de las lenguas más vulnerables y normalizar su estatus sociocultural (Guardado, 2008). Uno de los principales ámbitos de actuación es el educativo, dada su relevancia para la transmisión generacional de la lengua y el cultivo de diversos valores cívicos (Blanchet & Kervran, 2016). Sin embargo, se ha denunciado desde una perspectiva glotopolítica cómo los desequilibrios de poder y la complejidad de cada escenario sociopolítico condicionan en buena medida el alcance de las decisiones que se toman a este respecto, así como la orientación de dichas políticas educativas y el grado de eficacia de los resultados esperados (Châteaureynaud, 2017; Cisneros & Macheca, 2020; Lomas & Osoro, 2014). Uno de los recursos más comunes para paliar las carencias de los sistemas educativos ordinarios es la creación de programas de alfabetización de personas adultas, cuya activación permite, entre otras cuestiones: informar sobre la situación sociolingüística de una comunidad, habilitar a futuros profesionales de cada lengua y dar continuidad a su utilización. Pese a que en la actualidad se trata de una labor muy asentada en numerosos contextos diglósicos, su planificación y su desarrollo han ido adaptándose con el tiempo y generando en cada emplazamiento una historia local propia, conforme a las necesidades de cada comunidad y las posibilidades que ha tenido cada colectivo en el marco de sus proyectos de normalización social (Giralt & Nagore, 2019). Sin ir más lejos, en el nuevo siglo, esta labor está experimentando un cambio de paradigma, debido al influjo de dos factores de calado global, propios del momento actual. En primer lugar, desde una perspectiva glotodidáctica, los postulados del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MECR, 2002) y del Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas (Candelier, ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 257 Gonzalo Llamedo-Pandiella 2012) han modificado el sentido de la enseñanza de idiomas, apostando por un modelo de aprendizaje que no se limita al desarrollo de la competencia lingüística y que aprovecha el repertorio conocido por cada hablante para buscar una orientación más completa hacia el desarrollo de las competencias plurilingüe e intercultural (Moore & Llompart, 2019). Esta necesidad de adoptar una perspectiva integrada ha comenzado a resonar también en el ámbito de las lenguas más vulnerables, dado que la activación de estrategias sociodidácticas orientadas a la convivencia de lenguas y culturas puede multiplicar las oportunidades de diálogo, estimular la superación de los desequilibrios de estatus y favorecer un aprendizaje enfocado hacia la mutua comprensión (Campos, 2019: 38; Llamedo-Pandiella, 2022: 73). En segundo lugar, la llegada de internet ha supuesto la apertura a nuevas posibilidades de interacción y acceso al aprendizaje, convirtiendo al aprendizaje autónomo de lenguas en la opción más ampliamente aceptada a nivel internacional en el siglo xxi (Gómez & Huertas, 2019: 103). Si bien estas dinámicas han sido señaladas como una estrategia interesante de inclusión social y educativa, gracias a algunas ventajas como su apertura y flexibilidad (Cabero, 2016: 3), también pueden aumentar el desequilibrio entre lenguas dominantes y dominadas si las comunidades lingüísticas subordinadas no consiguen que su lengua materna tenga una presencia lingüística digital consistente y sea objeto de aprendizaje también por este medio (Belmar, 2020: 116). Para evitar que se produzca esta brecha digital lingüística (Gasser, 2018: 210) en los últimos años se han activado itinerarios digitales para la alfabetización de personas adultas en distintos contextos diglósicos, sobre la base de una educación a distancia sólida (Hodges et al., 27 de marzo de 2020). Sin embargo, pese a todo lo anterior, la irrupción de la pandemia de la Covid-19 ha congelado temporalmente la reflexión de estos últimos años sobre algunos de los avances cualitativos que se estaban produciendo, obligando a buscar soluciones digitales prácticas para salvaguardar la continuidad de los servicios de alfabetización. Fruto de esta circunstancia, desde 2020, han surgido ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 258 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... experiencias formativas en línea basadas en la experiencia presencial, cuya comparación es interesante para identificar aquellos retos y oportunidades que puedan favorecer el avance de la sociodidáctica de las lengua minor(iz)ada en relación con los requerimientos de nuestro tiempo. 3. Metodología 3. Metodología 3.1. Descripción de los Contextos3.1. Descripción de los Contextos Se ha realizado un análisis de carácter cualitativo, focalizado en la descripción comparativa de cuatro programas formativos celebrados en modalidad digital: — Los cursos de lengua y cultura mirandesa: “Lhéngua i Cultura Mirandesa-A1/A2” y “Lhéngua i Cultura Mirandesa- Nible 2”, creados por la “Associaçon de la Lhéngua i Cultura Mirandesa”, con sede en Miranda de Douro, Portugal. — El curso “ A Fala de Xálima: una lengua de Extremadura para conocer. Curso en el nivel A1/A2 del MCER”, coordinado desde la Escuela Oficial de Idiomas de Cáceres, España. — Los cursos de lengua asturiana “UABRA: Cursu Elemental de Llingua Asturiana (Online)” y “UABRA: Cursu Avanzáu de Llingua Asturiana (Online)”, incluidos en el programa de la “Universidá Asturiana de Branu” (UABRA) de la Academia de la Llingua Asturiana y la Universidad de Oviedo, en España. — Los cursos de lengua friulana: “Cors practic di lenghe e culture furlane 1 in linee”, “Cors practic di lenghe e culture furlane 2 in linee” y “Cors practic di lenghe e culture furlane 3 in linee”, desarrollados por la “Societât Filologjiche Furlane”, con sede en Italia. ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 259 Gonzalo Llamedo-Pandiella Estos programas se han seleccionado conforme a dos criterios: en primer lugar, la delimitación del análisis al espacio romance europeo, para favorecer la comparación de contextos vecinos, influidos por una política supraestatal común que promueve un Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MECR, 2002); y, en segundo lugar, la experiencia directa del investigador en dichos programas, como estudiante de los cursos que se describen de mirandés (2020, 2022), fala (2022) y friulano (2022) y coordinadordocente del curso elemental de lengua asturiana (2022). Asimismo, el sujeto investigador ha sido con anterioridad usuario de la uabra en su modalidad presencial (2018-2019). 3.2. Instrumentos y Modalidad de Análisis3.2. Instrumentos y Modalidad de Análisis Se ha procedido a un análisis descriptivo en dos fases, individual y comparativa, empleando en ambos casos los mismos instrumentos. Los datos de cada programa formativo se han extraído mediante el empleo de una herramienta etnográfica: la observación directa. El diseño de dicha observación se ha organizado atendiendo a las circunstancias que afectan al profesorado y al estudiantado, dada la participación directa del sujeto investigador con ambos roles en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A tal efecto, se han considerado las cinco categorías de observación que se recogen en la Tabla 1: Tabla 1: Categorías de observación Identidad Entidades organizadoras, entidades colaboradoras Gestión administrativa Precio de matrícula, cupo de participantes, niveles, certificación Temporalidad Periodicidad, duración y grado de dedicación Proyecto formativo Contenidos, metodología, distribución de las sesiones, recursos de apoyo, evaluación Manejo de la red Fecha de activación de la modalidad digital, canales Mediante este recurso, se han descrito individualmente los aspectos señalados en las cinco categorías para cada programa forma- ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 266 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... Tabla 5: Matriz DAFO sobre el curso A Fala de Xálima DebilidadesDebilidades AmenazasAmenazas Duración muy limitada Escasez de recursos Cupo de matrícula reducido para la demanda Norma estándar sin desarrollar Ausencia de repositorio/foro de referencia Gran disparidad de perfiles y niveles FortalezasFortalezas OportunidadesOportunidades Formación gratuita Apoyo institucional: EOI de Cáceres Refuerzo continuo de la expresión oral Interés de la comunidad local por participar Contextualización sociolingüística sólida Apertura global 4.3. Asturiano4.3. Asturiano El asturiano, también referido en determinados contextos con los glotónimos bable , asturleonés y leonés , es una lengua iberorrománica occidental que ocupa diferentes áreas de Asturias, León y Zamora, dando continuidad a una parte del histórico dominio lingüístico ástur (García, 2007; Suari Rodrigue & González Riaño, 2021: 42). Las investigaciones sociolingüísticas revelan que, al menos, una de cada cuatro personas en Asturias admite poseer competencias de comprensión y expresión oral y escrita en asturiano, si bien la realidad social apunta a un uso mayor (Llera Ramo, 2018). Estos datos confirman que el asturiano sigue siendo una lengua minorizada con respecto al castellano, catalogada además por la UNESCO como lengua en grave situación de peligro, debido a los problemas relacionados con su transmisión generacional (Moseley, 2010). Por otro lado, en el plano legal, la lengua asturiana sigue sin gozar de un estatus de cooficialidad en el Estado español. Desde 1981, el Estatuto de Autonomía para Asturias determina su protección y dignificación, la cual se concretó específicamente en la Ley 1/1998, de 23 de marzo, de Uso y Promoción del Bable/Asturiano (Academia de la Llingua Asturiana, 2018). Sin embargo, tras veinticinco años en circulación, esta Ley sigue sin ser respetada en innumerables contex- ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 267 Gonzalo Llamedo-Pandiella tos de la realidad asturiana: una circunstancia que agrava los conflictos y acarrea problemáticas para la gestión del asturiano en el ámbi- to educativo (Suari Rodrigue & González Riaño, 2021: 45). Pese a todo, la intensa labor de normativización y normalización social, desencadenada sobre todo a partir de los años 80 del siglo xx, ha permitido desarrollar un sinfín de acciones orientadas a sensibilizar a buena parte de la población y a aumentar la presencia del asturiano en el paisaje lingüístico de Asturias, como se refleja cotidianamente en los espacios públicos de la lengua (González-Que- vedo, 2019). Entre las medidas normalizadoras implementadas, destaca el desarrollo de itinerarios formativos para la alfabetización de personas adultas, los cuales han sido coordinados, durante estos más de cuarenta años de intervención, desde distintos entes, entre los cuales destaca el rol institucional de la Academia de la Llingua Asturiana (ALLA, 2020). En 2010, la Academia de la Llingua Asturiana firmó un Convenio de Colaboración con la Universidad de Oviedo y el Ayuntamiento de Cangas del Narcea, en Asturias, para crear la Universidá Asturiana de Branu (UABRA, s. f.). Mediante esta conjunción, se reforzó el estatus del programa formativo dedicado a la capacitación lingüística en asturiano que se venía desarrollando con anterioridad, el cual figura hoy entre la oferta de Extensión Universitaria de la Universidad de Oviedo. Asimismo, se continuó promoviendo el estudio de la realidad asturiana desde distintas áreas de conocimiento, mediante formaciones específicas complementarias. Aunque este programa había sido diseñado como una experiencia presencial de inmersión lingüística en el municipio de Cangas del Narcea, incluyendo la residencia en unas instalaciones municipales habilitadas para estudiantes, la pandemia de la Covid-19 obligó a buscar alternativas en el medio digital. La Tabla 6 muestra la descripción de los cursos dedicados al aprendizaje de la lengua asturiana, en su versión online. ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 268 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... Tabla 6: Cursos de branu UABRA (Universidá Asturiana de Branu) Entidad organizadora Academia de la Llingua Asturiana Entidades colaboradoras Universidad de Oviedo Precio de matricula 160 € Cupo de participantes 25-35 según nivel Niveles UABRA: Cursu Elemental de Llingua Asturiana UABRA: Cursu Avanzáu de Llingua Asturiana Certificación Certificado de realización del curso Reconocimiento de 1 crédito ECTS en enseñanzas renovadas Periodicidad Anual Duración 2 semanas Dedicación por curso 50 horas Contenidos Uso del asturiano; destrezas comunicativas orales y escritas; aspectos sociolingüísticos, literarios, históricos y culturales. Metodología Sesiones teórico-prácticas de carácter síncrono Trabajo asíncrono: realización de tareas y estudio Distribución de las sesiones 5 horas diarias División por asignaturas Recursos de apoyo Documentos descargables: materiales de aula y ejercicios Evaluación Continua: registro de asistencia (mínimo 90%) Final: examen escrito y oral Activación de esta modalidad 19 de julio de 2021 Canales Microsoft Teams : videoconferencia y repositorio Correo electrónico: comunicaciones generales El traslado al medio digital y la retirada de la estancia en Cangas del Narcea ha provocado cambios sustanciales en la configuración y desarrollo de este programa. Por una parte, el coste de matrícula se ha reducido de manera ventajosa en un 46,6% con respecto a la modalidad presencial, al no incluir gastos de residencia. Además, su carácter digital ha atraído a estudiantes que previamente no habían logrado trasladarse a Cangas del Narcea por diversos motivos. Por tanto, ambas novedades han facilitado la deslocalización y diversificación de perfiles. ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 269 Gonzalo Llamedo-Pandiella Por otro lado, sin embargo, se han surgido otras consecuencias menos convenientes. En primer lugar, por sus condiciones iniciales y su carácter intensivo, la adaptación de estos cursos al medio digital ha comprometido el rendimiento del estudiantado ante la pantalla, pues, como advierte la literatura, uno de los mayores cambios que ha sufrido en pandemia es la transformación de su organización y su planificación, en un contexto de emergencia que demanda una mayor autonomía y autorregulación del estudiantado (Mosquera, 2022: 37). En segundo lugar, la pérdida de la inmersión real ha reducido las posibilidades de interacción en el aula y de socialización entre grupos. Y, en tercer lugar, para el profesorado, los cambios metodológicos han provocado dificultades en la coordinación y adecuación de los recursos al medio digital. En consecuencia, existen algunos aspectos susceptibles de ser revisados, como se indica en la Tabla 7: Tabla 7: Matriz DAFO sobre los Cursos de branu UABRA DebilidadesDebilidades AmenazasAmenazas Coordinación docente Período de estudio: mediados de julio Volumen de horas diarias ante la pantalla Rendimiento del estudiantado Precio de la matrícula Escasez de materiales adaptados al curso FortalezasFortalezas OportunidadesOportunidades Calidad de la formación: larga experiencia Apoyo institucional: Universidad de Oviedo Grado de intensificación: inmersión diaria Reconocimiento académico del certificado Complementariedad de las asignaturas Apertura global 4.4. Friulano4.4. Friulano El friulano es la lengua retorromance correspondiente a la antigua región del Friul, situada hoy en territorio italiano, coincidiendo con la región Friul-Venecia Julia y parte del Véneto. En este contexto, se produce una situación de multilingüismo desequilibrado entre el italiano, lengua dominante, y las minorías lingüísticas presentes en el territorio, entre las cuales se encuentra el friulano (Fusco, 2019). ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 270 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... No obstante, los estudios sociolingüísticos confirman que se trata de una lengua viva, con amplia presencia en 173 municipios de la región Friul-Venecia Julia, donde cuenta con 610000 hablantes, de los cuales 420000 la emplean con regularidad. Igualmente, en el Véneto, la lengua friulana es hablada por 10.000 personas en 7 municipios (Melchior, 2015). Desde la entrada en vigor de la Ley 482/99, para la tutela de las minorías lingüísticas históricas en Italia, el friulano ingresó de manera oficial en las actividades de las administraciones públicas que se encuentran en estos territorios. Asimismo, las leyes regionales 15/1996 y 29/2007 reforzaron este marco legislativo, con el fin de desarrollar un Plan general de política lingüística que permitiera introducir itinerarios educativos plurilingües. No obstante, si bien han sido medidas significativas, estudios recientes subrayan que su aplicación real dista mucho de lo pretendido, por lo que el friulano continúa excluido en muchos contextos y sometido a juicios prejuiciosos (Cressati & Stolfo, 2019; Stolfo, 2020). De entre las acciones normalizadoras que promueve la región Friul-Venecia Julia, a través de la “Agjenzie Regjonâl pe lenghe furlane” (ARLEF, 27 de enero de 2021), se encuentra la promoción de iniciativas para la alfabetización de personas adultas. Esta oferta formativa se ha ampliado en los últimos años para facilitar el acceso al aprendizaje de la lengua friulana también a distancia, mediante la creación de un itinerario formativo en tres niveles, como se describe en la Tabla 8. Tabla 8: Cors pratic di Lenghe e Culture Furlane in linie Entidad organizadora “Societât Filologjiche Furlane” Entidades colaboradoras ARLEF (ente financiador) Administraciones municipales Precio de matricula Gratuito Cupo de participantes 30 Niveles 3 ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 271 Gonzalo Llamedo-Pandiella Certificación Certificado de realización del curso: validez como título cultural para acceder a la “Lista de enseñantes con competencia en lengua friulana de la región Friul-Venecia Julia” Periodicidad Semestral: oferta continuada de distintos niveles Duración 10 semanas Dedicación por curso 26 horas Contenidos Nivel 1: Lengua e historia Nivel 2: Lengua y literatura Nivel 3: Lengua y otros aspectos culturales Metodología Trabajo teórico asíncrono y autónomo en Moodle Sesiones prácticas de videoconferencia Distribución de las sesiones Apertura de un bloque de contenido semanal Recursos de apoyo Vídeos: lectura en voz alta y explicaciones teóricas Materiales teóricos descargables Dossier de ejercicios por sesión Evaluación Continua: participación en, al menos, el 70% Final: superación de una prueba tipo test de carácter global Activación de esta modalidad 8 de febrero de 2021 Canales Moodle : referente principal Zoom : videconferencias para conversación y dictado Correo electrónico: limitado al contacto inicial La formación en línea en friulano cuenta con un respaldo institucional ligado a su mencionado estatus legal en el contexto sociopolítico de Italia y de la región Friul-Venecia Giulia. Gracias a esta ventaja, se disponen de recursos humanos y económicos para activar tres niveles de idioma, sistematizar la metodología y crear materiales descargables de manera gratuita. Los números también han favorecido esta situación, dado que se trata de una comunidad lingüística que abarca casi un cincuenta por ciento de la población de esta región (Cisilino, 2021: 25). Aun así, se han detectado igualmente algunas debilidades y amenazas susceptibles de subsanación (Tabla 9). ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 272 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... Tabla 9: Matriz DAFO sobre el Cors pratic di Lenghe e Culture Furlane in linie DebilidadesDebilidades AmenazasAmenazas Corrección automática sin revisión individual Desacuerdo en algunas correcciones Tutoría en los foros: menos personalizada Distinto grado de autonomía del estudiantado Materiales diseñados para italófonos Heterogeneidad de perfiles y niveles FortalezasFortalezas OportunidadesOportunidades Coordinación docente sólida Apoyo y financiación regional Claridad y sistematicidad metodológica Certificación reconocida y habilitante Continuidad en el aprendizaje: tres niveles Flexibilidad organizativa del estudiantado 5. Descripción Comparativa5. Descripción Comparativa Pese a que cada situación de diglosia presenta sus particularidades, es sabido que existen una serie de paralelismos, cuyo análisis ha permitido avanzar tradicionalmente a la Sociolingüística en el conocimiento de estos fenómenos y, a los agentes normalizadores, en las labores de planificación lingüística (Boyer, 2007; Guardado, 2008). De igual modo, si bien cada formación en una lengua minor(iz)ada surge en respuesta a una necesidad propia de un marco sociolingüístico concreto, la comparación de las acciones educativas que se realizan en las diversas comunidades lingüísticas proporciona una panorámica interesante desde dos puntos de vista: sociolingüístico, dado que revela estrategias y dificultades actuales en relación con la normalización social de las lenguas; y glotodidáctico, puesto que proporciona información relativa a las características de los proyectos educativos y facilita, en consecuencia, la circulación interinstitucional de buenas prácticas. Teniendo en cuenta estas consideraciones, se han comparado las principales características de los cuatro contextos de aprendizaje previamente descritos, como se dispone en la Tabla 10. ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 273 Gonzalo Llamedo-Pandiella Tabla 10: Cuadro comparativo sobre las condiciones de cada formación Mirandés Fala Asturiano Friulano Precio de matrícula 28€ gratuito 160€ gratuito Cupo de participantes 40 30 25-35 30 Niveles 2 1 2 3 Certificación Sí Sí Sí Sí Habilitación para la docencia No No No Sí Periodicidad Semestral Anual Anual Semestral Dedicación por curso 25 8 50 26 Modalidad principal de trabajo síncrona síncrona síncrona asíncrona Herramienta de videollamada Zoom Google Meet Teams Zoom Plataforma Moodle Sí No No Sí Foro de conversación Sí No No Sí Correo electrónico Sí Sí Sí Sí Prueba de evaluación final No No Sí Sí Mediante este análisis contrastivo, se observa que las cuatro formaciones descritas difieren en aspectos importantes que condicionan las oportunidades de acceso a la lengua objeto de aprendizaje, tales como: su periodicidad, el coste de la matrícula y los niveles de idioma que se ofertan en la actualidad. Esta disparidad de condiciones depende de los recursos que se destinan en cada contexto sociopolítico a la promoción y enseñanza de cada lengua. Asimismo, también se revelan paralelismos interesantes en el diseño de estos proyectos educativos. En primer lugar, todos han puesto una atención especial a la creación de espacios dialógicos interactivos, especialmente en modalidad síncrona. Para ello, han empleado como recurso diversas plataformas que ofrecen servicios gratuitos de videoconferencia, cuya selección no es baladí, pues puede condicionar el grado de motivación del estudiantado (Mosquera, 2022: 37). La finalidad de esta dinámica es doble: desde una perspectiva pedagógica, dotar la formación de una dimensión familiar que contrarreste la sensación de frialdad o distancia comúnmente asociada al medio digital; y, desde un enfoque sociolingüístico, apostar por ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 274 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... un ambiente de aprendizaje que favorezca el encuentro entre participantes externos y la comunidad local, estimulando la activación de su identidad lingüística y cultural. En segundo lugar, estas formaciones no son cursos generales de idiomas, sino experiencias que se construyen sobre los cimientos de un marco cultural y sociolingüístico sólido, necesario para reforzar el sentimiento de identidad lingüística: un rasgo que se ha seguido manteniendo en la modalidad digital. Y, en tercer lugar, dichas formaciones no habilitan a sus usuarios para ejercer la docencia como profesionales de los ámbitos lingüísticos estudiados, salvo en el caso del friulano, cuya certificación forma parte de las acciones destinadas a tal fin. Por otro lado, la comparación de las evaluaciones de cada contexto ha favorecido la detección de algunos de los retos y oportunidades que se presentan hoy en el traslado de estos proyectos formativos al medio digital, como se recoge en la Tabla 11. Tabla 11: Cuadro comparativo sobre la evaluación de las cuatro formaciones DebilidadesDebilidades AmenazasAmenazas Limitaciones en la duración o el calendario Disparidad de políticas lingüísticas Metodologías y materiales “a prueba” Falta de recursos Dificultades de coordinación Diversidad de perfiles y niveles de partida FortalezasFortalezas OportunidadesOportunidades Aprendizaje situado: contextualización Apertura global: normalización social Aprendizaje significativo: práctica activa Colaboraciones entre diversos organismos Familiaridad y proximidad al estudiantado Creación de nuevas redes de trabajo Una de las principales debilidades detectadas en los programas analizados es la limitación de su duración, la cual no supera en ningún caso las cincuenta horas. Esta circunstancia obliga a reducir los contenidos y a proponer retos asequibles, basados en una familiarización con las particularidades de la lengua y su contexto sociolingüístico y cultural, sin que la superación del curso sea necesaria- ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 275 Gonzalo Llamedo-Pandiella mente suficiente para adquirir un determinado nivel de idioma. Además, la habitual escasez de recursos impide activar un número alto de niveles o grupos, de modo que, en una clase, pueden coincidir personas con un grado de conocimiento de la lengua muy distinto. A estas debilidades, que ya eran comunes en la enseñanza presencial, se suman las nuevas preocupaciones producto del traslado a la modalidad digital, cuya superación supone hoy un reto para el profesorado (López et al., 2019; Sangrà, 2020). Dichas dificultades son, en el caso de las cuatro formaciones descritas: la coordinación de los equipos docentes a distancia, la adquisición de un nivel suficiente de competencia digital y la necesidad de consolidar una metodología eficaz para el contexto actual. No obstante, estas pueden ser trabajadas mediante un ejercicio progresivo de adaptación, para lo cual la citada literatura recomienda formarse en competencias digitales e intercambiar buenas prácticas. Asimismo, constituye una amenaza para la consecución eficaz de estos programas la disparidad gubernamental a la hora de formular y gestionar las políticas educativas que afectan a cada una de las lenguas consideradas (Lomas & Osoro, 2014). Por otro lado, se destacan como fortalezas tres características que ya eran habituales en la formación presencial y se han preservado en la modalidad digital, por su relevancia sociolingüística y didáctica. En primer lugar, el diseño de proyectos educativos con el objetivo de ofrecer un aprendizaje situado, que capacite a los usuarios a comprender su relación con la lengua de estudio y con el territorio al que se adscribe, para lo cual es esencial el tratamiento de aspectos históricos, culturales y sociolingüísticos. En segundo lugar, lograr un aprendizaje significativo, cuyo sentido se consigue esencialmente desde la práctica activa. Y, en tercer lugar, potenciar la proximidad hacia el estudiantado, sin sacrificar el rigor o la calidad de la enseñanza. En suma, estos tres aspectos continúan siendo motivo de satisfacción del estudiantado participante. Finalmente, el traslado al medio digital ha permitido ampliar el alcance de las formaciones más allá de los límites de cada comuni- ELIA 23, 2023, pp. 251-283 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/elia.2023.i23.08 282 Sociodidáctica de las lenguas minorizadas tras la pandemia... Romanistentages Giessen 1977. Vol. II . (pp. 75-91). 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