Entre la razón y la emoción. Estudio sobre inteligencia emocional en escuelas públicas de Temuco-Chile

Facultad de Ciencias de la Educación Programa de Doctorado en Educación Entre la razón y la emoción. Estudio sobre inteligencia emocional en escuelas públicas de Temuco-Chile Tesis Doctoral presentada por: Ingrid Arely Godoy Rojas Dirigida por: Dra. Marita Sánchez-Moreno Sevilla, abril 2021 2 3 Dedicatoria Dedico esta tesis principalmente a Dios, por ser mi guía espiritual en este largo camino y ayudarme a cumplir esta gran meta en mi vida. Además, de brindarme su protección estuvo para mí en cada momento para escuchar mis peticiones, reconfortar mis angustias y llenarme de ánimo y fortaleza. A mi esposo Sergio e hija Arely quienes con su amor, paciencia y comprensión me apoyaron y animaron a seguir adelante cuando perdía las fuerzas. Gracias por ser mi motor de impulso. 4 Agradecimientos Al escribir estas palabras de agradecimientos, miro hacia atrás y pienso en todos los años que han pasado; momentos de alegría, tristeza y abatimiento para lograr finalizar la tesis. En primer lugar, a mi directora de tesis Dra. Marita Sánchez, quien ha estado siempre para enseñarme en lo profesional y personal, por su incondicional ayuda, apoyarme, compartir las alegrías y animarme cuando perdía las fuerzas. Al Departamento de Educación Municipal de Temuco por confiar y permitir realizar la investigación. Agradecer a los Establecimientos Educacionales participantes, en especial a los profesores y estudiantes que acogieron y aceptaron participar en esta aventura y que con sus sinceras opiniones y expresiones dieron sentido y permitieron construir esta investigación. Finalmente, agradezco a la Universidad de Sevilla por haber permitido formarme en ella. • Porque todas las cosas proceden de él, y existen por él y para él. ¡A él sea la gloria por siempre! Amén. Romanos 11:36 5 6 Resumen La presente investigación tiene como objetivo evaluar los niveles de inteligencia emocional (IE) de niños y niñas de 5º año básico y conocer las diferencias de género existentes en escuelas públicas de la ciudad de Temuco–Chile. La investigación se basa en un enfoque de investigación mixto, que combina una fase extensiva cuantitativa y una intensiva cualitativa. Este enfoque de investigación se fundamenta en el hecho que la temática es subjetiva puesto que las emociones no siempre son reconocidas por los sujetos, lo que puede implicar una autoevaluación inadecuada. Es así como se entrevistó a profesores para complementar la información cuantitativa de la primera fase. La fase cuantitativa basada en el paradigma positivista, nivel descriptivo, diseño no experimental y transeccional, consistió en la aplicación de la Escala TMMS-24 (Trait Meta Mood Scales) de Mayer y Salovey adaptada al español, a una muestra de 450 estudiantes de 12 escuelas de Temuco para conocer sus niveles de IE y la relación de estos con el género. En la segunda fase intensiva cualitativa participó una muestra de docentes y estudiantes de tres escuelas para estudiar en el contexto educativo las competencias emocionales desde la perspectiva de los informantes. Para ello, se emplearon como técnicas de recolección de información entrevista grupal con estudiantes, entrevista a profesores y análisis bibliográfico. Los resultados obtenidos indican que la mayoría de los estudiantes presentan niveles adecuados de inteligencia emocional en las tres dimensiones de la escala: atención, claridad y regulación emocional. Respecto de los niveles de inteligencia emocional de hombres y mujeres, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de atención y regulación emocional; en cambio, en la dimensión de claridad emocional las 7 mujeres se ubican en un nivel superior al de los hombres. En cuanto a la relación entre inteligencia emocional y género, existe relación estadísticamente significativa entre género y atención y claridad emocional, pero en la dimensión reparación no se observó tal relación. En síntesis, el presente estudio permitió determinar que la mayoría de los estudiantes tienen una adecuada IE. Como no se hallaron resultados concluyentes sobre la relación entre los niveles de IE y el género, es necesario realizar más investigación. Palabras claves: inteligencia emocional, percepción emocional, comprensión de sentimientos, regulación emocional. 8 Índice de contenidos Dedicatoria ...................................................................................................................................... 3 Agradecimientos ............................................................................................................................. 4 Resumen .......................................................................................................................................... 6 Capítulo I: Introducción .............................................................................................................. 17 1.1 Origen y justificación del estudio ................................................................................... 20 1.2 Problema de investigación y Objetivos .......................................................................... 26 1.2.1 Problema de investigación ....................................................................................... 26 1.2.3 Objetivo general ....................................................................................................... 29 1.2.4 Objetivos específicos ............................................................................................... 29 1.2.5 Hipótesis .................................................................................................................. 29 Capítulo II: Marco teórico .......................................................................................................... 32 2.1 Historia y epistemología de una compleja relación: Razón vs. emoción ....................... 34 2.1.1 Emociones, pathos, sentimientos, pasiones. Perspectivas de Platón y Aristóteles .. 34 2.1.2 El retorno de las emociones en la Edad Media. San Agustín y Santo Tomás ......... 36 2.1.3 Las emociones en la Época Moderna. Desde Descartes hasta Bain ........................ 38 2.1.4 La Psicología científica. Inteligencia medida. Binet ............................................... 40 2.2 La Inteligencia emocional: Una síntesis posible ............................................................ 44 2.2.1 Origen contemporáneo, definiciones y modelos ...................................................... 45 2.2.2 Entre la razón y la emoción ..................................................................................... 48 9 2.2.3 Inteligencias múltiples, origen de la inteligencia emocional ................................... 52 2.3 Modelos de inteligencia emocional ................................................................................ 55 2.3.1 Modelo de Mayer y Salovey .................................................................................... 55 2.3.2 Bar-On y la medición de la IE ................................................................................. 59 2.3.3 Goleman. Neurociencias y emociones ..................................................................... 61 2.3.4 Maturana. La Inteligencia emocional desde la perspectiva biológica ..................... 66 2.4 Inteligencia emocional y adolescencia ........................................................................... 69 2.5 Inteligencia emocional y género ..................................................................................... 72 2.6 Diferencias entre habilidad y competencia emocional ................................................... 74 2.7 Instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional .............................................. 84 2.8 Importancia de las capacidades emocionales en educación ...................................... 86 2.9 Paradigmas psicoeducativos ........................................................................................... 89 2.10 Programas de educación emocional ............................................................................. 91 2.10.1 GROP: La experiencia de Bisquerra en España .................................................... 91 2.10.2 Proyecto INTEMO: España ................................................................................... 92 2.10.3 SEAL: Reino Unido ............................................................................................... 92 2.10.4 Programa BASE: Chile .......................................................................................... 94 Capítulo III: Metodología de la investigación ........................................................................... 97 3.1 Enfoque de investigación ................................................................................................ 98 3.2 Alcance de la investigación .......................................................................................... 100 3.3 Diseño de investigación ................................................................................................ 101 16 Capítulo I Introducción 17 Capítulo I: Introducción Este estudio sobre inteligencia emocional (IE, en adelante) considera la complejidad de las interacciones entre profesores y alumnos como consecuencia de las características emocionales de cada uno. Por una parte, se ha de tener en cuenta, el repertorio social emocional que el estudiante trae mediado por su familia, así como las características del profesor, además de las diferencias que muestran hombres y mujeres en su comportamiento. Coincidiendo con Traveset (2016), el acto educativo es comparable con una hilera de puentes donde intervienen diferentes sujetos, formando una red interna y externa a la persona. La solidez de los puentes va depender de las características de las personas, la calidad y la fluidez de las interacciones, es decir, el tipo de comunicación verbal, emociones, sentimientos y pensamientos, así como la historia, la cultura y los estilos de interacciones de las familias. En este sentido, estudiar e identificar las competencias emocionales en los niños y niñas es relevante, puesto que es una herramienta que permite fomentar y modificar las posibilidades de aprender, llevando así beneficios significativos, tanto para el profesor como para sus estudiantes. Goleman (2011) plantea que la IE es importante para el pensamiento eficaz, tanto para tomar decisiones acertadas como para pensar y actuar con claridad. Dado que el abordaje de los problemas educativos es complejo, puede ser conveniente incorporar en el proceso de enseñanza – aprendizaje el aspecto emocional para lograr mayor eficacia y calidad (Pulido y Herrera, 2017). En esta tesis se plantean tres hipótesis alternativas con sus respectivas hipótesis nulas: 1) Los estudiantes de 5to. básico presentan niveles adecuados de IE en función de las dimensiones de la escala TMMS-24 (Trait Meta Mood Scales), 2) Las mujeres presentan mejores niveles de IE que los hombres en las tres dimensiones, 3) Existe relación entre los niveles de cada dimensión y el género. 18 El curso seleccionado para realizar el estudio corresponde al primer año del segundo ciclo de estudios de educación básica (5° grado), ya que en este período los educandos se encuentran en una etapa de transición desde la niñez a la preadolescencia en la que gradualmente tienen que ir abandonando el funcionamiento infantil y para lo cual se producen una serie de cambios físicos y emocionales (Lillo, 2004). Traveset (2016) afirma que entre los 6 y los 12 años comienza la vida interior en la que se diferencia el yo del mundo fantástico. Se va construyendo el pensamiento concreto con un mapa propio de la realidad. En esta etapa se comienza a utilizar instrumentos de lectura, cálculo y otros, que el niño va procesando y a la vez elaborando su propia valoración: si el proceso es exitoso, se instala el sentimiento de valía personal, de sentirse capaz; pero si no obtiene resultados exitosos, se instala un sentimiento de inferioridad. En relación con la variable género, es importante considerar las diferencias que tradicionalmente se le atribuyen a niños y niñas, y cómo esas diferencias influyen en la visión de mundo que cada uno tiene. Sánchez et al. (2008) plantean que al buscar el origen de estas diferencias hay que pensar en las formas de crianza de la infancia. Los mundos emocionales en los que se desarrollan niños y niñas es producto de diversos factores como las habilidades verbales, donde las niñas son más diestras en la articulación de sus sentimientos y palabras, disponen de más recursos verbales que les permiten reemplazar, por ejemplo, las peleas físicas por diálogo y usan términos emocionales para enfrentar y argumentar frente a los conflictos. La forma de organizarse, agruparse, coordinar tiempos, utilizar los espacios, desempeñar roles y vivenciar los conflictos, están marcadas por el género de los protagonistas (Santos Guerra, 2006, p. 8). La estructura de la tesis se organiza en cinco capítulos que comparten aspectos teóricos y empíricos. A continuación, se presentan los capítulos y temarios de cada uno: 19 El primer capítulo está conformado por la introducción, origen y justificación, los objetivos generales y específicos, las hipótesis y se describe el problema de investigación. El segundo capítulo presenta el marco teórico con una revisión exhaustiva del tema central de la tesis, considerando desde la visión de la inteligencia de los filósofos griegos de la antigüedad a los actuales investigadores con los modelos de Mayer y Salovy, Goleman y Bar- On, El tercer capítulo trata sobre la metodología de la investigación, el cual fue desarrollado a través de un diseño mixto, iniciando con una fase extensiva – cuantitativa cuyo diseño transeccional no experimental con un alcance descriptivo correlacional y posteriormente una fase intensiva, cualitativa de diseño fenomenológico de alcance descriptivo y explicativo. Se presentan los instrumentos y técnicas utilizados, siendo en la fase cuantitativa la Escala de Inteligencia Emocional llamada Trait Meta Mood Scale (TMMS 24), creada originalmente por Mayer y Salovey y adaptado al español por Fernández-Berrocal et al., 2004; Extremera & Fernández-Berrocal, 2005 y en la fase cualitativa las entrevistas a docentes y entrevistas grupales a estudiantes que surgen de la etapa anterior. En el cuarto capítulo se presenta el análisis de los resultados de las fases cuantitativa y cualitativa, mostrando los niveles de inteligencia emocional en relación al género de los niños y niñas participantes. El quinto capítulo muestra la discusión y conclusiones de la investigación, desarrolladas en función de los objetivos e hipótesis del estudio, lo que permitió arribar a un desenlace que rechaza en parte las hipótesis presentadas en vinculación con el análisis de entrevistas grupales a estudiantes y entrevistas a profesoras y que orientan a implementar futuros programas de inteligencia emocional incluyendo la capacitación en el área a docentes y directivos de los establecimientos educacionales. 20 1.1 Origen y justificación del estudio El interés por estudiar la IE surge a partir de mi experiencia como docente y miembro del personal directivo en Chile durante más de 20 años. En este tiempo, he observado la complejidad de las relaciones en las unidades educativas, donde las interacciones docenteestudiante y estudiante-estudiante se ven mediadas por sus características emocionales, las cuales están influenciadas: de una parte, por el repertorio social emocional que el niño trae desde el hogar y, por otro lado, las características del profesor. González y López (2005) mencionan que la IE permite crear y fortalecer las competencias sociales y las destrezas necesarias para establecer vínculos positivos e interactuar con el mundo, involucrando los sentimientos y las habilidades, siendo un complemento al momento de aprender. Estudiar e identificar las competencias emocionales en los niños es relevante, puesto que es una herramienta que permite fomentar y modificar las posibilidades de aprender, lo cual genera beneficios significativos tanto para el profesor como para sus estudiantes. Goleman (2011) plantea que la IE es importante para el pensamiento eficaz, tanto en la forma de decisiones acertadas como en el hecho de permitirnos pensar y actuar con claridad. Por otra parte, Goleman (2012) sostiene que la IE es diferente de la inteligencia intelectual puesto que se ha comprobado “que existen centros cerebrales específicos que gobiernan la IE, lo que diferencia ese conjunto de capacidades humanas de la inteligencia académica o inteligencia intelectual, así como de los rasgos de personalidad” (p. 15). Por lo tanto, el sistema educativo debe garantizar el desarrollo y el fortalecimiento de los aspectos cognitivos e intelectuales, así como los relacionados con la IE, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve fuertemente influido por las emociones. Considerando que los estudiantes aprenden con el apoyo de sus profesores y en compañía de sus padres, el sistema escolar debe preocuparse de estos aspectos del proceso educativo, ya que de esta manera todos los estudiantes se verán beneficiados (Milicic N. , Alcalay, Berger, & Torretti, 2014). 21 Estos aspectos están considerados en los Objetivos Fundamentales Transversales y en la Ley General de Educación de Chile Nº 20.370 del 2009. Precisamente, en el Artículo 2, se plantea el concepto de integralidad y formación en valores indicando que: La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país (LGE, 2009, p. 1). De acuerdo con lo anterior, el Currículo Nacional chileno considera la formación en valores a través de los objetivos fundamentales transversales de cada programa de estudio. Sin embargo, no existe un lineamiento general que respalde dichos principios y que los considere como aspectos relevantes al momento de diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje en cada uno de los estudiantes. Moreno (2014) afirma que el sistema escolar chileno considera al conjunto de alumnos de los cursos, más que al individuo en sí; sólo se toman en cuenta los resultados académicos por curso, dejando de lado los procesos formativos de cada uno de ellos. Esta situación se refleja en el gran número de personas por curso (en promedio 40 estudiantes), que le da un sentido impersonal a la educación, sin considerar las experiencias, deseos y frustraciones de los alumnos, aunque actualmente la matrícula por curso a disminuido en promedio entre 30 a 35 estudiantes por curso. Del planteamiento de Moreno se desprende que el sistema escolar 22 registra altos índices de violencia escolar, bajo rendimiento académico, actividad sexual prematura caracterizada por la promiscuidad, entre otras características. Por esto, existe la necesidad de investigar sobre la IE, puesto que en las escuelas no solo se aprenden competencias académicas, sino que se aprende desde el punto de vista emocional, a conocerse, valorarse, vincularse consigo mismos y a relacionarse con sus compañeros y con otras figuras de autoridad diferente a sus padres, así como a relacionarse con el mundo externo (Marchant, Milicic, & Álamo, 2013). Además, los profesores viven la constante frustración de desencanto por los bajos resultados de aprendizaje de sus estudiantes; aunque las notas no sean bajas, los aprendizajes no son significativos y perdurables. Los alumnos, independiente del nivel económico y social, se muestran agresivos, intolerantes y desmotivados por sus aprendizajes; reaccionan y sobrerreaccionan frente a compañeros, profesores y directivos con actitudes hostiles e irrespetuosas generándose una cadena sin fin de reacciones donde los profesores y directivos no quieren sentir que pierden la autoridad aplicando castigos y constantes suspensiones. Por lo tanto, se hace necesario conocer el nivel de IE en las aulas, para que posteriormente estas mismas frustraciones se transformen en nuevas estrategias que permitan que el ambiente y el aprendizaje de cada uno de los sujetos que se encuentran interactuando de manera constante sea amena, creando nuevas expectativas y un nuevo futuro para los niños que se encuentran en una constante transformación social, personal y física. En este contexto, desde el año 2010, entró en vigencia la Política de Convivencia Escolar en Chile para abordar desde una normativa transversal, en todos los establecimientos educacionales, los problemas de conducta y las interrelaciones conflictivas entre estudiantes y docentes y entre estudiantes, considerando los cambios sociales y culturales, y su respectivo correlato en los establecimientos educacionales en las interrelaciones que allí se generan. Esta Política, actualizada el 2015, entregó un marco orientador aplicable a distintas realidades que 23 facilita la autorreflexión de las comunidades educativas al examinar sus propias prácticas y el sentido formativo de las mismas. En el 2019, la Política Nacional de Convivencia Escolar se centró en establecer una convivencia entre los actores de las comunidades educativas, basada en un trato respetuoso en todas las instancias y espacios de la vida escolar y su contexto. La convivencia es considerada un proceso inclusivo que busca resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos como una forma de abordar las situaciones de desacuerdo que se producen en las relaciones cotidianas y contribuir con la construcción de contextos de aprendizajes pedagógicos para la convivencia. Esto implica colaborar en la implementación de instancias y espacios para enseñar conocimientos, actitudes y habilidades específicas que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje (OA) de las asignaturas y los objetivos de aprendizaje transversales (OAT) que se relacionan con la convivencia escolar. Finalmente, en tiempo de Pandemia como consecuencia de la Covid-19, se identificaron distintas necesidades en las comunidades educativas, haciendo necesario contar con herramientas de aprendizaje socioemocional para hacer frente a la contingencia nacional. (Ministerio de Educación de Chile, 2020). En el ámbito internacional, diversos países han trabajado de manera constante sobre las emociones y cómo éstas se desarrollan en los diferentes contextos. Se han desarrollado numerosos programas y políticas coherentes con los principios expuestos, por ejemplo, Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) y Caring School Community (CSC) en los Estados Unidos; Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) en Inglaterra; Kids Matter en Australia; y Bienestar y Aprendizaje Socioemocional (BASE) en Chile (Marchant et al., 2013). 24 Así mismo, existen distintas organizaciones y estudios que respaldan la importancia de la IE en las personas. Por ejemplo, la UNESCO (1996) en su Informe Delors destaca el papel de las emociones y cómo es necesario educar la dimensión emocional del ser humano junto con la dimensión cognitiva. Además, la Declaración de Bolonia (Ministros de Educación de la Unión Europea, 1999) resalta la importancia de la educación en términos de adquisición, por parte de los estudiantes, de capacidades, habilidades, competencias y valores, donde se quiere adoptar nuevas metodologías orientadas al aprendizaje de competencias, encontrándose entre ellas las socioemocionales (Pertegal, Castejón, & Martínez, 2011). Por último, Milicic y López de Lérida (2009, citado por Marchant et al., 2013) señalan que la neurociencia considera que las emociones afectan el aprendizaje cognitivo y socioemocional de los estudiantes, se centra en el desarrollo emocional positivo dando cuenta de un nuevo enfoque centrando en las competencias que tengan los educandos más que en las dificultades que tienen para aprender (p. 169). Coherente con estos planteamientos, esta investigación se realizó con estudiantes de 5° básico de escuelas públicas de Temuco-Chile, ya que este curso representa el inicio de un nuevo ciclo de estudios en el que la enseñanza no se encuentra centralizada en un único docente que imparte todas o la mayoría de las asignaturas, sino que las asignaturas las dictan, por lo general, docentes diferentes. Por ello, la relación que se establece entre estos dos estamentos es diferente al que tienen profesor y estudiantes en el curso anterior, incidiendo en ellos las emociones al momento de crear un adecuado proceso de enseñanzaaprendizaje. Así mismo, los educandos se encuentran en una nueva etapa de desarrollo que implica el paso de la niñez a la preadolescencia. Esto suele producir un duelo en los educandos, ya que es una etapa en la que gradualmente tienen que ir abandonando el funcionamiento infantil y pasar a un nuevo ciclo en su vida que produce una serie de cambios físicos y emocionales (Lillo, 2004). Por esto, es significativo conocer, investigar e identificar la IE y, cómo se 25 desarrolla en esta etapa de sus vidas. Bisquerra (2003) menciona que la mayoría de los problemas que se presentan en niños y jóvenes tienen un trasfondo emocional, pues las emociones influyen y modelan nuestras vidas. Finalmente, otro factor relevante para esta investigación es la población. Como se realizó en escuelas públicas, esto puede incidir en cómo los estudiantes perciben y procesan las emociones, Debido a que se encuentran en un contexto social de riesgo, las emociones predominantes y su papel en el desarrollo educativo y social pueden variar, lo cual puede afectar o favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. 32 Capítulo II: Marco teórico El presente marco referencial busca instalar las coordenadas conceptuales que permitan desarrollar apropiadamente la tesis de las emociones en la escuela. Las herramientas teóricas o conceptuales guardan su sentido al demostrar su utilidad práctica en la comprensión y prevención de problemas, en este caso, psicoeducativas. Este capítulo se compone de 10 apartados que se estructuran de la siguiente manera: I Historia y epistemología de una compleja relación: la razón y la emoción • Emociones, pathos, sentimientos, pasiones. Las ideas griegas. Platón y Aristóteles • El retorno de las emociones. Edad Media. San Agustín y Santo Tomás • Las emociones en la Modernidad. Desde Descartes hacia Bain • La Psicología científica. Inteligencia medida. Binet II La inteligencia emocional: una síntesis posible • Origen contemporáneo, definiciones, conceptos. Modelos. • Entre la razón y la emoción • Inteligencias múltiples, origen de la IE III Modelos de inteligencia emocional • Mayer y Salovey. Creadores del término IE • Goleman. Neurociencias y emociones • Bar-On, y la medición de la IE • Maturana. Desde un punto de vista biológico IV Inteligencia emocional y adolescencia V Inteligencia emocional y género VI Diferencias entre habilidad y competencia emocional 33 VII Instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional VIII Importancia de las capacidades emocionales en educación IX Paradigmas psicoeducativos X Programas de educación emocional • GROP. La experiencia de Bisquerra. IE y género • Proyecto INTEMO; España • S.E.A.L: Reino Unido • Programa BASE: Chile 34 2.1 Historia y epistemología de una compleja relación: Razón vs. emoción 2.1.1 Emociones, pathos, sentimientos, pasiones. Perspectivas de Platón y Aristóteles La literatura que discute sobre el recorrido histórico y epistémico de las emociones es abundante, por lo que esta revisión nos remite a la filosofía clásica griega. Los orígenes del término se encuentran en la filosofía que aporta el punto de vista más ligado a la naturaleza humana. Casado y Colomo (2006) han planteado que, en el origen de la filosofía occidental, Platón habría dividido el Alma en dominios cognitivo, afectivo y apetitivo, es decir, lo que hoy día nosotros consideramos como inteligencia-cognición, emoción e instinto-motivación. Así, Platón plantea un mundo trascendente, el mundo de las ideas. Luego, si estas tres categorías pertenecen a la región del alma, entonces las emociones al igual que las ideas están más allá del cuerpo. Según Casado y Colomo (2006), Platón plantea la primera teoría de la emoción en el Filebo. Confrontando las sensaciones del dolor y el placer en los diálogos entre Sócrates y Plotarco, “Platón utiliza la metáfora del auriga que representa el componente racional, y los dos caballos que éste debe conducir, simbolizan los componentes afectivos y apetitivos. Un caballo es bueno (componente afectivo), mientras que el otro es malo (aspecto apetitivo)” (p. 2). En la lectura de la postura de Aristóteles sobre las facultades del alma, lo cual es ampliamente estudiado por diversos especialistas en pensamiento griego (Trueba, 2009), Trueba (2009) plantea que Aristóteles no ofrece con claridad una teoría de las emociones, pero sí hizo pequeñas reflexiones en torno a estas en muchos de sus escritos, donde se observa que el análisis de las pasiones o emociones corresponde, de acuerdo a cada contexto, a un interés más bien filosófico particular, que a un problema específico. 35 Siguiendo a Trueba (2009), para Aristóteles las emociones son afecciones del alma que se manifiestan a través del cuerpo; no están en un mundo trascendente, sino que son el resultado de la interacción alma-cuerpo. Aristóteles cuestiona la concepción dialéctica de las emociones a partir del hecho de que: las afecciones del alma parecen darse con el cuerpo: valor, dulzura, miedo, compasión, osadía, así como la alegría, el amor y el odio. El cuerpo, desde luego, resulta afectado (páschei) conjuntamente en todos estos casos (Trueba, 2009, p. 2). Por su parte, Fonseca y Prieto (2010) refieren que, según Aristóteles, en la retórica confluyen los juicios y las emociones relacionadas con dichos juicios, definiendo, explicando, comparando y contrastándolas, e igualmente mencionan que las emociones son las causantes que los hombres sean cambiantes sobre sus juicios (p. 82). Por otra parte, entre griegos y cristianos, se ubican en el mundo Heleno, los estoicos, una filosofía de corte grecorromana, que atraviesa ambas épocas de la mano de Zenón de Critio, para quien las emociones carecen de importancia (Casado, 2006). Para ellos, existen cuatro afecciones básicas: el anhelo de bienes futuros y la alegría por los bienes presentes, el temor a los males futuros y la aflicción por los males presentes. Sin embargo, un verdadero sabio se encuentra por sobre estas afecciones, mediante voluntad, alegría y precaución, estados propios de equilibrio que les son inherentes. En definitiva, a excepción de los estoicos, grandes pensadores filósofos como Aristóteles y Platón, desde diferentes perspectivas, reconocen el sentido de las emociones en el ser humano: Platón considera las emociones como parte del componente afectivo, como afecciones mixtas acompañadas de placer y dolor, y Aristóteles que las emociones son una mezcla donde confluyen el alma y el cuerpo, donde pueden expresarse en forma combinada dos o más emociones. 36 2.1.2 El retorno de las emociones en la Edad Media. San Agustín y Santo Tomás Durante la Edad Media, las emociones vuelven a gozar de cierta importancia para la filosofía gracias a San Agustín de Hipona, un importante pensador cristiano, cuya obra relacionada con la retórica, teología e historia son comparables con Platón, de Saussure y Jakobson. San Agustín plantea la relación entre el signo y el significado. Para él, las palabras están formadas por sonidos cuyo significado rememoran el recuerdo en la memoria del oyente, todo en el plano racional. Sin embargo, plantea que al hablar el énfasis se encuentra en la comunicación del pensamiento subrayando la dimensión cognitiva del lenguaje, pero al cantar se releva la dimensión afectiva del sonido, indicando que la finalidad del canto es producir placer al oído (Rincón, 1992). El pensamiento neoplatónico de San Agustín de Hipona, según Casado (2006), considera que “el pensamiento cristiano vuelve a dotar de importancia a las emociones… subraya el carácter activo y responsable de las emociones, cobrando importancia la noción de voluntad” (p. 3). Para este filósofo, la voluntad es deseante (codicia y alegría) y rechazante (miedo y tristeza) frente a las cosas del mundo. Adicionalmente, San Agustín de Hipona inspiró a Max Scheler, considerado padre de la Axiología o Teoría de los Valores, quien logró conciliar el amor con el conocimiento o percepción emocional de los valores, puesto que al igual que San Agustín planteaba la superación de la dicotomía razón y emoción – sensibilidad propuesta por Platón. Planteó que los valores no son racionales, sino que corresponden a la sensibilidad de la persona, es un sentir que nace del espíritu humano y que permite una comprensión objetiva de los valores; significando para Scheler, al igual que para San Agustín que lo emocional y los valores corresponden a una dimensión espiritual objetiva (Román, 2012). 37 También en la Edad Media, Santo Tomás de Aquino, filósofo y teólogo, planteó que el ser humano es una unidad estrecha y esencial entre cuerpo y alma (Astorquiza, 2008) y que la razón y la voluntad son las potencias superiores en el hombre gracias a la razón y a la voluntad, el ser humano puede conocerse a sí mismo, a los demás y al mundo que le rodea, juzgar objetivamente de él y determinarse a sí mismo en su conducta respecto a las demás personas y cosas. La razón y la voluntad son los fundamentos radicales de la libertad humana (Astorquiza, 2008, pág. 118). Siguiendo a Astorquiza (2008), para Santo Tomás de Aquino, el conocimiento sensitivo corresponde a los sentidos internos y externos y que se diferencian completamente del conocimiento racional, plantea que la razón le permite al hombre conocer la esencia de las cosas. La relación del conocimiento sensitivo y racional es que la razón toma de los sentidos internos las imágenes y representaciones para realizar su propia operación, estableciendo así una interrelación, puesto que el sensitivo y el racional son dos tipos de conocimiento que están íntimamente ligados en un grado de estrecha dependencia. Aquino establece que: mediante sus sentidos, el sujeto registra cosas, personas, situaciones… ‘convenientes’ o ‘inconvenientes’, se produce en él una respuesta ‘tendencial’, lo que actualmente se llamaría una ‘emoción’ y que Santo Tomás de Aquino, junto con toda la tradición de su época, llamaba ‘pasión’; a saber, miedo, alegría, deseo, tristeza, ira… Las emociones o pasiones son la actividad o respuesta propia de los apetitos sensitivos. Como potencias, los apetitos son dos: el apetito concupiscible y el apetito irascible; y cada uno de ellos responde con sus respectivas pasiones. Santo Tomás de Aquino, en un análisis de férrea lógica, clasifica las pasiones básicas en once: del apetito concupiscible: amor y odio, deleite o alegría, dolor o tristeza, deseo y aversión; y del apetito irascible: esperanza y desesperación, temor y audacia, e ira (Astorquiza, 2008, pág. 119). 38 Por su parte, Casado y Colomo (2006) indican que Santo Tomás de Aquino define la emoción como afección, modificación súbita, “las emociones pertenecen más a la parte apetitiva del Alma que a la aprehensiva, específicamente al apetito sensible, más que al apetito espiritual, ya que a menudo están unidas a mutaciones corporales” (p. 3). Siguiendo esta idea, los autores plantean que para Santo Tomás de Aquino hay emociones relacionadas con la parte irascible o irritable del ser humano y, otras que se refieren a la facultad concupiscible o lujuriosa de las personas; las emociones ligadas al bien y al mal de la parte irritable de las personas son la alegría, tristeza, amor, odio y otras, por otra parte las emociones correspondientes a la parte lujuriosa relacionadas con el bien por ser difíciles de obtener y al mal por lo complejo de evitar son la audacia, temor, esperanza, desesperación, etc. 2.1.3 Las emociones en la Época Moderna. Desde Descartes hasta Bain En la época Moderna, el primer ismo filosófico fue el racionalismo postulado por Descartes. Respecto de las emociones, Ruiz (2013) plantea que Descartes coincide con Aristóteles en la unión íntima entre cuerpo y alma que, a diferencia de él, ubica a nivel cerebral, considerando la glándula pineal como la sede fisiológica donde se encuentra la naturaleza del alma humana, en la cual confluyen los sentimientos. Ruiz (2013) menciona que: Para Descartes el alma está insertada biológicamente en el organismo humano, integrándose en todas las manifestaciones del ser humano. En su filosofía no se encuentra la ruptura alma-cuerpo que desliga al alma de las acciones físicas del individuo, sino que el alma con sus pasiones entraría a formar parte de la vida cotidiana del hombre. En su clasificación establecería una serie de pasiones 39 fundamentales: la admiración, el amor, el odio, el deseo, la alegría y la tristeza. (p. 13). Es Immanuel Kant quien plantea por primera vez la noción o categoría de sentimiento como autónomo y mediador entre razón y voluntad (Casado y Colomo, 2006). El filósofo alemán, una vez finalizada la mayor parte de su obra crítica, conecta con el estoicismo romano en una obra tardía, 1798, titulada “El poder de las facultades afectivas”. El autor mismo señala “las emociones son un predominio de las sensaciones, al punto que lleva a suprimirse el dominio del Alma (…) crece rápidamente hasta hacer imposible la reflexión” (p.7). Posteriormente, Ruiz (2013) afirma que Hegel (1770-1831) desarrolla la filosofía centrada en el sentido histórico de la filosofía aplicada a una ideología promovida por su época social que englobaría los dos conceptos básicos alumbrados en la tradición filosófica anterior: naturaleza y espíritu. El concepto de espíritu tiene para Hegel dos sentidos, por una parte, aspectos morales que caracterizan a un pueblo en sus valores y creencias y por otro, a la individualidad del sujeto. Hegel clasifica este espíritu en subjetivo (relación consigo mismo), objetivo (que forma la realidad) y absoluto (unidad entre objetividad y subjetividad). Según Casado y Colomo (2006), Hegel discrimina entre sentimientos, emociones y pasión, valorando altamente esta última. El sentimiento constituye una categoría universal mientras que las emociones son particularidades accidentales. En cuanto a la emoción, Alexander Bain entiende que el término comprende todo el entendimiento a partir de sentimientos, placer, dolor, pasiones y afectos; estas emociones podrían presentarse de manera generalizada en los estados de nuestro conocimiento, excepto temor y ternura porque no pueden ser generalizados (Ruiz, 2012). La conexión entre el intelecto y la emoción consiste en la posibilidad que nos dan las operaciones del intelecto para seleccionar los sentimientos que conciernen a nuestros deseos o 40 acciones. Al respecto, Bain (1859) indica que “El sentimiento de la mera novedad intelectual, nuevas propiedades y nuevos métodos de exploración de las facultades es, en la mente joven, estimulante en un grado elevado” (p. 202). Posteriormente, en 1879, Bain discute los planteamientos de Darwin, compara las teorías de Darwin acerca del origen de la expresión emocional con sus propias ideas contenidas en su libro “Los sentidos y la inteligencia” publicado en 1885 (Bain, 1879). Bain (1879) señala Como el dolor y una perturbación funcional son estados en virtud de los cuales se fija la atención más formalmente en nuestros órganos, puede suceder muy bien que el acto de aplicar la atención provoque un estado de molestia en la circulación. Pero no cabe duda de que, cuando nos encontramos en el mejor estado de salud y de vigor de espíritu, nuestra atención se fija en las cosas exteriores (p. 578). Es interesante la referencia de Bain al estado de perturbación emocional, cuando habla del interior del cuerpo, de los órganos y menciona que el estado sano de las emociones corresponde a factores externas. Así, al interior del cuerpo, corresponde a un estado de malestar y al exterior, estado de salud y vigor. 2.1.4 La Psicología científica. Inteligencia medida. Binet En pleno siglo XX, ya no es la filosofía sino la propia psicología que aborda estos temas de manera especializada, lo cual obliga a dividir los elementos de la conciencia humana, que en este contexto la inteligencia surge como caballito de batalla, al aparecer no sólo con una particular definición sino además con el surgimiento de la medición científica del intelecto. La mirada analítica desde la psicología obliga a pensar en el concepto tradicional de inteligencia, es decir, desde la tradición psicométrica, así los enfoques 41 psicométricos de la inteligencia se caracterizan por su énfasis en cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales de las personas, las cuales están dotadas de un conjunto de factores o rasgos diferentes en cada uno; estas diferencias individuales en los factores hacen referencia a las diferencias en el rendimiento intelectual (Molero, Saiz, & Esteban, 1998). Moreno (1995) plantea, desde la genética de la conducta, que en un principio Francis Galton, inspirado en las teorías de Darwin, abordó la influencia de la herencia en la conducta humana. En sentido estricto, la genética de la conducta inició sus primeros pasos a raíz de algunos artículos aparecidos en los años 60, basados en estudios de gemelos y de adopción, cuyos autores llamaron la atención sobre la importancia que los factores genéticos podían tener en relación con el coeficiente de inteligencia (CI) (Moreno, 1995, p. 1). Sin embargo, la influencia de lo hereditario en la conducta humana comenzó a ser cuestionada y a pesar de los avances obtenidos en el conocimiento de las bases moleculares y alteraciones metabólicas con el Proyecto del Genoma Humano, no era posible determinar las diferencias individuales de personalidad, capacidades cognitivas y psicopatologías (Moreno M. , 1995, p. 1). Sir Francis Galton ofreció una explicación estadística de las características mentales hereditarias y estimó las funciones intelectuales o genialidad que podía esperarse de una persona, razón por la cual Galton es considerado el padre de la psicometría creando conceptos estadísticos de regresión a la media y correlación; estos conceptos facilitaron el estudio de la inteligencia. Por otra parte, Karl Pearson creó la fórmula de correlación múltiple, la inteligencia de correlación parcial, la inteligencia de phi, lo que contribuyó poderosamente al establecimiento y consolidación de herramientas para el análisis en el estudio de las características de la inteligencia (Sosa, 2008). 48 2000, p. 2). En definitiva, esta teoría busca el crecimiento de las personas por medio de la satisfacción de las necesidades psicológicas innatas propias de la automotivación para que se produzcan procesos positivos. A pesar de lo anterior, las investigaciones han explorado en mayor medida en los aspectos negativos de la personalidad humana, tal como lo muestra el siguiente artículo. Como ha expuesto recientemente Salanova (2008), si se hace una breve revisión de la literatura científica publicada en los últimos cien años (desde 1907 hasta 2007) se han publicado 77.614 artículos sobre ‘estrés’, 44.667 artículos sobre ‘depresión’, 24.814 sobre ‘ansiedad’, pero sólo 6,434 sobre bienestar. En esta vasta y larga producción, el número de trabajos sobre ‘felicidad’ (1.159) o sobre ‘disfrute’ (304) es casi testimonial (Vásquez, Hervás, Rahona, & Gómez, 2009, p. 15). 2.2.2 Entre la razón y la emoción Vivas et al. (2007) definen la emoción como un proceso complejo, multidimensional, en el que se integran respuestas de tipo neuro-fisiológico, motor y cognitivo. En los seres humanos, emoción y cognición están estrechamente ligadas. Pensar que se puede ser “más racional” que “emocional” niega el acceso al conocimiento emocional, que permite la adaptación y contribuye a la resolución de problemas y a la toma de decisiones. Las emociones son fundamentales para tomar decisiones adecuadas y permiten un extraordinario valor de supervivencia; lo anterior se ha visto reflejado en que las emociones han terminado integrándose en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas. Desde el punto de vista educativo, es pertinente la definición de emoción de Bisquerra (2000). 49 Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión) (p. 63). Según Bisquerra (2000), el cerebro está conformado por tres estructuras diferentes: el sistema neocortical, el sistema límbico y el sistema reptil o primitivo, llamado cerebro triuno. Las emociones se localizan en el sistema límbico por lo que también es reconocido como cerebro emocional. Por otra parte, Goleman (2012) cita una investigación realizada por Reuven Bar-On con el equipo de Antonio Damasio, quienes utilizando el método estrella de la neuropsicología pudieron identificar las zonas del cerebro relacionadas con conductas y funciones mentales concretas. Analizaron a pacientes con daños en determinadas zonas cerebrales y establecieron una correlación entre dichas zonas y las capacidades que habían sido mermadas o definitivamente desaparecidas. Esta investigación demuestra que en el cerebro se encuentran zonas de la IE en áreas del cerebro distintas a las del coeficiente intelectual. Goleman (2001) explica que la amígdala en los seres humanos es una estructura como un racimo en forma de almendra relativamente grande en comparación con la de los primates. Existen en realidad dos amígdalas que forman parte de un conjunto de estructuras interconectadas. Se encuentran encima del tallo encefálico, cerca de la base del anillo límbico, 50 ligeramente desplazadas hacia adelante. El hipocampo y la amígdala fueron dos piezas claves del primitivo “cerebro nasal” que, a lo largo del proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex y posteriormente al neocórtex. La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y en la actualidad se entiende que es una estructura límbica muy ligada a los procesos de aprendizaje y memoria. (p. 34). Con base en estos planteamientos, se puede afirmar que tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Ambas interactuando constantemente para vivir día a día; la mente pensante es la modalidad de comprensión de la que solemos ser más conscientes, nos permite ponderar y reflexionar. Las emociones son importantes para el ejercicio de la razón. El cerebro emocional se halla tan implicado en el razonamiento como lo está el cerebro pensante. La emoción guía nuestras decisiones instante tras instante, trabajando mano a mano con la mente racional y capacitando, o incapacitando, al pensamiento mismo. Evans (2002) sostiene, incluso, que un ser que careciera de emociones no sólo sería menos inteligente, sino que también sería menos racional (Vivas, Gallego, & González, 2007, p. 57). Ortiz (1999), neurocientífico del Center for Neural Science de la Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el importante papel que desempeña la amígdala en el cerebro. LeDoux encontró que junto a la larga vía neuronal que va al córtex, existe una pequeña estructura neuronal que comunica directamente al tálamo con la amígdala. Esta vía secundaria y más corta permite que la amígdala reciba señales directamente de los sentidos y emita una respuesta antes de que sean registradas por el neocórtex. Esto explica por qué el cerebro pensante no tiene oportunidad de tomar ninguna decisión debido a que la amígdala asume el control. Este descubrimiento sorprendió y dejó obsoleta la antigua noción que la 51 amígdala depende de las señales provenientes del neocórtex para formular su respuesta emocional. Las investigaciones de LeDoux indican que, anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocórtex, puesto que existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente. La investigación plantea que el hipocampo, que había sido considerado hasta ese momento como la estructura clave del sistema límbico, no estaba directamente relacionado con la emisión de respuestas emocionales sino con la función de registrar y dar sentido a las percepciones, es decir con la memoria emocional. La principal función del hipocampo consiste en proporcionar una aguda memoria del contexto, algo que es vital para el significado emocional de los acontecimientos. La conexión entre el hipocampo y la amígdala es muy rápida, una conexión directa pero no muy precisa, puesto que la mayor parte de la información sensorial va a través del otro camino hacia el neocórtex, donde es analizada en varios circuitos mientras se formula una respuesta. El hipocampo tiene la capacidad de memorizar los hechos puros, pero la amígdala evalúa rápidamente los datos para ver si tienen un significado emocional y puede dar una respuesta mientras el neocórtex todavía está ordenando las cosas (Goleman D. , 2011). Las emociones pueden ser muy difíciles de controlar porque la amígdala tiene independencia para conectar otras partes del cerebro antes de que lo haga el cerebro pensante, el neocórtex, por lo que existe la hipótesis que en la amígdala convergen diferentes zonas, por lo que tiene un papel principal en la vida emocional, de modo que puede movilizar el cuerpo para responder con una emoción fuerte, especialmente el miedo, antes que el cerebro sepa exactamente lo que está pasando (Goleman D. , 2011). 52 2.2.3 Inteligencias múltiples, origen de la inteligencia emocional Las primeras luces concretas sobre la existencia de la IE se encuentran en la teoría revolucionaria respecto de las creencias sobre inteligencia “las inteligencias múltiples” de Howard Gardner, quien plantea que los seres humanos poseemos siete inteligencias que nos permiten relacionarnos en la sociedad (Garay, 2014). Gardner cuestionó el concepto tradicional de inteligencia argumentando que: • La inteligencia se consideraba como un factor unitario y general desde una visión uniforme y reductiva. • La inteligencia puede ser medida con la ayuda de instrumentos estándares. • La inteligencia se ha estudiado en forma abstracta y descontextualizada independiente de factores situacionales y culturales. • La inteligencia aborda irrestrictamente a una persona y no en el entorno, en las interacciones con otras personas o la acumulación de conocimientos (Luca, s/a). Las inteligencias múltiples se clasifican en siete tipos: 1. La inteligencia lógica-matemática: Está relacionada con el desarrollo del pensamiento abstracto; la capacidad de diseñar y organizar a través de pautas o secuencias es la capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz. Corresponde al modo del hemisferio izquierdo del cerebro. Se manifiesta en científicos, matemáticos, ingenieros. 2. La inteligencia lingüística-verbal: Se refiere al uso eficaz de las palabras tanto verbal como escrita, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas. Corresponde a la inteligencia de escritores, periodistas, en estudiantes con habilidades para aprender idiomas, escribir historias. Utiliza ambos hemisferios cerebrales. 53 3. La inteligencia espacial: Es la habilidad para formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; la capacidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio; decodificar y representar información gráfica. Podemos apreciar en marineros, escultores, pintores, arquitectos y decoradores. 4. La inteligencia musical: Se refiere a las habilidades musicales y ritmos. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Observable en compositores, músicos. La persona con inteligencia musical tiene la habilidad de expresar emociones y sentimientos a través de la música. 5. La inteligencia corporal - kinestésica: Muestra la habilidad de utilizar el cuerpo para realizar actividades o resolver problemas; está relacionada con el movimiento, la coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad. Observable en atletas, cirujanos, bailarines. 6.a) La inteligencia interpersonal: Es la capacidad de entender y establecer relaciones con otras personas, la capacidad de mostrar empatía con las demás personas. Presente en vendedores, políticos, profesores y terapeutas. La Inteligencia Interpersonal se va edificando a partir de un sentimiento general para luego ser capaz de entender a los demás, aunque se hayan ocultado. 6.b) La inteligencia intrapersonal: Es la habilidad de conocerse uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio, la capacidad de dirigir su propia vida. Muestra de ello son los psicólogos, filósofos, teólogos. Se refiere a la capacidad de discriminar las emociones y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. 54 7. La inteligencia naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen las personas del campo, ecologistas, botánicos. 55 2.3 Modelos de inteligencia emocional 2.3.1 Modelo de Mayer y Salovey En 1990, Salovey y Mayer publicaron un artículo en el que apareció por primera vez el término inteligencia emocional, que definieron como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios” (Salovey & Mayer, 1990, p.189). Es decir, el centro de esta definición apunta al hecho posible de dar entendimiento a las emociones, tener conciencia de ellas constituye entonces para estos autores la probabilidad de llevar vidas más felices, si por felicidad se entiende la capacidad de resolver los conflictos que nos aquejan y no nos permiten desarrollarnos como seres humanos. Complementando sus primeros planteamientos, Mayer y Salovey (2006) proponen un modelo de cuatro ramas de la IE para ilustrar que las habilidades están dispuestas en un orden jerárquico desde las psicológicamente menos complejas a las de mayor complejidad. Definen estas habilidades como la capacidad de percibir las emociones, para el acceso y generar emociones con el fin de ayudar a pensar, de entender las emociones y el conocimiento emocional, y para regular reflexivamente emociones a fin de promover el crecimiento emocional e intelectual: a) Percepción: Descubrir y percibir emociones, se trata de la capacidad de reconocer lo que uno y los que nos rodean están sintiendo. b) Facilitación: El uso de las emociones para facilitar el pensamiento, corresponde a la capacidad de generar y sentir las emociones, y luego utilizarlas en procesos cognitivos para tomar decisiones c) Comprensión: La comprensión de las emociones, es la capacidad de comprender las emociones complejas y los cambios emocionales. 56 d) Regulación: La gestión de las emociones, corresponde a la capacidad de manejar las emociones en uno mismo y en los demás. Mayer y Salovey clasificaron y organizaron los enfoques de la IE en dos grandes modelos: Modelo de capacidad o habilidad y modelo mixto. El modelo de habilidades, llamado IE Percibida (IEP) o autoinformada, plantea que la IE está formada por el conjunto de habilidades propias de la persona, diferenciadas de la personalidad, rasgos cognitivos y de las potencialidades sociales. La IE corresponde a la habilidad de unir el pensamiento cognitivo y las emociones, orientando las emociones para facilitar un pensamiento y funcionamiento efectivos (Extremera & Fernández Berrocal, 2015). 1) Modelo de capacidades o habilidades: Llamado IE Percibida (IEP), plantea que la IE entiende la personalidad como un patrón de actitudes, pensamientos, sentimientos y rasgos cognitivos que identifican a una persona durante toda su vida. Este modelo está argumentado por dos postulados teóricos (Garay, 2014). A. El modelo de IE percibida. Corresponde a las creencias individuales de las personas respecto a la IE, es decir, el metaconocimiento o la capacidad de supervisar los sentimientos y emociones propios y de los otros, de reconocerlos y utilizar la información para orientar la acción y los pensamientos. Las dimensiones básicas de la IE percibida son (Figura 1): I) La atención emocional: El factor de atención emocional es donde se perciben los sentimientos propios en el mismo momento en el que se dan. a) La percepción de los estados emocionales consiste en el registro de los estímulos emocionales en sí mismo. b) Maneja dos capacidades: la percepción emocional personal la cual busca que la persona dirija y mantenga la atención sobre uno mismo y la percepción emocional interpersonal que consiste en disponer de una óptima 57 conciencia de las emociones de los demás, es decir, poder identificar las señales corporales de los otros. c) Por tanto, la percepción no es como tomar una foto y verla, sino es el acto físico de percibir actitudes sensoriales, es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que las excitan. Los elementos requeridos por la percepción y con los cuales obtenemos información del mundo externo son: la recepción sensorial (proveniente de los sentidos), la estructuración simbólica (es la representación de un concepto), y los elementos emocionales (ligados a los procesos emocionales). Figura 1. Dimensiones de la IE según Mayer y Salovey II) La Claridad Emocional: Es la habilidad para identificar y comprender los propios estados emocionales reconociendo la causa que los genera. Presenta una competencia personal que es la integración de la emoción y la razón, y una competencia social que es la empatía. Atención Percepción emocional personal Percepción emocional intepersonal Claridad Integración de la razón y la emoción La empatía Reparación Regulación emocional personal Resolución de conflictos interpersonales 64 • Autocontrol. Es mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. • Confiabilidad. Es mantener estándares adecuados de honestidad e integridad. • Conciencia. Es asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral. • Adaptabilidad. Tener flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. • Innovación. Es sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y situaciones Así, podemos definir como autorregulación de las emociones a la capacidad de la IE para intervenir, modificar nuestras emociones durante la acción misma. 3. Motivación. Está referida a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. La motivación comprende las siguientes sub competencias: • Impulso de logro. Es el esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia académica. • Compromiso. Matricularse con las metas del grupo, curso o Institución. • Iniciativa. Es la disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. • Optimismo. Es la persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse. Motivación emocional Es una de las habilidades que se desarrolla a través de la IE, es la motivación, que se puede encontrar en la inteligencia inter e intra personal, porque podemos motivarnos y 65 motivar a los demás en diversas situaciones. La principal fuente de motivación es obtener frente a lo que se desea. Existen dos tipos de motivación. • Motivación intrínseca. Esta viene de adentro. La gente se siente motivada porque ama sinceramente la actividad que está desempeñando. • Motivación extrínseca. Para quienes están motivados extrínsecamente, sus recompensas son factores externos. Estas personas hacen su trabajo para ganar una recompensa o evitar un castigo. Los ejecutivos actuales y los verdaderos líderes saben que la motivación es más vital que las destrezas intelectuales o técnicas. 4. Habilidades sociales. Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo más adecuado de relacionarnos, básicamente haciendo uso de la comunicación. Las Habilidades Sociales comprenden las siguientes sub competencias: • Influencia. Consiste en idear efectivas tácticas de persuasión. • Comunicación. Es saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. • Manejo de conflictos. Es saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. • Liderazgo. Es la capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. • Catalizador del cambio. Iniciador o administrador de las situaciones nuevas. • Constructor de lazos. Alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. 66 • Colaboración y cooperación. Trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. • Capacidades de equipo. Ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas. 5. Empatía. Es el reconocimiento de las emociones ajenas, es decir, es la toma de consciencia o el conocimiento de los sentimientos, las necesidades y las preocupaciones ajenas. 2.3.4 Maturana. La Inteligencia emocional desde la perspectiva biológica Hasta ahora, hemos revisado los modelos de IE de Mayer y Salovey, Bar-On y Goleman. A continuación, se revisa el estudio de las emociones desde la biología. En los últimos diez años ha surgido interés por la biología y la anatomía de las emociones, tanto por un interés por la especie humana como para comprender las conductas emocionales individuales, en ese sentido la IE se entiende como la integración de cognición, sentimiento y emoción (Ruiz, 2013). El biólogo chileno Humberto Maturana, creador de la teoría “la biología del conocer”, plantea que “Lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción” (Maturana, 2001, p. 8). Las emociones, como la ira, se encuentran en un dominio en que sólo ciertas acciones son posibles, de tal modo que limita las respuestas posibles del ser viviente. Estas disposiciones corporales dinámicas son comunes al reino animal, no únicamente al humano. La racionalidad, en este esquema, sería posterior al desarrollo de las emociones. Al decir de Maturana (2001) “Todo sistema racional se constituye en el operar con premisas aceptadas a priori desde cierta emoción” (p. 8). 67 Se necesita el cerebro para estar en el lenguaje, tenemos un cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el lenguaje no se da en el cerebro. El lenguaje como fenómeno, como la actuación del observador, no tiene lugar en la cabeza, ni consiste en un conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de relaciones y pertenece al ámbito de las coordinaciones de acción como un modo de fluir en ellas, no como algo en citas. Si cambia la estructura, cambia el modo de estar en relación con los demás y, por lo tanto, cambia el "lenguajear". Si cambia el "lenguajear", cambia el espacio del "lenguajeo" en el cual se está y cambian las interacciones en que se participa con el "lenguajeo". Pero el lenguaje se constituye y ocurre en el fluir de las coordinaciones consensuales de acción, no en la cabeza o en el cerebro, o en la estructura del cuerpo ni en la gramática, ni en la sintaxis. Esto es así, para una visión biológica que se distancia de la Biología molecular del siglo XX. La biología de Maturana es una biología (vida) que se da en el lenguaje, donde el cerebro ocupa el lugar de ordenador clave, en el que ni se constituye ni fluye el lenguaje (Maturana, 2001). Para Maturana (2001), la emoción humana fundamental es el amor, pues es “La emoción que funda lo social como la emoción que constituye el dominio de acciones en las que el otro es aceptado como un legítimo otro en la convivencia, es el amor” (p. 16). Respecto del papel de las emociones en la educación, Maturana (2001) plantea que debemos vivir nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo porque al ser aceptado y respetado en su ser, aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto se debe reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y 68 caerá en la trampa de la no aceptación y él no se respetará a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social (Maturana, 2001, p. 19). 69 2.4 Inteligencia emocional y adolescencia En este apartado se caracteriza la etapa de la adolescencia, abordada desde diferentes teorías. Para describir la adolescencia, se consideran aspectos físicos, psicológicos, sociales y emocionales que permitan comprender este período del ser humano que significa el tránsito desde la niñez a la adultez. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años (OMS, 2018). Rosabal et al. (2015) indican que el término adolescencia proviene del latín adolecere que significa lucir. En esta etapa de la vida se produce una crisis del ciclo vital, caracterizada por contradicciones sobre la dinámica de las relaciones internas, en la que se evidencian importantes cambios físicos, psicológicos y sociales. También, se define como una etapa de elaboración de la identidad definitiva del individuo que distinguirá al adulto (Lillo, 2004). En esta etapa, junto a variados cambios físicos, emocionales, sociales y endocrinos, el adolescente va configurando su individualidad. Por su parte, Fernández (2014) indica que la definición de Erik Erikson (1972) se centra en la búsqueda de identidad del yo, de responder a las preguntas quiénes somos, cómo nos adecuamos a la sociedad y qué queremos hacer en la vida, que ocurre entre los 12 y los 20 años de edad. Mansilla (2000) plantea que la niñez, como primer período del desarrollo humano, comprende desde los 0 hasta los 18 años. Corresponde a una etapa de acelerados cambios biopsicosociales. Según este autor, una primera subdivisión se enmarca en la edad de los 11 a 12 años, denominado pubertad, tiempo caracterizado por la aparición de los caracteres sexuales secundarios en el aspecto biológico y social. Dependiendo del nivel cultural, ha significado el paso a la vida adulta y ha sido celebrado con ceremonias especiales (p. 108). Desde la mirada psicológica, diferentes escuelas han intentado explicar teorías referidas a la adolescencia. Chacón (2009) expone algunas de ellas: La teoría biogenética de 70 la adolescencia de George Stanley Hall distingue cuatro etapas del desarrollo humano que se corresponden con fases históricas primitivas de la evolución del hombre: infancia, niñez, juventud y adolescencia. Esta teoría entendía adolescencia como un constante devenir de tensiones, conflictos y contradicciones, por ejemplo, el deseo de soledad y al mismo tiempo, la necesidad de integración a grandes grupos sociales. Esta etapa correspondía a la llegada de la madurez. La teoría psicoanalítica del desarrollo adolescente de Sigmund Freud propone un esquema del desarrollo psicosexual de la persona denominando a las etapas como: oral, anal, latencia y genital, todas ellas marcadas por los impulsos sexuales y libidinosos del niño. Esta teoría indica que el adolescente exalta el aspecto genital y el sentimiento del amor como primera oportunidad de búsqueda de una pareja, alejado de su padre y madre, también plantea que se desarrollan mecanismos de defensa para superar situaciones conflictivas a las que los enfrenta su propia sexualidad. La adolescencia es una época de muchos cambios. Borrás (2014) considera que “La acompañan enormes variaciones físicas y emocionales, en el proceso de transformación del niño o la niña en adulto, que es preciso enfrentar. Se adquieren nuevas capacidades, tienen necesidades objetivas y subjetividades específicas determinadas por su edad” (párr. 5), donde los jóvenes viven en alta vulnerabilidad para las conductas de riesgo que pueden ser físicas, emocionales o sociales, por lo que los programas educativos deben incorporar unidades de aprendizaje que hagan consciente las características y conductas posibles en la adolescencia. En relación con la familia, la etapa de la adolescencia significa un proceso de adaptación mutua, en el que el joven intenta ir ganando poco a poco espacios de libertad, independencia, autoafirmación y autonomía y, por otra parte, la familia debe adaptarse a la nueva condición que el hijo o hija intenta desarrollar. Los padres deben aprender que el niño 71 de ayer, hoy busca igualdad, no acepta la autoridad sin cuestionamientos: deben aprender a compartir las vivencias de sus hijos desde una nueva perspectiva (Chacón, 2009, p. 11). 72 2.5 Inteligencia emocional y género En términos amplios, el concepto de género se refiere a la diferencia entre hombres y mujeres considerando el sexo. También, hace alusión al carácter sociocultural del género, relacionado con los roles en la sociedad y no solamente a la connotación biológica y corporal del concepto de sexo. Hoy en día, a pesar de los avances políticos, sociales y educativos por la igualdad y equidad, predomina la concepción del género desde la visión de roles sociales y el sexo como la división biológica de hombres y mujeres (García P. , 2005). Rubin (1989) indica que “En el idioma inglés, la palabra sexo tiene dos significados muy distintos. Significa género e identidad de género, como en “el sexo femenino” o el “sexo masculino”. Pero sexo se refiere también a actividad, deseo, relación y excitación sexuales” (p. 53). Esta mirada de género como identidad sexual, se relaciona con los procesos psicológicos que ocurren en los primeros años de vida cuando se forma la personalidad, así esta perspectiva tiene un encuadre relacional social, es decir, se es mujer u hombre frente a la sociedad y frente a los otros. El género implica las representaciones y autorrepresentaciones subjetivas de las personas de sí mismo frente a él o la otra persona. Son los sentimientos, actitudes y comportamientos de cada uno frente a uno mismo y a los demás (De Barbieri, 2020). En relación con IE y género, la gran mayoría de los estudios reportan que las mujeres presentan mayores niveles de IE que los varones (Gartzia et al., 2012; Pulido y Herrera, 2017; Sánchez et al., 2008; Valadez et al., 2013). Sin embargo, “a pesar de la evidencia de que las mujeres, por lo general, tienen un mayor índice de IE que los hombres, su autopercepción tiende a ser más baja que la de los hombres” (Sánchez et al, 2008, p. 465). En un análisis por dimensiones, hallaron que las mujeres demuestran mayores habilidades interpersonales y son más avezadas para percibir y comprender las emociones que los varones (Martínez-Marín & Martínez, 2016). 73 En cuanto a la edad, Merchán (2017) observó al comparar las medias aritméticas en función del género, que en edades de 11 y 12 años, se aprecia un ligero aumento de las puntuaciones a favor del género femenino, pero no en edades previas. Por otro lado, considerando la relación entre las variables de IE, el rendimiento académico y el género, Garay (2014) encontró que los resultados son mejores para las mujeres que para los hombres, pero en la relación de claridad emocional y rendimiento académico era semejante. En esta línea, Marchant et al. (2015) capacitaron en competencias emocionales a directivos y docentes de estudiantes de 3° a 7° grado del nivel básico en Santiago de Chile. Sus conclusiones indican que, al abordar sistemáticamente el área socioemocional en el curriculum, los profesores y directivos logran influir positivamente en los estudiantes, corroborando la idea que la capacitación es el “camino estratégico para potenciar y promover el desarrollo socioemocional de los niños y jóvenes” (p. 216). Investigaciones correlacionales de la IE y el género han encontrado que puede haber diferencias significativas en los niveles de IE de acuerdo con el sexo de las personas (Bisquerra R. , 2003), pero no se encontraron diferencias significativas en el total de la puntuación de IE. De los seis factores de IE analizados en una prueba piloto, en tres los hombres obtuvieron una media superior a las de las mujeres y en tres las mujeres presentaban una media superior a los hombres. En la fase de experimentación, se encontraron diferencias significativas en las medias de dos factores que favorecían a los hombres y uno a las mujeres. También, se estudió las diferencias en los niveles de IE de acuerdo con la edad de los participantes. Esta hipótesis no pudo ser comprobada, ya que no se encontraron diferencias significativas por edades, posiblemente debido a que el rango de edad de los sujetos de la 80 Ira: Es una emoción primaria negativa que se desencadena ante situaciones que son valoradas como injustas o que atentan contra los valores morales y la libertad personal; situaciones que ejercen un control externo o coacción sobre nuestro comportamiento, personas que nos afectan con abusos verbales o físicos, y situaciones en las cuales consideramos que se producen tratamientos injustos y el bloqueo de metas. La ira produce efectos subjetivos y sentimientos de irritación, enojo, furia y rabia. La ira a su vez produce una sensación de energía o impulsividad, necesidad subjetiva de actuar física o verbalmente de forma intensa e inmediata, para solucionar la situación problemática. Es la emoción potencialmente más peligrosa ya que su propósito funcional es el de destruir las barreras que se perciben. Se asocian a ella los siguientes términos: enfado, enojo, malhumor, indignación, amargura, venganza, desprecio, irritación, exasperación, furia, odio, desagrado, cólera, aversión, resentimiento, celos, hostilidad, menosprecio, violencia, rencor. Tristeza: Es una emoción que se produce en respuesta a sucesos que son considerados como poco o nada placenteros. Denota pesadumbre o melancolía. Los desencadenantes de la tristeza son la separación física o psicológica, la pérdida o el fracaso; la decepción, especialmente si se han desvanecido esperanzas puestas en algo. Los efectos subjetivos se caracterizan por sentimientos de desánimo, melancolía, desaliento y pérdida de energía. Se asocian a la tristeza los siguientes términos: pesimismo, pesar, decepción, remordimiento, rechazo, bochorno, sufrimiento, añoranza, depresión, aislamiento, melancolía, vergüenza, abandono, desánimo, infelicidad, desaliento, condolencia. Asco: Se refiere a la repugnancia causada por alguna cosa o una impresión desagradable causada por algo. Es una emoción compleja que implica una respuesta de rechazo a un objeto deteriorado, a un acontecimiento psicológico o a valores 81 morales repugnantes. Los desencadenantes del asco son los estímulos desagradables, fundamentalmente los químicos, los potencialmente peligrosos o los molestos como, por ejemplo, comida descompuesta, los olores corporales o la contaminación ambiental. El suceso es valorado como muy desagradable. Felicidad: Es el estado de ánimo que se complace en la posesión o el disfrute de algún bien. La felicidad facilita la empatía, lo que promueve la aparición de conductas altruistas. Asimismo, contribuye al rendimiento cognitivo, la solución de problemas, la creatividad, el aprendizaje y la memorización. Los desencadenantes de la felicidad son los éxitos o los logros, la consecución de los objetivos que se pretenden. Se asocia a la felicidad los siguientes términos: jovialidad, contento, triunfo, dicha, alegría, júbilo, entusiasmo, alborozo, deleite, regocijo, buen humor, gozo, embeleso. Sorpresa: Es la más breve de las emociones. Los acontecimientos cognitivos también provocan sorpresa. La sorpresa también se da cuando se producen consecuencias o resultados inesperados o interrupciones de la actividad en curso. El significado funcional de la sorpresa es preparar al individuo para afrontar de forma eficaz los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias. La sorpresa suele convertirse rápidamente en otra emoción. Se asocian a la sorpresa los siguientes términos: asombro, pasmo, estupefacción, extrañeza. Ansiedad: Corresponde a un estado de agitación, inquietud y zozobra, parecida a la producida por el miedo. La ansiedad es desproporcionalmente intensa en relación a la supuesta peligrosidad del estímulo. La ansiedad, como todas las emociones, contribuye a los procesos adaptativos, reacciones defensivas innatas garantes de la supervivencia de las personas. La ansiedad produce efectos subjetivos de tensión, nerviosismo, malestar, preocupación, aprensión e incluso puede llegar a sentimientos 82 de pavor o pánico. Asimismo, produce dificultades para el mantenimiento de la atención y la concentración. Hostilidad: Es una emoción secundaria negativa que implica una actitud social de resentimiento que conlleva respuestas verbales o motoras implícitas. Es un sentimiento mantenido en el tiempo, en el que concurren el resentimiento, la indignación y la animosidad. Los desencadenantes de la hostilidad son la violencia física y el sufrir hostilidad indirecta. La hostilidad se desencadena cuando percibimos o atribuimos en otras personas, hacia nosotros o hacia personas queridas de nuestro entorno, actitudes de irritabilidad, de negativismo, de resentimiento, de recelo o de sospecha. Los efectos subjetivos de la hostilidad implican usualmente sensaciones airadas. El componente afectivo incluye varios estados emocionales como el enojo, el resentimiento, el disgusto o el desprecio. Los efectos fisiológicos son básicamente similares a los de la ira, pero más moderados en intensidad y, en cambio, más mantenidos en el tiempo. Amor/cariño: Es el afecto que sentimos por otra persona, animal, cosa o idea. La reacción de amor puede implicar dos tipos de reacción: el amor apasionado y el de compañero. El amor apasionado, llamado también “amor obsesivo” o “enamoramiento”, es una emoción intensa que se refiere a un estado de intenso anhelo por la unión con el otro. El amor de compañero, llamado “amor verdadero”, “cariño”, “amor conyugal”, es una emoción menos intensa, que combina sentimientos de profundo cariño, compromiso e intimidad. El procesamiento cognitivo del amor se inicia ante una situación que suele poseer una alta novedad, el suceso se valora como relevante para el bienestar general y psicológico. Los efectos subjetivos del amor, especialmente del apasionado, son sentimientos que están mezclados con otras experiencias emocionales intensas como la alegría, celos, 83 soledad, tristeza, miedo e ira. Se asocia al amor los siguientes términos: atracción, añoranza, afecto, deseo, ternura, pasión, cariño, compasión, capricho, simpatía. Vergüenza: Emoción negativa desencadenada por una creencia en relación con el propio carácter. Desprecio y odio: Emociones negativas desencadenadas por creencias sobre el carácter de otros. El desprecio lo induce el pensamiento de que el otro es inferior; el odio, el pensamiento de que es malo. Culpa: Emoción negativa desencadenada por una creencia sobre la acción de otro. Dignidad o amor propio: Emoción positiva provocada por una creencia sobre el propio carácter. Simpatía: Emoción positiva provocada por una creencia sobre el carácter de otro. Orgullo: Emoción positiva provocada por una creencia sobre la propia acción. Admiración: Emoción positiva provocada por una creencia sobre la acción realizada por otro. Envidia: Emoción negativa causada por el merecido bien de alguien. Indignación: Emoción negativa causada por el bien inmerecido de alguien. Compasión: Emoción negativa causada por la desgracia no merecida de alguien. 84 2.7 Instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional Mayer et al. (2006), Salovey et al. (1991, 1995) y Extremera y Fernández (2005) afirman que en el contexto escolar los estudiantes se ven enfrentados diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela, por lo cual crearon dos instrumentos para medir estas emociones: el TMMS-48 y el MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso, Emotional Intelligence Test). El TMMS-48 es una escala que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. Esta fue adaptada al español bajo la denominación de TMMS-24, que evalúa las habilidades a través de las cuales podemos ser conscientes de nuestras emociones, así como de nuestra capacidad para regular el índice de IEP (Fernández- Berrocal y Ramos, 2005, citado en Abad et al., 2014). El cuestionario TMMS-24 valora tres dimensiones claves de la IE: atención, claridad y reparación emocional, y asigna ocho ítems a cada una. Se evalúa a través de afirmaciones basadas en una escala de cinco puntos (1. Nada de acuerdo, 2. Algo de acuerdo, 3. Bastante de acuerdo, 4. Muy de acuerdo, y 5. Totalmente de acuerdo) (Extremera y Fernández, 2005). Asimismo, distintas investigaciones han empleado este instrumento en diferentes contextos. Se han obtenido resultados favorables para reconocer e identificar la IE. Entre estas se encuentra “IE autoinformada y ajuste perceptivo en la familia. Su relación con el clima familiar y la salud mental” (Sánchez Núñez, 2008). Para este autor, este instrumento es la herramienta más utilizada en población hispanohablante y se ha convertido en un referente, siendo validada y adaptada también al portugués con adecuadas propiedades psicométricas (Lima de Figueiredo Queirós et al., 2005, citado por Sánchez, 2008). En cuanto al instrumento MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test), este está compuesto por 141 ítems, que miden los cuatro factores del modelo: percibir 85 emociones de manera eficaz, usar emociones para facilitar el pensamiento, comprender las emociones y manejar las emociones (Mayer y Salovey, 1997 citado por Extremera y Fernández, 2005). Este permite evaluar la capacidad de percibir las emociones mediante tareas de percepción de emociones en rostros faciales y fotografías; el factor de asimilación emocional medido a través de la tarea de sensación y facilitación; la capacidad de comprensión de emociones y la capacidad para manejar emociones (Extremera y Fernández, 2005). Estos autores señalan que A través de estas herramientas obtenemos un índice de las creencias y expectativas de las personas sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus emociones y la de los demás. Este índice de IE percibida ofrece una estimación subjetiva de las propias habilidades. Tal denominación permite diferenciar este indicador del obtenido mediante otra forma de evaluación realizada con otros instrumentos denominados medidas de habilidad de IE. (Extremera y Fernández, 2005, p. 4) También, ha sido utilizada en el ámbito profesional, como en Internacional Society for Research in Emotion, estudio que incluyó 2112 adultos pertenecientes a 36 estudios de diferentes países, tales como Estados Unidos, Sur África, India, Filipinas, Reino Unido y Canadá (Extremera y Fernández, 2004). Además, el MSCEIT se ha revelado como la prueba más adecuada para medir las habilidades cognitivas de la IE (Pena & Repetto, 2008). 86 2.8 Importancia de las capacidades emocionales en educación Hasta hace poco tiempo, la palabra “emociones” en educación era prácticamente ignorada, puesto que se entendía que el objeto de la educación era el aprendizaje, fundamentalmente, en el área cognitiva. Por esta razón, investigadores, educadores, psicólogos y sociólogos han dedicado grandes esfuerzos en analizar y reformular los métodos de enseñanza, mejorar la infraestructura e incluso sobre los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños. Ya en 1909, Binet se preocupó de las aptitudes de los niños planteando que En el centenar de libros de educación que se publica anualmente, con frecuencia no se encuentra una sola página en que el autor se haya preocupado de las diferentes aptitudes de los niños. Para estos pedagogos poco perspicaces el niño es una cantidad despreciable. Parecen admitir a priori que el niño no es otra cosa que un hombre en miniatura, homúnculo, con atenuaciones en grado de todas las facultades del adulto; creen aún que existe un niño tipo, al cual todos se asemejan más o menos, y desconocen así todas las diferencias que existen, no solamente entre sus caracteres, sus maneras de sentir, sino también entre sus maneras de pensar y sus aptitudes intelectuales. Muchos maestros están en este error; tienen delante de sí una clase compuesta de 40 o 60 alumnos y algunas veces más; en el momento en que propagan la enseñanza sobre esta multitud infantil fijan su atención sobre el valor de la enseñanza en sí misma, considerada in abstracto, en lo absoluto, y no sobre las cualidades de receptividad de los niños, sobre sus caracteres y sus aptitudes y sobre la necesidad de adaptarse a sus exigencias y a sus capacidades (p. 5). Es interesante resaltar que Binet fue pionero en considerar a los niños, sus actitudes y capacidades, para todos recibieran la educación adecuada. Así, creó el concepto Cociente Intelectual. Además, diseñó la conocida escala de inteligencia Stanford –Binet en 1916, 87 prueba estandarizada que evalúa la inteligencia y las capacidades cognitivas. Sin embargo, sus reconocimientos no reflejan exactamente “sus intentos casi desesperados por diseñar programas educativos para, diríamos hoy, integrar a los niños con dificultades intelectuales y del aprendizaje” (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008, p. 424) Binet buscaba integrar a los niños con dificultades intelectuales y del aprendizaje, lo cual supuso un desafío para todo modelo educacional. Los autores revisados en el capítulo sobre IE, desde sus diversas perspectivas, ya han resaltado la importancia que tiene el desarrollo de las emociones en su interactuar con las capacidades intelectivas, para permitir finalmente que un niño no sólo aprenda, retenga, reproduzca información, sino que más importante aún esté motivado, trabaje feliz, en suma, que tenga una vida satisfactoria. Sin embargo, lograr este objetivo no es nada fácil, toda vez que toca a los diversos actores del proceso educativo, padres y tutores, maestros, directivos, estudiantes, personal de apoyo, en fin, a la totalidad de la Comunidad Educativa. Así lo demuestran experiencias mundiales y latinoamericanas (Obiols, 2005). Fernández-Berrocal (2008) plantea que las competencias emocionales necesarias para enfrentar emociones negativas y destructivas generadas por el actual ambiente competitivo de las instituciones educativas no son enseñadas de forma explícita en nuestra cultura. La razón expuesta es que las escuelas privilegian los aspectos cognitivos por sobre los emocionales, ya que se consideran estos últimos privativos del seno familiar. No es extraño que los maestros, por lo general, consideren que las conductas disruptivas de sus alumnos son de exclusiva responsabilidad de los padres. Al respecto, Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) indican que: El siglo XXI nos ha traído una nueva forma de ver la realidad más diversa sobre el funcionamiento de las personas y estamos tomando conciencia de forma lenta, aunque progresiva, de la necesidad de que la educación de los 88 aspectos emocionales y sociales sean atendidos y apoyados por la familia, pero también de forma explícita por la escuela y la sociedad (p. 425). Por su parte, Cabello et al. (2010), plantean la importancia de la formación emocional de los docentes para lograr equilibrio y buenas relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes. Indican que “identificar, comprender y regular las emociones es fundamental entre el profesorado, ya que estas habilidades van a influir en los procesos de aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico y laboral” (p. 44). Con base en lo anterior, se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (consumo de drogas, violencia, prejuicios étnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Las investigaciones sugieren una correlación entre depresión, déficit en habilidades sociales, desesperanza, falta de asertividad, y baja autoestima, todas estas variables de IE (Bisquerra, 2003). Bisquerra (2003) plantea que las emociones en el educar, lejos de ser una excentricidad, es un imperativo ético en nuestros días. El conocido Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. La Educación encierra un tesoro (Delors, et al. 1996) señala que para hacer frente a los nuevos desafíos del siglo XXI se hace imprescindible asignar nuevos objetivos a la educación, y por lo tanto modificar la idea que se tiene de su utilidad. Con objeto de cumplir su misión, la educación debe organizarse en torno a cuatro pilares: a) aprender a conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a vivir juntos; y d) aprender a ser. Queda claro que hasta ahora la práctica educativa se ha centrado en el primero, y en menor medida en el segundo. Los dos últimos han estado prácticamente ausentes; los cuales tienen mucho en común con la educación emocional. (p. 26) 89 2.9 Paradigmas psicoeducativos En el ámbito de la educación, se ha hecho énfasis en los modelos o paradigmas psicoeducativos relacionados con la época, lineamientos filosóficos y tipo de estudiantes que se desea formar. Hernández (2005) identifica cuatro modelos: 1. Modelo de rasgos: Relacionado con el paradigma tradicional “aptitudes y rasgos” pone énfasis en las capacidades naturales, específicamente, en la inteligencia como producto (CI), es decir, en “cuánto” es capaz el alumno de comprender, razonar o solucionar. 2. Modelo conductista: Considera relevantes las habilidades específicas manifiestas producto del entrenamiento, de la práctica y del manejo de antecedentes, así se resaltaron los hábitos de estudio, la preparación del lugar de estudio, la distribución del tiempo, las estrategias de planificación y autorregulación del aprendizaje. Este paradigma dejó de lado el estudio de la inteligencia. 3. Modelo cognitivo: Este modelo revaloró la inteligencia o la mente, pero desde la perspectiva de las estrategias cognitivas, centró su interés en los procesos; en la habilidad para ser consciente de la propia actividad mental o metacognición, enfatizando la toma de conciencia, regular y orquestar los procesos cognitivos. 4. Modelo emocional personalizante: Este surge del paradigma psicológico “cognitivoemocional”, al que (Hernández P. , 2005) denomina emocional-personalizante. Este modelo nace en oposición a la excesiva racionalidad y a la deshumanización organizativo-tecnológica. A propósito de este último modelo, Hernández (2005) plantea que: A ello ha contribuido la investigación neuropsicológica de las emociones, los estudios de psicología cognitivo-motivacional, la tradición permanente de la psicología humanista, las reacciones al conductismo y al cognitivismo radical, 96 Capítulo III Metodología de la investigación 97 Capítulo III: Metodología de la investigación La palabra investigar proviene de la voz latina investigare (que significa buscar), por lo que investigación se puede interpretar como búsqueda. En la actualidad, hace referencia al quehacer humano encaminado a la búsqueda y producción de nuevos conocimientos en todas las áreas del saber. Además, la investigación científica está relacionada con la ciencia que proviene del latín scientia (de scire: saber), es decir, se refiere a la búsqueda del saber o conocer. Corresponde a la actividad cuyo objetivo es la búsqueda planificada, organizada y sistemática que permite obtener una idea clara de la realidad, los fenómenos que ocurren en la naturaleza y la sociedad. Se refiere a un procedimiento o método exacto que se aplica en cualquier situación o fenómeno con el objetivo de resolver un problema, comprobar una hipótesis, explicar un fenómeno o identificar relaciones (Martínez, 2012). Hernández et al. (2010) definen la investigación como un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno. Es importante tener presente que la historia de la investigación científica ha estado representada por diversas corrientes de pensamiento como son el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología y el estructuralismo. Cada uno tiene su propio marco interpretativo como la etnografía y el constructivismo, por ejemplo. Con el pasar del tiempo, estas corrientes se han polarizado en dos paradigmas principales: el positivismo relacionado con el enfoque cuantitativo y el paradigma interpretativo, relacionado con el enfoque cualitativo de la investigación (Hernández et al., 2010). 98 3.1 Enfoque de investigación El concepto de paradigma tiene sus orígenes en la historia del pensamiento filosófico, adoptando diferentes sentidos: enfoque, modelo, ejemplo, teoría, sistema de ideas precientíficas, corriente de pensamiento, procedimiento de investigación o método. En el año 1962, Thomas Khun fue el primero en cuestionar el paradigma positivista desde la epistemología tradicional o clásica, argumentando que la ciencia no siempre es una acumulación de conocimientos ladrillo a ladrillo, puesto que esto ocurre sólo en los períodos normales cuando la visión de la comunidad científica acerca del mundo natural está sólidamente instalado. Sin embargo, cuando surgen problemáticas que no encuentran respuesta en el marco conceptual y epistemológico o no pueden ser resueltas por la labor y el esfuerzo de físicos, biólogos u otros, aparecen las “anomalías” de este paradigma. Esto produce una revolución paradigmática puesto que cuestiona la visión ingenua y lineal del desarrollo y propone incorporar un nuevo acercamiento científico en el modo de comprender e interpretar la realidad (Hacking & Solís, 2010). A partir de esta controversia, se diferencian dos principales paradigmas o enfoques de investigación: por un lado, el enfoque cuantitativo representa un conjunto de procesos de naturaleza secuencial y probatoria, en el cual las etapas se suceden y no se pueden omitir el riguroso orden, pero se puede replantear y reestructurar las fases (Fernández, 2016). Al ser lineal, parte de una idea para luego derivar en preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco teórico. Además, se establecen hipótesis y determinan variables, se analizan las mediciones obtenidas y obtienen conclusiones (Hernández et al., 2010). Por otra parte, en el enfoque cualitativo, conocido también como naturalista, fenomenológico, interpretativo o etnográfico, la investigación tiene su punto inicial en una idea o problemática, parte de preguntas de investigación que guían la recolección y análisis de 99 datos, pero de las cuales no se tiene una total claridad. Por el contrario, la recolección de información sirve para descubrir las preguntas de investigación más importantes. La indagación de información se mueve de manera dinámica en ambos sentidos; entre los hechos y su interpretación por lo que se le define como circular, recursiva, pudiendo avanzar en diferentes direcciones de tiempo y espacio (Hernández et al., 2010). En cambio, la presente investigación se basa en una tercera vía: el enfoque mixto, puesto que combina el diseño cuantitativo y cualitativo en una secuencia metodológica, promueve el uso combinado de diferentes métodos, técnicas, instrumentos y estrategias para estudiar y dar respuesta a las preguntas de investigación en el proceso de construcción del conocimiento (Ramírez-Montoya & Lugo-Ocando, 2020, p. 10). En esta investigación, estos enfoques se emplean en dos fases sucesivas: una primera fase extensiva, cuantitativa y una segunda fase intensiva, cualitativa. En la primera fase de la investigación se aplica, tabula y analiza la escala de IE a los niños y niñas sujetos de la investigación para determinar su nivel de IE. En la segunda fase, de tipo cualitativa, se seleccionaron tres establecimientos educacionales para analizar en profundidad las perspectivas de docentes y estudiantes sobre la IE mediante entrevistas a estudiantes, entrevistas a profesores. Persigue profundizar en la comprensión de los resultados obtenidos en la fase cuantitativa, puesto que el ser humano es eminentemente social y su comportamiento y percepción personal puede cambiar de acuerdo con las situaciones o contextos en los que se encuentra. 100 3.2 Alcance de la investigación Con base en la clasificación de Hernández et al. (2010), la fase cuantitativa de esta investigación tiene un alcance descriptivo correlacional. Por un lado, los estudios descriptivos sirven para caracterizar el perfil de la muestra objeto de estudio. En este caso, el estudio persigue describir cualitativa y cuantitativamente los niveles de IE de los estudiantes de 5° básico de Temuco, considerando las dimensiones emocionales de atención, claridad y regulación. Por otro lado, es de alcance correlacional, pues busca comparar los niveles de las dimensiones de IE y el género, para establecer relaciones estadísticamente significativas. Para Hernández et al. (2010), la investigación de alcance correlacional identifica las características importantes del fenómeno en estudio para intentar descubrir si la presencia de determinados rasgos está vinculada a una situación contextual determinada. Los estudios correlacionales buscan medir el grado de asociación o relación que existe entre dos o más variables, lo cual permite predecir el comportamiento de una variable al conocer el comportamiento de otras variables que puedan estar vinculadas entre sí (Hernández et al., 2010). Por su parte, la fase de investigación cualitativa del estudio es de alcance descriptivo y explicativo. Hernández et al. (2010) consideran que la investigación de alcance explicativo busca identificar, analizar e interpretar los rasgos característicos de las personas, situaciones o fenómenos estudiados; interesa, fundamentalmente, llegar a las perspectivas de los informantes, sus explicaciones e interpretaciones de la realidad estudiada. Por ello, permite lograr explicaciones e interpretaciones más profundas sobre las competencias emocionales de un grupo de niños y niñas de 5° grado y de sus profesores. 101 3.3 Diseño de investigación En el componente cuantitativo de esta investigación, se empleó un diseño transeccional o transversal, no experimental. Respecto del diseño no experimental, Hernández et al. (2010) plantean que su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, tal como se manifiesta, sin manipular las variables de estudio ni controlar el ambiente. Es representar transparentemente la realidad, como “tomar una fotografía de algo que sucede.” (Hernández et al., 2010, p. 154). También, el estudio emplea un diseño transversal o transeccional. Hernández et al. (2014) afirman que los estudios que usan este diseño se caracterizan por recolectar datos en un momento único, para determinar rasgos distintivos de las variables de la investigación y sus posibles relaciones, sin considerar la evolución de las características y las asociaciones a través del tiempo. En cuanto al componente cualitativo, se empleó el diseño fenomenológico. Este “focaliza su atención en la descripción de lo individual, lo distintivo, la existencia de realidades múltiples, lo particular del hecho que se estudia, sin la pretensión primaria de establecer regularidades” (González A. , 2003). Las dimensiones paradigmáticas corresponden desde la visión ontológica a la naturaleza del metaconocimiento de los estados emocionales de los niños participantes del estudio. En el nivel epistemológico, surgen interrogantes, tales como ¿Qué relación existe entre yo (sujeto) y aquello que quiero conocer (objeto)?, ¿Es posible el conocimiento objetivo, independiente del observador? Es decir, tiene como propósito reflexionar sobre el entramado epistemológico de la investigación cualitativa en educación, así como, sobre el bagaje de condiciones que ha de reunir el docente investigador para ir hacia la noción de lo incierto, difuso, emergente y sumergirse, de esta manera, en la realidad; ser crítico y reflexivo y abierto al diálogo. En el nivel metodológico, se emplearon como 102 procedimientos de recolección de información la entrevista grupal a los estudiantes y entrevistas a las profesoras jefes. De acuerdo con Creswell (1998), Álvarez-Gayou (2003) y Mertens (2005), citados por Hernández et al. (2010), la fenomenología se fundamenta en las siguientes premisas: • En el estudio, se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente. • El diseño fenomenológico se basa en el análisis de discursos y temas específicos, así como en la búsqueda de sus posibles significados. • El investigador confía en la intuición, imaginación y en las estructuras universales para lograr aprehender la experiencia de los participantes. • El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas físicas que la vivieron) y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias). • Las entrevistas a profesoras, entrevistas grupales a estudiantes, análisis de documentos y materiales, e historias de vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales. • En la recolección de información enfocada, se obtiene información de las personas que han experimentado el fenómeno que se estudia. En este sentido, el diseño fenomenológico, según Mertens (2005, citado en Hernández et al., 2010), se enfoca en el análisis de las experiencias individuales subjetivas de los participantes (p. 515). Con base en estas consideraciones, se empleó el diseño fenomenológico, puesto que importa conocer las experiencias individuales de niños, niñas, y 103 docentes relacionadas con sus competencias de IE, cómo se perciben y cómo manejan las situaciones sociales en el ámbito educativo. 104 3.4 Población y muestra La población está formada por los estudiantes 5° año básico de escuelas públicas o municipales urbanas adscritas al Departamento de Educación de la Municipalidad (DAEM) de Temuco. El número total de estudiantes es de 985, cuyas edades oscilan entre 10 y 12 años. El número de estudiantes por curso se encuentra entre 18 y 37. Adicionalmente, para el estudio cualitativo se incluyeron tres profesores jefes pertenecientes a las tres escuelas que conforman la muestra incluida en la fase 2 del estudio. A continuación, se presenta la lista de establecimientos y el número de estudiantes por curso. Tabla 1. Matrícula total y por curso de las escuelas incluídas Nombre Escuelas 5° A 5° B 5° C 5° D Total Escuela 1 37 35 72 Escuela 2 31 31 Escuela 3 24 24 Escuela 4 36 36 72 Escuela 5 26 26 52 Escuela 6 34 33 35 30 132 Escuela 7 29 29 28 27 113 Escuela 8 21 21 Escuela 9 31 31 Escuela 10 31 35 37 20 123 Escuela 11 33 33 Escuela 12 37 36 73 Escuela 13 31 31 Escuela 14 35 35 Escuela 15 22 22 Escuela 16 29 29 Escuela 17 31 31 Escuela 18 18 18 Escuela 19 20 22 42 Total general 556 252 100 77 985 Fuente: Unidad de Informática de Gestión Pedagógica del Departamento Educación de la Municipalidad de Temuco. 105 De las 19 escuelas identificadas en la ciudad de Temuco, se seleccionó una muestra de 12 instituciones, mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional, que cumplieran los siguientes criterios de inclusión: - Aceptar voluntariamente formar parte de la investigación. - Facilitar las condiciones mínimas para que los estudiantes pudieran participar en las entrevistas grupales. - Facilitar las condiciones mínimas para que las profesoras jefas participaran en las entrevistas. Adicionalmente, entre los estudiantes que respondieron el cuestionario, fueron excluidos quienes: - Tuvieron más de dos omisiones en las respuestas de la escala auto informada. - Obtuvieron un índice de inconsistencia mayor a 8. Con tal fin, la fórmula para calcular la tasa de no respuesta (TNR) para cada cuestionario empleada fue la siguiente: TNR = Preferencias no respondidas x 100 Total de preferencias El cálculo de la TNR permite eliminar aquellos cuestionarios que no cumplen los criterios establecidos. Se eliminaron ocho cuestionarios por presentar un índice de inconsistencia mayor de 8%, es decir, la omisión de 2 o más respuestas de la escala, quedando la muestra definitiva en 450 estudiantes: 224 mujeres correspondiente al 49,8% y 226 hombres 50,2%. En la Figura 4 se presenta la matrícula de las escuelas participantes. En consecuencia, la muestra definitiva de alumnos pertenecientes a las 12 escuelas seleccionadas para la investigación representa un total de 458 estudiantes, entre 10 y 12 años de edad que cursan 5° año básico de escuelas públicas urbanas de la ciudad de Temuco-Chile. 112 3.5 Procedimiento de la investigación Como ya se ha mencionado, la investigación se realizó en dos fases: una extensiva cuantitativa, y otra intensiva cualitativa. 3.5.1 Fase 1 extensiva: exploración cuantitativa La aplicación de la fase I se realizó a través de los siguientes pasos: 1) Reunión con el director del Departamento Educación Municipal de Temuco (DAEM) para exponer, de manera formal, a través de una carta y entrevista, los objetivos y alcances de la investigación, solicitando así su autorización para la aplicación de los instrumentos anteriormente descritos (ver Anexo 1). 2) El Departamento Educación Municipal envío cartas a los directores de los establecimientos participantes, solicitando autorización para realizar el estudio e informando el propósito de la investigación y los procedimientos que se debían seguir para la aplicación del instrumento a través de la plataforma en línea MySchool. Adicionalmente, se dieron las instrucciones a los encargados de informática sobre la aplicación del instrumento y se les dio las claves correspondientes de cada estudiante. 3) Entrega de los consentimientos informados a todos los establecimientos incluidos en el estudio. 4) Aplicación del instrumento. Cada director de escuela autorizó, de manera autónoma, la aplicación de la escala en su establecimiento, la cual se realizó en la sala de computación en el horario de la asignatura de orientación con su profesor jefe, con el apoyo del encargado de informática. 5) Contacto vía correo con los directores de los establecimientos educacionales para hacer el retiro de los consentimientos informados. 113 6) Los estudiantes participantes respondieron la Escala TMMS-24 en formato digital a través de la plataforma digital MySchool. 3.5.2 Fase II intensiva: exploración cualitativa La fase cualitativa de la investigación se dividió en dos partes: la primera constituye el desarrollo de un estudio piloto y en la segunda, a partir de los resultados de la prueba piloto, se realizaron entrevistas grupales a los estudiantes y entrevistas a las profesoras jefes en los tres establecimientos educacionales participantes. 3.5.2.1 Desarrollo de un estudio piloto La prueba piloto, según Ulin et al. (2006), es un ensayo en un lugar simulado con las características del entorno real de investigación. Pretende asegurar que el equipo de investigación haya ensayado y probado con participantes de similares características a los del estudio real. En esta investigación en particular, se realizó para probar la técnica seleccionada y la eficacia del guion construido, de tal manera de constatar preguntas confusas o engañosas. Los participantes de la fase cualitativa fueron seis estudiantes 5° año básico de tres instituciones: escuela 2, escuela 7 y escuela 16; tres niñas y tres niños. Los criterios de inclusión y exclusión fueron determinados por los objetivos de la investigación y las profesoras jefes de los cursos anteriormente mencionados. Figura 7. Criterios de inclusión y exclusión en el estudio piloto Criterios de Inclusión Criterios de Exclusión Estudiantes con alto grado de participación en clases Estudiantes poco participativos en clases Estudiantes con calificaciones sobre 5,8 Estudiantes con calificaciones inferiores a 5,8 Fuente: elaboración propia 114 Previo a la selección de la entrevista grupal como técnica para la aplicación de la prueba piloto, se elaboró el guion de preguntas a partir de la versión española de la Escala TMMS 24 (Trait Meta Mood Scales) de Fernández-Berrocal et al. (1998). El instrumento construido es el siguiente (Figura 8). Figura 8. Guion de la entrevista grupal OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN DIMENSIONES CATEGORÍAS PREGUNTAS Identificar los niveles de las tres dimensiones de IE de estudiantes de 5º básico. Competencias de atención emocional Competencias de claridad emocional Competencias de regulación emocional 1) ¿Qué emociones han sentido en la última semana? 2) ¿De qué manera prestan atención a sus emociones? 3) ¿Cómo definirían la mayoría de las emociones que sienten y en qué momentos ocurren? 4) ¿Cuáles son la mayoría de las emociones que sienten sobre las personas? 5) ¿Cuáles son las situaciones que les hacen sentir emociones agradables? 6) ¿Cuáles son las situaciones que les hacen sentir emociones desagradables? 7) ¿Qué hacen cuando se sienten tristes o mal por algo ocurrido? 8) ¿Qué hacen para mantener un buen estado de ánimo? 9) Cuando están enojado/a, ¿Qué hacen para cambiar su estado de ánimo? Comparar el nivel de IE de niños/as de 5º básico bajo la perspectiva de género 10) ¿Quiénes reconocen o sienten mejor sus emociones, los hombres o las mujeres y por qué? 11) ¿Quiénes pueden manejar o controlar mejor sus emociones, los hombres o las mujeres y por qué? Fuente: Elaboración propia. La aplicación de la técnica se realizó secuencialmente, como se describen a continuación: 1) preparación de guion del grupo de discusión, 2) invitación a participar y firma de asentimientos informados, 3) desarrollo de la técnica, 4) transcripción del grupo de discusión, y 5) devolución del texto a los participantes. 1) Preparación de guion del grupo de discusión: El guion fue construido a partir de dos objetivos específicos del proyecto de tesis, los cuales correspondían al enfoque 115 cualitativo de la investigación. Además, se consideró la Escala TMMS 24 para elaborar las preguntas del guion puesto que se aplicó a los estudiantes de 5° año básico que participaron del estudio piloto y posterior a la muestra de la investigación, de tal manera de buscar relación entre ambos instrumentos considerando que la escala mide tres dimensiones: atención, claridad o comprensión y regulación o reparación emocional respectivamente. La escala está formada por tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas, estas dimensiones son: • Atención emocional, cuando el individuo es capaz de sentir y expresar los sentimientos en una forma adecuada. • Claridad de sentimientos, se da cuando el individuo conoce bien sus propios estados emocionales. • Regulación emocional, cuando una persona es capaz de regular sus estados emocionales correctamente. 2) La selección de los participantes se realizó a través de consulta a su profesora jefe a quien se le explicó los objetivos y alcances de la aplicación piloto; la propuesta entregada por la docente consideró criterios de participación activa en clases, buena interacción con sus compañeros y padres colaboradores. Posteriormente se realizó una reunión informal con los estudiantes participantes a quienes se les explicó la técnica a utilizar y la temática a abordar; también se les informó que para poder participar en esta aplicación piloto deben contar con el consentimiento informado de sus padres debido a que todos son menores de 18 años. Se les entregó el documento consentimiento informado para que lo llevaran a sus padres. A la semana siguiente todos entregaron el documento firmado por sus padres (ver Anexos 2 y 3). 116 3) El grupo de discusión se realizó durante el horario de la clase de inglés de la profesora jefe del 5° año básico en la biblioteca de la escuela; el lugar se reservó con anterioridad, debido a las adecuadas condiciones de luminosidad, tranquilidad y libre de interrupciones. Se comenzó con un pequeño video sobre las emociones y se les explicó el procedimiento a seguir. Se colocó una grabadora al centro de la mesa, yo haría una pregunta, cada uno podía responder indicando su nombre al inicio de su intervención. Al finalizar la entrevista grupal, los jóvenes plantearon su agrado al participar en la entrevista, mencionaron que les gustaba mucho hablar del tema puesto que no siempre tenían la oportunidad de conversar sobre lo que sentían. Se les agradeció su participación y recibieron un chocolate cada uno. La organización de la entrevista grupal fue la siguiente (Figura 9). Fuente: Elaboración propia Moderadora A4 Figura 9. Organización de la entrevista grupal Tema 117 4) Luego de 5 horas de finalizada la técnica de grupo de discusión, se transcribió la grabación. 5) Al día siguiente, se le invitó nuevamente a la biblioteca y se les leyó el documento transcrito, algunos se sorprendieron de sus propias respuestas y otros quisieron complementarlas. Una vez aprobado el documento se retiraron a su sala para continuar con su clase de religión (Figura 10). Figura 10. Análisis descriptivo de la aplicación del estudio piloto TAREA INTERROGANTES OBSERVACIONES Iniciar la dinámica ¿Disponen los participantes de información suficiente para participar en la entrevista grupal Se inicia la sesión con seis participantes. Bienvenida a los participantes Revisión general del tema a tratar: Se presenta video explicativo de la temática central de la técnica aplicada. Se establecen las normas básicas de trabajo, propiciando un clima de confianza, normado por respeto al intercambio de opiniones y experiencias, y por el autocontrol del uso del tiempo. La primera pregunta formulada según guion de la entrevista grupal. Moderar la discusión ¿Quién modera se muestra receptiva y mantiene una actitud de escucha? ¿Se proporcionan elementos que enriquecen y favorecen la participación? La discusión fue moderada por alguien conocido por los participantes, no soy profesora de aula pero sí me reconocen como jefe de UTP del establecimiento. La técnica se desarrolla en un ambiente grato de apertura y sin cuestionamiento a las respuestas dadas. Finalizar la dinámica ¿Han sido tratados con la suficiente profundidad los aspectos planificados? ¿Existe alguna muestra de cansancio entre las personas participantes? ¿Se ha hecho un resumen general y sin grabadoras, se ha requerido por algún aspecto no tratado? Se realiza una sesión de 60 minutos de discusión, que se caracterizó por la participación activa de la totalidad de los y las asistentes. Se registra la totalidad de la sesión en grabadora, comprometiéndose para su participación en la devolución la totalidad del grupo. El grupo aprueba las conclusiones y síntesis finales. Figura 10. Matriz de análisis de aplicación de la entrevista grupal. Elaboración propia. 3.5.2.2 Procedimiento seguido en la fase cualitativa A partir de los cambios y mejoras realizadas a partir de los resultados del estudio piloto, se continuó con la fase cualitativa, en la cual se realizaron las siguientes actividades: 118 1) Confección del guion de la entrevista grupal a estudiantes y entrevista a las profesoras, a partir de los resultados del estudio piloto. 2) Contacto telefónico con las escuelas seleccionadas para solicitar entrevista con las directoras para plantear la aplicación de la entrevista grupal a estudiantes y entrevista a las profesoras jefas. 3) Entrevista con las directoras de las tres escuelas seleccionadas para solicitar autorización para realizar entrevistas grupales a los estudiantes y entrevista a los profesores. Se hace entrega física del Ordinario N° 5847 del DAEM Temuco, expresando la disposición de colaborar con la investigación. Se entregan los consentimientos informados para que los padres autoricen la participación de sus hijos. 4) Entrevista con profesoras jefas para explicar objetivos de la investigación, alcances de ésta y coordinar horario para realizar la entrevista. 5) Realización de las entrevistas grupales y posterior revisión y aprobación de las respuestas de parte de los participantes en los tres establecimientos. 6) Realización de las entrevistas. 7) Análisis parciales sobre la marcha de la recolección de los datos. 8) Procesamiento de los datos en el programa Atlas.ti para generar redes y subredes. 9) Análisis final. 119 3.6 Técnicas e instrumentos 3.6.1 Instrumento fase cuantitativa El instrumento utilizado en la fase cuantitativa fue un cuestionario adaptado al castellano a partir de la escala TMMS-48 desarrollada por Mayer y Salovey en 1990 como parte de su modelo cognitivo de IE (Fernández-Berrocal et al., 2004; Extremera & Fernández- Berrocal, 2005). La escala TMMS–24 en español evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales, es decir, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones y de nuestra capacidad para regularlas. Está organizado en tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una. Estas dimensiones son: • Atención emocional, cuando el individuo es capaz de sentir y expresar los sentimientos en una forma adecuada. • Claridad emocional, se da cuando el individuo conoce bien sus propios estados emocionales. • Regulación emocional, cuando una persona es capaz de regular sus estados emocionales correctamente. La elección del instrumento se basó en la experiencia científica de la autora y la tutora de la tesis y la viabilidad de este luego de más de una década de numerosas investigaciones sobre el tema (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003, p. 100). Como se observa en la Tabla 4, el cuestionario adaptado para esta investigación está compuesto por 24 ítems. Se evalúan las tres dimensiones de la escala original: Atención emocional, Claridad emocional y Regulación emocional (Pérez & Castejón, 2006). Por lo tanto, el análisis comparativo entre la IE y el género se realizó considerando estas tres dimensiones. Por otro lado, se emplea una escala Likert teniendo en cuenta la puntuación 1 como “nada de acuerdo” y 5 como “totalmente de acuerdo”. 120 Tabla 4. Nivel de calificación del Instrumento de IE Dimensión Hombres Mujeres Atención emocional Debe mejorar su atención: presta poca atención ≤ 21 Debe mejorar su atención: presta poca atención ≤ 24 Adecuada atención 22 a 32 Adecuada atención 25 a 35 Debe mejorar su atención: presta demasiada atención ≥ 33 Debe mejorar su atención: presta demasiada atención ≥ 36 Claridad emocional Debe mejorar su comprensión ≤ 25 Debe mejorar su comprensión ≤ 23 Adecuada comprensión 26 a 35 Adecuada comprensión 24 a 34 Excelente comprensión ≥ 36 Excelente comprensión ≥ 35 Regulación emocional Debe mejorar su regulación ≤ 23 Debe mejorar su regulación ≤ 23 Adecuada regulación 24 a 35 Adecuada regulación 24 a 34 Excelente regulación ≥ 36 Excelente regulación ≥ 35 3.6.1 Técnicas e instrumentos empleados en la fase cualitativa Para la obtención de información en la fase cualitativa, se realizaron entrevistas en profundidad a las profesoras jefas de los cursos participantes y entrevistas grupales con estudiantes. 3.6.1.1 Entrevista en profundidad La entrevista se puede definir como una conversación provocada y organizada por el entrevistador a sujetos seleccionados desde una planificación metodológica de recogida de información, quienes reúnen características que facilitan la entrega de información pertinente para los fines de la investigación Hernández et al. (2010). El fin de la entrevista es estrictamente cognitivo guiado por el entrevistador para obtener la información respetando la libertad del entrevistado para estructurar sus respuestas o la conversación como crea conveniente (Corbetta, 2007). 121 El criterio para la selección de los entrevistados fue la cercanía y conocimiento de los estudiantes que participaron en las entrevistas grupales. Por lo tanto, de los tres establecimientos cuyos directores aceptaron participar libremente en la fase cualitativa, se entrevistó a dos de las tres profesoras jefes de los cursos de dichos establecimientos, debido a que ellas mantienen mayor tiempo de permanencia en horas pedagógicas con los estudiantes. La transcripción de las entrevistas se puede consultar en los Anexos 4 y 5. 3.6.1.2 Entrevista Grupal Se trata de una técnica de recolección de datos mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el investigador (Escobar & Bonilla-Jiménez, 2017, p. 52) y que se distancia de la mencionada entrevista grupal porque propicia la interacción dentro del grupo. Para Hernández et al (2010), “En los grupos de enfoque existe un interés por parte del investigador por cómo los individuos forman un esquema o perspectiva de un problema, a través de la interacción” (p. 425). La entrevista grupal suele seguir la siguiente secuencia a partir de las acciones del moderador: 1. Bienvenida, agradecimientos, presentación sumamente breve del tema y presentación corta del moderador/a y del observador/a (en caso de haberlo). 2. Presentación corta de cada participante (lo básico, para asegurar la confidencialidad). 3. Aclaración del procedimiento y condiciones: libre participación, confidencialidad, grabación, aclaración de los roles y funciones. 4. Presentación del estímulo y provocación inicial, es decir, una frase o pregunta estimulante o provocadora de parte del moderador junto con la solicitud de que los participantes expresen sus opiniones al respecto. 5. Presentación de material en power point sobre la IE para introducir a los estudiantes en el tema a abordar. 128 3.8 Validación de los instrumentos 3.8.1 Validación de la Escala TMMS-24 La escala TMMS-24 diseñada para este estudio fue validada mediante un análisis psicométrico de confiabilidad utilizando el Alfa de Cronbach, con un nivel de confianza del 95%. Los resultados de este análisis se muestran en el apartado 4.1 del capítulo de resultados. 3.8.2 Validación de los instrumentos cualitativos En investigación cualitativa los mecanismos de validación se asocian con los criterios de rigor de una investigación científica. Sandin (2000) plantea que: El trabajo más representativo de esta postura, ya conocido, es la obra de Guba y Lincoln (Guba, 1989; Lincoln y Guba, 1985) en la que los autores proponen cuatro términos alternativos para valorar los procesos de investigación desarrollados en el marco de lo que ellos denominan investigación naturalista. Durante mucho tiempo el trabajo de Guba y Lincoln ha constituido el referente esencial para valorar los estudios interpretativos. En este sentido, los instrumentos de recolección de los datos Cualitativos se validaron mediante la prueba piloto (Tabla 8). 129 Tabla 8. Matriz de validación de la entrevista grupal. ASPECTO CRITERIO DE RIGOR PROCEDIMIENTO APLICADO Valor de Verdad Credibilidad Comprobación con participantes: Realizada al día siguiente de la aplicación del grupo de discusión. Sesión de devolución a los participantes, consistente en entrega de la transcripción de la discusión, lectura y comentario grupal sobre el mismo. En este trabajo se presenta un análisis preliminar de los datos, que centralmente coincide con la opinión del grupo. Aplicabilidad Transferibilidad Muestreo Teórico intencional por tipos de casos: casos tipos, considerando criterios de inclusión y exclusión Muestreo homogéneo: – Las unidades o participantes poseen un mismo perfil o características, comparten rasgos similares. – busca un discurso focalizado en un aspecto del tema estudiado – reduce y simplifica la comprensión del fenómeno. – Su propósito es centrarse en el tema a investigar o resaltar situaciones, procesos o sentimientos en un grupo social. Consistencia Dependencia Auditoría de Dependencia realizada por la directora de la escuela Santa Rosa, Magister en Educación de la Universidad de la Frontera. Neutralidad Confirmabilidad Ejercicio de Reflexión: Lectura permanente de los antecedentes teóricos y conceptuales y su contrastación con los datos. Rechequeo con los participantes del grupo de discusión. Fuente: Elaboración propia. 3.8.3 Reformulación del instrumento A partir de la revisión de la transcripción de la entrevista grupal, la revisión de la auditoría de dependencia y la revisión de los estudiantes, se realizaron los ajustes que se indican en paréntesis en las preguntas siguientes (Tabla 9). 130 Tabla 9. Reformulación guion de la entrevista grupal OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN DIMENSIONES CATEGORÍAS PREGUNTAS Identificar las competencias emocionales de estudiantes de 5º básico. Competencias de atención emocional Competencias de claridad emocional Competencias de regulación emocional 1) ¿Qué emociones han sentido en la última semana? 2) ¿De qué manera prestan atención a sus emociones? 3) ¿Cómo definirían la mayoría de las emociones que sienten y en qué momentos ocurren? (eliminada porque los niños no la entendieron) 4) ¿Cuáles son la mayoría de las emociones que sienten sobre las personas? 5) ¿Cuáles son las situaciones que les hacen sentir emociones agradables? 6) ¿Cuáles son las situaciones que les hacen sentir emociones desagradables? (eliminada) 7) ¿Qué hacen cuando se sienten tristes o mal por algo ocurrido? (Cambiada por: Cuando han sentido emociones de pena, rabia, frustración, traición, ¿Qué han hecho para superarlas?) 8) (eliminada porque está considerada en la pregunta 9) 9) ¿Qué hacen para mantener un buen estado de ánimo? 10) Cuando están enojado/a, ¿Qué hacen para cambiar su estado de ánimo? (eliminada) Comparar el nivel de IE de niños/as de 5º básico bajo la perspectiva de género 11) ¿Quiénes reconocen o sienten mejor sus emociones, los hombres o las mujeres y por qué? (eliminada) 12) ¿Quiénes pueden manejar o controlar mejor sus emociones, los hombres o las mujeres y por qué? (Cambiada en su redacción: ¿Quiénes piensan ustedes que perciben y controlan mejor sus emociones, los hombres o las mujeres? Fuente: Elaboración propia. 131 3.9 Análisis de los datos Los datos cuantitativos se exportaron al programa Excel y posteriormente se procesaron en el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, IBM, versión 22.0). Se realizó un análisis descriptivo, para obtener la distribución porcentual y los estadígrafos de media, desviación estándar de las dimensiones según el género con un intervalo de confianza del 95%, representadas en tablas y gráficas. Posteriormente, para el análisis de comparaciones en cada dimensión por género se aplicó la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney y para el análisis relacional se aplicó el test estadístico Chi cuadrado, ambos a un nivel de significancia alfa = 0,05 (InnovaMIDE, Universitat de Valencia, 2010). Por su parte, los datos cualitativos provenientes de las entrevistas grupales con los estudiantes y las entrevistas realizadas con los profesores de los establecimientos educacionales seleccionados fueron analizados manualmente y procesados en el programa Atlas.ti, versión 7.5.4. A partir de estos análisis, se obtuvo una red general para las entrevistas grupales y otra para las entrevistas. En ambas redes, a su vez, se construyeron tres subredes de análisis. Las redes y las subredes se presentan en los apartados 4.3.1 y 4.3.2, correspondientes al análisis de las entrevistas grupales a los estudiantes y las entrevistas a las profesoras, respectivamente. 132 Capítulo IV Presentación y análisis de los resultados 133 Capítulo IV: Presentación y análisis de los resultados En este capítulo, se exponen los resultados del estudio, organizados de la siguiente manera: primero se presentan los resultados de la evaluación de la confiabilidad de la Escala TMMS-24 empleada; luego, se exponen los hallazgos de la fase cuantitativa, en la cual se aplicó el cuestionario TMMS-24; finalmente, se muestran los resultados de la fase II, correspondiente al estudio cualitativo de las entrevistas grupales con estudiantes y las entrevistas con docentes. 4.1 Evaluación de la confiabilidad de la escala TMMS-24 empleada La Escala TMMS-24 diseñada para este estudio fue validada mediante un análisis psicométrico de confiabilidad utilizando el Alfa de Cronbach, con un nivel de confianza del 95%. La consistencia interna del instrumento dio como resultado un 87% (Tabla 10). Tabla 10. Fiabilidad Total del TMMS-24 Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados N° de elementos 0,869 0,871 24 Respecto de cada una de las dimensiones, las medidas obtenidas fueron superiores al 70%: en la dimensión atención emocional el Alfa de Cronbach fue de 72%, la claridad emocional, 77% y la regulación emocional, 78% (Tabla 11). Estos resultados confirman que tanto el instrumento en general como los ítems en particular son homogéneos; por lo tanto, la escala mide de forma consistente el objeto de estudio: las dimensiones de la IE en estudiantes de 10 a 12 años. 134 Tabla 11. Fiabilidad por dimensión DIMENSIONES Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados Atención 0,718 0,725 Claridad 0,767 0,768 Regulación 0,781 0,778 135 4.2 Resultados de la fase I cuantitativa 4.2.1 Niveles de IE en función de las dimensiones de la escala TMMS-24 4.2.1.1 Resultados globales de la IE A continuación, en la Tabla 12, se exponen los resultados obtenidos tras la aplicación del TMMS-24. Para determinar los niveles de IE, se considera la siguiente taxonomía: bajo, adecuado y alto, tanto en general como para cada dimensión por separado. Considerando los resultados del IE de forma global, el 51,6 % de los estudiantes (n = 238) presentó nivel adecuado de IE. Adicionalmente, se analizaron los resultados de la escala TMMS-24 por dimensiones. Para la dimensión atención emocional, se observa que el 38,4 % de los estudiantes (n = 144) se ubica en el nivel adecuado de IE; para la dimensión claridad emocional, el 55,8% de los encuestados (n = 251) se ubica en el nivel adecuado de IE; finalmente, en cuanto a reparación emocional, el 60,9 % de los estudiantes (n = 274) se ubicó en el nivel adecuado de IE. Tabla 12. Frecuencias y porcentajes para los grados de las tres dimensiones de IE Dimensión Grado de IE Bajo Adecuado Alto N % N % N % Atención 128 28,4 173 38,4 149 33,1 Claridad 167 37,1 251 55,8 32 7,1 Reparación 103 22,9 274 60,9 73 16,2 IE general 134 29,6 232 51,6 85 18,7 La Tabla 13 muestra las puntuaciones promedio y la desviación estándar para cada dimensión y de forma global. En ese sentido, para la dimensión atención emocional, se encontró 25,8 ± 5,3; para claridad emocional, 26,5 ± 5,9; y para regulación emocional, 28,1 ± 6,2. Por su parte, el promedio de la IE global se ubica en 26,8 ± 5,8. Dado que estas dimensiones se califican como adecuadas cuando las puntuaciones medias se encuentran entre 136 los valores de 22 y 35 puntos, los resultados descriptivos sugieren que la mayor parte de los participantes del estudio se ubican en el nivel adecuado en las tres dimensiones. Tabla 13. Descriptivos según dimensión de IE Dimensión Promedio Desviación estándar Atención 25,8 5,3 Claridad 26,5 5,9 Reparación 28,1 6,2 IE general 26,8 5,8 Ahora bien, para evaluar si los resultados de la Tabla 12 son estadísticamente significativos al nivel de confianza del 95%, se ejecutó la prueba no paramétrica denominada U Mann-Whitney para contrastar el nivel adecuado / no adecuado. Los hallazgos de la U (N_(Adecuado) = 175; N (No adecuado) = 275) = 23100,000; Z= -0,762, p = 0,447 sugieren que no hay diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes que tiene una IE adecuada y los que no tienen una IE adecuada. En consecuencia, no se acepta la primera hipótesis que afirma que “los estudiantes de 5to. básico presentan niveles adecuados de IE en función de las dimensiones de la Escala TMMS-24”. 4.2.1.2 Resultados de los niveles de IE por escuela En líneas generales, la Tabla 14 muestra que en la gran mayoría de las escuelas, los estudiantes reflejaron niveles adecuados en las dimensiones estudiadas (atención, claridad y regulación emocional). Resaltan, para atención emocional, los colegios Armando Dufey (52,9%), Los Avellanos (50,0%), Santa Rosa (45,5%); para claridad emocional, Villa Carolina (85,7%), Armando Dufey (70,6%), Llaima (66,7%), Los Avellanos (66,7%) y; para regulación emocional, Villa Carolina (85,7%), Los Avellanos (83,3%), Llaima (72,2%) y Los Trigales (68,6%). 137 Tabla 14. Descriptivos por escuela según nivel y dimensión de IE Atención Claridad Regulación Escuelas Bajo Adecuado Alto Bajo Adecuado Alto Bajo Adecuado Alto % % % % % % % % % Alonso de Ercilla 32,4 32,4 35,1 40,5 54,1 5,4 29,7 56,8 13,5 Amanecer 44,8 24,1 31,0 58,6 37,9 3,4 31,0 62,1 6,9 Andrés Bello 33,3 41,7 25,0 45,8 41,7 12,5 27,1 56,3 16,7 Armando Dufey 29,4 52,9 17,6 11,8 70,6 17,6 23,5 35,3 41,2 Campos Deportivos 19,0 40,0 41,0 40,0 54,3 5,7 24,8 61,0 14,3 Llaima 44,4 38,9 16,7 33,3 66,7 - 16,7 72,2 11,1 Los Avellanos 50,0 50,0 - 33,3 66,7 - 16,7 83,3 - Los Trigales 19,6 43,1 37,3 33,3 62,7 3,9 9,8 68,6 21,6 Mundo Mágico 26,2 36,9 36,9 30,1 60,2 9,7 19,4 60,2 20,4 Pedro de Valdivia 33,3 33,3 33,3 38,9 55,6 5,6 33,3 66,7 - Santa Rosa 27,3 45,5 27,3 45,5 45,5 9,1 36,4 45,5 18,2 Villa Carolina 71,4 28,6 - 14,3 85,7 - 14,3 85,7 - 4.2.2 Niveles de IE en las tres dimensiones según el género Seguidamente, se procedió a probar la segunda hipótesis, la cual establece que “las mujeres presentan mejores niveles de IE que los hombres en las tres dimensiones. En función de las puntuaciones totales obtenidas por las mujeres y hombres, para cada dimensión se construyó una variable ordinal que se corresponde con los niveles de IE. Luego, se ejecutó la prueba U Mann-Whitney para evaluar las diferencias en cada nivel de IE respecto al género. Los resultados de la prueba U Mann-Whitney U (N_Mujeres = 224; N_Hombres = 226) = 13744,500; Z = -8,920, p = 4,66E-19) indican que las diferencias entre mujeres y hombres en los niveles de atención emocional son estadísticamente significativas. En efecto, en la Tabla 15 se observa que los hombres presentan mejores niveles de atención en comparación con las mujeres (adecuada más demasiada atención emocional). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis que establece que las mujeres tienen mejores niveles de atención emocional que los hombres. 144 Tabla 23. Contraste de la dimensión Regulación para el nivel y género según la escuela Regulación emocional Mejorar su regulación Adecuada regulación Excelente regulación Escuela género género género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino % % % % % % Alonso de Ercilla 36,4 63,6*** 42,9 57,1*** 60,0*** 40,0 Amanecer 55,6*** 44,4 61,1*** 38,9 100,0 - Andrés Bello 53,8*** 46,2 51,9 48,1 100,0 - Armando Dufey - 100,0 - - 85,7*** 14,3 Campos Deportivos 46,2 53,8*** 45,3 54,7*** 53,3*** 46,7 Llaima 37,3 66,7*** 61,5*** 38,5 100,0 - Los Avellanos - - 80,0*** 20,0 - - Los Trigales 40,0 60,0*** 34,3 65,7*** 45,5 54,5*** Mundo Mágico 40,0 60,0*** 43,5 56,5*** 71,4*** 28,6 Pedro de Valdivia 16,7 83,3*** - 100,0 - - Santa Rosa - - 40,0 60,0*** 100,0 - Villa Carolina - - 83,3*** 16,7 - - Nota: *** p < 0,001. 145 4.3 Resultados de la fase II intensiva cualitativa Una vez obtenidos los resultados del estudio piloto, a partir del cual se diseñó el guion definitivo de preguntas para indagar la IE de los niños y niñas, se procedió a organizar la realización de las entrevistas grupales a estudiantes, entrevistas a profesores de los tres establecimientos que participaron en esta fase. Se realizaron entrevistas grupales a estudiantes y entrevistas a profesoras, puesto que, como las competencias emocionales son subjetivas y difíciles de interpretar, permiten conocer a profundidad las perspectivas de los informantes. Mediante estas técnicas es posible conversar sobre percepciones de los estudiantes de la IE. 4.3.1 Análisis cualitativo de los resultados de entrevistas grupales a los estudiantes En la selección de los establecimientos educacionales para realizar las entrevistas grupales, se consideró la decisión voluntaria de sus directores para continuar participando en la fase cualitativa de la investigación. Los criterios para la selección de los estudiantes en cada escuela fueron similares a los utilizados para seleccionar la muestra que participó en el piloto. La prueba piloto se realizó con estudiantes de un mismo curso, es decir, un grupo de estudiantes que tienen intereses y características similares. Se les consultó por sus estados emocionales en diferentes circunstancias. Se logró obtener información pertinente para los propósitos de la investigación y, como ya fue mencionado, se reformuló el guion de preguntas. Además, se observó que los participantes tenían una actitud positiva hacia su participación en el estudio, gracias a las características de la técnica de entrevista grupal. Por ello, se considera apropiado y pertinente el uso de la entrevista grupal como técnica de recolección de datos, en función de los objetivos del presente trabajo. La información obtenida en las entrevistas grupales realizadas a los estudiantes de los tres establecimientos educacionales seleccionados fue analizada usando el programa Atlas.ti, versión 7.5.4, a partir del cual se obtuvo una red general compuesta, a su vez, por tres 146 subredes de análisis. En primer lugar, la Figura 11 presenta la red general para mostrar una visión unitaria e integrada de las subredes y los códigos que la componen y, posteriormente, se presenta una interpretación independiente de cada subred. Las sub redes que componen la red general son: - Atención emocional - Claridad emocional - Regulación emocional Adicionalmente, como muestra la Tabla 24, a partir de estas subredes se creó una matriz de análisis de contenido de las entrevistas grupales a los estudiantes, que incluye las dimensiones de la IE como categorías, algunos indicadores para cada dimensión y, finalmente, algunos ejemplos representativos. 147 Figura 11. Red General de entrevistas grupales a los estudiantes Fuente: Elaboración propia. 148 Tabla 24. Matriz de análisis de contenido de las entrevistas grupales a los estudiantes Categorías Indicadores Fragmentos de testimonios Atención Emocional Expresiones físicas “Por las expresiones de mi cara y el sonido de mi voz” (A15) Sonrisa “Alegría cuando el Tomás me hace sonreír en la clase, así que la mayoría de las veces estoy más feliz” (A9) “Alegría, porque por cualquier cosa me río” (A8) Llanto “llorar porque me desahogo” (A15) “Yo también llorar y… cuando eso no me funciona tengo que salir para despejarme un poco” (A16) Aislamiento “Yo también llorar y… cuando eso no me funciona tengo que salir para despejarme un poco” (A16) Autoconocimiento emocional “Yo siento que cuando estoy feliz me viene una sonrisa en forma espontánea y cuando estoy triste me siento desanimada, no me dan ganas de hacer nada, me tiro encima de algo así (se acuesta sobre la mesa)” (A6) Rabia por injusticia “Algunas veces nos retan de manera injusta y uno se siente mal” (A6) “Cuando a uno lo retan delante de otro, le da frustración y humillación” (A4) Alegría por amistad “Cuando juego con mis compañeros me da alegría, me gusta jugar con mis amigos, compañeros” (A1) “Yo igual he sentido felicidad porque he estado jugando todos estos días con mi amiga y con unas niñas chicas” (A3) “Yo también me he sentido alegre, pero yo tengo más amigas mujeres: la maría José, la rocío y otras” (A2) “Estar con mis amigos me ayuda a mantener un buen estado de ánimo” (A7) Pena por reprimenda “Cuando me retan me pongo así… (pone gesto de pena), como no quiero comer, me quedo solo en la pieza. Me da pena” (A1) Conocimiento emocional interpersonal “Sebastián se acercó y me preguntó qué me pasaba, primero le dije nada, pero me insistió” (A5) Afectividad “Es que yo cuando peleo con alguna persona y siento pena o rabia, lo que yo hago es abrazar a mi papá, mi hermano o alguien de mi familia, los abrazo” (A6) “Lo que pasa es que yo soy como un chape abrazando a la gente porque en mi casa no puedo hacer eso” (A4) Problemas “Son varias cosas: tristeza, rabia, un poco de alegría y enojo por cosas de la casa” 149 Categorías Indicadores Fragmentos de testimonios Claridad Emocional familiares (A16) Familia “Tristeza porque mi hermano ya no está viviendo conmigo. Mi mamá me provoca felicidad” (A17) Escuela “la escuela me encanta, aunque sean los días de estudio, la escuela me encanta. Al llegar a mi casa pierdo la energía, es otra energía; aquí estoy rodeada de personas que me quieren, en cambio en mi casa mi mamá está ocupada” (A3) “Para mí que todos lo pasan mejor acá en la escuela, porque aquí vivimos una rutina, una rutina entretenida y en la casa lo pasamos muy fome.” (A1) Profesores “En la escuela, usted poh y la profesora Lucía porque es chistosa y usted porque siempre está sonriendo” (A19) “Al menos con la Tía Rossany, porque ella es chistosa” (A12) Compañeros “Es más alegría en el día porque cuando estoy con mis compañeros, tiramos la talla, ahí nos ponemos a reír” (A9) “Me molesta el Martín, en los recreos y en la sala. A veces es por problemas con compañeros y otras con profesores” (A10) Diálogo “hablar con mi mamá porque en ella puedo confiar, cuando tengo un problema puedo conversar con ella.” (A15) “Conversar con mi mamá” (A19) “Me junto con mis amigos a conversar” (A11) Seguridad “Lo que mis compañeros quieren decir es que aquí en la escuela los profesores nos cuidan; las mujeres son como nuestras mamás y los hombres son nuestros hermanos y todos nos cuidan” (A6) Falta de empatía “Pero cuando yo estoy en clases de matemática y me equivoco, hacen Uhhh cuando yo estaba haciendo los ejercicios en la pizarra; siento tristeza, me sentí ofendida que todo el curso se hubiera burlado de mi” (A5) Discriminación “A mí me da rabia con mis compañeros porque me molestan por mi apellido y, cuando me dicen eso agreden a toda mi familia. Me da rabia y pena.” (A6) Mujeres perciben emociones “las mujeres sienten y se dan cuenta de las cosas; la Rocío el otro día estaba triste y la Yorka fue y le dijo muchos chistes para que se riera” (A5) “Yo diría que las mujeres porque tenemos un sexto sentido que sabemos cuándo una persona lo está pasando mal” (A4) Hombres controlan emociones “los hombres controlan mejor las emociones, porque, aunque le hayan pegado, uno no llora, se aguanta; da rabia, pero no lloramos” (A2) “los hombres controlan más sus emociones, porque los hombres no son tan 150 Categorías Indicadores Fragmentos de testimonios Regulación Emocional demostrativos, intentan no demostrar” (A4) Superación de conflictos “También lo que más me molesta del curso en general es que a veces cuando me enojo, me altero mucho. De hecho, el año pasado pelie con una compañera (hace gesto de puñetes en el aire), pero ahora somos las mejores amigas.” (A8) Resiliencia “Yo trato también de buscarle lo chistoso a todo, así que entonces cuando pasa algo malo, le busco lo bueno.” (A9) Mecanismos de regulación emocional “Cuando estoy triste me gusta escuchar música y me quedo dormida y a veces cuando tengo rabia duermo; coloco la cabeza en la almohada y me golpeo dando cabezazos. Cuando tengo pena, dibujo… porque me concentro en el dibujo” (A8) “Lo que hago para superar tristeza o rabia es ver videos, durmiendo, saliendo a jugar o juntarme con amigos y jugar a la pelota” (A9) “Para mantener un buen estado de ánimo trato siempre de estar con una sonrisa alegre, aunque sean los peores días de mi vida, ando con una sonrisa alegre para no demostrarlo” (A4) Diversión “Me desquito jugando, divirtiéndome con mis amigos” (A1) Música “Me gusta escuchar música con mi mamá y mi hermanita canta y mi mama empieza a reírse, a decir chistes.” (A17) “Cuando me pasan cuestiones en la escuela me pongo a cantar con mis amigos y compañeros” (A2) “Para tener un buen estado de ánimo escucho música” (A6) Animales “Yo abrazo a mis gatos, los acaricio y escucho su ronroneo” (A14) “A mí me gustan más los gatitos, mi hermana tiene perro, pero no me gustan el perro; me estresa porque viene alguien y ladra mucho, pero mi mamá el viernes me va llevar un gatito” (A10) “Yo tengo un gatito chiquitito, chiquitito, me da risa porque es igual que yo, a veces le dejo una miguita de pan y salta, pero como es chiquitito todavía no se puedo sujetar bien y se da vuelta para abajo” (A8) Estrategias lúdicas “Me imagino que todas las clases fueran jugando, sería genial… así como con la profe Lucía hoy fue bacán” (A15) “cuando tengo rabia porque mis profesores me retan o algo así, yo juego, eso me permite desquitarme y así se me pasa la rabia. Me desquito jugando, divirtiéndome con mis amigos” (A1) Fuente: Elaboración propia 151 4.3.1.1 Red atención emocional La red atención emocional se realiza mediante los siguientes indicadores (Figura 12): C1: sonrisa C2: llanto C3: expresiones físicas C4: aislamiento C5: autoconocimiento emocional C6: rabia por injusticia C7: alegría por amistad C8: pena por reprimenda C8: conocimiento emocional interpersonal Figura 12. Red de atención emocional de entrevistas grupales a los estudiantes Fuente: Elaboración propia. 152 Se sabe que las emociones se manifiestan cuando algo nos agrada y también cuando nos desagrada, es una sensación inevitable en el cuerpo o en la mente que se expresa a través de la sonrisa, el llanto, el desaliento, alegría, o satisfacción. Estas respuestas emotivas pueden ser manifestadas o no y tienen su origen o, mejor dicho, su control en el hipotálamo, regulador del Sistema Nervioso Autónomo (SNA), donde se desencadenan reacciones nerviosas y hormonal que producen un estado de bienestar en el caso de la sonrisa puesto que a nivel sistémico se secretan sustancias que proporcionan homeostasis en todo el organismo. Sin embargo, se debe indicar que la sonrisa junto con el llanto, el enojo y otras son manifestaciones del estado de ánimo de la persona e incluso pueden presentarse en forma simultánea. (Hernández M. , 2000) En relación el indicador “sonrisa”, se manifiesta en las textualidades “Alegría cuando el Tomás me hace sonreír en la clase, así que la mayoría de las veces estoy más feliz” [086:A9] y “Alegría, porque por cualquier cosa me río” [085:A8]. Por otra parte, el código “llanto”, se observa en los siguientes fragmentos de la entrevista grupal: “llorar porque me desahogo” [127:A15] y “Yo también llorar y… cuando eso no me funciona tengo que salir para despejarme un poco” [128:A16] Los niños indican que la sonrisa es una manifestación de alegría, felicidad y agrado y el llanto es un indicador de desahogo y liberación. Según plantea Hernández (2000) estas expresiones emocionales son producto de reacciones del SNA y SNC debido a situaciones externas que provocan dichas emociones. El indicador “expresiones físicas” se manifiesta en la textualidad “Por las expresiones de mi cara y el sonido de mi voz” [023:A15]. Al respecto, Vygotsky (2004) plantea que “las modificaciones corporales que se producen durante una excitación son provocadas por la elevada secreción de adrenalina de las glándulas suprarrenales, modificaciones que se asemejan a las 153 provocadas por una inyección de adrenalina” (p.13). Este autor plantea que la adrenalina hace desaparecer el cansancio muscular y aumenta la coagulación de la sangre producto de emociones fuertes puesto que las modificaciones corporales tienen por base la secreción interna de las glándulas suprarrenales. Por otra parte, Miguel-Tobar (2002) indica que “Las respuestas emocionales negativas presentan reacciones fisiológicas que afectan a órganos y tejidos del organismo, así como a los músculos, la sangre y las secreciones glandulares” (p. 1). Además, “las emociones básicas están definidas por expresiones faciales universales que son similares en muchas culturas distintas” (LeDoux, 1999). Los niños plantearon que se pueden dar cuenta de las emociones de las personas por las expresiones de su cara, puesto que, tal como plantea Vygotsky (2004), en el organismo se producen modificaciones físicas y fisiológicas que evidencian secreciones glandulares, cambios en la sangre y en los músculos que demuestran involuntariamente, a veces, una emoción fuerte. En relación con el “aislamiento” expresado en el fragmento “Yo también, llorar y… cuando eso no me funciona tengo que salir para despejarme un poco” [128:A16], se interpreta como consecuencia del sentimiento de tristeza. Vivas et al. (2000) la definen como una emoción producto de sucesos poco o nada placenteros, evoca pesadumbre o melancolía; es una forma de desagrado por la frustración de un deseo apremiante cuya satisfacción es imposible. Los mismos autores plantean que “Los efectos subjetivos se caracterizan por sentimientos de desánimo, melancolía, desaliento y pérdida de energía. Se asocian a la tristeza los siguientes términos: pesimismo, pesar, decepción, remordimiento, rechazo, bochorno, sufrimiento, añoranza, depresión, aislamiento, melancolía, vergüenza, abandono, desánimo, infelicidad, desaliento, condolencia” (p.26). 256 March-Cerda, J., Danet, A., & García-Romera, I. (2015). Clima emocional y liderazgo en los equipos sanitarios de Andalucía. Index de Enfermería, 24(1-2), doi: http://dx.doi.org/10.4321/S1132-12962015000100004 Martínez, H. (2012). Metodología de la Investigación. México: Cengage Learning Editores. file:///C:/Users/informatica1/Downloads/LIBROOO%20investigacion%20cientifica.pdf Martínez-Marín, M., & Martínez, C. (2016). Relación entre la inteligencia emocional y género. En L. M. J. Soler (Ed.), Inteligencia emocional y bienestar II. 1° Edición, págs. 622-636. 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Madrid, España: sin publicar. 272 Anexos 273 ANEXO 1: Autorización del Departamento Educación de la Municipalidad de Temuco. 274 275 ANEXO 2: Consentimiento informado de los padres autorizando participación de sus hijos en la investigación. 276 CONSENTIMIENTO INFORMADO Mi nombre es Ingrid Arely Godoy Rojas, estudiante de Doctorado en la Universidad de Sevilla y jefe de UTP en la Escuela Municipal Santa Rosa de Temuco. Actualmente estoy desarrollando el proyecto de investigación titulado “Las emociones en la escuela; entre la razón y la emoción”, cuyo objetivo general es Evaluar y caracterizar las competencias emocionales de niños y niñas de 5º año básico, según la perspectiva de género, de las escuelas públicas de la ciudad de Temuco, Chile, y para ello le pido la participación de su hijo/a que se encuentra cursando 6º año básico en una escuela del Departamento de Educación Municipal de Temuco. La participación de su hijo consistiría en responder unas preguntas, en formato de entrevista grupal, relacionadas con el tema de IE. La participación de su hijo/a en el estudio es voluntaria, es decir, aun cuando usted haya dicho que puede participar, si él o ella no quiere hacerlo puede decir que no. También es importante que sepa que si en un momento dado ya no quiere continuar en el estudio o no responder alguna pregunta en particular, no habrá ningún problema, pudiendo retirarse u omitir alguna pregunta de la entrevista. Título de proyecto: Las emociones en la escuela; entre la razón y la emoción. 277 Esta información será confidencial; sólo se conocerán los resultados procesados, sin nombres de estudiantes, por las personas de Gestión Pedagógica del DAEM para la implementación de estrategias o futuras investigaciones relacionadas con el tema. Si acepta que su hijo participe, le pido que por favor ponga un ( ✓) en el cuadrito de abajo que dice “Sí quiero participar” y escriba su nombre y el de su hijo/a. Si no quiere participa, no ponga ninguna ( ✓), ni escriba su nombre. Sí quiero participar Nombre padre / madre o apoderado:______________________ Nombre estudiante: ______________________ de la Escuela _________________________ Nombre y firma de la persona que obtiene el asentimiento: ______________________________________________________________ Fecha: _______ de ______________ de ________. 278 ANEXO 3: Consentimiento informado participación estudiantes 279 CONSENTIMIENTO INFORMADO Mi nombre es Ingrid Arely Godoy Rojas, estudiante de Doctorado en la Universidad de Sevilla y jefe de UTP en la Escuela Municipal Santa Rosa de Temuco. Actualmente estoy desarrollando el proyecto de investigación titulado “Las emociones en la escuela; entre la razón y la emoción”, cuyo objetivo general es evaluar y caracterizar las competencias emocionales de niños y niñas de 5º año básico, según la perspectiva de género, de las escuelas públicas de la ciudad de Temuco, Chile. Su participación consiste en responder unas preguntas de una entrevista en profundidad, relacionada con el tema de IE. Su aceptación a participar es completamente voluntaria, pudiendo incluso desistir durante el transcurso de la entrevista. Además, puede usted omitir alguna de las preguntas si así lo desee. Esta información será confidencial, sólo se conocerán los resultados procesados, sin nombre de informante, por las personas de Gestión Pedagógica del DAEM para la implementación de estrategias o futuras investigaciones relacionadas con el tema. Título de proyecto: Las emociones en la escuela; entre la razón y la emoción. 280 Si acepta participar, le pido que por favor ponga un ( ✓) en el cuadro de abajo que dice “Sí quiero participar” y escriba su nombre. Si no quiere participa, no ponga ninguna ( ✓), ni escriba su nombre. Sí quiero participar Nombre profesor:______________________ de la Escuela _________________________ Nombre y firma de la persona que obtiene el consentimiento: ______________________________________________________________ Fecha: _______ de ______________ de ________. 281 ANEXO 4: Entrevistas grupales a estudiantes 288 Fernanda: Yo sé cuándo siento las emociones porque cuando estoy triste me siento desganada, mis manos están como pesadas y, cuando estoy alegre tengo ganas de hacer todo. Cuando estoy enojada, le tengo que pegar a alguien (se ríe) Nicolás: Yo siempre la mayoría del tiempo siento alegría y pena, pero más alegría. Nivia: A veces cuando ocurren problemas empiezo a pensar y me doy cuenta de los problemas. Cuando hago algo en el momento, no lo pienso y luego me arrepiento. Sebastián: A veces tengo harta pena, pero la mayoría de las veces tengo alegría Florencia: Mis emociones las siento porque cuando estoy feliz empiezo a hacer bromas y me molesto yo misma, me digo “la gorda” y cuando estoy triste empiezo a sentir ganas de no hablarle a nadie y desquitarme de las personas. Pablo: Ira, la mayoría de las veces me enojo por todo. Me molesta el Martín, en los recreos y en la sala. A veces es por problemas con compañeros y otras con profesores. Charling: Alegría, porque por cualquier cosa me río, por ejemplo, si un amigo me hace así (hace el gesto de tocar el brazo) si se le quiebra la punta del lápiz yo me río como media hora. Vicente: Normal. Alegría cuando el Tomás me hace sonreír en la clase, así que la mayoría de las veces estoy más feliz. Es más alegría en el día porque cuando estoy con mis compañeros, tiramos la talla, ahí nos ponemos a reír con el Pablo y entonces como que esos momentos ocurren más en el día; y cuando llego a mi casa es como normal y cuando salgo a jugar ahí también es alegría. En la sala la profesora nos reta porque nos reímos harto y conversamos harto Vicente: y de lo malo que ocurre uno igual se va reír en la clase porque siempre estamos hablando o conversando Nicolás2: Al menos con la Tía Rossany, porque ella es chistosa Emilia: Como que si un alumno le dice algo ella queda mirando como diciendo y a mi qué me importa 289 Vicente: O mira con caras cuando uno está atrás. Pablo: Te levanta la ceja así (hace el gesto de levantar la ceja) 4) ¿Qué situaciones les hacen sentir a ustedes emociones agradables? Florencia3: Cuando mi hermana se empieza a reír, porque mi hermanita tiene 3 meses. Rodrigo: Cuando mi primo que vive muy lejos viene a Temuco y viene con su hijo que se llama Sebastián, es una guagua de 3 meses. Él me provoca alegría. Catalina: Cuando el fin de semana estoy con mis primos que son súper chiquititos; una tiene 2 años, otra 4 y otra tiene 7 y son súper divertidos, salimos a jugar al parque y me hacen sentir feliz. César: Mi hermanito, porque cuando yo me voy… mi mamá me dice que mi hermanito me dice “nano” “nano” Catalina: cuando el fin de semana algunas veces viene mi hermano, me alegro mucho porque lo echo de menos. Nayareth: Cuando vienen mis primos a la casa siempre juego con el que tiene mi edad, el más grande se queda con el computador, y me pongo a jugar, nos caímos, todo es juego. Después en las vacaciones de verano yo estuve un tiempo donde mis primas, estuve harto tiempo allá; sacábamos a pasear a su perro, íbamos abajo a jugar. Samuel: Cuando viene mi tía de Argentina, nosotros compartimos, vamos a la plaza. ¿Y aquí en la escuela, qué situaciones les provoca alguna emoción agradable? Catalina: Cuando estoy con Samuel, Rodrigo, Nayareth, ellos son mis amigos con los que yo me junto. 290 Nayareth: A veces en educación física cuando jugamos todos y no nos peleamos casi nada, ahí y también en los recreos cuando me junto con mis amigos de acá; porque a veces me peleo con mis otras amigas y vengo donde ellos para no estar sola; jugamos… nos caemos uno encima del otro y nos divertimos mucho. Catalina: Me imagino que todas las clases fueran jugando, sería genial… así como con la profe Lucía hoy fue bacán. Sebastián: el profesor Rey Milla nos dicta mucho y me hace sentir rabia. Nicolás: A mí no me gusta la profesora Luz, es muy exigente, me da rabia, pide muchos materiales rápidos y si uno no los tiene se enoja, llama a Don Hugo, y después nos suspenden. Fernanda: A mí me da rabia con mis compañeros porque me molestan por mi apellido y, cuando me dicen eso agreden a toda mi familia. Me da rabia y pena. Florencia: Igual lo mismo que el Nicolás, la persona que me hace enojar es el Nicolás, Javier, Sebastián, Benjamín, Yorka y Rocío, me hacen enojar y siento tristeza porque me molestan, aunque yo sé que molesto mucho y lo reconozco. Pero cuando yo estoy en clases de matemática y me equivoco, hacen UHHHH cuando yo estaba haciendo los ejercicios en la pizarra; siento tristeza, me sentí ofendida que todo el curso se hubiera burlado de mi Sebastián: Yo le quiero dar un consejo a la Florencia porque ayer estábamos haciendo un trabajo grupal y la Florencia estaba con la Paula, pero ella lo estaba haciendo sola. –Florencia, si la Paula no te está ayudando, sácala del grupo, coloca tu nombre no más y que lo hiciste sola. Que la Paula se aprovechara de la Florencia me produjo rabia. Yorka: Hay una persona que a mí me produce alegría, emoción, amor, es mi amiga Rocío. Y de los hombres es el Sebastián Huilcamán porque siempre en las mañanas me recibe con un abrazo y me producen mucha emoción, siento que el compañerismo volvió, la alegría todo. Vicente: Mis amigos, con mis amigos es alegría y algunas veces rabia porque algunas veces nos ponemos a molestar y terminamos picados. Pero es una forma de jugar porque luego terminamos bien, entonces es como más alegría. 291 Charling: Alegría por ejemplo… tengo tres mejores amigas en el colegio, una la Catalina, la Daniela y la Antonella. Cada vez que estoy con ellas no puedo parar de sonreír, mis amigas me provocan alegría. Magdalena: Alegría, aunque me hacen reír mis amigos y compañeros, aunque también personas que me caigan mal igual me río todo el día y de repente me molesto, pero se me pasa altiro. El Martín me provoca enojo. Emilia: Alegría por mi hermano porque, aunque igual me frustra porque necesita harta atención porque si no se mueve mucho y tengo que ir a verlo. tiene 2 años. Me da mucha risa también, por ejemplo, de repente me va a buscar; este mes aprendió algo nuevo, que toma algo, un objeto y me lo lleva, me abre la mano para que yo lo tome y quiere que le haga burbujas siempre. Charling: A veces me enojo, especialmente con el Carlos o Matías. Ellos me provocan, a veces estamos en la sala y el Matías empieza a hacer gestos y sonidos como mono burlándose. (todos ríen cuando hace los sonidos). También molestan tocando fuerte (simula que toca con el dedo) o empuja. El Carlos es molestoso, uno puede estar hablando algo privado y él llega preguntando “¿Hola qué hacen?”. Pablo: El Carlos no tiene muchos amigos. El año pasado nadie se juntaba con él. Siempre había círculos de amigos y él se metía porque no tenía grupo. Charlin: También lo que más me molesta del curso en general es que a veces cuando me enojo, me altero mucho. De hecho, el año pasado pelee con una compañera (hace gesto de puñetes en el aire), pero ahora somos las mejores amigas. Pablo: Las suspendieron a las dos Emilia: El problema es que comenzaron a hablar de la mamá y cosas así, y cuando salen esos temas es fácil agarrarse. Charlin: Aunque los amigos pelean, igual no estoy acostumbrada a eso porque veo los otros cursos que andan super bien, todos amigos. En el curso peleamos mucho. 292 Vicente: con la familia también cariño…. De todo. Mi hermana algunas veces se pone histérica, me pega jugando. Nicolás2: Yo también peleo jugando con mi hermano, la otra vez estuvimos a punto de romper la cama. (todos ríen) 5) Cuando han sentido emociones como pena, rabia, frustración, traición, ¿qué han hecho para superar esa emoción? Catalina: llorar porque me desahogo Nayareth: Yo también llorar y… cuando eso no me funciona tengo que salir para despejarme un poco. Catalina: hablar con mi mamá porque en ella puedo confiar, cuando tengo un problema puedo conversar con ella. Rodrigo: Conversar con mi mamá. César: Yo con mi gato; empieza a jugar, tiene un hermanito, son dos gatitos Fernanda: Es que yo cuando peleo con alguna persona y siento pena o rabia, lo que yo hago es abrazar a mi papá, mi hermano o alguien de mi familia, los abrazo y… también veo televisión y veo programas para niños chicos. Nicolás: A veces para salirme de los problemas, cuando tengo rabia porque mis profesores me retan o algo así, yo juego, eso me permite desquitarme y así se me pasa la rabia. Me desquito jugando, divirtiéndome con mis amigos. Sebastian; cuando mi mamá me reta, me voy a la pieza mi sobrinita va la pieza y me dice -¿Nan qué te pasa? Y yo le digo yah juguemos y se me pasa y juego con ella. Yorka: Yo cuando llego con problemas de la escuela, llego llorando y le digo a la Rocío que me dé un abrazo, a hartas personas para que se me pase. 293 Nivia: Lo que pasa es que yo soy como un chape abrazando a la gente porque en mi casa no puedo hacer eso. Porque en mi casa es super diferente, en mi casa hay seriedad, hay que estar quieto todo el rato, con suerte uno puede estar jugando con el celular. Yorka: Pero en el 2° piso es distinto (todos –uuuu, riéndose) Nivia: Si en el 2° piso es distinto, la verdad es que a mí me gusta un niño pero él está con otra niña, entonces a veces yo trato de hacerme la linda, porque a veces es tan, disculpe la palabra, es tan ”pollo”, no se da cuenta de las cosas. Fernanda: Cuando yo siento pena o rabia, le pido a mi papá que me pida perdón. Es que algunas veces cuando me enojo con mi papá, estoy llorando en mi pieza y mi papá va y me pide perdón y eso me hace sentir mejor Vicente: Lo que hago para superar tristeza o rabia es viendo videos, durmiendo, saliendo a jugar o juntarme con amigos y jugar a la pelota. Nicolás2: Yo, peleando… sí. Peleo con mi hermano (¿jugando o peleas de verdad?) nooo, a combos Moderadora: Pero… pelear puede provocar más rabia aún en lugar de superar la rabia. Nicolás2: No, yo la supero. Es que como que peleamos así, después terminamos en buena y de nuevo estamos jugando, es bacán pelear con él; yo me desahogo (¿No te duele?) no, pero me saca sangre (todos ríen) Charlin: Cuando estoy triste me gusta escuchar música y me quedo dormida y a veces cuando tengo rabia duermo; coloco la cabeza en la almohada y me golpeo dando cabezazos. Cuando tengo pena, dibujo… porque me concentro en el dibujo. Pablo: Cuando tengo pena, me desahogo con los amigos, riendo, eso me saca de los problemas. Magdalena: Cuando tengo pena por algo hablo con mi hermana porque ella es como mi mejor amiga. 294 Nicolás2: No es lo mismo entre hermanas, nosotros los hombres somos diferentes. Con mi hermano nos agarramos a combos, terminamos todos sangrados y después, mi papá nos pega. Emilia: Yo casi siempre con rabia o pena, lo que hago es llorar, leer o hablar con mi hermana que está estudiando psicología en tercer año en la Ufro, hablo con ella. Charlin: A veces me río mucho, aunque me pase algo malo como caerme, con estas zapatillas que son resbalosas siempre me caigo; ayer llegué en la mañana, me caí y llegué a levantar los pies, pero me dio risa, no me pude parar de tanto reírme. Una vez la Consuelo me tenía corriendo – corre Charlin, corre, me decía porque ella corre muy rápido; estuve a punto de caerme, me dio rabia y le pegué un palmetazo. Ahí se me pasó la rabia, después me reí porque su risa es maniática. Vicente: Yo trato también de buscarle lo chistoso a todo, así que entonces cuando pasa algo malo, le busco lo bueno. También reírme o escucho música… y también pienso que hay gente peor, entonces … por ejemplo, cuando alguien se cae, reírse de eso, los que lo ven igual con el paso del tiempo lo van a olvidar así que no importa Nicolás2: En el curso los cabros son llorones, el otro día el Matías se puso a llorar, le hice así con una regla, así despacito y se puso a llorar y la tía de ciencias dijo que yo le había pegado. Charlin: Mirando el punto de vista de Nicolás, es verdad, una vez le hice así y él (hace gesto de llorar moviendo los puños en los ojos). Lo hace a propósito. Es molestoso. Vicente: La otra vez empezó a tirar corchetes y otras cosas. Llegó de mala manera. Charlin: Yo el año pasado era muy pesada, sí pesada (haciendo énfasis) tenía un ánimo pésimo. Si me pedían algo, respondía mal. Era muy… pesada así. Este año ha sido diferente… no se… me lo han dicho. Antes no me gustaba estar con nadie, pero este año llegué (pone cara alegre). 6) ¿Qué hacen ustedes para mantener un buen estado de ánimo? Catalina: Conversar y jugar con mis amigos… y, también estar con mi perro 295 Nayareth: A veces cuando estoy feliz, intento jugar por harto rato y después cuando termino de jugar me gusta ver videos. Samuel: Algunas veces para que me sienta más bien, hago videos. Tengo muchos videos que subo a internet. Hago videos de cosas de mi casa, hago videos chistosos. Nayareth: El año pasado hizo un video de la escuela, cuando participaron varios pero después lo borró. Samuel: Lo borré porque me molestaron mucho. Florencia3: Me gusta escuchar música con mi mamá y mi hermanita canta y mi mama empieza a reírse, a decir chistes. César: Jugar con mi gato en la cama, me relaja mucho jugar con él. Catalina: Yo tuve un gato, estuvo como 3 o 4 años conmigo, un día se fue y volvió como a los 5 días y mi abuela decía que era por amor. Nicolás: Jugar con mi hermano o entretenerme con el computador o el celular. Sebastián: Cuando me pasan cuestiones en la escuela me pongo a cantar con mis amigos y compañeros. Yorka: Yo pienso que todo el día va pasar aquí en la escuela, porque la escuela me encanta, aunque sean los días de estudio, la escuela me encanta. Al llegar a mi casa pierdo la energía, es otra energía; aquí estoy rodeada de personas que me quieren, en cambio en mi casa mi mamá está ocupada, ehh. Yo me quedo con una señora, pero no es lo mismo. Nivia: Para mantener un buen estado de ánimo trato siempre de estar con una sonrisa alegre aunque sean los peores días de mi vida, ando con una sonrisa alegre para no demostrarlo. Igual a veces bromeo con estos dos loquillos (apunta a Jorka y Sebastián) y el ánimo que yo tengo crece más y más. Fernanda: Para tener un buen estado de ánimo escucho música. 296 Yorka: Aquí en la escuela, juego, leseo, lo paso bien para mantener un buen estado de ánimo, en cambio cuando llego a la casa, yo igual me quedo triste porque yo quisiera que mi papá y mi mamá pasaran más tiempo conmigo y que me pudieran venir a buscar al colegio porque me tengo que ir y venir sola. En mi casa me aburro y la única parte que la puedo pasar bien es aquí en el colegio. Fernanda: Lo que mis compañeros quieren decir es que aquí en la escuela los profesores nos cuidan; las mujeres son como nuestras mamás y los hombres son nuestros hermanos y todos nos cuidan, pero en la casa como que no hay nada, muy silencioso; lo único que se escucha es el ruido del perro y si hay gente se escuchan garabatos. Nicolás: Para mí que todos lo pasan mejor acá en la escuela, porque aquí vivimos una rutina, una rutina entretenida y en la casa lo pasamos muy fome. Sebastián: Cuando yo estoy en mi casa y llega mi mamá me dice –Nicolás lee el libro, y toda la tarde me repite que vaya a leer. Emilio: Leo, siempre lo mismo, me encanta leer. Vicente: Para mantener un buen estado de ánimo, así… estar con amigos y verle lo bueno a todo. Maura: Escuchar música Charlin: Para estar con buen ánimo, principalmente a mis amigas con las que me junto más, les digo – por favor no me insistan nada o si no me enojo. Porque si no, me estreso mucho. O las personas que me molestan como el Matías, no pesco. Pablo: Yo me distraigo haciendo materiales, dibujo, pego láminas. Magdalena: Me junto con mis amigos a conversar. Emilia: Yo también me junto harto con mis amigos, pero igual me aburro porque mis amigos me empiezan a decir que hay un niño que le gusto, yo no les creo, pero es mucho. Eso me incomoda. Estar con mis amigos me ayuda a mantener un buen estado de ánimo, pero en cualquier momento empiezan a molestarme mucho. 297 Tomás: Yo abrazo a mis gatos, los acaricio y escucho su ronroneo. Emilia: Yo tengo tres gatos; a los vecinos les gusta tanto que se va a todas las casas a comer. Magdalena: Yo juego con ellos, me acuesto con mis gatos y aparte recogí un gatito de la calle ayer, así que ahora tengo tres gatos. Pablo: A mí me gustan más los gatitos, mi hermana tiene perro, pero no me gustan el perro; me estresa porque viene alguien y ladra mucho, pero mi mamá el viernes me va llevar un gatito. Charlin: Yo tengo un gatito chiquitito, chiquitito, me da risa porque es igual que yo, a veces le dejo una miguita de pan y salta, pero como es chiquitito todavía no se puedo sujetar bien y se da vuelta para abajo. Magdalena: Yo juego con mis perros, pero uno es muy hiperactivo, se sube. Tomás: Yo tenía dos gatos; uno mío y otro de mi mamá, pero mi mamá tiene otra gatita muy chiquitita; se pelea con otro gato chico, se agarran y se muerden mucho, eso me provoca tristeza porque una vez casi mata a mi gatita Vicente: Lo que hago para superar tristeza o rabia es viendo videos, durmiendo, saliendo a jugar o juntarme con amigos y jugar a la pelota. Nicolás2: Yo, peleando… sí. Peleo con mi hermano (¿jugando o peleas de verdad?) nooo, a combos Moderadora: Pero… pelear puede provocar más rabia aún en lugar de superar la rabia. Nicolás2: No, yo la supero. Es que como que peleamos así, después terminamos en buena y de nuevo estamos jugando, es bacán pelear con él; yo me desahogo (¿No te duele?) no, pero me saca sangre (todos ríen) 7) ¿Quiénes creen ustedes que perciben y controlan mejor sus emociones: los hombres o las mujeres? 304 Entrevistadora a P1. ¿Y eso ocurre en aspectos escolares, de estudio o es más bien en las relaciones interpersonales? P1. En relaciones interpersonales, porque en estudio no se da eso, por lo menos en mis asignaturas no. Cuando no han entendido algo, o uno les llama la atención por una conducta inadecuada de la sala, su reacción siempre es de respeto, acato de las normas, entonces esto se da entre ellos. Si tú dices trabajo grupal, sabes que vas a tener problemas o conflictos en algunos de los grupos, porque no se tienen tolerancia, es la falta de tolerancia. Y la parte de la alegría tiene que ver con la edad, sobre todo en las niñas que están enamoradas, ahí mirando a los niños; la verdad es que muchos se han enfermado grave con el tema, yo creo que es algo natural de la edad. Este año se nota el cambio, y eso que no lo quieren reconocer, aunque yo he hablado con ellas porque están más contentas y coquetas; cuando las veo así, yo me alegro, lo único que les digo es que no descuiden los estudios y, que no vayan a estar faltando a clases. Pero como es solamente de niñas chicas, entonces todavía no llegamos a un grado mayor; bueno tenemos una que está pololeando, yo le he hablado las cosas como son, porque siento que es necesario y hay la confianza para hacerlo. Uno las ve tan contentas que. para que echarles a perder su alegría si es parte del desarrollo, y todos lo hemos vivido además. P1. Es bien peculiar que en el curso los varones experimenten emociones de frustración, rabia y enojo y, las damas, de alegría, siempre contentas y una sonrisa todo el día; hasta la más tranquila anda enamorada, es genial, me encanta eso, (ríe). 305 3) ¿qué emociones has visto tú en los niños que les provocan algunas personas? P1. Rabia frente a personas precisas, en el sentido que han llegado acá saliendo de alguna sala de clases donde se les ha llamado la atención y, eso es bien recurrente, lo manifiestan con confianza porque uno les da la confianza para que lo hagan, pero también para darles la explicación que uno no los reprende con mala intención, sino que porque se preocupa de ellos; ellos piensan que les tienen mala, que es injusto; es muy recurrente en los varones, te fijas; porque las niñas asumen, llegan acá castigadas y asumen que la embarraron y no se bajonean. P2. En general tienen rechazo por una profesora… con la que no tuvieron feeling desde el principio. Ehh… ha sido problemático porque eso les ha producido a ellos, un malestar generalizado durante esa clase. Entrevistadora a P2. Entrevistadora: ¿Esa emoción es relacionada con enojo, indiferencia o rabia? P2. Es malestar, rabia, enojo. P2. Así como hay otros colegas que esperan que lleguen a la sala, especialmente los profesores de arte. Mis niños son artísticos debe ser porque yo también lo soy. Tienen mucho aprecio por la belleza; tengo muy buenos dibujantes; niñas que bailan muy bien, que cantan muy bien. No es un curso tan deportivo como la escuela quisiera, aunque tengo muy buenos futbolistas, pero prima el arte. La escuela tiene un enfoque más bien deportivo, sí… y yo soy más artística. Entrevistadora a P2.: Respecto a familiares, recuerdas a alguno que le provoque emociones positivas o negativas? 306 P2. Como antecedente te puedo contar que la mitad o más de la mitad de los niños de mi curso viene de familias monoparentales; de padres divorciados o separados, entonces en general, creo que mantienen un estado de ánimo alegre para no sentirse tristes; hay hartos conflictos familiares en el curso, por lo mismo, la convivencia entre ellos, a pesar de ser niños muy alegres, es difícil, muy difícil. Es un tema que estamos tocando desde el año pasado y es muy difícil de solucionar porque la forma de tratarse entre ellos, aunque es normal, y no se molestan con el trato brusco, pero a mí me molesta. Este año llegó un niño nuevo que ha sido maltratado por el resto…eh… por que sí nomas, y es generalizado. No es que sean los niños o las niñas, ambos; este niño nuevo provocó un punto de quiebre en la estructura del curso y, no es un niño malo ni nada, eso sí, es un niño diferente, ahí yo me di cuenta de que mi curso es discriminador. –dije no, rayos, hay que hacer algo al respecto. Estamos trabajando en eso, es un desafío muy grande, de hecho, tengo el curso intervenido con convivencia escolar para solucionar el tema de una vez. A pesar de eso, él no se manifiesta en contra del curso, ni nada; es una historia bien penosa porque venía de otra escuela donde era víctima de bullying, entonces, por una parte, los papás no han sabido darle las herramientas necesarias para defenderse. Además, ha pasado por siete escuelas estando recién en 5° básico, por otro lado, va lo del curso, que ellos sí están acostumbrados a defenderse solos, eso ha provocado una suerte de lucha interna. Pero no me voy a dar por vencida y trataré de ayudarlo todo lo que pueda. Entrevistadora a P2.: ¿Ustedes trabajan en equipo?.¿los otros profesores te colaboran? P2. Sí, en general sí pero a veces cuesta porque no tenemos muchos espacios de colaboración en las escuelas, es el grave problema en las escuelas, falta espacio y tiempo para trabajar en equipo. Y, los espacios de colaboración son super pocos porque todos tenemos mucho trabajo que hacer y nos están presionando cada vez para entregar más trabajo. 307 Entrevistadora a P1. ¿qué persona le provoca esto a los alumnos? P1. Les pasa siempre que vienen de matemática, que los retan y obligan a ir a un reforzamiento y más encima los acusan con los padres, entonces aumenta la rabia. Eso me ha pasado, incluso lo hablé con la profesora porque incluso vino a la sala, que era obligación quedarse al reforzamiento y, la forma como se lo dice no es atractiva como se los pide, al contrario, provoca rechazo. Le dice, si no vení yo te voy acusar y, la idea es decirles que esto les va ayudar, que ella quiere ayudarles a aprender. Entonces, tenemos que cambiar el discurso, hay formas de decir las cosas que logras un efecto, un impacto en los chiquillos diferente. Entrevistadora a P1. ¿Y les pasa lo mismo con la clase de matemática probablemente? P1. No, pasa puntualmente cuando les hablan del refuerzo, yo no he tenido comunicación respecto a la clase, pero sí ha sido recurrente en diferentes alumnos esto, no tengo referencia de la clase y tampoco he indagado respecto a esto. Entrevistadora a P1. ¿Hay alguna otra persona que tú hayas observado que les provoca algunas emociones, tal vez no a todo el curso? P1. Si, la inspectora, pero por cosas bien puntuales porque sienten que les llaman la atención a algunos y a otros le permiten lo mismo y eso lo encuentran muy injusto; esa emoción es muy fuerte. Además, nosotros lo podemos manipular y no lo hacemos porque si sé que le quité el teléfono a un niño y veo a otro niño con teléfono, estoy obligada a hacer lo mismo; quizás el momento que lo sacó el segundo era menos interrupción, pero así y todo para tener igualdad en lo que van a sentir los chicos, yo tengo que ir a quitárselo si o si, entonces, por eso a veces nosotros fallamos, pero es porque se nos pasan las cosas, debemos tener cuidado. 308 Entrevistadora a P1. ¿Hay alguna persona que les provoque alegría, felicidad? P1. Si les encanta ver bailar a las tías del aseo; los chiquillos en general lo comentan, en general de todos los cursos; ellos comentan que deberían ser todos así, siempre alegres. Entrevistadora a P1. ¿Hay algún familiar que tú hayas sabido que les provoque alguna emoción? P1. La María José odia a su abuelita porque siente que la ha separado de su mamá, siente que miente acá en el colegio porque la agrede físicamente a ella cuando no la manda y siente que nadie hace nada. Yo esto lo transmití a convivencia escolar inclusive, y ahí ellos están haciendo lo suyo pero el grado de rabia y odio que tiene a la abuelita es muy grande. El otro día llegó con sus cosas y se fue de la casa desde aquí de la escuela y yo lo supe al día siguiente porque algo capté el día anterior, y le pregunté a su mejor amiga y ella me dio el teléfono para averiguar dónde estaba. Cuando logré hablar con María José, me manifiesta una rabia tan grande porque, primero tenía rabia contra la profesora Claudia porque dijo en la reunión que ella está pololeando con un niño, pero dice que no estaba pololeando con el niño; le contó a la abuelita y cuando llegó a la casa le vio unos mensajes de WhatsApp y eso dio para que le pegaran, la tiraron contra la pared, la dejaron toda moreteada. Ella dice que no le dolió que la golpearan porque dijo que era algo normal, le dolió que le dijeron, no queremos que seas una “maraca” como tu mamá. Ella tomó esa noche, con toda su rabia, frustración, guardó todas sus cositas en la mochila, echo cosas, se vino a clases; acá habló con sus más cercanas y les dijo que se iba ir de la casa. Ese día ningún niño habló conmigo, excepto la mejor amiga de ella, Vaytiare porque le dije que la notaba apagada, aproblemada y me dijo que estaba mal por la María José porque quería hacer 309 algo malo, estábamos con mucha gente más y a mí se me pasó y me fui a la casa con esa carga , al día siguiente llegué a la escuela buscando a Vaytiare, me contó que el día anterior María José se iba en la micro con otra persona a la casa de su mamá, parece que llegó a la casa pero la fueron a dejar a la casa de la abuela. Esa mañana llegó la abuelita preguntando qué sabíamos nosotros y dijo que no la había mandado a la escuela porque estaba muy cansada, pero cuando yo hablé con ella me dijo que le habían pegado y que la querían cambiar de colegio. Todos estos antecedentes se los dije a Convivencia Escolar , yo lo cuento todo, la violencia no me la guardo; diferente que alguien me cuente estoy pololeando tía a que alguien me cuente me pegan o me están abusando, esas cosas no me las guardo. Ahí hay harta rabia. Igual la situación de Danilo, también ha manifestado un tema que es como frustración de querer ser niño y no poder serlo porque hemos hablado cuando le dan las pataletas, hemos logrado hablar, porque yo no lo reto, si rompe algo, o se altera, no le doy importancia a lo que hizo, hago lo contrario, lo abrazo, le digo venga mi chiquillo qué pasó y me acerco al lado; paro la clase, me da lo mismo parar la clase; me quedo con él, le hago cariño hasta que se calma, empieza a bajar su rabia y luego cuando está tranquilo me acerco a hablar con él, espero un rato en la tarde o al otro día y le digo qué te pasó ayer y empieza a conversarme; dice que a él le da rabia porque viene tranquilo y los compañeros empiezan a molestarlo, pero no quiere irse a la casa porque allá tiene que cuidar una guagüita, que su mamá toma, de repente sale y lo deja a cargo de la casa y se desahoga, pero ahí tu vez una frustración con la rabia que viven, entonces tus herramientas son pocas frente a eso porque uno traspasa lo más que puedes en lo social y eso es lo más efectivo que puedes darle en el momento, que no es mucho tampoco porque después viene otro curso y otro. Me quedo con toda esa carga, pero yo soy súper práctica, busco soluciones aunque en este caso no se ha avanzado mucho porque las instituciones son muy burocráticas, hay que ganar tiempo con el niño, por eso todos los días le hablo con mucho cariño –cómo está mi chiquillo hoy? – cómo ha andado la cosa en la casa?, hay que preocuparse aunque uno tenga veinte cosas en la 310 cabeza, pero te cruzaste con un Danilo, con una María José que sabes que tienen una carga emocional tremendamente alta, te tienes que detener a preguntarle, es obligación. 4) ¿cuándo has visto emociones de pena, rabia, frustración, que hacen para superar esas emociones? P1. Siempre lloran, después conversan y vuelven a jugar; jugar pareciera ser el distractor y vuelven a funcionar normal; es un ciclo que es bien normal en casi todos los niños: los chicos que generalmente se frustran o los molestan mucho, botan la rabia molestando, gritando o golpeando algo, buscan conversar, y lo hacen con el que está más cerca, por eso es importante estar presente y luego vuelven a ser los niños normales y andan jugando. Para mí que los chiquillos están haciendo una batalla campal, andan bien; porque si se ponen en una esquina muy tranquilos yo me preocupo y voy para allá y les pregunto qué les pasó, porque no es normal, yo prefiero que hagan desorden en el recreo. P1. También el juego les permite superar la rabia, por eso es tan importante darle esos espacios lúdicos en la clase. P2. A muchos les cuesta harto, sobre todo la frustración, reaccionan con violencia en el sentido de enojarse, tirar cosas… los varones; las niñas generalmente lloran, es la forma de sacar todo. ¡Los varones son más agresivos con muy poca tolerancia a la frustración, suelen alegar –pucha profe!!, pero como! P2. Ahora para superar eso, algunos simplemente se quedan en eso, pero otros realmente tratan de mejorar, tal vez no en el momento mismo, pero si más adelante en las siguientes situaciones que se puedan producir sí. 311 P2. Yo creo que depende más de cómo uno les ayude a superar las cosas, un buen apoyo en el momento preciso es bastante útil e importante y también produce mayor cercanía con tus propios alumnos y genera confianza; si yo les digo – estuviste mal, tienes que mejorar para la próxima, fíjate en qué y por qué te equivocaste, muchas veces responden –Ah, es que fui pajarón. Bien les digo, pero esa no es la solución, -qué vas hacer para arreglarlo. Hay una reflexión, trato de que ellos se detengan un minuto en toda la expresión de su frustración para que se detengan un minuto a pensar para que puedan aprender. Eso depende del adulto que esté con ellos, hay niños que tienen la capacidad de hacerlo, pero la gran mayoría no. La edad en la que ellos están, donde están empezando a aflorar hormonas cada vez antes según la evolución; donde tienen una tremenda confusión de sentimientos, no saben si son niños o grandes, es muy complicado para ellos enfrentar toda esta situación de la frustración, de sus propias emociones, de los que sienten frente a sus compañeros o frente al mundo; entonces si no tienen un adulto que les haga una guía respecto a eso, generalmente los niños no entienden cómo solucionar sus problemas y… en ese rol si no hay papás que lo puedan hacer, tías, abuelos o alguien cercano, es el profesor el que debe hacerlo. ¿Yo les digo a las niñas –solucionas algo llorando aparte de sacarte el enojo? Llore todo lo que tenga que llorar, séquese las lágrimas porque ahora hay que solucionarlo. 5) ¿Qué has observado que hacen los alumnos para mantener un buen estado de ánimo? P1. Jugar, insisto en jugar, porque ¿cuándo los veo mejor?, cuando la actividad es lúdica. Por ejemplo les digo cantemos, bailemos, juguemos y hagamos deporte, hagamos actividad física y ellos son felices, pero anda a hacerlos leer, creo que recién ahora la lectura ha sido una entretención para ellos, juegan a sacar libros y todo, ha sido de a poco pero ya al 5° año ya los ves en los pasillos 312 sentados con un libro para leer, entonces eso es un avance, pero todavía no es un logro total, entonces lo que más les gusta a los chiquillos es jugar. El juego adecuado a su edad, pero el juego es un distractor, así como el cantar y las niñas bailar. Cuando bailan las niñas como que botan toda su mala onda, les encanta; así que hay que darles lo que necesitan. P2. Mmm, bueno en general mi curso es sumamente conversador, son muy comunicativos, se comunican constantemente, cuesta mantener un nivel que permita hacer la clase. Suelen comunicarse mucho, eso es bueno porque no se quedan con las cosas adentro. El curso que viene desde antes es bien afiatado, excepto el que mencioné antes, se han ido incorporando al curso muy bien; creo que esa es la forma en que se mantienen bien, creo que es por la amistad que tienen entre ellos, aun cuando discuten y a veces bastante feo, pero logran superarlo y al momento que tienen que organizarse para algo, se unen y sacan adelante cualquier proyecto que se propongan; el grado de unión del curso es muy bueno, a pesar de que a veces se dicen cosas que no deberían. 6) ¿Quiénes crees tú que perciben mejor las emociones y quiénes controlan mejor las emociones, los hombres o las mujeres? P1. En las dos preguntas; perciben y controlan mejor las emociones las mujeres. Perciben porque ellas mismas vienen a decir, tía creo que algo le pasa al tanto tanto, ellas son tu antena de alerta a las situaciones, siempre en todos los cursos. Si pasó una situación que hay un niño que está diferente y no ha dicho nada, pero ellas lo perciben y saben que algo le pasa, a veces comienzan a levantar hipótesis, tal vez peleó con alguien o en su casa, como esas viejas copuchentas que andan mirando, son muy perceptivas las mujeres. 313 Y también son más solidarias, en el sentido que puede ser un compañero que les cae mal, que no se juntan, pero buscan la manera indirecta de agradar a esa persona que está en un mal día o demasiado efusivas. En todas las situaciones las niñas siempre llevan la delantera, en cambio los niños les cuesta darse cuenta de que al del lado le está pasando algo, no se dan cuenta. P1. Las mujeres también controlan más sus emociones porque, por ejemplo, la misma María José con todo lo que te digo, ella el día que llegó agredida y todo, estaba bien, porque cuando alguno de los chicos ha tenido un problema en la casa, aquí en la escuela se nota, se ve; ella no sigue pa’ adelante, sigue pa’ adelante y sigue y sigue; y así también muchas acá, muchas chiquillas, es muy notorio, lo controlan más, debe ser porque son más maduras. P2. Las niñas perciben mejor sus emociones y también las controlan más. Tengo niñas que son muy emocionales, pero también hay otras muy racionales y son las que siempre le están diciendo a los compañeros si se han equivocado, siempre están controlando el ambiente. En general, son las niñas las que mantienen el equilibrio en el curso, son las que moderan a los varones en sus reacciones; los varones son más viscerales en general, explotan con mucha facilidad y, los niños de mi curso, en particular, son bien viscerales para reaccionar y las niñas los moderan – oye para, ya fue, termina con eso, contrólate ahora. Creo que con el paso de los años, esto responde a la evolución, de ser personas muy controladas, el sexo muy controlado por los varones durante muchos siglos, las mujeres hemos ido siendo capaces de controlarnos muy bien; tengo mi carácter y me tienen que respetar. Eso se ha ido viendo en las niñas ahora, presentan, en general no sólo en esta escuela, una fortaleza de carácter muy grande,