Necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Didáctica y Organización Educativa Programa de Doctorado en Educación Necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial TESIS PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN Director y Tutor Dr. Don. Juan de Pablos Pons Autor Pedro Luis Basulto Ramírez Sevilla, 2020 NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA AFRONTAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE CUBA EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL por Pedro Luis Basulto Ramírez Tesis doctoral para optar al grado de Doctor en Educación por la Universidad de Sevilla Director y tutor: Dr. Juan de Pablos Pons Programa de Doctorado en Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa Esta tesis forma parte del Programa de Becas para la Formación de Doctores en Educación, con énfasis en Tecnologías Educativas, coauspiciado por la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) y la Universidad de Sevilla (US). Diseño y maquetación: Lic. David Rodríguez Alonso Ing. Lester Collado Rolo Corrección. Ing. Yaimara Guerra Tamayo FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Didáctica y Organización Educativa D. Juan de Pablos Pons, Catedrático de Tecnología Educativa en la Universidad de Sevilla. Como Director y Tutor y de la Tesis, hago constar, que la misma ha sido realizada por el doctorando Pedro Luis Basulto Ramírez, en la que ha respetado los derechos de los/as autores citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones. Asimismo, el trabajo reúne los requisitos de contenido, teóricos y metodológicos para ser admitido a trámite, a su lectura y defensa pública, con el fin de obtener el título de Doctor. En consecuencia, AUTORIZO la presentación de la Tesis para su defensa, de acuerdo con la normativa de la Universidad de Sevilla. Sevilla, 2020. EL DIRECTOR DE TESIS A mis pequeños príncipes: Pedro Fidel y Pedro Ernesto, algún día ellos comprenderán por qué. A la memoria de mi abuelo José Ángel, mi tío Juan B y mi papá, donde quiera que estén. A mi madre y mi abuela Gratica, mis ángeles protectores. I Agradecimientos No agradecer a otros la ayuda y atención brindada, es como quedarse para sí con algo que no te pertenece, es una máxima de vida. Resulta imposible al día de hoy, desarrollar cualquier acción social de manera individual, menos aún en el campo de la investigación. Esta tesis, lejos de ser un resultado individual, es el fruto de la unión de la buena voluntad de muchos. Aun creyendo, no merecerlo, la vida me ha premiado con el privilegio de compartir este importante trayecto del camino, con uno de los profesionales más capaces y respetados en el campo de la educación como lo es el Dr. Juan de Pablos Pons; a él agradezco en primera instancia, por ser más que un tutor, un maestro, por enseñarme que dirigir una investigación, es más que buscar respuestas en la ciencia. Gracias por la amabilidad y la atención incondicional de siempre, gracias por su amistad y por la avidez en aprender sobre mi amada Cuba, su historia y su gente. A la Asociación Iberoamericana de Postgrado (AUIP), por el apoyo con el financiamiento de este programa de formación doctoral, por la atención brindada a lo largo de estos años. A la Universidad de Sevilla, por la formación brindada y el excelente claustro puesto a nuestra disposición. A los profesores del programa de doctorado en la universidad de Sevilla, por abrirme sus puertas, por dejarme pasar y estar, por la preocupación mostrada y la ayuda sin límites. Agradezco infinitamente su humildad y cariño, su amistad y su respeto. A mi familia, esa que en estos años de arduo trabajo ha soportado mi ausencia aun estando presente, han levantado mi ánimo y alimentado mi espíritu. A mis hermanos por cuidar de mi mamá en los momentos más difíciles, por ser los seres humanos extraordinarios que son. A mi mamá y Luis, por comprender mí prolongada ausencia. Gracias en especial a Yaimara, por el amor de siempre, por estar a mi lado y acompañarme en cada paso, por cuidar de mis niños, de mi mamá y de mí, especialmente a ti te agradezco. 4.8.2 comparación de medidas de tendencia central y dispersión según titulación de postgrado ............................................................................................................................................................... 146 4.8.3 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo docencia. Dimensión 2 ................................................................................................ 148 4.8.4 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba. Dimensión 2 ................................................................................. 150 4.8.5 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según categoría docente. Dimensión 2 ........................................................................................................................................ 151 4.8.6 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según el sexo. Dimensión 2 ............................................................................................................................................................... 153 4.8.7 Conclusiones parciales. Análisis descriptivo de la dimensión 2: El uso de las TIC, para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. ............................................ 153 4.9 Análisis descriptivo de la dimensión 3: Factores que favorecen o dificultan el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC ......................................................................................................................... 155 4.9.1 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según titulación de pregrado. Dimensión 3 ........................................................................................................................................ 158 4.9.2 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según titulación de postgrado. Dimensión 3 .................................................................................................................... 160 4.9.3 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo docencia ......................................................................................................................... 161 5.9.4 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba. Dimensión 3 ................................................................................. 164 4.9.5 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según categoría docente. Dimensión 3 ........................................................................................................................................ 166 4.9.6 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según el sexo. Dimensión 3 ............................................................................................................................................................... 168 4.9.7 Conclusiones parciales .............................................................................................................. 169 4.10 Análisis descriptivo del cuestionario: Apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial ................................................................................. 170 4.10.1 Análisis descriptivo de la dimensión 1: Enseñanza de la Historia de Cuba, en la modalidad semipresencial. ................................................................................................................. 170 4.10.2 Análisis de comparación de la información, a través de medidas de tendencia central y de dispersión, según carrera que estudian. Dimensión 1 .............................................................. 172 4.10.3 Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según el sexo. Dimensión 1 ............................................................................................................................................................... 174 4.10.4 Conclusiones parciales. Análisis descriptivo de la dimensión 1: La enseñanza de la Historia de Cuba ................................................................................................................................. 175 IX 4.10.5 Análisis descriptivo de la dimensión 2: El uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial ......................................................................... 176 4.10.6 Conclusiones parciales. Análisis descriptivo de la dimensión 2: El uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial ............................................. 177 4.10.7 Análisis de comparación de la información, a través de medidas de tendencia central y de dispersión, según carrera que estudian. Dimensión 2 .............................................................. 178 4.10.8 Análisis de comparacióin de la información, a través de medidas de tendencia central y dispersión, según el sexo en la dimensión 2 ................................................................................... 179 4.11 Análisis de contraste de las respuestas de profesores y estudiantes. Ítems D1 ......... 180 4.11.1 Análisis de contraste de respuestas de profesores y estuantes. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión. Dimensión 2 ............................................................ 184 4.12 Análisis estadístico inferencial. Instrumentos aplicados a los agentes internos ..... 188 4.12.1 Análisis estadístico inferencial instrumento aplicado a profesores.................................. 188 4.12.2 Análisis estadístico inferencial, variable de agrupación, titulación de pregrado ............ 188 4.12.3 Análisis estadístico inferencial, variable de agrupación, sexo ........................................... 190 4.12.4 Análisis estadístico inferencial, variable de agrupación, titulación de postgrado .......... 191 4.12.5 Análisis estadístico inferencial, variable de agrupación, años de experiencia impartiendo docencia ............................................................................................................................................... 191 4.12.6 Análisis estadístico inferencial, variable de agrupación años de experiencia impartiendo Historia de Cuba ................................................................................................................................. 192 4.12.7 Análisis estadístico inferencial, variable categoría docente ............................................... 193 4.12.8 Resumen del análisis realizado .............................................................................................. 195 4.13 Análisis estadístico inferencial instrumento de estudiantes ........................................... 196 4.13.1 Resumen ................................................................................................................................... 199 4.14 Análisis de conglomerados del cuestionario a profesores ............................................... 199 4.15 Análisis de los datos obtenidos a través de las entrevistas .............................................. 204 4.15.1 Categoría 1. Enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial .......... 207 4.15.2 Categoría 2. Uso de las TIC, para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial ..................................................................................................................................... 207 4.15.3 Categoría 3: Factores que dificultan el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC ...................................................... 209 4.16 Resultado del análisis en los grupos de discusión ............................................................ 210 4.16.1 Análisis de las fortalezas ........................................................................................................ 211 4.16.2 Análisis de las debilidades ...................................................................................................... 214 4.16.3 Análisis de las oportunidades ................................................................................................ 217 4.16.4 Análisis de las amenazas ........................................................................................................ 219 Análisis de los Resultados de la fase estratégica ............................................................................ 223 5.1 Presentación .................................................................................................................................... 223 5.2 Análisis para la conformación de la taxonomía de estrategias ........................................ 223 5.3 Análisis del impacto de las debilidades en las oportunidades y amenazas .................. 225 5.4 Análisis del impacto de las fortalezas en las oportunidades y amenazas ..................... 226 5.5 Análisis del impacto de las oportunidades ............................................................................. 228 5.6 Análisis del impacto de las amenazas ..................................................................................... 229 5.7 Elaboración de la taxonomía de estrategias .......................................................................... 231 5.8 Triangulación de los datos obtenidos a través de los instrumentos de recogida de información, cuantitativos y cualitativos ...................................................................................... 234 Propuesta de mejoras .............................................................................................................................. 239 6.1 Presentación .................................................................................................................................... 239 6.2 Características de la sociedad contemporánea vistas desde la perspectiva de las TIC ................................................................................................................................................................... 239 6.3 Constructivismo como idea del principio pedagógico seguido ...................................... 243 6.4 Ofertas formativas ......................................................................................................................... 248 6.5 Propuesta de líneas y objetivos de acción .............................................................................. 249 Parte 4ta Conclusiones Discusión y Conclusiones ...................................................................................................................... 259 7.1 Presentación .................................................................................................................................... 259 7.2 Consideraciones finales de la fase prediagnóstica. ............................................................. 259 7.2.1 Objetivo 1: Establecer los referentes teóricos y metodológicos relacionados con la modalidad semipresencial y la enseñanza de Historia de Cuba. .................................................. 259 7.2.1.1 Sobre la evolución, características y perspectivas de la modalidad B-Learning ............ 259 7.2.1.2 Sobre la modalidad semipresencial en Cuba ...................................................................... 262 7.2.1.3 Sobre la enseñanza de la historia ......................................................................................... 263 7.2.1.4 Sobre la enseñanza de la Historia de Cuba ........................................................................ 264 7.3 Consideraciones finales de la fase diagnóstica ..................................................................... 265 7.3.1 Objetivo 2. Diagnosticar las necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial en carreras afines con la informática. .............................................................................................................................. 265 7.3.2 Consideraciones finales de la primera fase del análisis DAFO .......................................... 269 7.4. Consideraciones finales del análisis estratégico ................................................................. 270 7.4.1 Principales resultados sobre el plan de acciones propuesto................................................ 272 XI 7.5. Implicaciones de la investigación ........................................................................................... 274 7.6 Limitaciones e investigaciones futuras .................................................................................. 275 7.7. Difusión de los principales resultados científicos de la tesis .......................................... 276 7.7.1. Artículos en revistas científicas .............................................................................................. 276 7.7.2. Contribucions en congresos nacionales e internacionales ................................................. 276 Referencias Bibliográficas ..................................................................................................................... 279 Anexos ......................................................................................................................................................... 317 Anexo 1 Validación por Juicio de Expertos del cuestionario dirigido a diagnosticar las necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad E-Learning ............................................................................................... 317 Anexo 2 Cuestionario “Necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial” ................................................. 321 Anexo 3 Validación por Juicio de Expertos del cuestionario dirigido a diagnosticar la percepción de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial ............................................. 325 Anexo 4 Cuestionario “Apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial” ....................................................................................................................................... 329 Anexo 5 Validación por Juicio de Expertos de a la entrevista realizada a metodólogos, directivos docentes e investigadores en temas relacionados con la modalidad semipresencial y la enseñanza de la Historia en Cuba. ......................................................................................................................... 332 Anexo 6 Entrevista a metodólogos y directivos docentes en la modalidad semipresencial y en la enseñanza de la Historia de Cuba ........................................................................................................ 337 Anexo 7 Documento previo. Sesión del grupo de discusión .......................................................... 340 Anexo 8 Documento previo. Sesión del grupo de discusión .......................................................... 342 Índice de Tablas Tabla 1. Periodización de la EaD y semipresencial en Cuba ................................................................. 31 Tabla 2. Objetivos de la investigación ...................................................................................................... 72 Tabla 3. Etapas para la realización de un análisis DAFO en procesos docentes .............................. 75 Tabla 4. Resumen de las fuentes de información del diseño metodológico ....................................... 76 Tabla 5. Matriz DAFO resultante del análisis estratégico .................................................................... 81 Tabla 6. Características generales de la muestra de profesores ............................................................. 88 Tabla 7. Características generales de la muestra de estudiantes ............................................................ 89 Tabla 8. Media y desviación típica de la muestra de estudiantes .......................................................... 90 Tabla 9. Estructura de los instrumentos .................................................................................................. 91 Tabla 10. Conclusiones del criterio de expertos según los puntos de corte........................................ 93 Tabla 11. Conclusiones para el coeficiente de concordancia de los expertos ..................................... 94 Tabla 12. Segunda vuelta del criterio de expertos según los puntos de corte ..................................... 95 Tabla 13. Coeficiente de concordancia de expertos segundada vuelta de análisis ............................. 96 Tabla 14. Criterios para la interpretación de KMO ................................................................................ 97 Tabla 15. Prueba de KMO y Bartlett del instrumento ........................................................................... 97 Tabla 16. Varianza total explicada del instrumento ................................................................................ 98 Tabla 17. Matriz de componentes rotados del instrumento .................................................................. 99 Tabla 18. Descriptivos y correlaciones de las tres escalas del instrumento. Resultado del (AFC) 101 Tabla 19. Criterios para la interpretación del coeficiente Alfa de Cronbach .................................... 102 Tabla 20. Alpha de Cronbach y Omega de McDonald por dimensiones y total ............................. 102 Tabla 21. Cuestionario a estudiantes. Criterio de expertos según los puntos de corte ................... 103 Tabla 22. Coeficiente de concordancia de los expertos. Instrumento para estudiantes ................. 104 Tabla 23. Coeficiente de concordancia de los expertos segunda vuelta. Instrumento para estudiantes .................................................................................................................................................... 104 Tabla 24. Prueba de KMO y Bartlett del instrumento para estudiantes ........................................... 106 Tabla 25. Varianza total explicada........................................................................................................... 106 Tabla 26. Matriz de componentes rotados del instrumento ............................................................... 106 Tabla 27. Descriptivos y correlaciones de las dos escalas del instrumento. Resultado del (AFC) 109 Tabla 28. Alpha de Cronbach y Omega de McDonald por dimensiones y total ............................. 109 Tabla 29. Ventajas y desventajas de la entrevista .................................................................................. 112 Tabla 30. Relación definitiva entre categorías, subcategorías y preguntas ........................................ 113 XIII Tabla 31. Ventajas y desventajas de los grupos de discusión .............................................................. 117 Tabla 32. Relación de temas diagnosticados de forma cualitativa ..................................................... 125 Tabla 33. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión, Dimensión 1.... 129 Tabla 34. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según titulación de pregrado ....................................................................................................................................................................... 132 Tabla 35. Comparación de medidas, de tendencia central y dispersión, según titulación de postgrado ..................................................................................................................................................... 133 Tabla 36. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según el sexo ................... 135 Tabla 37. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo docencia ................................................................................................................................. 136 Tabla 38. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba................................................................................................................... 138 Tabla 39. Comparación de medidas de tendencia central y de dispersión, según categoría docente ....................................................................................................................................................................... 139 Tabla 40. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión. Dimensión 2.... 144 Tabla 41. Comparación de medias de tendencia central y dispersión según titulación de pregrado ....................................................................................................................................................................... 146 Tabla 42. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión según titulación de postgrado ....................................................................................................................................................................... 148 Tabla 43. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo docencia ................................................................................................................................. 150 Tabla 44. Medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba ......................................................................................................................................... 151 Tabla 45. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según categoría docente . 152 Tabla 46. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según sexo........................ 153 Tabla 47. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión. Dimensión 3.... 157 Tabla 48. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según titulación de pregrado ....................................................................................................................................................................... 159 Tabla 49. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según titulación de postgrado ..................................................................................................................................................... 160 Tabla 50. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo docencia ................................................................................................................................. 163 Tabla 51. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba. D-3 ......................................................................................................... 165 Tabla 52. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según categoría docente . 166 Tabla 53. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, según el sexo ................... 168 Tabla 54. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión D-1. Instrumento para estudiantes ........................................................................................................................................... 171 Tabla 55. Comparación de las medidas de tendencia central y dispersión según carrera que estudian ......................................................................................................................................................... 173 Tabla 56. Comparación de las medidas de tendencia central y dispersión según el sexo D-1 ....... 175 Tabla 57. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión D-2 ..................... 177 Tabla 58. Medidas de tendencia central y dispersión, según carrera de estudios ............................. 179 Tabla 59. Medidas de tendencia central y dispersión, según sexo ...................................................... 180 Tabla 60. Comparación de respuestas de profesores y estudiantes. Dimensión 1 .......................... 181 Tabla 61. Comparación de respuestas de profesores y estuantes. Dimensión 2 .............................. 187 Tabla 62. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney. Contraste de diferencias según titulación de pregrado .................................................................................................................................................. 189 Tabla 63. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney para el contraste de diferencias según el sexo ............................................................................................................................................................... 190 Tabla 64. Resultados de la prueba H de Kruskal-Wallis para el contraste de diferencias según la titulación de postgrado ............................................................................................................................... 191 Tabla 65. Resultados de la prueba H de Kruskal-Wallis para el contraste de diferencias según años de experiencia impartiendo docencia ....................................................................................................... 192 Tabla 66. Resultados de la prueba H de Kruskal-Wallis. Contraste según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba ................................................................................................................... 193 Tabla 67. Resultados de la Prueba H de Kruskal-Wallis. Contraste de diferencias según categoría docente ......................................................................................................................................................... 194 Tabla 68. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney. Contraste, según carrera de estudios .... 198 Tabla 69. Resultados de la Prueba U de Mann-Whitney. Contraste según el sexo ......................... 198 Tabla 70. Centros de clúster finales ........................................................................................................ 202 Tabla 71. Número de profesores por grupos y porciento que representan ...................................... 204 Tabla 72. Porcentaje por categorías y subcategorías ............................................................................ 205 Tabla 73. Composición de la muestra de participantes en los grupos de discusión ........................ 211 Tabla 74. Análisis de las fortalezas en el grupo de discusión 1 ........................................................... 214 Tabla 75. Análisis de las debilidades en el grupo de discusión 1 ........................................................ 217 Tabla 76. Análisis de las de oportunidades en el grupo de discusión 1 ............................................. 219 Tabla 77. Análisis de las amenazas en el grupo de discusión 1 ........................................................... 220 Tabla 78. Índice de impacto de las debilidades en las oportunidades y amenazas .......................... 225 Tabla 79. Índice de impacto de las Fortalezas en las oportunidades y amenazas ............................ 228 Tabla 80. Índice de impacto de las oportunidades en las debilidades y fortalezas .......................... 229 XV Tabla 81. Índice de impacto de las amenazas en las debilidades y fortalezas ................................... 230 Tabla 82. Taxonomía de debilidades y amenazas ................................................................................. 232 Tabla 83. Taxonomía de debilidades y oportunidades......................................................................... 232 Tabla 84. Taxonomía de fortalezas y amenazas .................................................................................... 233 Tabla 85 . Taxonomía de fortalezas y oportunidades ........................................................................... 233 Tabla 86. Niveles de capacitación docente para el uso de las TIC en la enseñanza de la Historia de Cuba Básica ................................................................................................................................................. 247 Tabla 87. Líneas y objetivos de acción. .................................................................................................. 256 Tabla 88. Factores, indicadores e ítems, para determinar necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial .... 266 Tabla 89. Factores, indicadores e ítems, para determinar la apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial ............................................................................................. 267 Índice de Gráficos Gráfico 1. Distribución porcentual de la muestra de profesores ................................................... 89 Gráfico 2. Media y desviación típica de las edades de la muestra de estudiantes ........................... 90 Gráfico 3. Media y desviación típica del género de la muestra de estudiantes ............................... 90 Gráficos 4 a y 4b. Resultados porcentuales dimensión 1. Instrumento para profesores ............. 130 Gráficos 5 a y 5b. Tendencia central y dispersión, según titulación de pregrado. Dimensión 1 .. 132 Gráfico 6. Comparación de medidas de tendencia central y dispersión, profesores con más de 11 años impartiendo docencia. D1 .................................................................................................. 136 Gráfico 7. Distribución porcentual, según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba. D-1 ................................................................................................................................................... 138 Gráfico 8. Distribución porcentual, según categoría docente ..................................................... 140 Gráficos 9 a y 9 b. Tendencia central y dispersión, según titulación de pregrado. D-2 ............... 146 Gráficos 10 a y 10b. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión D-3 . 158 Gráficos 11 a y 11 b. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión D-1. Instrumento para estudiantes ..................................................................................................... 172 Gráfico 12. Distribución porcentual según carrera que estudian ................................................. 174 Gráficos 13 a y 13 b. Comparación porcentual y de medidas de tendencia central y dispersión ítem 1 ......................................................................................................................................... 181 Gráficos 14 a y 14 b. Comparación ítem 6. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión ................................................................................................................................ 182 Gráfico 15. Comparación ítem 8. Medidas de tendencia central y dispersión .............................. 184 Gráficos 16 a y 16 b. Comparación ítem 11. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión ..................................................................................................................... 186 Gráficos 17 a y 17 b. Comparación ítem 13. Resultados porcentuales y medidas de tendencia central y dispersión ..................................................................................................................... 186 Gráfico 18. U de Mann-Whitney para el contraste de diferencias, según titulación de pregrado . 190 Gráfico 19. Comparación según años de experiencia impartiendo Historia de Cuba .................. 193 Gráfico 20. Contraste según categoría docente .......................................................................... 194 Gráfico 21. Comparación, según carrera de estudios .................................................................. 198 Gráfico 22. Estimación de la cantidad de grupos con el método Elbow..................................... 201 Gráfico 23. Gráfico de dispersión de los grupos determinados .................................................. 202 Gráfico 24. Frecuencias de respuestas por categorías ................................................................. 205 Gráfico 25. Frecuencia por subcategorías .................................................................................. 206 XVII Índice de Figuras Figura 1. Modelo de educación semipresencial en Cuba ....................................................................... 35 Figura 2. Fases de la investigación ............................................................................................................ 77 Figura 3. Proceso metodológico seguido para el análisis diagnóstico ................................................. 79 Figura 4. Proceso metodológico propuesto para el análisis estratégico .............................................. 83 Figura 5. Proceso metodológico para el desarrollo de la técnica de grupo de discusión ................. 84 Figura 6. Proceso metodológico del análisis diagnóstico y estratégico. Segunda fase ...................... 86 Figura 7. Esquema general de los instrumentos cuantitativos . ......................................................... 110 Figura 8. Esquema general de los instrumentos cualitativos .............................................................. 120 Figura 9. Mapa Diagnóstico DAFO....................................................................................................... 220 Figura 10. Modelo TPACK ..................................................................................................................... 246 ✓ Capítulo 1 El Blended Learning ✓ Capítulo 2 De la Enseñanza Memorística, al Pensamiento y la Conciencia Histórica 7 Capítulo 1 El Blended Learning 1.1 Presentación En el presente capítulo se realiza un recorrido por la literatura científica publicada hasta la actualidad, agrupando la misma en dos partes. En primer lugar, se analiza la evolución del concepto B-Learning, haciendo énfasis en sus características fundamentales, la aplicación en el contexto educativo cubano, así como su actualidad. En un segundo momento se desarrolla el análisis del surgimiento y evolución de la educación semipresencial en Cuba y su aplicación e importancia en el proceso de transformaciones que vive la enseñanza superior en el país. El capítulo concluye aportando la definición de una nueva etapa en la periodización de este proceso en el contexto educativo cubano. 1.2 El Blended Learning. Evolución histórica La sistemática e indetenible incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje, a nivel global, ha hecho a los docentes replantearse sus estrategias y modelos pedagógicos, lo que ha traído consigo sucesivas y necesarias modificaciones sobre diferentes elementos que componen el proceso de formación. Así, el espacio y el tiempo dejan de configurarse como elementos invariables, se asumen sucesivos cambios en los roles que los dos actores fundamentales van a desempeñar, tomando por parte del alumno un carácter más activo, y uno más de facilitador o guía del aprendizaje por parte del profesor (Bartolome-Pina et al., 2018; Cabero-Almenara & Llorente- Cejudo, 2008; Duarte-Hueros et al., 2018; García-Aretio, 2018; García-Beltrán et al., 2016; García- Ruiz et al., 2018; Pallisé et al., 2018; Salinas et al., 2018; Turpo-Gebera, 2010; 2012). Las TIC continúan incorporándose en todos los niveles educativos aceleradamente. Las instituciones universitarias no están quedándose al margen en dichas transformaciones. En tales Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 8 circunstancias no puede perderse de vista que la calidad del aprendizaje no depende solo de la tecnología utilizada, ningún medio es mejor que otro, las TIC, no tienen efectos mágicos, ni sobre la enseñanza ni sobre el aprendizaje (Arencibia et al., 2017; Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, et al., 2010; Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2008; Castaño-Garrido et al., 2018; De Pablos- Pons et al., 2010; Duarte-Hueros et al., 2018; García-Aretio, 2017, 2019; Rubia & Montse, 2014; Zacharis, 2015). La tecnología por sí misma sin un modelo pedagógico no genera aprendizaje significativo. Lo que decide es la actividad de enseñanza, la metodología utilizada por el profesor, la calidad y adecuación a las características de cada contexto y de los alumnos, de las actividades diseñadas (Area, 2018; Area & Adell, 2009; De Pablos-Pons et al., 2016; Huertas et al., 2017; Olelewe et al., 2019; Prendes & Gutiérrez, 2013; Rosario & Vásquez, 2012; Sáiz et al., 2017; Salinas et al., 2018). La tendencia actual de las universidades presenciales está orientada hacia un modelo dual de educación presencial y educación virtual, siendo minoría las instituciones de enseñanza superior con carácter estrictamente virtual. La educación virtual y sus características dependen de un número de factores locales entre los que se incluyen, condiciones económico sociales y la voluntad política de cada Estado, las tecnologías usadas, la metodología pedagógica, la evaluación de la formación, el acceso a las redes de comunicación, los marcos legales y la formación de los recursos humanos de que se disponga (Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2008; Islas, 2015; Sáiz et al., 2017; Salinas et al., 2018; Siemens et al., 2015; Valverde-Berrocoso & Balladares, 2017). La expresión B-Learning, podría traducirse como: aprendizaje mixto o aprendizaje combinado aunque también ha recibido calificativos como: bimodal, flexible, híbrido, integrado, virtual-presencial, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, integrado, dual, mezclado y semipresencial, siendo este último término, el más difundido y común en Cuba (Bartolome-Pina et al., 2018; Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2018; Cebrián-Robles et al., 2018; Dziuban, 2015; García-Aretio, 2018; Owston et al., 2013; Salinas et al., 2018; Simon et al., 2016; Waha & Davis, 2014; Yamagata-Lynch, 2014). También en los últimos años se ha sumado a este concepto el significado del complemento de lo virtual a lo presencial. En esencia hace mención al uso de recursos tecnológicos presenciales y no El Blended Learning 9 presenciales para mejorar el resultado de la formación (Alemany, 2007; Bains et al., 2011; Camacho et al., 2012; Flores-lueg & Roig-vila, 2019; García-Aretio, 2019; Graham et al., 2014; Marsh, 2012; Núñez-Barriopedro et al., 2019; Salinas et al., 2015; Sharma, 2010; Vázquez-Cano & Sevillano, 2015), mediante la combinación de lo mejor de ambos ambientes y ninguno de sus puntos débiles (Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2018; García-Ruiz et al., 2018; Ling et al., 2010; Morán, 2012; Poon, 2013). Precisar el surgimiento del término en tiempo y espacio no es una tarea fácil, toda vez que el B- Learning sitúa su iniciación geográfica y posterior expansión en varias latitudes; aunque pensado con diferentes apelativos, pero todos mantienen un similar paradigma metodológico. Uno de los lugares que más énfasis ha puesto en sus teorías, tendencias y modalidades educativas es América Central. El concepto se aplica en otros contextos (América del Norte y Europa), de manera prácticamente simultánea (Aiello & Willem, 2004; Turpo-Gebera, 2012; 2014). Es un hecho que esta modalidad responde a un contexto social que invita a una nueva organización pedagógica relacionando el proceso tecnológico y social de cambio con la innovación educativa (De Arco et al., 2017; De Pablos-Pons, 2018; García, 2016; Pinto-Llorente et al., 2016; Pinto-llorente et al., 2017; Prieto-Martín et al., 2018; Prieto et al., 2014; Tourón & Santiago, 2015). En este ambiente, surgen los modelos mixtos de enseñanza denominados B-Learning, que tratan de combinar o integrar la enseñanza tradicional cara-a-cara, con actividades online (Bersin, 2004; Bonk et al., 2005; Drysdale et al., 2013; Garrison & Vaughan, 2008; Kitchenham, 2011; Martín, 2014; Martín et al., 2014; Picciano et al., 2014; Stacey & Gerbic, 2009; Wang et al., 2009). En esta investigación se considera que no es atinado afirmar que el B-Learning tiene su surgimiento en el fracaso del e-learning o solo en la evolución de la modalidad presencial, sino que su surgimiento es multicausal y debe tomarse en consideración, además de la carencia de recursos tecnológicos, la necesidad de abaratar los costos, las características de la generación de estudiantes que están en las aulas y las particularidades de cada contexto. Ejemplo es el caso cubano donde las raíces de la modalidad semipresencial están en la necesidad de darle respuesta a las ansias crecientes de superación de la población laboralmente activa, a raíz del triunfo revolucionario de 1959, propiciando un mayor acceso a las universidades (Megías, 2016; Yee & Miranda, 2006). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 10 De acuerdo con, Bartolome-Pina et al. (2018); Cabero-Almenara y Marín-Díaz (2018); Drysdale et al. (2013); García-Ruiz et al. (2018); Morán (2012) y Turpo-Gebera (2014) al afirmar que el B- Learning es una modalidad educativa emergente, lo cual no justifica el criterio de que sea totalmente nueva, sino que se encuentra ahora en plena revolución. Su presencia tiene una evolución natural, fundamentada en el constante experimentar del ser humano para perfeccionar todo aquello que juzgamos perfectible (Cabero-Almenara et al., 2018; Castaño-Garrido et al., 2018; García-Aretio, 2018; García-Ruiz et al., 2018; Marcelo et al., 2016). El B-Learning, apuesta por una formación más adecuada y flexible a las posibilidades de los usuarios; y representa un gran cambio en las estrategias de enseñar y aprender. Con el tiempo el término ha logrado mayor notoriedad, sin embargo, la diversidad de definiciones que existen, los múltiples modelos a que se adscribe y la variedad de enfoques, no dejan duda que aún falta una representación precisa de su particularidad. Consideran autores como, Alcivar et al. (2017); Islas (2016); Picciano et al. (2014); Shu & Gu (2018) y Vaughan (2010), que si bien no existe una clara definición concordada para este concepto, en todos los modelos B-Learning en Educación Superior: análisis crítico-pedagógico, casos de uso, el hilo conductor es la combinación o integración de la modalidad de educación presencial y no presencial sustentada en las TIC, cuyos denominadores comunes son la clase o interacción presencial y el apoyo en línea, pero con énfasis en lo pedagógico. Visto así, el B-Learning expresa el carácter sinérgico de la presencialidad y virtualidad, ya sea compartiendo y/o integrando medios que posibilitan su efectividad; examinando los diversos aspectos y factores que la componen, a fin de tomar las decisiones más pertinentes que viabilicen las actividades formativas. Fornieles (2017) y Martín et al. (2014), señalan que esta forma de aprendizaje permite una educación personalizada para los estudiantes que va más allá del salón de clase, el cual se extiende a los entornos digitales, debido a que el B-Learning no está constituido por polos opuestos, sino que se complementan (Ellis et al., 2016; Jeong et al., 2016; Zhu et al., 2016). Apunta Bartolomé-Pina (2004) que el B-Learning se plantea como modalidad relevante por varias cuestiones, de las que destacamos, el incremento en el papel activo del estudiante. La posibilidad de aprovechar el abundante material existente en internet y no solo el que se cree específicamente para El Blended Learning 11 los cursos. Concibe como una importante ventaja la escalabilidad, la capacidad de adaptarse a circunstancias cambiantes sin necesidad de un rediseño. Señala cómo las universidades están enfocando sus esfuerzos para evolucionar hacia nuevos modelos de aprendizaje, aproximación que se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo, lo que está pidiendo un cambio profundo en las estrategias de enseñar y aprender, en el sistema educativo (Ellis et al., 2016; Ellis & Bliuc, 2016; Garay et al., 2017; Kintu & Zhu, 2016; Simon et al., 2016). Una de las definiciones pioneras, del término B-Learning que debe ser tenida en cuenta en el contexto educativo cubano, tomando en consideración las características propias del surgimiento de esta modalidad en el país, es la ofrecida por el propio, Bartolomé-Pina (2004) estableciendo que: “Es aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (p. 5). García-Aretio (2004), considera que el B-Learning, debe ser algo más que lo que algunos defienden como punto intermedio entre las dos modalidades, es decir, que en lugar de hablar de “mezcla”, quizás deberíamos empezar a inclinarnos por el término “integración” Concibe los modelos B- Learning como sistemas de formación que posibilitan la conformación de espacios de investigación y como espacios de intercambio de conocimientos, generando un hilo de gestión distribuida del conocimiento entre los discentes. En Cuba, el Ministerio de Educación Superior, en la resolución 2010/2007, capítulo I artículo 20, define que: la Modalidad semipresencial se caracteriza por una carga docente menor que en la modalidad presencial reduciendo la presencia de los estudiantes con sus profesores en las actividades lectivas previstas, (Ministerio de Educación Superior., 2007). Como se observa esta definición reglamentaria, posee mayor carácter administrativo que científico y en realidad está lejos de resumir lo que sucede al respecto en el país (Ministerio de Educación Superior, 2018) Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo (2008; 2009), asumen que el término B-Learning alude a todas aquellas combinaciones presenciales para la formación con el aprendizaje basado en tecnología: la educación tradicional puede enriquecerse con el uso de la tecnología, y la formación con tecnología puede beneficiar los encuentros presenciales. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 12 Estos propios autores identifican las dos mayores implicaciones del B-Learning. En primer lugar, la diversidad de oportunidades existentes tanto para presentar los recursos de aprendizaje como para la comunicación del tutor con los estudiantes y de los estudiantes entre sí. En segundo lugar, la posibilidad que tienen los estudiantes de seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, formando así parte activa en su propio proceso de aprendizaje (Cabero-Almenara & Llorente- Cejudo, 2008; 2009). Por su parte, Chikharni y Briceño (2012); Cubides y Martín (2014); El-Mowafy et al. (2013); Flores (2012); Graham et al. (2014); Monteiro et al. (2013) y Picciano et al. (2014), estiman que la literatura en distintas latitudes ofrece una serie de usos y acepciones del B-Learning con énfasis en diferentes focos y aglutina muchas iniciativas formativas, como la combinación de tradicionales métodos de enseñanza presencial cara-a-cara y la enseñanza en línea o a distancia, siempre con la asesoría del tutor como complemento para la consolidación del aprendizaje. Boelens et al. (2015), definen el B-Learning como aquel aprendizaje que ocurre en un contexto instruccional caracterizado por la combinación deliberada de intervenciones en línea y basadas en el aula, para promover y sostener el aprendizaje. Excluye el aprendizaje que ocurre completamente en línea o completamente en el aula. Berrocal y Megías (2015) y Megías (2016), asumen que este concepto no es un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico. De este modo, el B-Learning representa un nuevo modelo de aprendizaje que combina de forma eficaz la educación presencial con un apoyo de material y recursos on-line para desarrollar y afianzar los conocimientos del alumnado, además de favorecer el desarrollo de una multitud de competencias de aprendizaje y del uso de las tecnologías de la comunicación y la información. Del mismo modo, para diversos autores, el B-Learning puede ser descrito como aquel diseño docente en el que tecnologías de uso presencial y no presencial se combinan en orden a optimizar, los resultados y costos de un programa educativo (Daniel, 2017; Hung & Chou, 2015; Muñoz et al., 2016; Niekerk & Webb, 2016; Puentes & Cruz, 2012). El Blended Learning 13 García-Aretio (2018) definiendo el B-Learning, se inclina “más que por mezcla o combinación de modalidades educativas, por la integración de medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas, tanto presenciales como a distancia, para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje” Mientras tanto, autores como, Cabero-Almenara & Marín-Díaz (2018); García-Aretio (2019); Martinic et al. (2019); Núñez-Barriopedro et al. (2019) y Olelewe et al. (2019), coinciden en señalar que “el B-Learning se constituye no solo como una acción formativa que armoniza lo virtual y lo presencial, sino más bien como un ecosistema de formación, donde se combinan estrategias de enseñanzas, metodologías de aprendizaje y tecnologías”. Se asume como propio el criterio de varios autores, (Bartolome-Pina et al., 2018; García-Aretio, 2018; García-Ruiz et al., 2018), quienes en publicaciones recientes coinciden en aceptar que no es posible reducir la enseñanza universitaria actual a la interacción profesor alumno solo en el espacio físico del aula y que de este mismo modo la enseñanza a distancia no puede prescindir de algún momento presencial, lo que hace cada vez más difusa la frontera entre las modalidad presencial y a distancia. La idea actual es hablar cada vez más de convergencia e integración de recursos, medios, tecnologías, técnicas, actividades, estrategias, ya sean presenciales o a distancia, siempre con el fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes (García-Aretio, 2018; 2019), y no de contraponer sistemas y a eso es lo que esencialmente denominamos B-Lerning (Bartolome- Pina et al., 2018; García-Ruiz et al., 2018; Jeong et al., 2016; Tourón & Santiago, 2015). Se afirma que, aunque tal vez se trata solo de tanteos nunca antes estuvimos tan cerca del nacimiento de un nuevo paradigma educativo y el posible final del modelo tradicional de educación como única forma de aprendizaje. El B-Learning en sus más disímiles formas y combinaciones tecnológicas y metodológicas ha venido a constituirse en una modalidad de enseñanza normalizada y a la vez en un campo fértil de estudio y un ámbito novedoso de investigación científica (Johnson et al., 2016; Pallisé et al., 2018). Estos autores afirman que en el informe de NMC-Horizon Report de ese propio año se identifica Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 14 el B-Learning como el único ítem que se ha mantenido consecutivamente como tendencia en los últimos seis años. La capacidad de adaptación mostrada por el B-Learning a innovaciones metodológicas como el flipped classroom, la gamificación, el aprendizaje ubicuo, así como la aplicación de nuevos recursos tecnológicos como la realidad aumentada y las rúbricas electrónicas, presenta sin dudas, novedosas configuraciones de enseñanza-aprendizaje para profesores y estudiantes que vienen a trastocar los modelos tradicionales (Bartolome-Pina et al., 2018; Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2018; García-Aretio, 2018; González-Yebra et al., 2018; M. González & Huerta, 2019; Johnson et al., 2016; Prieto-Martín et al., 2018; Sandí-Delgado & Sanz, 2020; Torres-Coronas & Vidal-Blasco, 2019; Tourón & Santiago, 2015). Resaltamos por la importancia que reviste, en cuanto a innovación pedagógica se refiere, que ya a través de metodologías como el flipped classroom, comienza a aparecer un concepto nuevo de semipresencialidad completamente en línea, en el que los encuentros presenciales son sustituidos por videoconferencias y webinars, (Bartolome-Pina et al., 2018). Es sin duda alguna el B-Learning un ejemplo de la velocidad con que se viven los cambios en esta era digital. Es su desarrollo y capacidad de adaptación una muestra palpable del llamado “mundo líquido” (Bauman, 2017; De Pablos-Pons, 2018). 1.3 Profesores y estudiantes, actores fundamentales en la modalidad B-Learning Como se ha podido apreciar en los epígrafes anteriores, resulta prácticamente inagotable el abanico de definiciones en torno al término B-Learning, es por ello que, se considera más importante que las definiciones mismas y su evolución, dejar sentados aquellos elementos que lo identifican, ya sea tanto por sus ventajas como por sus desventajas. Coincidiendo con el criterio de autores como, Cabero-Almenara et al. (2010); Cabero-Almenara y Marín-Díaz (2018); Chikharni y Briceño (2012); Daniel (2017); George-Palilonis y Filak (2009); Islas (2015); Malpica y Dugarte (2014); Marsh (2012); Megías (2016); Porter y Graham (2016); Singleton (2012) y So (2013), los que de manera regular estiman que: El Blended Learning 15 ➢ Su origen es multicausal, estando más ligado a la evolución de la enseñanza presencial que al fracaso del e-learning. ➢ Implica una convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, complementando las ventajas de ambos modelos. ➢ Supone una mayor eficiencia que la enseñanza on-line o presencial. ➢ Posibilita una amplia variedad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de comunicación entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante, las que son más flexibles. ➢ Los estudiantes tienen la oportunidad de interesarse más en formar parte activa de su propio proceso de aprendizaje. ➢ Brinda la posibilidad de combinar las tecnologías, actividades y distintas tipologías de situaciones instructivas. ➢ En esencia hace referencia a la combinación de: métodos didácticos, (exposición de presentaciones, aprendizaje por descubrimiento, trabajo colaborativo); y nuevos formatos (comunicación personal, publicaciones, etc.). ➢ Integra las fortalezas del aprendizaje sincrónico tradicional con actividades asincrónicas en línea, favoreciendo el compromiso del alumno con el aprendizaje y la interacción. ➢ Propicia la implantación de las TIC en las aulas de una manera suave, llevando a cabo un cambio necesario ante las nuevas tecnologías, pero evitando la brusquedad. ➢ Es un espacio consolidado y efectivo para los que no conciben la formación sin el contacto físico. Junto a las ventajas ya expuestas, es justo señalar algunas limitaciones del modelo entre las que se encuentran: Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 22 1.5.3 Segunda etapa. Auge de la modalidad semipresencial en Cuba El auge de la EaD y semipresencial en Cuba revolucionaria, tiene sus raíces en el discurso pronunciado por el Comandante Fidel Castro Ruz en el XIV Congreso de la Central de Trabajadores de Cuba (CTC) el 2 de diciembre de 1978, cuando expresó: “Habiendo alcanzado la matrícula universitaria un número de aproximadamente 145 000 estudiantes, alrededor del 50% son trabajadores. Y precisamente empiezan a surgir problemas nuevos y es el número de trabajadores que han aprobado ya la Facultad Obrera, o el nivel preuniversitario, que no han podido ingresar a los estudios universitarios; porque se nos plantea el dilema de la limitación de nuestras capacidades universitarias (…), que nos obliga a meditar, a buscar nuevas soluciones, para no cortar precisamente esa ansiedad, ese interés enorme de nuestros trabajadores por el estudio, (…) de modo que todo el que quiera hacer un estudio superior lo haga, por distintas vías, si no puede ser en cursos regulares, en cursos dirigidos”(Castro, 1978, p.4). Las aspiraciones de ofrecerle a la población laboralmente activa un mayor acceso a la enseñanza universitaria para promover la superación y la formación continua, se concretaron en 1979, cuando fue creada la Facultad de Estudios Dirigidos (devenida luego Facultad de Educación a Distancia) dentro de la Universidad de La Habana, que junto a la Universidad Central de Las Villas, la Universidad de Camagüey y la Universidad de Oriente, dan inicio a esta modalidad que se llamó en un principio Cursos Dirigidos y posteriormente Educación a Distancia, con un carácter abierto en el ingreso, ya que no tenía restricciones para el acceso y flexible porque el estudiante podía decidir su propio ritmo de aprendizaje (Antunez et al., 2016; Pichs & Ruiz, 2020; Yee & Miranda, 2006). Esta modalidad tiene la misión de: brindar la posibilidad de cursar estudios superiores y de recalificación a todos los interesados, que no puedan acceder a la educación superior por las vías tradicionales, contribuyendo así a la formación de los recursos humanos que demanda el desarrollo social (Yee & Miranda, 2006, p.61). En la modalidad semipresencial, matricularon en las instituciones mencionadas, en su primer curso (1979-1980), un total de 34 666 estudiantes, en las carreras de Contabilidad, Derecho, e Historia. El Blended Learning 23 En cursos siguientes el número de carreras se amplió a cinco, incluyendo las carreras de Información Científico Técnica y Bibliotecología y la de Economía. Gradualmente en cursos siguientes, inician otras carreras como la Licenciatura en Ciencias de la Computación y la Licenciatura en Turismo (Antunez et al., 2016; Verdecia, 2012). En su trabajo La Educación a Distancia en la Universidad de La Habana, Yee y Miranda, (2006) sostienen que “La manifiesta dependencia de esta modalidad con los medios tecnológicos para crear un ambiente de comunicación educativa se ha reflejado en las proposiciones de periodización de su historia…” (p.200). Criterio con el que discrepamos en esta investigación. Si bien es cierto que las TIC juegan un papel decisivo en este tipo de modalidad educativa; a la hora de establecer los necesarios períodos para el estudio de la evolución de la EaD y la modalidad semipresencialidad, en Cuba han de tomarse en cuenta además del desarrollo tecnológico, otros elementos citados por los propios autores cuando afirman que (Yee & Miranda, 2006): La Universalización de la Educación Superior en Cuba iniciada desde el propio comienzo de la Revolución, se caracteriza a través de cuatro etapas: la primera entre 1962 y 1976, que se distingue por el establecimiento de la gratuidad de la enseñanza y la creación de los primeros planes de becas universitarias; la segunda, entre 1976 y 1999, se inicia con la creación del MES, caracterizada por el desarrollo de las universidades, la creación de los Cursos para Trabajadores, la apertura de Filiales y Unidades Docentes en diversos lugares del país, la realización de estudios de postgrado en el extranjero, la ampliación del número de carreras y plazas universitarias, la organización de la EaD y semipresencial y la progresiva conversión de las Universidades en centros de Investigación (p. 210). 1.5.4.Tercera etapa en el desarrollo de la modalidad semipresencial en Cuba. Universalización de la Educación Superior En los primeros años del presente siglo, tiene lugar un redimensionamiento de la Educación Superior Cubana. Se inicia en el año 2000 la tercera etapa, con el proceso de universalización, marcado por la creación de las Sedes Universitarias Municipales (SUM), incorporando el modelo de Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 24 continuidad de estudios para los jóvenes insertados en diferentes programas sociales, llevando de manera paulatina a cada rincón del país, todos los procesos sustantivos de las universidades, llegando así, a donde hubiese necesidades y posibilidades. El objetivo final de este proceso es la creación de la Universidad Popular, donde cada cubano que lo deseara, pudiera cursar estudios superiores (Fernández, 2013; Román & Martínez, 2015; Yee & Miranda, 2006). En estos años de desarrollo y consolidación de la modalidad de estudios semipresencial en Cuba tienen lugar la concreción de viejos anhelos contemplados en la Reforma Universitaria de 1962. El proceso extensionista de la universidad cubana, trasciende las fronteras de la instrucción y del currículo docente. Como en la primera etapa ingresan ahora a las aulas universitarias una gran masa de jóvenes que estaban integrados en diferentes programas sociales y se les ofrece la posibilidad de dar continuidad a sus estudios en el nivel superior. Nuevamente la modalidad semipresencial, viene a dar respuesta a una demanda social que de otro modo habría sido imposible alcanzar en las condiciones concretas del país. Los profesores de las enseñanzas precedentes tienen la oportunidad de integrarse a las Sedes Universitarias Municipales y categorizarse como docentes universitarios e impartir clases en el nivel superior, lo que supone un aumento en su superación profesional. A través de la modalidad semipresencial en estos años se potencia el desarrollo local desde las universidades pues los territorios tienen la responsabilidad y la oportunidad de formar a sus propios profesionales, estrechando la universidad el vínculo con todos los actores sociales de su radio de acción. 1.5.5 Cuarta etapa en el desarrollo de la modalidad semipresencial en Cuba. Consolidación de las Sedes Universitarias Municipales La cuarta etapa, iniciada en el 2005, con la ampliación del número de carreras y plazas universitarias, la flexibilización del sistema de ingreso a las Universidades, la consolidación de las SUM, planteó una nueva universidad cubana, con pleno acceso, permanencia y egreso, que garantizaba la calidad en la masividad. En esta nueva concepción se plantea: Perfeccionar la Educación a Distancia y semipresencial, llevándola a todos los municipios del país, con un modelo El Blended Learning 25 de formación que asegure escenarios de aprendizaje y base material acorde con estas modalidades de estudios (Pichs & Ruiz, 2020; Román & Martínez, 2015; Ruiz, 2016; Yee & Miranda, 2006). A partir de este momento, la educación a distancia y semipresencial en Cuba, experimentó cambios que favorecieron sus condiciones y garantizó resultados mejores; es así que en el curso 2005-2006 se lleva a cabo la descentralización de la Red de Centros de Educación a Distancia, que implica que cada uno de estos trabaje de forma independiente y se responsabilice con la organización y funcionamiento de los cursos en su territorio y cese la función de centro rector de la Universidad de La Habana. Paralelamente, se fueron efectuando modificaciones a los planes de estudio de varias carreras, aproximándolos paulatinamente a los que se ofrecen en la SUM (Pichs & Ruiz, 2020; Román & Martínez, 2015; Ruiz & Pichs, 2020; Yee & Miranda, 2006). Autores cubanos que han estudiado el tema de la evolución de la EaD y semipresencial, Antunez et al. (2016); Fernández (2013b); Pichs y Ruiz (2020); Ruiz (2016); Verdecia (2012) y Yee y Miranda (2006), coinciden en que el modelo pedagógico implementado, tomó por nombre Enseñanza Dirigida y se aplicó en la variante mixta, caracterizado por poco diálogo y la estructuración organizativa y de contenidos, (Yee & Miranda, 2006). Este modelo, se basa en el trabajo independiente como método, y la autopreparación como forma. Los estudiantes asisten a la matrícula, estudian los textos de manera completamente independiente, para lo cual se apoyan fundamentalmente en los materiales didácticos escritos, luego asisten sólo el día del examen final de las diferentes asignaturas. Puede examinarse la misma materia más de una vez, y no hay límite en el término para la culminación de los estudios, este tipo de modalidad se continúa empleando fundamentalmente, en la educación de adultos y específicamente para cursos en la Universidad (Pichs & Ruiz, 2020; Ruiz, 2016; Ruiz & Pichs, 2020; Yee & Miranda, 2006). Debe observarse que como ha ocurrido de manera tradicional en el país, el currículum de estudio asumió los planes y programas de las asignaturas presenciales en las carreras que se ofrecían en la modalidad semipresencial, motivando asimismo que desde un inicio se trasladaran a la semipresencialidad, métodos y estilos de trabajo de la modalidad presencial, desarrollando aún formas organizativas inadecuadas para esta modalidad de estudios. Se arrastran rezagos que deben Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 26 ser superados definitivamente en nuestra pedagogía, a fin de lograr que la enseñanza semipresencial desde el orden metodológico muestre mejores resultados (Román & Martínez, 2015). El análisis anterior no está reñido con el hecho de que desde un principio se instrumentaron también nuevas características en la modalidad semipresencial. Los materiales didácticos se basaban en la conversación didáctica guiada, como método para motivar e incentivar el aprendizaje y la autoevaluación de los estudiantes y los confeccionaban los mismos profesores que participaban en los modelos presenciales, con el apoyo del personal docente calificado para la educación a distancia (Hernández et al., 2019; Román & Martínez, 2015; Yee & Miranda, 2006). El Modelo Pedagógico Cubano en la Municipalización de la Universidad es un modelo suigéneris tiene características únicas. Es un modelo B-Learning, ya que en él se mezclan las ventajas del modelo presencial con el semipresencial haciendo uso en mayor cuantía de los recursos disponibles en las TIC (Fernández, 2013; Hernández et al., 2019; Román & Martínez, 2015). Esta variante pedagógica, se puso en práctica, como parte de un amplio programa de reinserción social para varios jóvenes que habían quedado desvinculados en aquel entonces y se daba así la posibilidad de que pudieran estudiar. Asimismo, se utilizó para llevar a la universidad a aquellos que por alguna razón habían estado apartados de las aulas universitarias, tiene una definida tendencia a atender las características individuales de cada estudiante siendo flexible porque se ajusta a los ritmos de aprendizaje y otras características individuales de cada joven. El modelo pedagógico cubano, implementado a partir del curso 2005-2006 con la consolidación de las SUM, propició que el estudiante, a partir del primer semestre matricule la cantidad de asignaturas que él mismo considere que puede vencer, dentro de las disponibles. La asistencia a las actividades presenciales no se mide con rigidez, aunque se deben realizar todas las actividades evaluativas que el profesor planifique en las mismas. Existen varias convocatorias de presentación a examen con el mismo valor de puntuación; aunque el estudiante debe aprovecharlas todas, por lógica puede decidir presentarse a la que desee. La flexibilidad del modelo implementado en aquel entonces, no propició la falta de rigor. Se evaluaba y era chequeado que las actividades académicas, se realizaran con la máxima calidad por El Blended Learning 27 parte de docentes y alumnos. Los exámenes de todas las asignaturas eran discutidos provincialmente, colegiándose entre los profesores de todas las SUM. El acto de aplicación de las pruebas era realizado con todo rigor y sin dejar el mínimo resquicio al fraude académico (Fernández, 2013). Este modelo, de educación semipresencial, está centrado en el estudiante, y ha sido diseñado para que asuman el papel protagónico en el proceso formativo; busca garantizar gradualmente la autonomía y la capacidad de auto aprendizaje para que el alumno adquiera un saber teórico y práctico que le sea de utilidad para el desarrollo en su profesión. El proceso se lleva a cabo gradualmente de forma que el alumno realiza sus primeras actividades de manera guiada, posteriormente pasa a una actividad semiguiada y, al adquirir nuevas habilidades, pasa a tener cada vez mayor autonomía en el proceso de adquisición de conocimientos. Por último, el modelo puede definirse como estructurado porque está organizado por la forma en que se realizan las actividades. Se basa en el estudio independiente ya que los estudiantes en las actividades presenciales definidas como clases encuentro tienen tres momentos fundamentales: ➢ Chequeo del Estudio Independiente orientado en la actividad anterior. ➢ Panorámica de los contenidos fundamentales a estudiar en la clase que se imparte. ➢ Orientación de la Bibliografía y los medios auxiliares para estudiar el nuevo contenido (Fernández, 2013; Hernández et al., 2019; Román & Martínez, 2015). En las Consultas los estudiantes evacúan las dudas que surgieron durante el estudio de la materia orientada por el profesor en la clase encuentro. En esta actividad el docente debe buscar métodos de encaminar al estudiante a tocar los aspectos más polémicos de la asignatura para que las dudas afloren, se aclaren y la actividad no pierda su razón de ser por mecánica y falta de motivación. Para este modelo se emplean diferentes materiales que son los que utilizan los profesores y estudiantes en su preparación (audiovisuales, multimedia, hipermedias, etc.) además se cuenta con una gran red de información focalizada principalmente a través de los Joven Club de Computación y Electrónica, los cuales cuentan con la infraestructura necesaria para suplir las necesidades de los Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 28 estudiantes y profesores. Asimismo, cada sede municipal cuenta con máquinas conectadas a la sede central (Universidad) y utilizan la plataforma interactiva Moodle (Fernández, 2013). Se sabe que, de forma genérica, en el caso cubano, el estudiante en la universalización de la enseñanza es un “estudiante a tiempo parcial” con escaso tiempo de estudio. Necesita un material didáctico esclarecedor, sencillo, accesible en su compresión y con indicaciones suficientes que le guíen en el estudio. Esto no debe suponer un descenso de los contenidos, ni traducirse en una disminución académica y de exigencia, pero sí en un esfuerzo del profesor por hacerse entender mediante los medios a su alcance. Se utilizan materiales que van desde software educativos en sus diferentes clasificaciones hasta cursos completos montados en plataformas interactivas. En esta modalidad de estudios, la falta de tiempo de los estudiantes, al tener que simultanear sus actividades docentes con el resto de sus obligaciones laborales y sociales, es suplida por su motivación y voluntad de estudio, ya que su matrícula es libre y voluntaria, lo que genera un alto reto para sí. Un elemento esencial en la búsqueda de la mayor efectividad posible, de este modelo pedagógico, es el papel del tutor, definiendo en él la esencia del modelo, al estar encargado de la atención individualizada de un grupo pequeño de estudiantes. El tutor es un elemento activo en la formación del estudiante pues su papel traspasa las fronteras del aula, encargándose no solo de la formación académica sino de la formación integral de la personalidad del estudiante. Es importante destacar que en el período que se analiza, en la misma medida que fue evolucionando desde el MES el modelo cubano, otros organismos fueron implementando de la misma manera las modalidades educativas a distancia y semipresencial. Se tiene referencia de que en 1981 el Ministerio de Salud Pública asume estas modalidades educativas, que comienzan a implementarse inicialmente en las carreas de Licenciatura en Enfermería y después en la especialidad de Administración de Salud (Verdecia, 2012; Vialart & Medina, 2018). En este propio período, de manera paulatina varios centros de diferentes organismos, entre los que destacan el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), el Centro de Estudios de Informática, Comunicaciones y Cifras del Ministerio del Interior (MININT), el Instituto El Blended Learning 29 Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), el Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), el Instituto Superior de Relaciones Internacionales, la Escuela Latinoamericana de Medicina, la Universidad Virtual de Salud Cubana (UVS), el Centro de Superación para la Cultura, la Empresa de Tecnologías de la Información y Servicios Telemáticos Avanzados (CITMATEL), el Centro de Ingeniería Genética y Biotecnología, el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río, la Empresa de Telecomunicaciones (ETECSA), entre otros, fueron aplicando el modelo educativo cubano a distancia y semipresencial, en la gestión académica para la superación de sus trabajadores y estudiantes, apoyados fundamentalmente en la gestión de cursos a través de la plataforma educativa Moodle (Verdecia, 2012). En su investigación doctoral, el profesor Verdecia (2012) define un grupo importante de regularidades que no son más que la concreción en la práctica de la política educativa cubana con respecto al desarrollo de la tecnología educativa en la Educación Superior, así por ejemplo destaca: Acerca de la necesidad de la aplicación de este proceso pedagógico en los diferentes contextos históricos aparece como esencia el encargo político y social de lograr la formación, superación y capacitación de las personas para alcanzar un desarrollo económico, intelectual, académico y profesional cada vez mayor, de forma tal que se le pueda dar solución a los problemas acuciantes de cualquier sociedad y se reconozca internacionalmente el nivel y la calidad que adquiere la enseñanza superior en Cuba, con el ánimo de extenderla hacia cualquier país que lo requiriese (p.49). Resulta importante a los efectos de esta investigación, esclarecer que, desde la oficialización de la educación semipresencial en Cuba para el pregrado por parte del Ministerio de Educación Superior en 1979 bajo el nombre de Cursos Dirigidos, si bien se ha carecido de una conceptualización teórica profunda, articulando un modelo científicamente fundamentado, las variantes aplicadas para esta modalidad de estudio, han estado sometidas a un constante proceso regulatorio. Este proceso ha tenido lugar a través de diferentes normas jurídicas, basadas en las experiencias adquiridas durante todos estos años y los criterios emitidos por parte de graduados y la Central de Trabajadores de Cuba. Estas normas regulatorias se establecieron, fundamentalmente sobre los objetivos y contenidos de enseñanza del proceso docente educativo, las formas de ingreso y Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 30 matrícula, así como otros importantes elementos para su desarrollo y sistemático perfeccionamiento (Verdecia, 2012; Yee & Miranda, 2006). El proceso regulatorio, antes mencionado ha estado a tono precisamente con los resultados alcanzados tanto a nivel nacional como internacional y las características propias de cada etapa antes descrita. La evolución de la educación superior en Cuba ha servido, sin dudas, para acumular mayor experiencia, no solo en la educación a distancia y semipresencial, sino también en la modalidad presencial. El trabajo de los Centros de Educación Superior (CES) y las SUM se fue consolidando y encontró puntos de coincidentes que hacían ver en ambos tipos de instituciones un mismo proceso pedagógico, pero con características particulares. Es por ello que a partir del año 2007 y al amparo de la Resolución No. 210/07 del MES, se reconoce la existencia de diferentes reglamentaciones para cada una de las modalidades de estudio existentes hasta ese momento y se pone en vigor un único reglamento para el trabajo docente y metodológico en la educación superior (Ministerio de Educación Superior., 2007; Verdecia, 2012). Este nuevo instrumento normativo articula en dos modalidades lo que hasta entonces se clasificaba como cursos regulares diurnos, cursos regulares para trabajadores, educación a distancia y continuidad de estudios, cuando en realidad cada una de ellas transcurrían solo de forma presencial o semipresencial. En el propio cuerpo regulatorio se agrega que también se podrán implementar modelos pedagógicos que combinen ambas modalidades de estudio, es decir, se utilicen lo que se ha denominado como modelo mixto o bimodal, que se generaliza no solo en Cuba, sino también en el resto del mundo. Este propio cuerpo regulatorio, establece en su artículo 110 que la clase encuentro es la actividad presencial fundamental en la modalidad semipresencial, aunque puede utilizarse también en la modalidad presencial (Ministerio de Educación Superior, 2007). Asimismo y como parte de las transformaciones actuales a que haremos referencia en lo adelante, se ha dictado un nuevo Reglamento de Trabajo Docente Metodológico de la Educación Superior (Ministerio de Educación Superior, 2018). El Blended Learning 31 1.5.6 Quinta etapa en el desarrollo de la modalidad semipresencial en Cuba. Incremento de la virtualidad Como se observa en la tabla 1, se sostiene en esta investigación que a partir del año 2014 y hasta la fecha, enmarcado en el actual proceso transformador de la educación superior en el país, se asiste a una nueva y quinta etapa. caracterizada fundamentalmente por la creación del Centro Nacional de Educación a Distancia (CENED), la aprobación de nuevos planes de estudio (Plan E), reducción de la duración de varias carreras a cuatro años. Consolidación de la EaD y semipresencial, aumento de la virtualidad y transformaciones en el ingreso en la modalidad semipresencial (Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2017; Ministerio de Educación Superior, 2016b). Tabla 1. Periodización de la EaD y semipresencial en Cuba Etapas del desarrollo de la EaD y Semipresencial en Cuba Características Primera etapa: 1962- 1976 Establecimiento de la gratuidad en la enseñanza y la creación de los primeros planes de becas universitarias. Segunda etapa: 1976 y 1999 Creación del MES, desarrollo de las universidades, creación de los Cursos para Trabajadores, la apertura de Filiales y Unidades Docentes. Realización de estudios de postgrado en el extranjero, la ampliación del número de carreras y plazas universitarias, la organización de la educación a distancia y la progresiva conversión de las Universidades en centros de Investigación. Tercera etapa: 2000- 2004 Proceso de universalización, marcado por la creación de las Sedes Universitarias Municipales (SUM). Incorpora el modelo de Continuidad de Estudios, el alcance de las universidades llega a cada rincón del país. Cuarta etapa: 2005-2014 Se plantea una nueva universidad cubana. Ampliación del número de carreras y plazas universitarias, se flexibiliza el sistema de ingreso. Consolidan las SUM. Perfeccionamiento de la EaD y Semipresencial. Se descentraliza la red de centros de educación a distancia. Modificaciones a los planes de estudio de las carreras en la educación a distancia y Semipresencial. Establecimiento de la Resolución 210/2007 definiendo la enseñanza en tres modalidades, Presencial, Semipresencial y a Distancia. Quinta etapa: 2014 - actualidad Proceso de profundas transformaciones en la Educación Superior Cubana. Creación del CENED. Inicio del plan de estudios E, reduciendo a cuatro años académicos, la duración de varias carreras. Aumento de la virtualización educativa, consolidando la EaD y la modalidad semipresencial. De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 39 Capítulo 2 De la Enseñanza Memorística, al Pensamiento y la Conciencia Histórica 2.1 Presentación Se desarrolla en el presente capítulo un análisis de las principales tendencias en la enseñanza de la historia en Iberoamérica, la importancia que posee la asignatura en la formación de una conciencia histórica y la formación ciudadana. En este propio capítulo se ofrece un estudio de la importancia y prioridad que tiene la enseñanza de la Historia de Cuba, la evolución de este proceso en la educación superior cubana y en las carreras afines con la informática. Por último, se muestra un análisis teórico de las necesidades formativas de los docentes para enfrentar la enseñanza de esta materia en la modalidad semipresencial con una amplia utilización de las TIC. 2.2 ¿Qué Historia se enseña y cuál y cómo debería enseñarse? La problemática referida al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia es objeto de debate en el que participan pedagogos, historiadores y políticos del planeta. La polémica se centra esencialmente, en su importancia formativa, su diseño en el currículo y su metodología, entre otros aspectos (Bonilla & Pereda, 2017; Pérez, 2012; Tennyson et al., 2018). Coincidiendo con, Cerdá y Ramacciotti (2018a); Gómez et al. (2018); Goméz (2018); Mariángeles (2015); Pinto y Zarbato (2017) y Zavala (2017), puede resumirse que el valor formativo del aprendizaje de la Historia reside en que aporta un punto de partida, una base para que el hombre se integre a la sociedad, interprete sus problemáticas y busque soluciones. Asuma las transformaciones presentes y futuras en el orden socio económico y político como Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 40 representación integrada de la manifestación de la cultura humana en su entorno de vida. Esta cultura, ha sido sostenida con las ideas y el ejemplo de los hombres que juntos con sus pueblos, son hitos significativos en la formación de la sociedad, por la manera de interpretar el momento histórico que les correspondió vivir y su previsión de futuro (Duarte, 2018; Moriente, 2017; Santisteban, 2017). Enseñar historia implica motivar al alumno a pensar históricamente, comprender el método con el que se elabora dicho conocimiento; los valores relacionados con este, su influencia en la vida cotidiana, en el aula, el entorno familiar y social, las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso asociado a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio (Cerdá & Ramacciotti, 2018a; Jofré et al., 2015; Pianovski-Vieira, 2017). En la literatura del ámbito hispanoamericano autores como, Constanza y Stagnaro (2018); Henríquez y Muñoz (2017); Madrigal (2018); Miralles et al. (2017); Moriente (2017) y Turra, (2016), sostienen que existe consenso entre profesores e historiadores, al atribuirle al estudio de la historia un significativo valor para la formación de las nuevas generaciones, a partir de la formación de dos elementos esenciales a los que se hace referencia en lo adelante: el conocimiento histórico y la conciencia histórica. Otros autores como, Delgado-Algarra y Estepa-Giménez (2016); Duarte (2018); Gómez et al. (2018) y Goméz (2018), destacan la relación entre el aprendizaje y el comportamiento ético de los alumnos en su medio social. Es necesario poner atención en la necesidad de buscar similitud entre los métodos pedagógicos y científicos de la enseñanza de la historia, dando un sentido constructivista a dicho aprendizaje. No es para nada superficial que el debate contemporáneo, en relación a las preguntas, siempre actuales, ¿qué historia enseñar? y ¿cómo enseñar la historia? se vuelve cada vez más complejo. Durante mucho tiempo el análisis estuvo enfocado en torno solo a los contenidos, su organización curricular y las formas de enseñarlos, ajustados a un fin que podía entenderse como definitivo y poco discutible, en relación con la creación de la identidad nacional, la temporalidad histórica, el conocimiento y la conciencia histórica. Hoy día lo que es imprescindible repensar, gira en torno a los fines a los que tributa la enseñanza de la historia, qué ciudadano formamos desde ella para el De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 41 mundo del siglo XXI y tiempos venideros y con qué profesores de historia contamos para tan complejos propósitos (Molina et al., 2017; Zavala, 2017). Son pocas las asignaturas que como la historia constituyen fuente permanente de controversia sobre la necesidad de su constante renovación en el lugar que ocupa en los currículos de los más diversos sistemas educativos y su rol formativo en la sociedad actual, tomando en cuenta su carácter de gestora de la conciencia social e identidad. La historia, más que un instrumento insustituible para adquirir conciencia social del presente, a partir de un análisis objetivo del pasado, es un instrumento para enfrentar y transformar la realidad, permitiendo a los sistemas educativos, formar al ciudadano competente que se necesita para el presente, con compromiso social y aptitudes para actuar en favor del cambio sistemático de su entorno (Molina et al., 2017; Turra, 2016). El estudio y el conocimiento de la historia, constituyen formas de dar sentido a la acción social, a partir de las raíces del pasado, dirigidas al presente y al futuro. Asimismo, la historia es una forma de conocer la cultura de la humanidad, brinda la posibilidad de valorar el arte y las tradiciones, a partir no solo de las historias nacionales, sino que es preciso que sea impartida a partir de sus nexos con la historia universal, alejada de las tradiciones eurocentristas. Visto de este modo, la historia es en sí misma portadora de la cultura universal y sirve por lo tanto para defender el derecho a las diferencias, lo que supone tolerar y respetar otras ideas, otras costumbres y otras tradiciones (Álvarez & Coudanes, 2017; Molina et al., 2017; Turra, 2016; Zavala, 2017). La Historia posee una singular importancia en la formación de ciudadanos críticos, participativos y con interés por el mundo en el que viven, a partir básicamente del análisis de los temas de Historia Reciente, uno de los campos más fértiles de análisis y debate histórico contemporáneo. No es la historia una materia solo para eruditos y no debe verse en modo alguno como un saber estático, acabado, sino que ha de entenderse y enseñarse como un saber vivo y en constante construcción. Sus disímiles funcionesalgunas de ellas esbozadas brevemente en este trabajomuestran que la historia es una ciencia compleja, cuya enseñanza sirve para crear identidad e incluso que la identidad forma parte de la razón de ser en sí misma de la propia historia, lo cual no resulta al día de hoy ninguna novedad (Gómez et al., 2015, 2018; Miralles et al., 2017). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 42 Sin embargo, tomando en cuenta el contexto en que se desarrolla esta investigación, en el ámbito iberoamericano, es importante señalar que coincidimos con recientes investigaciones, en las que se destaca, que a pesar de experimentarse en las últimas décadas algún cambio, casi imperceptible tanto en el ámbito iberoamericano como anglosajón, con interesantes propuestas sobre la enseñanza de la historia, se insiste en la necesidad de promover un cambio aún mayor en los métodos, técnicas y recursos utilizados por los profesores, ya que se continúa enseñando la historia, desde una perspectiva nacionalista, donde escasamente aparece lo continental, ya sea latinoamericano o ibérico y casi nada a partir de la relación de esa historia común como parte de lo universal (Gómez et al., 2018; Molina et al., 2017; Turra, 2016; Zavala, 2017). Se continúa enseñando la historia como un saber cerrado, atado estrechamente a la memorización de datos, fechas y hechos, manteniéndose en no pocos casos la tendencia a impartir una asignatura memorística, sin espacio para el pensamiento lógico, con tendencias tan negativas como el cronologismo y el apuntismo, obstaculizando así el tránsito hacia un aprendizaje significativo y sin cabida en modalidades de estudio como la semipresencial y a distancia, mediadas por las TIC, como actualmente se implementan hoy en prácticamente todas las instituciones de educación superior (Gómez et al., 2018; Goméz, 2018). Tales prácticas, están aún arraigadas en la cultura pedagógica de países iberoamericanos como, por ejemplo, España, Chile, Argentina y Cuba, lo que sigue relacionando la enseñanza de la disciplina con presentar en las aulas una mirada del pasado desde una visión lineal, acrítica y descriptiva, basándose en las hazañas e hitos históricos más importantes y no en procesos que demuestren la estrecha relación cultural existente. Ello solo puede conducir a crear un arraigo identitario de los alumnos con la actualidad nacional, muchas veces de forma anacrónica (Duarte, 2018; Fuertes, 2015; Gómez et al., 2018; Molina et al., 2017; Moriente, 2017; Turra, 2016). El conocimiento histórico-cultural común en el caso iberoamericano, trabajado desde una perspectiva integradora y multicultural puede generar cercanía y transformar el ellos en nosotros; si bien es cierto que no se funde en una pluralidad común, si existe dualidad o divergencia de enfoques en los países Ibéricos y de Latinoamérica y el Caribe, por ejemplo, respeto al pasado colonial común, la enseñanza de este proceso que cambió, sin dudas la historia de la humanidad, De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 43 seguirá estando en Europa centrada excesivamente en el llamado descubrimiento y los colonizadores; dejando de lado la historia de lucha y resistencia latinoamericana que se enseña del otro lado del atlántico, centrada en el proceso de independencia y sus próceres; debiendo enseñarse en ambos lados que de manera común se asistió a un proceso de transculturación, a partir del cual el mundo no volvió a ser como hasta entonces (Fuertes, 2015; Molina et al., 2017; Moriente, 2017). Lo cierto es que, para lograr una enseñanza de la historia, más dinámica y atractiva, con un enfoque de procesos históricos y no basada en hechos y cronologías, es preciso, modificar los currículos, avanzar hacia la impartición de una historia multicultural y problematizadora, que promueva a su vez, el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo en los estudiantes. Tarea de primer orden en este empeño es llevar a cabo prácticas docentes más activas y adecuadas a la sociedad multicultural y tecnológica a la que asistimos (Molina et al., 2017). Desde el punto de vista de reconocimiento y aceptación de la multiculturalidad social, la enseñanza de la historia prepara al estudiantado para comprender y reconocer la pluralidad, contribuyendo con ello a eliminar males sociales como prejuicios, estereotipos, etnocentrismo y racismo. Sin embargo, para estos fines como para otros ya analizados, se vuelve a la necesidad de transformaciones claves en el orden pedagógico; dirigidas a la ya mencionada reestructuración de los currículos de estudio y la enseñanza de un pensamiento histórico centrado en la diferencia y el debate (Turra, 2016 ). En realidad, en las tendencias pedagógicas sobre la enseñanza de la historia en Iberoamérica, de manera general con respecto al pasado siglo, se observan pocos cambios, aunque es válido señalar como ya hemos anotado anteriormente, que se nota del mismo modo, un lento crecimiento en las investigaciones sobre la didáctica de la disciplina (Gómez et al., 2018; Goméz, 2018). El análisis y enseñanza de los contenidos históricos que solo persigue el afianzamiento de la memoria colectiva como nación, genera en los alumnos un rol pasivo. Asimismo convierte al docente en tiempos de creciente virtualización, en un narrador anacrónico de las hazañas de la nación, con el fin de tratar, en última instancia de atraer a un alumnado acostumbrado a consumir producciones audiovisuales (Moriente, 2017; Santisteban, 2017). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 44 Es de destacar, que del mismo modo, en el análisis de la literatura realizado en este estudio, se ha podido constatar que en investigaciones recientes, se ha puesto de relevancia en el discurso del profesorado de historia, el predominio del rechazo a impartir la materia desde un currículum intercultural, lo que apunta a la intención de no salir de la zona de confort, implicando la necesidad de dedicar mayor tiempo y esfuerzo, no solo al estudio pedagógico, sino también del contenido disciplinar de una materia en la que las horas de lectura e intercambio no deben faltar, así como el manejo de fuentes primarias y la necesaria actualización tecnológica (Álvarez & Coudanes, 2017; Cerdá & Ramacciotti, 2018a; Duarte, 2018; Fuertes, 2015; Gómez et al., 2018; Mariángeles, 2015; Miralles et al., 2017; Moriente, 2017; H. Pinto & Zarbato, 2017; Santisteban, 2017; Zavala, 2017). Los propios autores ya citados en el párrafo anterior, destacando fundamentalmente a, Cerdá y Ramacciotti (2018); Duarte (2018); Gómez et al. (2015; 2018); Miralles et al. (2017); Molina et al. (2017) y Moriente (2017), coinciden en afirmar que tales posiciones contrastan con la misión social de la enseñanza de la historia de ir más allá de las fronteras del Estado-nación. Ello nos remite a la importancia y la necesidad de promover la impartición de una historia plural e intercultural, en función de conseguir un mayor humanismo en la enseñanza de la disciplina y tener en cuenta el progresivo aumento de las aulas multiculturales, como consecuencia de los procesos de globalización, las migraciones transnacionales y las modalidades educativas no presenciales apoyadas en la utilización de las TIC. 2.2.1 Desafíos de la enseñanza histórica contemporánea. Desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica En el necesario proceso renovador de la enseñanza de la historia al que estamos convocados, resulta de suma importancia tener en cuenta, las transformaciones pedagógicas que han de implementarse en relación con los métodos de evaluación, rebasando la vieja costumbre del examen final, método tradicional en las materias históricas universitarias y dar un mayor peso a la realización de actividades sistemáticas en el aula, en proyectos de investigación y a través del uso de las plataformas educativas y las redes telemáticas, todo en el marco de un proceso de evaluación continua y diversa (Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2017; Fuertes, 2015). De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 45 Otro tema de constante atención en la literatura consultada, gira en torno a la necesidad de que el conocimiento histórico debe adquirirse principalmente a través de la investigación y de métodos de análisis sociales que trasciendan la frontera de la ilustración y la memorización de fechas, datos y hechos. Se insiste en la necesidad de la construcción de un pensamiento histórico y de una conciencia histórica, lo que supone el desarrollo de habilidades para la interpretación del pasado y un análisis crítico del mismo, (Constanza & Stagnaro, 2018; Gómez et al., 2018; Henríquez & Muñoz, 2017; Molina et al., 2017). Resulta sumamente importante a los efectos de este análisis, resaltar que es imprescindible en la formación de un pensamiento histórico, que los profesores comprendan la necesidad de hacer ver a los estudiantes que los procesos históricos que estudian no están aislados del resto de las ciencias y que viéndolo de manera integral se comprende mejor cualquier análisis histórico-social. El proceso de enseñanza aprendizaje de la historia, es más rico e importante en sí mismo como proceso que el vencimiento del programa, el que no debe verse como camisa de fuerza, ni estar saturado de contenidos, si se tiene en cuenta que cada vez más el saber es social y las redes telemáticas y el uso de las TIC favorecen el acceso a los conocimientos y facilitan el aprendizaje significativo de la historia (Constanza & Stagnaro, 2018; Delgado-Algarra & Estepa-Giménez, 2016; Henríquez & Muñoz, 2017). El concepto de pensamiento histórico, no es nuevo y se tiene referencias de la utilización pedagógica del mismo con fines educativos desde finales del siglo XIX (Lévesque & Zanazanian, 2015). Ha constituido una ocupación constante en la intención de la creación de la conciencia histórica. Según autores como, Miralles et al. (2017), el pensamiento histórico, hace referencia a la capacidad para construir el conocimiento del pasado, integra tanto la perspectiva temporal como una interpretación crítica del mismo. Enseñar a los estudiantes a pensar la historia de manera lógica, implica desarrollar en ellos la capacidad de plantear y comprender en todas sus perspectivas los problemas históricos. Se trata de presentar el significado del pasado y su conocimiento como una realidad cambiante y en desarrollo continuo (Arias, 2009; Gómez et al., 2018; Miralles et al., 2017). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 46 Es necesario dejar definitivamente atrás los lastres de repetición y memorización en la enseñanza de la historia, es esta la vía para generar en los estudiantes el desarrollo de una conciencia histórica, entendida como la capacidad para interrelacionar fenómenos y procesos del pasado y del presente, posibilitando proyectar el futuro, a pesar de la rapidez con que se producen los cambios contemporáneos. Pensar históricamente, desarrolla la habilidad en el alumnado de poder comunicar en cualquier formato explicaciones argumentadas del pasado a través de la utilización de relaciones causales, basadas en pruebas históricas (Álvarez & Coudanes, 2017; Henríquez & Muñoz, 2017; Miralles et al., 2017). En el empeño antes mencionado, es preciso no descuidar que el cambio fundamental corresponde implementarlo a los profesores de historia, toda vez que cualquier deficiencia en el aprendizaje de la materia, está relacionada directamente con insuficiencias metodológicas y no con las capacidades de aprendizaje de los estudiantes. Es preciso abandonar el abuso de la lección magistral y el uso del libro de texto como única fuente de información. Se hace necesario impulsar métodos investigativos y problematizadores, la utilización de fuentes históricas, el manejo de las TIC y una mayor relación de los estudiantes con el entorno, en fin propiciar de manera creciente el papel activo de los estudiantes en aras de logar un aprendizaje significativo de la historia (Arias, 2009; Cerdá & Ramacciotti, 2018a; Miralles et al., 2017; Molina et al., 2017). Lo que ha de perseguirse es que el alumno se acerque a la historia y que sienta la necesidad de estudiarla y comprenderla, todo ello contribuirá directamente a la formación de una conciencia histórica, que llevará a los estudiantes a comprender su lugar y papel en la sociedad, a partir de descubrir, si aún no lo ha hecho, que su propia vida está ligada al estudio de la historia. Para el desarrollo de una adecuada conciencia histórica, es preciso que hoy las universidades, propicien el espacio y brinden el tiempo necesario para la formación sistemática de los profesores, especialmente los de historia (Arias, 2009; Constanza & Stagnaro, 2018; Mariángeles, 2015; Moriente, 2017). De manera general, y coincidiendo con varios autores, destacamos las siguientes tendencias contemporáneas en la enseñanza de la historia (Álvarez & Coudanes, 2017; Basulto-Ramírez & De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 47 De Pablos-Pons, 2017; Constanza & Stagnaro, 2018; Delgado-Algarra & Estepa-Giménez, 2016; Duarte, 2018; Gómez et al., 2018; Henríquez & Muñoz, 2017; Molina et al., 2017; J. Sánchez, 2015; Turra, 2016). ➢ Una enseñanza global, total o general como historia social, en la que las personalidades representativas de cada pueblo y hecho significativos, se estudian a través de diferentes asignaturas del currículo. ➢ Una enseñanza parcial centrada en el aprendizaje de lo local y lo nacional como punto principal, alejada de los enfoques de procesos y carente aún de una perspectiva intercultural, relacionando lo local y nacional con lo universal. ➢ Las tendencias neoliberales que proclaman el fin de la historia, analizándose la misma, solo en niveles elementales alejados de la formación ideopolítica, con un carácter partidista, lejos de la idea reiterada por la mayoría de los pedagogos del valor formativo del estudio de la historia. ➢ Ocurrencia de pocos cambios en la metodología de la enseñanza de la historia, predominando aún los métodos memorísticos, el apuntismo y el cronologismo. ➢ Reconocimiento de la excelente oportunidad que representa la utilización de las TIC para la investigación y la enseñanza de la historia y del reto que a su vez impone la necesaria preparación didáctica de los docentes. 2.2.2 Papel del profesor de historia contemporáneo El rol del profesor de historia, como el de cualquier otro docente del siglo XXI, ha cambiado sustancialmente. Su función hoy, no se circunscribe solo a repetir contenidos, ser buen narrador y cumplir con un currículum docente, se le exige además del profundo domino de su materia, que esté dotado de un amplio dominio pedagógico, acompañado sin dudas, por el correcto manejo didáctico de las TIC. Para enseñar historia en este mundo líquido (Bauman, 2017; De Pablos-Pons, Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 54 En los últimos años han aumentado los trabajos de investigación en la profundización de los vínculos entre la educación patrimonial y la educación histórica y su relación con la educación de los ciudadanos críticos, sobre la base de la comprensión identitaria incluyente. En este mismo sentido se investiga en torno a la utilización del patrimonio para trabajar las fuentes y pruebas históricas, constituyéndose en una de las principales líneas de investigación en educación. En esta propia área, se continúa haciendo de la didáctica del patrimonio un campo de investigación emergente y consolidado (Henríquez & Muñoz, 2017; Olmos, 2018). Se ha dejado sentado en esta investigación que el empleo de las TIC, está afectando prácticamente todas las esferas de la vida social. En tal sentido, se ha definido la era tecno-educativa como “de la abundancia” por la gran variedad de recursos educativos que las TIC han puesto al alcance de nuestras manos y esta es precisamente un área que hoy se vislumbra infinita en posibilidades investigativas y ocupaciones educativas, que van desde la creación de recursos audiovisuales, pasando por las más novedosas metodologías, hasta llegar a la necesaria preparación de los docentes para su empleo. En el desafío de la utilización de las TIC por los docentes de historia, se abre también un campo de estudio e investigación tan fértil y novedoso como consolidado (Cerdá & Ramacciotti, 2018a; Moriente, 2017; Olmos, 2018; Santisteban, 2017). 2.3 La enseñanza de la Historia de Cuba El caso de la enseñanza de la historia en la educación superior en Cuba, si bien tiene características comunes con las ya estudiadas en Iberoamérica, el análisis está centrado en sus particularidades, toda vez que los aspectos generales, han sido ya ampliamente abordados. En Cuba la enseñanza y el estudio de la historia han sido, en todos los tiempos, una fuente insustituible para la formación de una conciencia ideo-política de las jóvenes generaciones. El tema de la enseñanza de la Historia de Cuba, es un asunto de ocupación fundamental y de máxima actualidad. Es uno de los temas más debatidos a todos los niveles, y en particular en el seno de las familias. En esta dirección las insatisfacciones existentes están entre las demandas más consensuales que se le hacen al sistema de educación. La enseñanza de la Historia de Cuba, De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 55 tiene junto con su carácter controversial la unanimidad de su urgencia, precisa además de debates, concretar acciones, en las que no debe faltar, la capacitación del personal docente, fundamentalmente en los temas relacionados con la didáctica de la historia y la enseñanza de la materia con la utilización de las TIC (Bonilla & Pereda, 2017; Tennyson et al., 2018). En el país se aspira a trabajar a partir de un modelo donde no se vea la historia como la simple reconstrucción del pasado, sino en estrecha vinculación con el presente y relacionando los elementos más generales con los particulares. De manera que formen parte de la vida de los estudiantes y los acerque a lo más importante de su historia patria, que propicie la responsabilidad, el compromiso social mediante acciones para ser sujetos independientes y protagonistas de manera creadora de la cultura histórico–social de la nación. Sin apologetizar el uso y presencia de las TIC en prácticamente todas las esferas de la vida social, en pleno siglo XXI, marcado precisamente por el avance de la sociedad del conocimiento; interesa a los fines de este trabajo dejar sentado, que se discrepa de posiciones como las de, Rodríguez, (2004), quien tiene en cuenta los avances tecnológicos contemporáneos como factores negativos para la enseñanza de la historia al señalar: “Hoy en día vivimos en una sociedad informatizada, donde predomina lo visual a lo escrito, donde muchas veces la historia es lo anacrónico, lo nostálgico¨ (p.12) Lo razonable no es negar la importancia del uso de la tecnología, sino ponerla al servicio del aprendizaje y combinarla con lo mejor de lo tradicional, para formar representaciones históricas en los estudiantes y desarrollar gradualmente un pensamiento crítico (Oliver-Castillo, 2014; Tennyson et al., 2018). Resulta indispensable para el desarrollo contemporáneo de la enseñanza de la Historia de Cuba que los profesores se apoyen en los medios tecnológicos y materiales audiovisuales que se han puesto a disposición en todos los centros universitarios en función de la docencia, para contribuir a la formación de juicios valorativos en los estudiantes sobre los diferentes hechos y procesos históricos desde los cuales puedan ascender a análisis más complejos y comprender los hechos y procesos del presente que se relacionan con el desarrollo de la Revolución Cubana (Fernández- Martín, 2017; Oliver-Castillo, 2014; Reyes & Zaldivar, 2018). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 56 2.3.1 Proceso evolutivo de la enseñanza de la Historia de Cuba Resulta de interés a los fines de esta investigación, reseñar brevemente, el proceso evolutivo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la educación superior. Para este análisis es importante destacar que al igual que en el caso del desarrollo de la modalidad educativa semipresencial, se da inicio a este estudio en el año 1959, toda vez que el triunfo revolucionario de enero, es un parte aguas en la propia Historia de Cuba y su influencia social tiene uno de los impactos más importantes en la educación. Como es conocido, uno de los mayores males de la República Neocolonial, fue la depauperación de la educación en el país. Es este uno de los principales problemas a los que debe darle solución el nuevo gobierno revolucionario. En ese sentido, se toman de inmediato varias medidas encaminadas a erradicar el atraso y abandono educativo existente; por solo citar tres ejemplos, es declarada la gratuidad de la educación en todos los niveles, se nacionaliza el sistema educativo y tiene lugar una de las más brillantes páginas en la historia educacional del país, la Campaña de Alfabetización, en la que participan unos 100 000 jóvenes, declarando en solo un año a Cuba territorio libre de analfabetismo (Azel & Navarro, 2018; Basulto-Ramírez et al., 2016; Bonilla & Pereda, 2017; Díaz & Turtós, 2020; Madrigal, 2018). En cualquier análisis de naturaleza histórico-educativa que se desarrolle en Cuba, han de tenerse en cuenta los elementos antes mencionados, pues constituyen una base, un punto de partida en el que se cimientan todos los restantes cambios y transformaciones educativas y sociales en el país, es tan sencillo como dejar claro que resulta imposible educar a un pueblo que no sea capaz de leer y escribir. En enero de 1962, tiene lugar el proceso de la reforma universitaria, a través de la proclamación de la Ley de Reforma de la Enseñanza Superior. En el proceso renovador, va surgiendo un nuevo sistema de educación superior en Cuba que, en el orden académico, contempla la creación de nuevos programas docentes y planes de estudio. La ley de Reforma abordó integralmente problemas y soluciones sobre las carreras universitarias y las Universidades. Se da inicio así, a un movimiento cultural en el país, cuyas bases, asentadas en la Reforma Universitaria, han constituido De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 57 la guía de la enseñanza universitaria desde entonces, aunque renovada y enriquecida (Basulto- Ramírez et al., 2016; Bonilla & Pereda, 2017; Gracia et al., 2015; Jorge & Piclín, 2009). Otro momento importante de transformaciones en la enseñanza de la Historia de Cuba, acontece en el proceso de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en 1975. Entre sus objetivos fundamentales, estuvo la idea de alcanzar una formación integral de los estudiantes, fin para el cual la enseñanza de la historia fue un factor determinante. No obstante, resultó alarmante el resultado del balance al comportamiento del mencionado proceso de perfeccionamiento, en el período de 1980-1985, comprobándose que en la asignatura Historia de Cuba, existían deficiencias en la asimilación de conceptos y el desarrollo de habilidades, identificándose además la relación de estos aspectos con la insuficiente preparación científica y didáctica del claustro de profesores (Azel & Navarro, 2018; Bonilla & Pereda, 2017; Díaz & Turtós, 2020; Lara, 2006). Esta situación antes descrita, se extiende en el tiempo, con varios intentos de solución a lo largo de los años. En 1989, tiene lugar un proceso de perfeccionamiento continuo, tratando de responder a los problemas existentes con la transformación del plan de estudio. La Historia de Cuba fue establecida como asignatura independiente en todos los niveles educacionales (Díaz & Turtós, 2020; Pérez, 2012; Reyes & Zaldivar, 2018). En la década de los 90 del pasado siglo, se tiene referencias que, como generalidad, persiste en las clases de Historia de Cuba, la tendencia a que la explicación de los docentes sigue siendo pobre y apegada a los libros de texto y que no se aprovechaba todo el potencial educativo de la asignatura a no ser lo que los análisis de los hechos históricos estudiados implicaran en sí mismos. De este modo y como consecuencia de lo anterior, se aprecia que los alumnos no desarrollan habilidades básicas que les permitan lograr los necesarios niveles de generalización para alcanzar un aprendizaje significativo (Bonilla & Pereda, 2017; Díaz & Turtós, 2020; Fernández-Martín, 2017; Gracia et al., 2015). En este propio período, es creada la Comisión Nacional de Historia, la cual sobre la base del control al proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en el país, comprueba la existencia de serias dificultades y que todas pasan por la necesidad de superación científico pedagógica de los Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 58 docentes. Elemento que corrobora este escenario, es el bajo resultado alcanzado en las Pruebas de Ingreso al nivel superior (Bonilla & Pereda, 2017; Díaz & Turtós, 2020; Pérez, 2012). Este resultado, entraña como regularidad que los estudiantes que ingresan a la universidad, tanto a finales del pasado siglo como a principios del siglo XXI, presenten marcadas dificultades para alcanzar una adecuada comprensión de los hechos históricos, manejan de manera incorrecta los conceptos de tiempo y espacio histórico, apuntando todo ello a la inadecuada formación del pensamiento histórico y de este mismo modo no son capaces de relacionar correctamente los hechos históricos con las personalidades históricas. Todo lo antes analizado tiene del mismo modo relación, en primera instancia con el tipo de historia que se les enseña y cómo se les enseña y no con las capacidades intelectuales de los estudiantes (Azel & Navarro, 2018; Gracia et al., 2015; Jorge & Piclín, 2009). De este análisis se desprende, que en el período hasta aquí estudiado, desde la propia concepción de la enseñanza de la historia en el país y sus formas de evaluación, están centradas en lo que hoy se conoce como “métodos tradicionales”, y no en procesos y su relación con la Historia Universal, se mantiene para ese entonces, un proceso de enseñanza de la historia viciado con males pedagógicos como la hechología y cronologismo que no propicia el desarrollo de métodos docentes creativos y genera a su vez en los estudiantes, un aprendizaje memorístico, carente de reflexión y análisis histórico. En toda esta primera década del siglo XXI, se observan discretos avances que en realidad no son estables, pero cierto es que hay un despertar en la introducción de métodos docentes creativos. En este contexto, ha de explicarse con toda claridad, que de cierta manera, se observa una subvaloración de la enseñanza de la historia, siendo suprimida de los planes de estudio y currículums docentes de varias carreras en la educación superior, llegando al punto, como parte de una política educativa nacional, de pasar a una etapa de formación de profesores integrales, encargados de atender áreas del conocimiento en las humanidades o las ciencias exactas y naturales, abandonando por un período, la formación de profesores especialistas en la enseñanza de la historia (Azel & Navarro, 2018; Bonilla & Pereda, 2017; Díaz & Turtós, 2020; Pérez, 2012) De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 59 La aplicación de esta política ha tenido un costo evidente, generando en el país un vacío generacional en la formación inicial docente de la materia. Se observa una brecha generacional que, atendiendo a este concepto, contempla tres grupos de profesores de historia, aquellos más veteranos y que formaron a la generación de docentes hasta el momento en que se decidió no graduar más especialistas. Un segundo grupo en el que están aquellos docentes que hoy tienen entre 15 y 22 años de ejercicio y los profesores más jóvenes recientemente formados. Afortunadamente este proceso fue corregido y ha sido además introducida la historia como programa priorizado en todos los niveles de enseñanza y en todas las carreras universitarias. 2.3.2 ¿Qué Historia de Cuba enseñamos hoy? En el año 2007, como parte de las tareas convocadas por el Partido Comunista de Cuba, se constituyó dentro de la subcomisión de educación, un grupo de trabajo sobre la enseñanza de la Historia de Cuba, integrado por varios de los más prestigiosos profesores e investigadores de la disciplina. Este equipo realizó una propuesta orientada a desarrollar la labor de la enseñanza de la Historia de Cuba, desde cuatro ejes o ideas rectoras (Díaz & Turtós, 2020; Partido Comunista de Cuba, 2011; Pérez, 2012). ➢ El carácter histórico de la actitud, intenciones y acciones de los círculos de poder de los Estados Unidos para apoderarse de Cuba, y como contraparte la posición antinjerencista y antimperialista del pueblo cubano y sus figuras más representativas. ➢ La continuidad histórica de la Revolución Cubana desde 1868 hasta nuestros días. ➢ La importancia de la unidad a lo largo de las luchas del pueblo cubano por la independencia y la revolución social. ➢ El socialismo como necesidad histórica y el papel desarrollado por el liderazgo revolucionario, en particular del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 60 A partir del aporte de este grupo de trabajo, la enseñanza de la Historia de Cuba se lleva a cabo teniendo en cuenta los siguientes presupuestos analizados por autores como (Benítez & González, 2016; Díaz & Turtós, 2020; Pérez, 2012) ➢ La historia nacional y universal, es un conjunto cultural, para comprender el mundo contemporáneo, es fuente de valores de un sorprendente potencial educativo. ➢ El ser humano es el centro de la enseñanza de la historia, por lo tanto, resulta vital que los alumnos descubran y se encuentren con lo sustancialmente humano, a través del ejercicio de un pensamiento crítico y restaurador. ➢ Los hechos, personalidades y datos probatorios conforman la base imprescindible para lograr argumentaciones, demostraciones, explicaciones, valoraciones, que permitan arribar a conclusiones propias. Es imprescindible conjugar los elementos probatorios con lo emocional, razón y sentimiento deben marchar unidos en la conducción del aprendizaje. ➢ Tiempo y espacio son dos constantes en la enseñanza de la historia y deben trabajarse ambas categorías en función del desarrollo de un pensamiento histórico-lógico y de la necesaria conciencia histórica. ➢ Vincular el estudio de la Historia con lecturas variadas, visitas a museos, lugares históricos, encuentros con participantes en hechos históricos, propiciando que después comuniquen de forma oral, escrita y gráfica, los resultados de sus indagaciones en esas fuentes. Esta es una de las provechosas vías de enseñar la Historia que trasciende el aula y que ahora con el apoyo de las TIC es cada vez más factible. ➢ Las tareas y actividades en las clases deben favorecer el aprendizaje desarrollador de los alumnos, potenciando a la vez su crecimiento intelectual. ➢ El empleo de las TIC, como fuente de investigación pedagógica y su utilización cada vez más eficaz en todos los niveles y en todas las modalidades educativas, poniendo énfasis en las modalidades a distancia y semipresencial. De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 61 ➢ Al actual escenario con sus sofisticados medios tecnológicos se une, en el caso cubano, las circunstancias en que se desarrolla el proceso revolucionario, signado por cuatro elementos fundamentales: ➢ Longevidad de la revolución y su liderazgo histórico. ➢ Inevitables cambios generacionales en la dirección de la revolución. ➢ Proceso de actualización del modelo económico cubano. ➢ Permanencia del discurso beligerante y amenazante de los mandatarios estadounidenses respecto a Cuba. Recrudecimiento del bloqueo económico, comercial y financiero. En estas circunstancias es atinado preguntarse ¿Por qué enseñar Historia de Cuba para la educación de los jóvenes? La educación cubana considera imprescindible la enseñanza de la historia, con un enfoque que contribuya a la educación de la personalidad de los estudiantes, a la formación éticorevolucionaria y permita a las nuevas generaciones asumir el escenario virtual en el contexto de la globalización neoliberal. El genocida bloqueo económico, comercial y financiero, junto a la guerra mediática, se ha convertido en uno de los principales campos de batalla de la guerra ideológica y cultural, (Azel & Navarro, 2018; Benítez & González, 2016; Gracia et al., (2015). Esta situación exige lograr que los estudiantes se involucren durante el proceso de apropiación del contenido histórico, en función de lograr en ellos un aprendizaje significativo de la historia, tomando en cuenta los siguientes elementos: ➢ La historia es reveladora del accionar colectivo e individual de los hombres y mujeres en sociedad, delimitando sus acciones positivas y negativas desplegadas en este ámbito y posibilitando la reflexión sobre lo realizado, que permite la educación integral de los ciudadanos que habitan el planeta (Benítez & González, 2016). ➢ Sin el conocimiento histórico no es posible potenciar en los jóvenes una educación que los haga sentirse parte de una región, de un país, de un continente, del mundo. La identidad cultural y la preservación de la memoria histórica, son base para la formación de la conciencia histórica (Benítez & González, 2016; Reyes & Zaldivar, 2018). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 62 ➢ La historia ha dejado de ser conceptualmente solo el pasado arcaico y pretérito de hombres lejanos en el tiempo; se educa desde la historia a partir de la dimensión pasado-presente futuro (Benítez & González, 2016). ➢ Desde el aprendizaje de la historia se favorece la indagación, la investigación histórica, que permite el desarrollo del pensamiento histórico. Se promueve el pensar en los estudiantes, los jóvenes, a partir de la búsqueda de datos reales y explicaciones que revelan la complejidad de la realidad histórico-social (Benítez & González, 2016; Reyes & Zaldivar, 2018; Tennyson et al., 2018). Reflejo de la prioridad que tiene en el país la enseñanza de la Historia de Cuba, es que, como parte de la actualización del modelo económico cubano, en el VI congreso del PCC celebrado en el año 2011, se aprobaron los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, de ellos, el 131, 145, 152 y 226 establecen la prioridad que tiene la temática. Del mismo modo y en consonancia directa con lo estipulado en el VI Congreso, en la Primera Conferencia Nacional de la organización partidista, efectuada en el año 2012 el objetivo No 64 plantea: Perfeccionar la enseñanza y divulgación de la Historia de Cuba y de la localidad en el interés de fortalecer la unidad nacional y promover la comprensión sobre el origen y desarrollo de la nación, la consolidación de un pensamiento propio y la tradición patriótica, cultural, solidaria e internacionalista de nuestro pueblo. Profundizar, además, en la Historia de América y Universal para una mayor comprensión de los procesos que rigen el desarrollo de la humanidad. (Partido Comunista de Cuba [PCC] 2011, p. 19). Coincidiendo con, Basulto-Ramírez y De Pablos-Pons (2020);Benítez y González (2016); Bonilla y Pereda (2017); Reyes y Zaldivar (2018) y Tennyson et al. (2018), se afirma que en este contexto hay varias dificultades que inciden de manera negativa para poder llevar a vías de hecho el encargo social antes mencionado. Partiendo de estos criterios y de la experiencia personal del autor de esta investigación, en la impartición de la asignatura y en su labor de dirección docente, se analizan principalmente, aquellas más trascendentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba para el objetivo de esta investigación: De la enseñanza memorística, al pensamiento y la conciencia histórica 63 ➢ Se descuida la necesidad de diagnosticar a cada alumno, para que el profesor pueda conocer sus posibilidades intelectuales, conocimientos históricoculturales y capacidad de asimilación; que le permitan diseñar actividades acorde al diagnóstico; y que contribuyan a desarrollar su independencia cognoscitiva, creatividad, convicciones profundas y habilidades intelectuales (Azel & Navarro, 2018; Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2017; Benítez & González, 2016; Gracia et al., 2015). ➢ Los docentes que imparten la asignatura, presentan en su mayoría, limitadas habilidades tecnológicas y por lo tanto, no explotan los conocimientos que en este sentido poseen los estudiantes, limitando asimismo el empleo de técnicas o metodologías propias de la enseñanza de la historia con el empleo de las TIC (Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2020, 2017; Benítez & González, 2016). ➢ Se observan de manera general, limitaciones en la preparación metodológica de los docentes para la utilización de las TIC, en la didáctica de la enseñanza de la historia, siendo insuficiente, por lo tanto, la incorporación de métodos de trabajo productivos y novedosos, para la dirección de un aprendizaje significativo (Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2020, 2017; Benítez & González, 2016). ➢ Persiste en no pocos casos, la idea de la impartición de la asignatura, con tendencia a la linealidad hechológica y el cronologismo, sin desarrollar en los estudiantes la habilidad para establecer las causas y factores nacionales e internacionales que condicionan los acontecimientos. No se propicia el pensamiento sobre las relaciones de los procesos que se enseñan ni se profundiza en los mismos, lo que trae como resultado un conocimiento esquemático y memorístico (Bonilla & Pereda, 2017; Reyes & Zaldivar, 2018). ➢ Abuso de métodos tradicionales como las conferencias expositivas, el uso del libro de texto y el examen como vía para el control del aprendizaje de los estudiantes, desconectando así los currículums de la realidad tecnológica en la que están inmersos los estudiantes (Gómez et al., 2015; Gracia et al., 2015; Moriente, 2017). 71 Capítulo 3 Diseño Metodológico de la Investigación 3.1 Presentación En el presente capítulo, se borda todo el diseño metodológico que ha guiado el análisis realizado. Se define el problema que sustenta la investigación, el objetivo general y los objetivos específicos a los que se ha dado cumplimento. Asimismo, se ofrece un análisis relacionado con la importancia de la utilización de la técnica DAFO en investigaciones educativas, toda vez que la misma es utilizada en el trabajo realizado. Las fases en las que está estructurada la investigación, prediagnóstica, diagnóstica y estratégica, obedecen a las de la técnica DAFO, por lo que se explica en detalles los pasos seguidos en cada una de ellas. Se abordan los tipos de estudios realizados en cada fase y las características de los mismos. De este mismo modo en el capítulo se muestran los criterios seguidos en la definición de la población y la muestra, realizando además una amplia caracterización de la muestra utilizada en la investigación. Por último, se ofrece el análisis realizado en la construcción de los instrumentos de medición utilizados, mostrando el proceso de validación de contenido y de constructo a través del Juicio de Expertos y de los Análisis Factoriales Exploratorios (AFE) y Confirmatorios (AFC). Asimismo, se muestra el proceso de fiabilización llevado a cabo, determinando los coeficientes Alpha de Cronbach y Omega de McDonald. El diseño de investigación utilizado es de carácter descriptivo-prospectivo, (Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, et al., 2010; De Pablos-Pons et al., 2006; 2008; Sánchez-Gómez, 2015). Se utiliza en el marco de una metodología mixta planteándose desde una doble perspectiva cualitativocuantitativa, ya que, como señalan Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, et al. (2010); Hernández- Sampieri (2014) y Sánchez-Gómez (2015), este podría ser el mejor enfoque para abordar la problemática de la investigación educativa en el terreno de las TIC. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 72 3.2 Objetivos y problema de investigación Como ha sido explicado con anterioridad, el problema de investigación, está enmarcado en el contexto de las profundas transformaciones que vive hoy la enseñanza superior en Cuba y dentro de ellas el papel de la enseñanza de la Historia, proceso en el que existen limitaciones formativas por parte de los docentes para impartir la materia específicamente en la modalidad semipresencial, en la que está teniendo lugar un aumento sustancial de la virtualidad y el traslado al primer año del requisito de vencer las materias de Español Básico, Matemática Básica e Historia de Cuba Básica. En concreto el problema que aborda la investigación es: ¿Cómo satisfacer las necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba Básica en la modalidad semipresencial? Los objetivos que guían la presente investigación se muestran en la tabla 2: Tabla 2. Objetivos de la investigación Objetivo general Analizar las necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial Objetivos específicos 1. Establecer los referentes teóricos y metodológicos relacionados con la modalidad semipresencial y la enseñanza de Historia de Cuba. Con la intención de abordar el proceso de evolución de la modalidad semipresencial y enseñanza de la Historia de Cuba, determinando los principales problemas reflejados en las más recientes investigaciones. 2. Diagnosticar las necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial en las carreras afines con la informática. Se persigue que el análisis y la propuesta de mejoras que se realice, apunten objetivamente a las principales necesidades formativas detectadas. 3. Diseñar e implementar una propuesta de mejora, a partir de la aplicación de la técnica DAFO, dando respuesta a las necesidades formativas identificadas. Con la intención de solucionar en buena medida el problema de investigación planteado. Diseño metodológico de la investigación 73 Hipótesis En base a los objetivos planteados, cabe formular la siguiente hipótesis de investigación: Una propuesta de mejora en la formación pedagógica sustentada en el uso de las TIC, tendrá como consecuencia una respuesta positiva del profesorado, cara a sus necesidades de formación para impartir la asignatura Historia de Cuba Básica en la modalidad semipresencial. 3.3 El empleo de la técnica DAFO en la investigación educativa El análisis DAFO, es una herramienta muy útil, diseñada en el mundo de la empresa, pero con importantes aplicaciones en la educación. Es una herramienta sencilla de utilizar y al mismo tiempo muy potente como mecanismo para el estudio de la realidad y la toma de decisiones (Eslava-suanes et al., 2018). Esta técnica en materia educativa, es válida para determinar las debilidades y fortalezas internas de sistemas, instituciones o procesos, tal sea el caso que se estudie. Igualmente pueden determinarse las amenazas y oportunidades que se derivan del entorno objeto de estudio que se trate y a partir de las conclusiones que se obtengan, proponer estrategias de acción. Es introducida en 1982 por Heinz Weihrich como una herramienta valiosa en materia de análisis estratégicos en ámbitos educativos. En tal sentido la define como: ¨una estructura conceptual para el análisis sistemático, que facilita la comparación de las amenazas y oportunidades externas con las fortalezas y debilidades internas¨ el objetivo de este proceder metodológico es ayudar a identificar factores críticos y asentar en ellos las estrategias de cambio (Alonso-Díaz et al., 2018; Chicopo, 2015; De Pablos-Pons et al., 2008; Robbins & Coulter, 2005). La expresión DAFO es un acrónimo que corresponde a las iniciales de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. En Latinoamérica es conocido como FODA y en los países anglosajones SWOT (strengths, weaknesses, opportunities y threats) y es posible encontrar también en el ámbito hispanoamericano la expresión DOFA (Trujillo, 2010). De estas cuatro variables, tanto las fortalezas como las debilidades son internas de la organización, Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 74 o el proceso según sea el objeto de análisis, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio, las oportunidades y las amenazas son externas, resultando generalmente muy difícil poder modificarlas, autores como, Castaño y Flores (2012); Jiménez (2013) y Vieites-Rodríguez (2012), coinciden en definir los cuatro aspectos de la siguiente manera: Fortalezas: son las características propias y actuales de la formación del profesorado universitario para desarrollar el proceso de enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad B-Learning que lo hacen destacar y que están apoyadas en buenas prácticas mostrando resultados positivos. Son aquellos elementos que funcionan bien o recursos exclusivos que poseen para el desarrollo del proceso en cuestión. Oportunidades: son las características del entorno que permiten el buen desempeño del proceso que se analiza e intenta modificar, por lo que se consideran tendencias positivas en los factores del ambiente. Debilidades: son las características propias, las carencias materiales, pedagógicas o propias del claustro que imparte la Historia de Cuba en la modalidad B-Learning con una amplia utilización de las TIC, que actualmente obstaculizan el buen desarrollo del proceso de enseñanza de esta materia. Son también actividades dentro del proceso que no se hacen bien. Amenazas: son características del entorno que pueden complicar en el corto, mediano o largo plazo el buen desarrollo del proceso objeto de estudio, son tendencias negativas en los factores del ambiente externo. El análisis DAFO posibilita obtener una visión general de la situación real del objeto de estudio analizado, permitiendo maximizar y aprovechar las oportunidades y fortalezas, y minimizar o eliminar las amenazas y debilidades. A través del análisis objetivo de esas cuatro variables puede determinarse con exactitud el plan estratégico más adecuado para el objetivo propuesto (Castaño & Flores, 2012; Companioni et al., 2018; Ponce-Talancón, 2007; Thamrin & Pamungkas, 2017; Trujillo, 2010). En la presente investigación la metodología DAFO, ha sido utilizada para identificar en un primer momento, las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades planteadas por los agentes internos y Diseño metodológico de la investigación 75 externos al proceso que se analiza y luego para derivar de las mismas las líneas estratégicas en las que se fundamentó la propuesta de mejora. La realización de un análisis DAFO en cualquier institución o proceso docente, pasa por diferentes fases como las que se muestran en la tabla 3. Tabla 3. Etapas para la realización de un análisis DAFO en procesos docentes (De Pablos-Pons et al., 2008) FASES ACCIONES 1- Prediagnóstica Revisión de la situación existente. Análisis bibliográfico 2- Análisis diagnóstico Análisis de Oportunidades/ Amenazas Análisis de Fortalezas/ Debilidades 3- Análisis estratégico Proceso de identificación de aspectos estratégicos 4- Toma de decisiones Decisiones estratégicas. Implementación de la estrategia y ejecución del plan Se realiza un análisis de los datos obtenidos de los instrumentos aplicados. Teniendo en cuenta el tipo de estudio seleccionado, algunos son análisis estadísticos realizados con el paquete SPSS V-24 y para la entrevista se utilizó el software Atlas.ti. Siguiendo el tipo de estudio establecido se realizó una triangulación de la información obtenida. Se aplicó un cuestionario inicial tipo Likert a los profesores seleccionados como muestra y que a efectos del proceso que se analiza son considerados agentes internos. Este instrumento es de carácter exploratorio y descriptivo, de manera que aporta datos de relevancia a través del análisis de sus resultados. Igualmente fue aplicado un cuestionario a los estudiantes seleccionados como muestra y que conforman el otro subgrupo de los agentes internos. Este instrumento posee las mismas características que el descrito anteriormente, aunque está conformado acorde a la muestra para la que está dirigido. Para profundizar en aquellas cuestiones necesarias extraídas de la información analizada de los dos instrumentos anteriores, se realizó una entrevista semiestructurada a metodólogos, directivos docentes, e investigadores en las temáticas de enseñanza de la Historia de Cuba y educación semipresencial, quienes son considerados agentes externos al proceso. Asimismo, con toda la información procesada de los instrumentos aplicados, se llevaron a cabo dos grupos de discusión o focus group a través de los cuales y con sus criterios, se elaboró en primera instancia una Matriz DAFO Diagnóstica y en un segundo momento una Matriz DAFO Estratégica que sustenta la propuesta de mejora elaborada. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 76 En resumen, el diseño metodológico de esta investigación cuenta con seis fuentes de información como se observa en la tabla 4. Tabla 4. Resumen de las fuentes de información del diseño metodológico Fuentes Objetivos Análisis bibliográfico Transversal a toda la investigación Establecer los referentes teóricos y metodológicos. Cuestionario inicial tipo Likert a profesores Determinar necesidades de formación para el trabajo en la modalidad semipresencial del profesorado objeto de estudio. Cuestionario tipo Likert a estudiantes Determinar la percepción de los estudiantes sobre el uso de las TIC por el profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba, en la modalidad semipresencial. Entrevista a directivos docentes y metodólogos Determinar la apreciación externa con respecto a las necesidades de formación del profesorado objeto de estudio. Grupo de Discusión Proponer Matriz DAFO apoyada en la información obtenida a través de los instrumentos aplicados. Grupo de Discusión Proponer Líneas de acción, objetivos y acciones de superación docente. Se combinan técnicas como: los cuestionarios tipo Likert, la entrevista semiestructurada de respuestas abiertas y el grupo de discusión, triangulando la información obtenida, lo que permite contrastar los datos, complementarlos y llegar a conclusiones más sólidas, de manera tal que la propuesta de mejoras sea lo más ajustada posible a las necesidades formativas que presentan los profesores objeto de estudio. Los cuestionarios fueron aplicados vía correo electrónico o de manera presencial, dependiendo del nivel de cercanía y acceso que se tenga con los sujetos que componen la muestra. 3.4 Fases de la investigación En función del análisis DAFO, el estudio se divide en tres fases: Análisis Prediagnóstico, Análisis Diagnóstico y Análisis Estratégico, como se muestra en la figura 2. En cada una de las fases mencionadas se aplican instrumentos para la recogida de información, ajustados al momento de Diseño metodológico de la investigación 77 desarrollo de la misma. Las fases del estudio, permiten el ordenamiento metodológico del estudio desarrollado y están estrechamente relacionadas entre sí. Figura 2. Fases de la investigación 3.4.1 Análisis prediagnóstico En esta etapa, el objetivo fundamental, es obtener información de la situación real del profesorado universitario de Historia de Cuba Básica para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial; la percepción que tienen los estudiantes del uso de la tecnología que hacen sus profesores de Historia de Cuba Básica, para el trabajo en su modalidad de estudios y analizar la visión externa que sobre el mismo proceso tienen los metodólogos y especialistas ya mencionados. Se lleva a cabo una Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 78 detallada revisión de la literatura para la elaboración del estado del arte; lo que permite realizar un levantamiento de información cuantitativa y cualitativa de los agentes internos y externos declarados previamente. ➢ Análisis y revisión de documentos tales como: programas de la asignatura, guías de estudio, planes de formación del profesorado de Historia de Cuba y la evolución y presencia de la asignatura en los diferentes planes de estudios por los que ha atravesado la materia en la Educación Superior Cubana. ➢ Contextualización de la investigación en las circunstancias actuales de profundas transformaciones en la enseñanza superior en Cuba. ➢ Determinación del diseño y estructura de la investigación, definiendo los objetivos y diferentes enfoques metodológicos con sus correspondientes tipos de estudio. ➢ Construcción y fiabilización de instrumentos, aplicando a los cuestionarios la consulta a expertos, el análisis factorial exploratorio (AFE), el análisis factorial confirmatorio (AFC), los coeficientes Alfa de Cronbach y Omega de McDonald. En el caso de la entrevista se analiza su valides a través del juicio de expertos. 3.4.1.1 Tipos de estudios del análisis prediagnóstico Estudio cuantitativo (descriptivo). Se dirige a obtener información detallada de los agentes internos, con respecto al proceso que se analiza. Para esta fase se han elaborado dos cuestionarios, consistentes en una escala tipo Likert. Estudio cualitativo (valorativo). Tiene por objeto la recogida de información de los agentes externos, aportando su visión con respecto al proceso que se analiza, toda vez que esta muestra está constituida por metodólogos, directivos docentes y especialistas de alto nivel y buena experiencia en la enseñanza de la Historia de Cuba y/o en la modalidad semipresencial. Los datos cualitativos son recogidos a través de una entrevista realizada a este colectivo y dos grupos de discusión con representantes seleccionados de ambos tipos de agentes. Diseño metodológico de la investigación 79 3.4.2 Análisis diagnóstico Las fases de análisis diagnóstico y análisis estratégico, demandan una rigurosa sistematicidad en la obtención de información, pues de ello depende la fortaleza del plan de mejoras que se proponga y que el mismo cumpla con los requisitos necesarios. Estas dos etapas requieren que sean puestos en marcha procedimientos que posibiliten conocer de manera objetiva la situación del proceso que se investiga y en consecuencia plantear entonces las acciones estrategias que permitan mejorar la situación de partida. La metodología que se propone en esta investigación, articula las fases de Análisis Diagnóstico y Análisis Estratégico, de manera que concluye con una propuesta que supone una mejora en la preparación del claustro de Historia de Cuba Básica, para desarrollar exitosamente el proceso docente que se analiza (De Pablos-Pons et al., 2008). Para el desarrollo de esta investigación, se requiere en primer lugar conocer la situación de partida, (fase de diagnóstico, ver figura 3) de las necesidades formativas del profesorado para llevar a cabo el proceso docente educativo que se analiza, definiendo las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades, que lo puedan caracterizar. En base a lo anterior se podrán proyectar entonces las acciones pertinentes (análisis estratégico). Figura 3. Proceso metodológico seguido para el análisis diagnóstico (De Pablos-Pons et al., 2008) Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 86 Básica en la modalidad semipresencial. Estas amenazas y oportunidades pueden afectar el alcance de los objetivos propuestos en el mencionado proceso de enseñanza aprendizaje. ➢ Definir, según los datos procesados, qué tipo plan de mejoras será propuesto, de manera que sea posible determinar las principales líneas y objetivos estratégicos que pueden integrar la propuesta. ➢ Establecer aquellas acciones metodológicas que pueden emprenderse para suplir las necesidades formativas de los profesores de Historia de Cuba Básica, para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial. En la siguiente figura se observa un cuadro resumen del proceso metodológico seguido en el análisis diagnóstico y estratégico. Figura 6. Proceso metodológico del análisis diagnóstico y estratégico. Segunda fase (De Pablos-Pons et al., 2008) Diseño metodológico de la investigación 87 La fortaleza de un estudio con estas características metodológicas, está precisamente en tomar en cuenta los criterios de valor emitidos tanto por los agentes internos como por los externos. Como ya ha sido explicado, una vez recogida y procesada toda la información, a través de las técnicas estadísticas aplicadas se planteó una sesión de trabajo conjunta con representantes de ambos tipos de agentes de información, en una sesión mixta a través de la modalidad de grupo de discusión. Esta sesión de trabajo, no persigue el fin de comprobar los resultados obtenidos, sino el de elaborar la matriz DAFO y en base a la misma, definir qué tipo de estrategia adoptar, definiendo entonces líneas y objetivos estratégicos, en base a los cuáles sean elaboradas propuestas de mejora, recomendadas desde ambos puntos de vista, contrapuestos de manera conjunta. 3.5 Selección muestral En el país, del total de carreras de corte técnico que se estudian en la modalidad semipresencial (CPE), dos son afines con la rama de la Informática (Ingeniería Informática e Ingeniería en Ciencias Informáticas). Estas carreras se estudian en 13 Universidades con una matrícula de 2276 estudiantes y 69 profesores los que son considerados como la población a efectos de este estudio. Atendiendo a los datos anteriores, la muestra de profesores seleccionados será igual a la población, es decir, los 69 profesores que imparten la materia en carreras afines con la Informática, en la modalidad semipresencial, con el propósito de tener una representación suficientemente amplia que arroje finalmente datos significativos. Para la selección de la muestra en el caso de los estudiantes, se asume el criterio de Arkin & Colton, (1963) cuando definen que para una población de 2500 sujetos, un nivel de confianza del 95%, y un error muestral del 5% el tamaño de la muestra sería de 345 sujetos. Estos 345 estudiantes estarán localizados en las 13 universidades mencionadas, en la matrícula de la asignatura de Historia de Cuba. Se realizará, por lo tanto, un muestreo probabilístico, estratificado, siendo los estratos cada una de las universidades consultadas (Hernández-Sampieri, 2014). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 88 Estos datos de representatividad cuantitativa de la muestra deben ser siempre analizados con detenimiento en tanto que los sujetos seleccionados si bien comparten características comunes con la totalidad de la población pueden tener también diferencias tomando en cuenta las particularidades de cada región del país y de las propias universidades en las que se desempeñen, toda vez que las condiciones tecnológicas no son homogéneas en todos los centros de educación superior del país. Las características generales de la muestra utilizada en esta investigación se reflejan en las siguientes tablas y gráficos descriptivos. Tabla 6. Características generales de la muestra de profesores Características Generales Cant. % T Pre Pedagógica 40 58% No pedagógica 29 42% T. Post Msc 34 49,30% Drc 8 11,60% AEID 1-5 años 10 14.50% 6-10 años 13 18,80% Más de 11 años 46 66,70% AEIHC 1-5 años 17 24,60% 6-10 años 15 18,80% Más de 11 años 37 53,60% CD Ninguna 6 8,70% Instructor 16 23,20% Asistente 27 39,10% Auxiliar 15 21,70% Titular 5 7,20% Nota: TPre (Titulación de Pregrado), T. Post (Titulación de Post grado), AEID (Años de Experiencia Impartiendo Docencia), AEIHC (Años de Experiencia Impartiendo Historia de Cuba), CD (Categoría Docente) La distribución numérica y porcentual tomando en cuenta los datos, queda recogida en el siguiente gráfico. Diseño metodológico de la investigación 89 Gráfico 1. Distribución porcentual de la muestra de profesores Se muestran a continuación las características generales de esta muestra de estudiantes, puede observarse en las tablas 7 y 8 que se trabaja con estudiantes de dos carreras y que en ambas son mayoría los varones, tendencia que se observa habitualmente en las matrículas de ciencias técnicas en el país. Es significativo apuntar que la mayor cantidad de estudiantes que conforman la muestra estudiada, se encuentran en el rango de edad de 25-30 años, por lo que pueden considerarse adolescentes tardíos o jóvenes con un mayor nivel de madurez, atendiendo además a que la mayoría comparte sus estudios con responsabilidades laborales y familiares. Tabla 7. Características generales de la muestra de estudiantes Universidades: 13 Características Cant % Carrera que estudia Ing Cs Inf. 63 18,30% Ing Inf 282 81,70% Total por rango de edad 17-24 años 109 31,60% 25-30 años 142 41,15% Más de 30 94 27.24% Género M 243 70,43% F 102 29,46% Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 90 Tabla 8. Media y desviación típica de la muestra de estudiantes Universidades: 13 Carrera Ing Cs Inf. Ing Inf Edad 17-24 25-30 >30 17-24 25-30 >30 MD DT MD DT MD DT MD DT MD DT MD DT 21,21 1,47 27,31 1,76 34,38 3,70 22,10 1,46 27,14 1,57 34,52 2,56 Género M F MD DT MD DT 27,56 5,26 27,30 5,04 Gráfico 2. Media y desviación típica de las edades de la muestra de estudiantes Gráfico 3. Media y desviación típica del género de la muestra de estudiantes Diseño metodológico de la investigación 91 Tomando en cuenta los datos obtenidos con anterioridad, parece atinado suponer que la información que se obtenga será reflejo de las necesidades formativas del profesorado para la impartición de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con una amplia utilización de las TIC. 3.6 Instrumentos para la recogida de información Para la recogida de los datos han sido utilizados cinco instrumentos diferentes, cada uno de ellos ajustado a los objetivos de la investigación. De los instrumentos empleados, dos de ellos, las escalas tipo Likert, tienen una estructura común, pero con sus características propias atendiendo al momento de la investigación en que son utilizados y los objetivos que se persiguen. Estos cuestionarios iniciales fueron enviados a través del correo electrónico o suministrados de manera presencial, en dependencia del nivel de acceso a cada sujeto. Del mismo modo en algunos casos fueron cumplimentados vía telefónica. Otro instrumento es la entrevista concebida para un número reducido de especialistas e investigadores y posee las características y estructuras propias de este tipo de cuestionarios. Finalmente, fueron llevados a cabo dos grupos de discusión. Tabla 9. Estructura de los instrumentos Instrumentos Dimensiones Cuestionario inicial tipo Likert a profesores La enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. El uso de las TIC, para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial. Factores que favorecen o dificultan el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con una amplia utilización de las TIC. Cuestionario inicial tipo Likert a estudiantes La enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. El uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. Entrevista a directivos docentes y metodólogos La enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. El uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. Factores que dificultan el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con una amplia utilización de las TIC. Grupos de discusión Mapa diagnóstico. Principales factores que componen la DAFO. Grupos de discusión Análisis estratégico. Definición de la taxonomía de estrategias. Líneas y objetivos estratégicos. Propuesta del plan de mejoras. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 92 3.6.1 Validez y fiabilidad y de los instrumentos A los instrumentos de recogida de información aplicados se les validó, su estructura y contenido. Fueron sometidos a juicio de expertos, ajustados según los criterios recibidos. En el caso de los cuestionarios se realizó el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y Análisis factorial Confirmatorio (AFC), para validar el constructo a los instrumentos se les determinó su fiabilidad. Es importante destacar que, en el caso de los cuestionarios a profesores y estudiantes, guardan similitud, toda vez que la idea es comparar la información obtenida. Las dos dimensiones y el total de los ítems, que conforman el instrumento para los estudiantes, están contenidas en el primero, solo adecuando la redacción y enfoque de los ítems, lo que supone que el proceso de validación del primer instrumento, fue de utilidad para ir ajustando el cuestionario de los estudiantes, de manera que simplificó este proceso. 3.6.2 Validación del cuestionario dirigido a profesores Para determinar la validez del cuestionario “Necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad Semipresencial”, se utilizó el método Delphi. Existe diversidad de criterios en cuanto al número de expertos que deben ser utilizados. El autor de esta investigación, asume los criterios recogidos por, Cabero-Almenara y Barroso-Osuna (2013) quienes estiman que el número debe ser mayor que siete y menor que 30. Fueron consultados un total de 19 expertos de universidades españolas y cubanas. Los mismos tienen como media 31,6 años de graduados. Destaca que 12 son doctores en ciencia y siete poseen la calificación de máster en ciencias. Tienen como promedio 14 años de experiencia en la enseñanza de la Historia y 16,1 en investigaciones sobre Tecnología Educativa. Por las características propias del instrumento, se determinó el cálculo de la competencia de cada experto en cuanto a su conocimiento de la enseñanza de la Historia y en la modalidad semipresencial. Se calculó el coeficiente de competencia experto aplicando la siguiente fórmula: K = ½ (Kc + Ka) donde Kc es el “Coeficiente de conocimiento” o información que tiene el experto acerca del tema tratado y Ka, es el “Coeficiente de argumentación” o fundamentación de los criterios de los expertos. Cabero-Almenara & Barroso-Osuna (2013) obteniendo como resultado un coeficiente de competencia experto promedio de K=0,91 considerado alto. Diseño metodológico de la investigación 93 En cuanto a los conocimientos y criterios sobre la modalidad semipresencial o la enseñanza de la Historia, derivados de los análisis teóricos realizados, todos los expertos expresan tener un nivel medio o alto, con respecto a la experiencia obtenida en la actividad práctica y profesional. Los estudios y revisión de trabajos investigativos de autores nacionales e internacionales, conocimiento nacional e internacional del estado actual de la temática, poseen un alto nivel. Del mismo modo se comporta su grado de intuición. Los datos del análisis del biograma y el cálculo del coeficiente (K) confirman que los consultados pueden considerarse como expertos capaces de emitir juicios de valor sobre el instrumento en análisis. 3.6.2.1 Valoración general de la estructura y contenido del cuestionario 3.6.2.2 Análisis cualitativo Como se muestra en la tabla 10, los expertos concluyen que de los indicadores consultados sobre la estructura y contenido del cuestionario: coherencia en la estructura del instrumento(CI), relevancia del contenido(RC), organización y secuencia acorde con el objetivo(OSO), pertinencia de los ítems con el objetivo(PIO), pertinencia de los ítems con la variable(PIV), pertinencia de los ítems con las dimensiones(PID), pertinencia de los ítems con los indicadores(PII), claridad en la redacción de los ítems(CRI), la secuencia de los ítems facilita la comprensión de las preguntas(SCP), la agrupación de los ítems es adecuada para cada apartado(AAI), seis son considerados como muy adecuados y cuatro como adecuados lo que significa que de manera general la estructura del instrumento es correcta. Tabla 10. Conclusiones del criterio de expertos según los puntos de corte Indicadores Categorías CI Muy adecuado RC Muy adecuado OSO Bastante adecuado PIO Bastante adecuado PIV Bastante adecuado PID Muy adecuado PII Muy adecuado CRI Muy adecuado SCP Muy adecuado AAI Bastante adecuado Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 94 3.6.2.3 Procesamiento de la información de forma cuantitativa Cómo se observa en la tabla 11, existe un elevado coeficiente de concordancia con una expresión cuantitativa entre un 0.650 y un 0.791, existiendo además una correlación directa entre este indicador y el coeficiente de variación. 3.6.2.4 Criterios sobre los ítems del cuestionario Al analizar los criterios individuales emitidos sobre cada ítem del cuestionario, se observa que, de los 66 ítems iniciales, los expertos coinciden entre un 0.72 7 y un 0.604 en eliminar los ítems del seis al 23, correspondientes todos a la dimensión: Preparación pedagógica del claustro que imparte Historia de Cuba y a los indicadores: ➢ Dominio del contenido por parte del claustro que imparte Historia de Cuba. ➢ Utilización de fuentes de información histórica para el desarrollo de la docencia. ➢ Dominio de las categorías tiempo histórico y espacio histórico en la interpretación del hecho. Tabla 11. Conclusiones para el coeficiente de concordancia de los expertos Indicadores Coeficiente de concordancia de los expertos Coeficiente de variación CI 0.650 0,349 RC 0.722 0.277 OSO 0.664 0.335 PIO 0.734 0.265 PIV 0.704 0.296 PID 0.765 0.235 PII 0.765 0.235 CRI 0.788 0.212 SCP 0.791 0.209 AAI 0.726 0.274 Diseño metodológico de la investigación 95 Se concluye que hay coincidencia en eliminar los indicadores e ítems mencionados. De igual manera, coinciden los expertos entre un 63,6% y un 72,7% y una frecuencia entre 7 y 19 de los consultados en eliminar los ítems 38, 44, 45, 46, 53, 54, 59, 65 y 66. Resumiendo, con un nivel de coincidencia alto, entre un 63,6% y 72,7 % se propone eliminar un total, de 26 ítems. Al mismo tiempo coinciden con un nivel de frecuencia entre siete y 19 y entre un 72% y un 100% en modificar cinco de los ítems propuestos. De los 19 expertos consultados 14, sugieren que el cuestionario es muy extenso y a su vez que cuando se eliminen algunos ítems, se deben incluir otros relacionados fundamentalmente con la misma dimensión de la que proponen eliminar la mayoría de los ítems mencionados. Sugieren igualmente, incluir alguna pregunta abierta, por lo que son incluidos un total de nueve ítems entre ellos dos preguntas abiertas quedando la nueva versión del cuestionario conformada por cuatro dimensiones y 49 ítems. Esta nueva versión del cuestionario es sometida a una segunda vuelta de análisis con los expertos. En la tabla 12 puede observarse que, con respecto a la estructura y contenido del cuestionario, nueve de los 10 indicadores son evaluados como muy adecuados y uno como bastante adecuado. Tabla 12. Segunda vuelta del criterio de expertos según los puntos de corte Indicadores Categorías CI Muy adecuado RC Muy adecuado OSO Muy adecuado PIO Muy adecuado PIV Bastante adecuado PID Muy adecuado PII Muy adecuado CRI Muy adecuado SCP Muy adecuado AAI Muy adecuado En la tabla 13 se muestran los valores que corroboran que igualmente en la segunda vuelta de análisis, el coeficiente de concordancia de los expertos con relación a la estructura del cuestionario es alto, oscilando los valores entre un 0.948 y un 0.712, siendo el mayor coeficiente de variación de 0.283. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 102 Tabla 19. Criterios para la interpretación del coeficiente Alfa de Cronbach (George & Mallery, 2000) Valor Alfa de Cronbach Interpretación >,9 Excelente >,8 Bueno >,7 Aceptable >,6 Cuestionable >,5 Pobre <,5 Inaceptable En el cuestionario a profesores el coeficiente de Alpha de Cronbach obtenido es de .851. Este coeficiente indica que el instrumento presenta un buen nivel de consistencia interna. De igual forma sucede con los resultados obtenidos en cada dimensión .840, .846 y .824. Se ha comprobado que la eliminación de cualquiera de los ítems, no mejoraría el Alpha de Cronbach. El coeficiente Omega de McDonald confirma la alta confiabilidad del instrumento, de manera general (.858), como por escalas (.851, .853, .833), la Tabla 20 muestra estos resultados. Tabla 20. Alpha de Cronbach y Omega de McDonald por dimensiones y total Escala Número de Items Alpha de Cronbach Omega Mcdonal Total 32 .851 .858 Dimensión 1 8 .840 .851 Dimensión 2 14 .846 .853 Dimensión 3 10 .824 .833 Con los resultados obtenidos se puede afirmar que el instrumento y cada una de sus escalas cumplen los objetivos para los que fueron diseñados. 3.7 Valoración general de la estructura y contenido del cuestionario dirigido a estudiantes Siguiendo el mismo análisis en la aplicación del método Delphi a través del juicio de expertos se validó el cuestionario: “Apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial” Fueron consultados un total de 14 expertos de universidades españolas y cubanas, Diseño metodológico de la investigación 103 muchos de los cuáles participaron en la evaluación a dos rondas del cuestionario anterior. Tienen como media 39,2 años de graduados, 10 de ellos son doctores en ciencia y 4 poseen la calificación de máster en ciencias. Tienen como promedio 15 años de experiencia en la enseñanza de la Historia y 19 en investigaciones sobre Tecnología Educativa y el coeficiente de experiencia experto es de K= 0,96. En cuanto a los conocimientos y criterios sobre la modalidad semipresencial o la enseñanza de la Historia, derivados de los análisis teóricos realizados, la experiencia obtenida en la actividad práctica y profesional, los estudios y revisión de trabajos investigativos de autores nacionales e internacionales, conocimiento nacional e internacional del estado actual de la temática, así como su intuición, todos los expertos expresan tener un nivel alto. Igualmente, en este caso, los datos del análisis del biograma y el cálculo del coeficiente (K), confirman que los consultados pueden ser considerados como expertos y que en sus análisis emitirán juicios de valor que permitirán ajustar el cuestionario en cuanto a su estructura y contenido. 3.7.1 Validación de contenido del cuestionario dirigido a estudiantes Como se puede observar en la tabla 21 los expertos concluyen que, de los 10 indicadores consultados sobre la estructura y contenido del cuestionario, nueve son considerados como muy adecuados y uno bastante adecuado, significando esto que según su criterio la estructura del instrumento es correcta. Tabla 21. Cuestionario a estudiantes. Criterio de expertos según los puntos de corte Indicadores Categorías CI Muy adecuado RC Muy adecuado OSO Muy adecuado PIO Bastante adecuado PIV Muy adecuado PID Muy adecuado PII Muy adecuado CRI Muy adecuado SCP Muy adecuado AAI Muy adecuado Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 104 3.7.2 Procesamiento de la información de forma cuantitativa En la tabla 22 se muestra que existe un alto grado de concordancia con una expresión cuantitativa entre un 0.721 y un 0.100, existiendo además una correlación directa entre este indicador y el coeficiente de variación. 3.7.3 Criterios sobre los ítems del cuestionario Al analizar los criterios emitidos sobre cada ítem del cuestionario, se observa que, de los 30 ítems propuestos, coinciden entre un 85,7% y un 62,4 % en modificar la redacción del ítem 29 y eliminar los ítems 11, 12, 13, 14, 17, 20 24, 25, 26, 27, 28. Este criterio es tenido en cuenta ajustando la redacción sugerida y eliminando los ítems propuestos. En la tabla 23 se muestran los resultados del coeficiente de concordancia, en esta la segunda ronda de análisis con los expertos. Tabla 23. Coeficiente de concordancia de los expertos segunda vuelta. Instrumento para estudiantes Tabla 22. Coeficiente de concordancia de los expertos. Instrumento para estudiantes Indicadores Coeficiente de concordancia de los expertos Coeficiente de variación CI 0.862 0,138 RC 0.721 0.279 OSO 0.100 0.00 PIO 0.910 0.895 PIV 0.884 0.116 PID 0.100 0.00 PII 0.769 0.231 CRI 0.100 0.00 SCP 0.960 0.397 AAI 0.771 0.229 Indicadores Coeficiente de concordancia de los expertos Coeficiente de variación CI 0.922 0,078 RC 0.822 0.178 OSO 0.100 0.00 PIO 0.924 0.076 PIV 0.917 0.083 PID 0.100 0.00 PII 0.778 0.222 CRI 0.100 0.00 SCP 0.982 0.018 AAI 0.781 0.219 Diseño metodológico de la investigación 105 Tomando en cuenta los altos índices de concordancia de los expertos en las sugerencias realizadas y que el total de los ítems del instrumento de estudiantes, están contenidos en el cuestionario para profesores, solo cambiando el enfoque de la redacción, en la segunda vuelta de consulta con los expertos, solo se analizan aquellos elementos señalados y los indicadores con mayor coeficiente de variación. En esta ocasión responden 12 de los 14 expertos consultados inicialmente. En todos los casos los criterios recibidos son altamente favorables, quedando finalmente el instrumento conformado por dos dimensiones tres indicadores y 19 ítems, incluyendo una pregunta abierta. Como se muestra en el (Anexo 2). 3.7.4 Validez de constructo. Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Instrumento de estudiantes La validez de constructo, del instrumento, “Apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial” es determinada, siguiendo los mismos pasos y principios que en el caso del instrumento aplicado a los profesores. El análisis se lleva a cabo para todos los ítems, con el fin de comprobar si estos se distribuyen en las dimensiones en las que habían sido concebidos. Con los datos obtenidos de la aplicación de un estudio piloto a 152 estudiantes de los que componen la muestra. Es realizada la prueba Kaiser Meyer-Olkin (KMO), y el test de esfericidad de Bartlett, (Alfonso & Xavier, 2019; Blanco et al., 2018; Coelho et al., 2018) Verificando las relaciones entre variables, y la significatividad de las mismas en el instrumento en cuestión. Siguiendo igualmente, el criterio de Kaiser, (1974). En la prueba de esfericidad de Bartlett El grado de significación aceptable, es aquel que no supere 0,05 determinando dos hipótesis, de cuyos resultados depende poder proceder o no a la realización del AFE: ➢ Hipótesis nula (H0): Si Sig. > 0,05 se acepta H0. Lo que implica no poder aplicar el análisis factorial. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 106 ➢ Hipótesis alternativa (H1): Si Sig. < 0,05 se rechaza H0. Lo que implica que puede ser aplicado el análisis factorial. Son considerados válidos aquellos resultados en los que se obtenga un valor menor a 0,05. En este caso es rechazada H0, y se continúa el análisis(Montoya, 2007). Se obtiene un valor de KMO= 0,897 considerado un valor alto. La prueba de esfericidad de Bartlett mostró que χ2 (453) = 4762,3 (p <0.001), lo que demuestra la legitimidad del Análisis factorial, rechazándose consecuentemente la hipótesis nula, procediendo por lo tanto a realizar el AFE, como se observa en la tabla 24. Tabla 24. Prueba de KMO y Bartlett del instrumento para estudiantes Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0, 897 Prueba de esfericidad de Bartlett χ2 (453) = 4762.3 (p˂0.001) La extracción de componentes principales, es realizada inicialmente, para que el programa extrajera todos los componentes ˂1. Teniendo como resultado cinco componentes. Posteriormente, se fija la extracción de factores a dos, haciéndolos coincidir con las dimensiones del instrumento que se analiza. En la tabla 25 se observa que estos dos componentes extraídos explican el 48,5% de la varianza. Tabla 25. Varianza total explicada Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Sumas de rotación de cargas al cuadrado Componente Total % varianza % acumulado Total % varianza % acumulado Total % varianza % acumulado 1 5,999 31,576 31,576 5,999 31,576 31,576 5,999 31,574 31,574 2 3,219 16,940 48,516 3,219 16,940 48,516 3,219 16,942 48,516 El análisis es complementado a través de los resultados obtenidos con la rotación Varimax, comprobando la relación que guardan los ítems con respecto a los dos factores extraídos, como se Diseño metodológico de la investigación 107 muestra en la tabla 26. La matriz factorial de las puntuaciones obtenidas de los 19 ítems se realizó a través del análisis de saturación de ítems y factores, (Blanco et al., 2018). Tabla 26. Matriz de componentes rotados del instrumento Ítem Factor 1 Factor 2 Mi Profesor(a) de Historia de Cuba: 1- Realiza un diagnóstico de cada estudiante al comenzar el programa ,606 2- Muestra dominio del contenido histórico ,765 3- Procede de manera comprensible para mí en el tratamiento del contenido ,722 4- Me involucra durante el proceso de apropiación del contenido ,514 5- Utiliza diferentes formas para evaluar los contenidos impartidos ,522 6- Elabora medios de enseñanza para utilizarlos en la clase ,721 7- Plantea el contenido con actividades que exigen autonomía para su solución ,569 8- Muestra domino de las TIC, para impartir la docencia ,475 9- Utiliza recursos disponibles a través de las TIC para facilitar mi aprendizaje tales como:(textos digitales, ppt,) ,689 10- Utiliza recursos disponibles a través de las TIC para facilitar mi aprendizaje tales como:(videos, audios, multimedias) ,745 11- Utiliza recursos disponibles a través de las TIC para facilitar mi aprendizaje tales como:(plataformas educativas, páginas web, otros) ,710 Mi profesor(a) de Historia de Cuba a través de la plataforma educativa: 12- Me motiva con facilidad para el uso de la plataforma educativa ,613 13- Me facilita una amplia e interesante bibliografía para el estudio ,769 14- Utiliza los recursos disponibles para contribuir a la interacción con mis compañeros(a) ,534 15- Implementa actividades que estimulan mi aprendizaje ,644 16- Diseña actividades, para reforzar de forma dinámica el trabajo en la clase presencial ,534 17- Presenta los temas de forma clara y comprensible ,512 18- Diseña actividades para mi autoevaluación tales como: cuestionarios, encuestas, talleres, otros ,769 Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 108 Se utilizó una correlación bivariada utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. En este caso no fue necesario excluir ningún ítem pues no hubo saturación factorial inferior λ = 0,40 o representados en más de un factor con una saturación factorial λ ≥ 0,40. Del mismo modo, la matriz factorial obtenida, muestra que todos los valores asociados con el peso factorial tienen significación estadística (p<0,001). Se comprueba que la distribución de los factores, en los componentes extraídos, coincide con la propuesta inicial. Finalmente, el cuestionario quedó conformado por dos dimensiones tres indicadores y 19 ítems, incluyendo una pregunta abierta (ver Anexo 4). Debe tenerse en cuenta que este instrumento es construido y analizado, una vez que ha sido culminado todo el proceso de construcción, validación y fiabilización del instrumento para profesores, lo que permitió ir calibrando el mismo sobre la base de los resultados obtenidos en el proceso anterior. 3.7.5 Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) Del mismo modo que en el instrumento aplicado a profesores, es llevado a cabo el análisis factorial confirmatorio para confirmar la validez del constructo analizado en el instrumento. Es utilizado el método de mínimos cuadrados no ponderados para el análisis realizado. Una vez concluido el AFC, puede evaluarse como satisfactorio el nivel de ajuste de los dos factores definidos como resultado del proceso de validación descrito en el orden teórico y sustentado en las pruebas estadísticas realizadas, mostrando así la validez del constructo (ver tabla 26). Los valores obtenidos confirman lo anteriormente explicado: χ2/g.1.:2.27, CMIN/DF: 2.20, NFI: .93, TLI: .91, CFI: .95, GFI: .92, AIC: 762.82, PNFI: .85, RMSA: .070, SRMR: .051. En cuanto al ajuste del modelo, podemos observar el valor RMR=0,028. Teniendo en cuenta los valores que debe tomar RMR (entre 0 y 1, siendo 0.0 bondad perfecta), este valor es interpretado como buena bondad de ajuste. Este dato se traduce en un buen ajuste de nuestro modelo acorde con el modelo teórico planteado. En el caso de GFI, AGFI y PGFI se toman valores de 0,977, 0,973 y 0,880 respectivamente. Confirmamos que se da una proximidad a la unidad, permitiendo así el ajuste del modelo. Diseño metodológico de la investigación 109 En la Tabla 27, se muestra que el grado de correlación entre las dos escalas es alto, mostrando valores bastante cercanos a la unidad. Puede observarse que la correlación entre ambas escalas es alta, corroborando que la percepción que tienen los estudiantes del nivel de utilización de las TIC en las clases de sus profesores de Historia de Cuba Básica en la modalidad su modalidad de estudios está estrechamente relacionada con la preparación que tienen los docentes para hacerlo. Tabla 27. Descriptivos y correlaciones de las dos escalas del instrumento. Resultado del (AFC) Descriptivos Escala Media DE F1 F2 Dimensión 1 4.60 1.04 1 .84** Sig. (2-colas) 0.002 Dimensión 2 4.86 0.94 .84** 1 Sig. (2-colas) 0.000 **La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2-colas). 3.7.6 Fiabilidad del instrumento para estudiantes En el caso del instrumento en cuestión, el resultado global de Alpha de Cronbach .892 muestra la consistencia interna del cuestionario, asimismo, los resultados obtenidos en cada dimensión .862, .876, muestran un nivel de fiabilidad alto. Del mismo modo se ha verificado que la eliminación de cualquier ítem no mejoraría el coeficiente Alpha de Cronbach. El coeficiente Omega de McDonald confirma la alta confiabilidad del instrumento, de manera general (.896), como por escalas (.880, .892). En la Tabla 28 se muestran estos resultados. Tabla 28. Alpha de Cronbach y Omega de McDonald por dimensiones y total Escala Número de Ítems Alpha de Cronbach Omega McDonald Total 19 .892 .896 Dimensión 1 7 .862 .880 Dimensión 2 12 .876 .892 Estos resultados muestran que las escalas y el instrumento, cumplen con los objetivos para los que fueron creadas. El proceso de construcción de los instrumentos cuantitativos, se resume en la figura 7. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 110 Figura 7. Esquema general de los instrumentos cuantitativos (Aguilar & Barroso, 2015). 3.8 Validación de instrumentos cualitativos Tomando en cuenta las características de esta investigación y su metodología mixta, han sido elaborados y aplicados tres instrumentos de carácter cualitativo, una entrevista y dos grupo de discusión. Téngase en cuenta que los análisis cualitativos, permiten realizar estudios con pocos sujetos, recogiendo a su vez grandes volúmenes de información. Este tipo de análisis permite incorporar información recogida de varias fuentes; posee el atributo de trabajar con palabras y no solo con números. Es un proceso de análisis a través del cual se ordena, se da estructura y significado a la información recogida. Los análisis cualitativos tienen además un carácter crítico y reflexivo. En el caso de la entrevista persigue el objetivo de profundizar en aquellos elementos que apuntan al objetivo de la fase prediagnóstica de esta investigación y buscar más argumentos de valor en Diseño metodológico de la investigación 111 algunos aspectos, teniendo en cuenta la información analizada a través de los instrumentos aplicados a profesores y estudiantes. Han sido entrevistados como informantes claves, metodólogos, directivos docentes e investigadores especializados en temas de Educación a Distancia y Semipresencial, considerados como agentes externos al proceso, toda vez que no están vinculados directamente a la impartición de la docencia en la asignatura Historia de Cuba Básica, al momento de desarrollarse esta investigación. Los grupos de discusión o focus group, se han llevado a cabo en sesiones de trabajo previamente organizadas donde se hizo coincidir a una selección de ambos tipos de agentes (internos y externos al proceso) de manera que puedan dejarse ya conciliados aquellos aspectos que son considerados como Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades, a fin de conformar la Matriz DAFO que permitirá elaborar la taxonomía de estrategia y definir qué tipo de plan de mejoras será aplicado como propuesta de intervención ante las necesidades formativas detectadas. 3.8.1 La entrevista Partiendo del criterio de autores como, Obregón y González (2018); Staub y Hodel (2016), se ha optado por elaborar una entrevista semiestructurada. Este tipo de entrevista está basada en una guía de preguntas predefinidas, a través de las cuales el investigador dispone de cierta flexibilidad para incorporar al guion original, aquellas cuestiones que vayan surgiendo como parte del propio proceso con el entrevistado, con el fin de obtener una mejor información sobre algún elemento específico o por la necesidad de realizar alguna aclaración (Hernández-Sampieri, 2014). Tomando en cuenta el criterio de autores como Barroso-Osuna y Cabero-Almenara (2010) se sintetizan en la tabla 29 las ventajas e inconvenientes de la entrevista. En la presente investigación, la entrevista ha sido elaborada teniendo en cuenta dos fuentes que guardan relación entre ellas, pero de naturaleza distinta: la revisión bibliográfica y todo el proceso de construcción, fiabilización, validación y análisis de la información de los dos cuestionarios aplicados a profesores y estudiantes respectivamente. De ambas fuentes emerge el guion de la entrevista y el sistema de categorías y subcategorías definido para su análisis. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 118 mapa diagnóstico elaborado que constituye a su vez el documento base para el análisis con los representantes de ambos tipos de agentes presentes en la sesión. Las sesiones de trabajo de cada grupo de discusión, tuvieron una duración de tres horas, tomando un receso intermedio después de los primeros 90 minutos de trabajo. Inicialmente fue analizado el mapa diagnóstico propuesto y luego la propuesta de objetivos y líneas estratégicas. De manera general se contó con la participación de 45 informantes, de ellos seis estudiantes 19 profesores, 9 investigadores en temas asociados a la tecnología educativa y la enseñanza de la historia, seis metodólogos y tres directivos docentes, cuya función actual está vinculada a temas del trabajo en la enseñanza semipresencial y dos investigadores en temas relacionados con la dirección empresarial. Los datos fueron analizados a través de las frecuencias y porcentajes de las respuestas en cada uno de los elementos que conforman los diferentes factores de la matriz DAFO (fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades), teniendo en cuenta los mayores niveles de coincidencia en las opiniones emitidas en cada caso, con respecto al mapa diagnóstico. El segundo grupo de discusión, fue realizado el día 10 de febrero de 2020. Del mismo modo que en el caso anterior para esta sesión de trabajo, fue elaborado y circulado con anticipación a los participantes un documento de presentación (ver anexo 8) en el que se explican con claridad los objetivos y la metodología de trabajo de la sesión propuesta, así como el mapa diagnóstico. Igualmente tuvo una duración de tres horas con un receso intermedio a los 90 minutos. En el grupo de discusión participaron cuatro investigadores en temas relacionados con la tecnología educativa, o la enseñanza de la Historia, seis metodólogos, tres directivos docentes, cuatro profesores de Historia de Cuba y dos especialistas docentes en administración de empresas. Es de destacar que de los 19 participantes ocho son DrC y el resto Msc, acumulando como promedio 26 años de experiencia docente e investigadora. Los objetivos de trabajo de esta sesión estuvieron concebidos, a partir del mapa diagnóstico previamente elaborado y analizado en el anterior grupo de discusión. La atención principal está en definir las líneas, objetivos y posibles acciones que deben conformar el plan de mejoras propuesto. Diseño metodológico de la investigación 119 ➢ Realizar la taxonomía de estrategia, definiendo el factor de impacto de cada elemento, posibilitando esto determinar, las principales fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades y qué tipo de plan de mejoras implementar. ➢ Proponer las principales líneas, objetivos estratégicos y acciones, para suplir las necesidades de formación de los profesores de Historia de Cuba Básica para impartir la docencia en la modalidad semipresencial y evaluar posibles acciones. Para definir la taxonomía de estrategias se realizó la ponderación a través del consenso del factor de impacto de cada elemento, proponiendo que los impactos fueran analizados en una escala de 1 a 5 donde 1 es el menor impacto y 5 el impacto más alto. Este procedimiento permitió en un primer momento establecer cuáles son las principales fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades analizadas. En un segundo momento en la propia sesión de trabajo se debatió sobre las líneas, objetivos y acciones del plan de mejoras. Del mismo modo varios de los asistentes a esta sesión de trabajo aportaron ideas valiosas relacionadas con las principales características del plan de mejoras. Sin abandonar los objetivos propuestos, realizaron aportes sobre referentes teóricos para la conformación del plan de mejoras, así como ejemplos de planes que persiguen objetivos similares. Es importante destacar que ambos grupos de discusión fueron grabados en archivos de audio para poder luego realizar el análisis detallado de la información recopilada. De manera general se considera que los instrumentos utilizados en la investigación tienen suficiente validez y fiabilidad y que, con la utilización armónica de todos y el manejo de las técnicas adecuadas para el análisis de la información, se garantiza la veracidad de los datos obtenidos y la robustez de la información, de manera tal que pueda arribarse a resultados concretos que brinden solución al problema de investigación que se pretende resolver. En la figura 8 se muestra el proceso de construcción de los instrumentos cualitativos utilizados en la investigación. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 120 Figura 8. Esquema general de los instrumentos cualitativos (Aguilar & Barroso, 2015) Parte 3ra Análisis de los Resultados ✓ Capítulo 4 Análisis de los Resultados de las Fases Prediagnóstica y Diagnóstica de la Investigación ✓ Capítulo 5 Análisis de los Resultados de la Fase Estratégica ✓ Capítulo 6 Propuesta de Mejoras 123 Capítulo 4 Análisis de los Resultados de las Fases Prediagnóstica y Diagnóstica de la Investigación 4.1 Presentación El análisis de los datos fue realizado, mediante el empleo de diferentes técnicas, análisis estadísticos descriptivos, utilizando medidas de tendencia central y de dispersión como: porcientos, medias, desviaciones típicas, frecuencias. Del mismo modo se realizaron análisis estadísticos inferenciales, H de Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney, aplicando contrastes a diferentes variables de agrupación seleccionadas. Se realizó además un análisis de conglomerados como cierre del procesamiento estadístico a los instrumentos cuantitativos. Todos los análisis se ejecutaron con el programa estadístico SPSS, versión 24. Para el estudio de los datos recogidos con los instrumentos de medición cualitativos, se determinan las categorías y subcategorías y se procesa la información a través del programa Atlas.ti. La interpretación de los resultados, se realiza primero por separado, los resultados de la información recogida en cada uno de los colectivos (interno y externo) y luego se hace una interpretación global de acuerdo con los objetivos. 4.2 Estudio cuantitativo Este estudio fue realizado en la primera fase del trabajo de investigación, obteniendo a través de él información detallada acerca del proceso que se analiza: ➢ Enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 124 ➢ El uso de las TIC, para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial. ➢ Factores que favorecen o dificultan el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC. 4.3 Recogida de datos cuantitativos El cuestionario inicial administrado a los profesores que componen la muestra seleccionada se envió a través del correo electrónico o se aplicó de manera presencial, en dependencia del nivel de acceso a cada sujeto. Del mismo modo se cumplimentó vía telefónica en algunos casos. A los estudiantes les fue aplicado de manera presencial en cada una de las universidades que componen la muestra; para ello se contó con la colaboración de varios profesores en las distintas universidades del país. 4.3.1 Análisis de datos cuantitativos Como se ha explicado el estudio de los datos cuantitativos fue llevado a cabo, mediante el empleo de diferentes técnicas de análisis estadísticos: descriptivos utilizando medidas de tendencia central y de dispersión como porcientos, medias, desviaciones típicas, frecuencias. Además, se profundizó la descripción haciendo comparaciones tomando en cuenta algunas variables. Asimismo, atendiendo a la naturaleza de los datos fueron realizados análisis estadísticos inferenciales, aplicando contraste a diferentes variables de agrupación a través de las técnicas U de Mann Whitney y el Test H de Kruskal Wallis. Todos estos análisis se ejecutaron con el programa estadístico SPSS, versión 24. 4.4 Estudio cualitativo Igualmente, en la fase de estudio pre diagnóstico, se ha elaborado una entrevista, aplicada a especialistas, metodólogos, directivos docentes e investigadores en materia de enseñanza de la Historia de Cuba y educación semipresencial en el país, considerados como agentes externos a este Análisis de los resultados de las fases prediagnóstica y diagnóstica de la investigación 125 proceso, toda vez que no están actualmente vinculados de manera directa con la impartición de la materia en la modalidad que se analiza. En este caso, por su experiencia y funciones con respecto al proceso, permite a su vez obtener información específica, ampliando y profundizando sobre la base de puntos de vistas personales y opiniones con alto juicio valorativo, completando así la información obtenida en los cuestionarios iniciales. Las categorías que conforman la entrevista son las mismas que están contempladas en las escalas tipo Likert aplicada a profesores y estudiantes, pero profundizando en aquellos aspectos considerados de más relevancia según los resultados obtenidos en los análisis realizados. Tabla 32. Relación de temas diagnosticados de forma cualitativa Dimensiones Investigador es EAD y BLearning Investigadores Enseñanza de la Historia de Cuba Metodólogos La enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial X X El uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial X X X Factores que dificultan el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad B-Learning con una amplia utilización de las TIC. X X X Otro instrumento cualitativo utilizado es el grupo de discusión, fueron reunidos agentes informativos, representantes de ambos grupos, interno y externo, previa preparación de la sesión de trabajo donde fue discutida la matriz DAFO propuesta, las líneas y objetivos de acción, definidos en función del tipo de plan de mejoras que se propone implementar. 4.4.1 Análisis de datos del estudio cualitativo Para el análisis de los datos cualitativos se realizó el vaciado completo del total de las respuestas por cada uno de los entrevistados, pertenecientes a los grupos descritos en la tabla anterior. Con posterioridad se establecieron categorías y subcategorías, asignando luego las respuestas a las categorías correspondientes. Este procedimiento posibilitó sistematizar y estructurar toda la Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 126 información obtenida en esta fase del estudio y posteriormente se aplicaron otros análisis de más inferencia y/o contraste de información entre los diferentes subgrupos que componen la muestra. 4.4.2 Interpretación de los resultados del estudio cualitativo Es realizado en primera instancia por cada una de las categorías y subcategorías establecidas para el procesamiento y análisis y en segundo memento una interpretación global, teniendo en cuenta los objetivos propuestos para este estudio. 4.5 Identificación de líneas de actuación derivadas del estudio interno y externo La idea central de un estudio como este, basado en la metodología de la técnica DAFO, se resume en tomar en cuenta los principales aportes realizados por los agentes internos y externos. Con la información recogida y procesada se plantean dos sesiones finales conjuntas, de tipo mixta. Las mismas se organizan a través del método de grupo de discusión como ya se ha explicado. Se realizan con miembros representativos de cada uno de los tipos de agentes, no tanto para corroborar los resultados obtenidos en el estudio, sino para, elaborar propuestas de acción tomando en cuenta los puntos de vista tanto de los agentes internos como de los externos, de manera conjunta. Estas sesiones de trabajo, proponen básicamente acciones encaminadas a la elaboración de un plan de mejoras para suplir las necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba Básica en la modalidad semipresencial. 4.6 Análisis estadísticos descriptivos de los instrumentos aplicados a los agentes internos (profesores y estudiantes) Para el análisis de los datos obtenidos han sido utilizados cinco instrumentos de medición, dos cuestionarios, una entrevista y dos grupos de discusión. Se incluye un breve resumen de los análisis realizados en cada caso. Los datos serán presentados, en el siguiente orden: ➢ Cuestionario: Necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial. Análisis de los resultados de las fases prediagnóstica y diagnóstica de la investigación 127 ➢ Cuestionario: Apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial. ➢ Entrevista a: Metodólogos y directivos docentes en la modalidad semipresencial y en la enseñanza de la Historia de Cuba. ➢ Grupo de discusión con informantes claves, profesores de Historia de Cuba, estudiantes que han recibido o reciben la asignatura en la modalidad semipresencial. ➢ Grupo de discusión con metodólogos, investigadores, profesores y directivos docentes en la modalidad semipresencial y la enseñanza de la Historia de Cuba. 4.7 Análisis descriptivo del cuestionario para profesores El cuestionario está dividido en tres dimensiones, seis indicadores y 32 ítems, incluyendo una pregunta abierta. Presenta una escala de valoración tipo Likert con 5 opciones de respuestas (1=Nada, 2= Poco, 3=Regular, 4= Bastante, 5=Mucho). Se Analizan los resultados, en primera instancia de cada uno de los ítems y las dimensiones, tomando en cuenta los estadísticos descriptivos porcentuales, de tendencia central y de dispersión. Asimismo, se realiza un contraste de la información, atendiendo en el caso de los profesores, a las variables: titulación de pregrado, titulación de postgrado, categoría docente, años de experiencia en la docencia, años de experiencia impartiendo Historia de Cuba y el sexo. En el caso de los estudiantes se contrasta la información de las variables: carrera que estudia y sexo. Tomando en cuenta que como ha sido explicado, los estudiantes que conforman la muestra provienen de dos carreras que se estudian además en universidades diferentes. Finalmente se comparan las respuestas ofrecidas por profesores y estudiantes a un número importante de ítems que coinciden en ambos instrumentos. El análisis se realiza, en función de la relevancia que revista para la investigación la información brindada. La comparación posibilita establecer en qué aspectos de la información es preciso profundizar con otras técnicas de análisis y en la aplicación de otros instrumentos como la entrevista con informantes claves. Análisis de los Resultados de la Fase Estratégica 230 Tabla 81. Índice de impacto de las amenazas en las debilidades y fortalezas En resumen, puede concluirse que, en el orden interno al proceso, las principales debilidades identificadas son: ➢ Reconocimiento de los docentes del poco dominio que poseen de las TIC para impartir la docencia, reduciendo su utilización a las presentaciones en formato PowerPoint. ➢ La utilización de recursos como la plataforma moodle, las páginas web y los archivos de audio y video, es reducido. Factor de Impacto en debilidades y fortalezas Amenazas 1 2 1 1 4 2 3 3 3 3 3 4 2 3 5 1 2 6 1 2 7 1 2 8 1 2 9 1 2 10 1 3 11 1 1 12 1 1 1 3 3 2 2 4 3 2 4 4 2 3 5 2 4 6 3 3 7 3 4 8 2 4 9 2 4 10 3 4 Total 41 64 Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 231 ➢ No se aprovechan las potencialidades de la plataforma educativa moodle para la interacción estudiante-profesor, ni para diseñar actividades que refuercen el trabajo de los encuentros presenciales y su posterior evaluación, reduciendo su función a la de repositorio bibliográfico. ➢ Insuficiente dominio de la didáctica para la enseñanza de la Historia de Cuba, con el uso de las TIC, fundamentalmente en aquellos profesores de mayor experiencia y de más altas categorías académicas y docentes. Asimismo, las fortalezas más importantes, se relacionan a continuación: ➢ Los profesores del claustro en la modalidad semipresencial poseen un sólido dominio del contenido de la asignatura Historia de Cuba Básica. ➢ Colectivo docente con una autopercepción alta en cuanto a su preparación pedagógica y dominio de la didáctica de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales para impartir el contenido en las actividades presenciales (clases encuentro). ➢ Diseño y montaje en la plataforma moodle del curso de Historia de Cuba Básica. ➢ Alta percepción del claustro con respecto a la importancia de la utilización de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. 5.7 Elaboración de la Taxonomía de estrategias La definición del tipo de estrategia, que finalmente será propuesta para la elaboración del plan de acciones, resulta del segundo vaciado de toda la información recopilada en este grupo de discusión, con respecto al del cruzamiento de los factores internos y externos, tal como se muestra en la tabla 4, del apartado de metodología. El cruzamiento ha sido desarrollado, ponderando por consenso en una escala de 1 a 5 el impacto del cruzamiento de cada factor y procediendo a la sumatoria de todos los índices hasta alcanzar para cada caso un resultado final. El cuadrante de cruzamiento de mayor índice obtenido definirá el tipo de estrategia a aplicar. Puede observarse en las siguientes tablas, que el mayor índice de Análisis de los Resultados de la Fase Estratégica 232 impacto corresponde al cruzamiento de fortalezas y oportunidades, proponiendo entonces acciones estratégicas proyectivas (Lunardi & Martins, 2016). Tabla 82. Taxonomía de debilidades y amenazas Debilidades Amenazas 1 2 Total 1 1 4 5 2 3 3 6 3 3 3 6 4 2 3 5 5 1 2 3 6 1 2 3 7 1 2 3 8 1 2 3 9 1 2 3 10 1 3 4 11 1 1 2 12 1 1 2 Total del cuadrante 45 Tabla 83. Taxonomía de debilidades y oportunidades Debilidades Oportunidades Total 1 2 3 4 5 6 7 1 1 3 3 3 2 2 3 17 2 2 2 3 3 2 2 3 17 3 4 4 4 4 4 4 4 28 4 2 2 3 3 3 2 3 18 5 3 4 3 4 4 4 4 26 6 4 4 3 4 4 4 3 26 7 2 2 3 3 3 2 3 18 8 2 3 3 3 3 2 3 19 9 4 4 3 4 4 3 4 26 10 2 3 3 3 3 3 3 20 11 3 3 3 3 3 2 3 20 12 3 3 2 3 3 2 3 19 Total del Cuadrante 234 Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 233 Tabla 84. Taxonomía de fortalezas y amenazas Fortalezas Amenazas Total 1 2 1 3 3 6 2 2 4 6 3 2 4 6 4 2 3 5 5 2 4 6 6 3 3 6 7 3 4 7 8 2 4 6 9 2 4 6 10 3 4 7 Total del Cuadrante 61 Tabla 85 . Taxonomía de Fortalezas y Oportunidades Fortalezas Oportunidades Total 1 2 3 4 5 6 7 1 5 4 4 5 5 5 5 32 2 5 5 4 4 4 5 4 31 3 4 4 3 4 4 4 3 26 4 4 4 4 4 4 4 4 28 5 4 3 4 4 3 3 3 24 6 4 3 3 3 3 3 3 22 7 5 5 4 5 4 4 4 31 8 5 5 4 4 4 5 4 31 9 5 3 3 3 3 3 3 23 10 5 4 5 5 3 3 3 28 Total del cuadrante 276 Las acciones estratégicas proyectivas, nos sitúan en el presente, es por ello que tomando en cuenta toda la información recopilada y analizada, prospectivamente, la propuesta de los participantes en esta sesión de trabajo, está centrada en la combinación de fortalezas y oportunidades, tratando de obtener todo el provecho posible de los puntos fuertes del claustro objeto de análisis. Análisis de los Resultados de la Fase Estratégica 234 El segundo objetivo de este grupo de discusión, está relacionado con la definición de líneas de trabajo, objetivos y acciones que deben formar parte de la propuesta de mejoras elaborada y como tal aparece el resultado del análisis en el capítulo siguiente destinado a la formulación de la mencionada propuesta, fruto de todo el análisis precedente y de la triangulación metodológica que se propone en el próximo epígrafe. 5.8 Triangulación de los datos obtenidos a través de los instrumentos de recogida de información, cuantitativos y cualitativos Con el propósito de elevar la calidad, el rigor y además aumentar la garantía de credibilidad, rigor y validez de la información obtenida a través de los instrumentos de naturaleza cuantitativa y cualitativa se procede al desarrollo de una triangulación metodológica, a través de la sistematización y confrontación de los resultados más relevantes obtenidos de ambos tipos de fuentes metodológicas utilizadas en este estudio, ya que como como señalan, Aguilar & Barroso, (2015), la triangulación metodológica es aquella referida a la aplicación de diversos métodos en la misma investigación para recaudar información contrastando los resultados, analizando coincidencias y diferencias(p. 74). En el caso concreto de la investigación que se presenta, la triangulación metodológica ha tenido dos momentos importantes. En un primer momento se desarrolla un análisis de contrates al comparar las respuestas ofrecidas por profesores y estudiantes en aquellos ítems que guardan similitud en los cuestionarios aplicados a ambas muestras estudiadas. En un segundo momento y apoyados en la técnica de análisis de conglomerados, se procede a comprar los resultados del instrumento cuantitativo aplicado a los profesores y los datos obtenidos en el desarrollo de los grupos de discusión. Este segundo momento brindó a su vez la posibilidad de triangular información de los dos grupos de agentes de información (internos y externos) que conforman en su totalidad la muestra estudiada. En ambos tipos de instrumentos, cuantitativos y cualitativos, se observa con claridad que el claustro que imparte Historia de Cuba Básica en la modalidad semipresencial, posee un adecuado dominio del contenido y los métodos de impartir la docencia y las formas de evaluación que suelen llamarse tradicionales, haciendo alusión a la modalidad presencial y la utilización de métodos comunes y que no necesariamente se apoyan en la utilización de las TIC. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 235 En este sentido, debe destacarse que en la muestra hay una clara diferenciación en varios sentidos, primero que los profesores que provienen en su formación inicial docente de un perfil pedagógico, suelen mostrar mejor maestría en cuanto métodos y procedimientos se refiere. En segundo momento debe destacarse que, al estudiar dos carreras, se observa que los docentes que imparten clases en la carrera de Ingeniería Informática resultan ser más diestros en el dominio pedagógico que el claustro de Ingeniería en Ciencias Informáticas, toda vez que esta es una carrera relativamente nueva en comparación con la primera y que por lo tanto la experiencia pedagógica del claustro, así como la pirámide categorial y científica es igualmente inferior en esta carrera. Asimismo, se observan diferencias en cuanto al domino y utilización de las TIC en la docencia, siendo mejores los niveles de uso de estos recursos en la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas, estando ello relacionado esencialmente con los niveles de acceso a la tecnología y la formación continua recibida en este sentido, al ser nuestra Universidad la avanzada en la informatización de la sociedad cubana. El cuarto elemento importante a destacar, se observa que, aunque de manera general el dominio del contenido es muy alto por todos los docentes suele ser mejor en los profesores que provienen de un perfil no pedagógico, quienes además muestran muy buena disposición en elementos relacionaos con la labor investigativa. En ambos tipos de fuentes se destaca que los profesores mantienen apego a las formas tradicionales de docencia, poseen las mayores experiencias en el curso regular diurno y trasladan desde allí las formas y métodos de trabajo a la modalidad semipresencial. En consonancia se muestra con claridad que los docentes tienen un bajo nivel en cuanto al dominio de las TIC para el trabajo en la docencia de la signatura y que por lo tanto las principales necesidades están asociadas a la formación tecnológica y a la superación pedagógica para el uso de estos medios. Los recursos tecnológicos disponibles son poco utilizados y se hace fundamentalmente en los encuentros presenciales como apoyo a las exposiciones de los profesores. Se reitera a través de toda la información recopilada que los recursos mayormente utilizados son el PowerPoint, los videos y materiales digitales (fragmentos de textos, audios). A pesar de existir un alto reconocimiento de la fortaleza que significa que el curso de Historia de Cuba Básica esté Análisis de los Resultados de la Fase Estratégica 236 disponible a través de la plataforma educativa Moodle, la misma es muy poco utilizada, reduciéndose su función a la de repositorio bibliográfico. Es atinado tener en consideración que no siempre se cuenta con la disponibilidad tecnológica adecuada, pero que igualmente se explota muy poco la tecnología disponible. Es identificado en ambos tipos de fuentes que las insuficiencias en la preparación tecnológica de los docentes, así como sus carencias en el orden pedagógico para la utilización de estos medios, vienen a convertirse en el principal obstáculo para implementar el aumento de la virtualidad en la modalidad semipresencial. Se observa con claridad la existencia de tres conglomerados docentes con características bien definidas en cada caso y cuyo análisis complementa los resultados obtenidos en los instrumentos cuantitativos con los alcanzados en los grupos de discusión. Aquellos profesores de mayor experiencia y categorías docentes altas suelen ser los que se muestran con más necesidades de formación en este orden, siendo a su vez los que menos uso hacen de estos recursos. Esta situación antes descrita no es únicamente generacional pues en las universidades estudiadas existe un grupo de docentes con vasta veteranía y que, sin embargo, además de su maestría pedagógica y su alto dominio del contenido, muestran igualmente disposición y habilidades para el manejo de las tecnologías en sus clases en su labor docente e investigativa. A través del análisis estadístico desarrollado, tanto descriptivo e inferencial destaca el hecho que los profesores procedentes de titulaciones no pedagógicas muestran mayores necesidades de formación en el orden tecnológico y también en la didáctica para la utilización de estos recursos. Sin embargo, el análisis de conglomerados sugiere que es más atinado a la hora de proponer un plan de mejoras, tener en cuenta los clústeres obtenidos, ya que independientemente de la titulación de pregrado, se observa una clara diferenciación en tres grupos de profesores con respecto al dominio pedagógico de las TIC. El análisis desarrollado a través de las diferentes fuentes de información, corrobora que no es el sexo una variable que genere diferencias significativas en las respuestas ofrecidas, sin obviar que se observa que los varones muestran mejores promedios en cuanto al dominio de las TIC para Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 237 impartir la docencia y entre ambos grupos son las mujeres las que declaran tener mayores necesidades de formación tecnológicas y pedagógicas para el uso de las tecnologías en la docencia. A través de los datos observados puede establecerse, que de manera general, los sujetos que intervienen en la muestra estiman que hay una voluntad por crear mejores condiciones materiales que garanticen el aumento de la virtualidad en la Educación Superior y en la modalidad semipresencial, ello se expresa en la consideración de que existe una adecuada infraestructura tecnológica en cada universidad, sin dejar de reconocer que aún se presentan limitaciones que deben ser atendidas pero, igualmente reconocen que con los recursos disponibles hoy se hace menos de lo que pudiera objetivamente hacerse y ello está más ligado a la falta de preparación de los propios docentes y las insuficientes acciones de control y superación que hoy se realizan. Al comparar los hallazgos obtenidos del análisis de conglomerados como cierre del estudio estadístico, con los resultados de los grupos de discusión, en los que afloraron elementos que dejan clara la existencia de necesidades de formación de los profesores, fundamentalmente en el orden tecnopedagógico, siendo esto una de las principales debilidades definidas. De este mismo modo en el debate puede apreciarse que no todos los docentes están a un mismo nivel de desarrollo, complementando los datos obtenido en el análisis de conglomerados. Estos resultados señalan la conveniencia de que la propuesta de mejora realizada, contemple el hecho de que el punto de partida, está en la realización de un diagnóstico del claustro en cada universidad. Esta acción, permite diferenciar las necesidades formativas de cada docente y de los colectivos a los que pertenecen. Este aspecto permitió establecer los niveles formativos de cada docente y diferenciar así las acciones a recibir por cada uno y por los colectivos de manera general. La triangulación desarrollada confirma que efectivamente en el colectivo estudiado, se observan como principales fortalezas y debilidades las siguientes: Principales fortalezas: ➢ Los profesores del claustro en la modalidad semipresencial poseen un sólido dominio del contenido de la asignatura Historia de Cuba Básica. Análisis de los Resultados de la Fase Estratégica 238 ➢ Colectivo docente con una autopercepción alta en cuanto a su preparación pedagógica y dominio de la didáctica de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales para impartir el contenido en las actividades presenciales. (clases encuentro). ➢ Diseño y montaje en la plataforma moodle del curso de Historia de Cuba Básica. ➢ Alta percepción del claustro con respecto a la importancia de la utilización de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. Principales debilidades ➢ Los profesores poseen poco dominio de las TIC para impartir la docencia, reduciendo su utilización a las presentaciones en formato PowerPoint. ➢ La utilización de recursos como la plataforma moodle, las páginas web y los archivos de audio y video, es reducido. ➢ No se aprovechan las potencialidades de la plataforma educativa moodle para la interacción estudiante-profesor, ni para diseñar actividades que refuercen el trabajo de los encuentros presenciales y su posterior evaluación, reduciendo su función a la de repositorio bibliográfico. ➢ Insuficiente dominio de la didáctica para la enseñanza de la Historia de Cuba, con el uso de las TIC, fundamentalmente en aquellos profesores de mayor experiencia y de más altas categorías académicas y docentes. Capítulo 6 Propuesta de Mejoras 6.1 Presentación El presente capítulo persigue el fin de formular un plan de mejoras, dirigido a suplir las necesidades formativas del profesorado objeto de estudio. La propuesta de mejoras es elaborada a partir del modelo de trabajo establecido, bajo el cual se ha realizado todo el análisis precedente, llevando a que sean definidas líneas y objetivos estratégicos, que contengan a su vez acciones que permitan suplir las necesidades de formación de los docentes, puestas de relieve en este estudio. Esta tarea es el paso principal en una propuesta de este tipo, encaminado no solamente a un proceso de formación tecnológica y su utilización didáctica, sino que, atendiendo a los resultados de los instrumentos aplicados, es preciso promover también en los profesores acciones para su mejor desempeño como investigadores. Asimismo, en la propuesta de plan de mejoras se conciben también un grupo de acciones institucionales que son básicamente de aseguramientos logísticos pero muy importantes para el cumplimiento de los objetivos propuestos en este capítulo. Es por ello que las líneas y objetivos están en función de los aspectos identificados como prioridades para enfrentar la docencia en la modalidad semipresencial con el empleo de las TIC. Antes de referirnos a los aspectos que componen el plan, es preciso establecer varios elementos tomados en cuenta para la formulación de la propuesta: escenario en el que se formula la misma, características de los docentes en la sociedad contemporánea, principios pedagógicos, modelos en que se sustenta la propuesta y su estructura. 6.2 Características de la sociedad contemporánea vistas desde la perspectiva de las TIC Resulta importante ubicar en contexto la propuesta de mejoras, partiendo de que la sociedad contemporánea, se encuentra inmersa en un profundo proceso de globalización de todo tipo incluyendo la “globalización tecnológica” término cada vez más común en el lenguaje científico (Caldeiro-Pedreira y Aguaded-Gómez, 2015; Fernández-Márquez et al., 2018). Asistimos a un Propuesta de mejoras 246 Figura 10. Modelo TPACK (http://tpack.org) Las necesidades de formación de los docenes que imparten Historia de Cuba en la modalidad semipresencial, como ha quedado demostrado, han sido ampliamente diagnosticadas, utilizando instrumentos de medición ad-hoc. El plan de formación que se presenta trata de establecer un balance entre las cuatro líneas identificadas previamente, alejando la propuesta de tendencias que han sido fuertemente criticadas (Cabero-Almenara, 2017; Cabero-Almenara et al., 2015). Estas tendencias, poseen una marcada orientación hacia el aspecto instrumental, dejando de lado lo tecnológico y lo pedagógico. La concepción de acciones cerradas sin tomar en cuenta el seguimiento que en el aula el profesor desarrolla de los conocimientos adquiridos, o no tener presente que se deben establecer diferentes niveles de formación (Del Mar et al., 2017; Pozos & Tejada, 2018). Ajustado a las características fundamentales del colectivo docente objeto de estudio y tomando en consideración diversos autores, dejamos establecido que el plan de mejoras propuesto tiene las Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 247 siguientes características (Cabero-Almenara et al., 2015; Chikharni & Briceño, 2012; Del Mar et al., 2017; Pozos & Tejada, 2018). Posee niveles de capacitación diferenciados como se muestran en la tabla 86: básico, incluyendo acciones que permitan al docente desarrollar su actividad profesional, apoyado en la utilización elemental de las TIC para su trabajo docente; medio, brindando la posibilidad de realizar sus actividades de manera autónoma y creativa a través del manejo de las TIC en su labor pedagógica; avanzado, utilización creadora de las TIC, para trasmitir ideas e investigar. Manejo de aplicaciones específicas para el trabajo en la asignatura y la capacidad para enseñar a los estudiantes el empleo de las aplicaciones docentes que demandan el conocimiento y dominio de aplicaciones concretas. Tabla 86. Niveles de Capacitación docente para el uso de las TIC en la enseñanza de la Historia de Cuba Básica Nivel Conocimientos, habilidades Nivel básico Dominio del manejo de los procesadores, portátiles o de escritorio, utilización del video, dominio básico de las herramientas de sistemas operativos de software propietario y libe. Dominio básico de habilidades para el manejo de internet, correo electrónico, redes sociales y búsqueda de información. En esta fase, el profesor requiere constantemente de la colaboración de otros colegas y de ayudas sistemáticas de instructores. Nivel medio Además de las descritas en el nivel precedente, el profesor logra mayor autonomía en la utilización pedagógica de las TIC. Manejo pedagógico de tabletas, teléfono celular. Trabajo autónomo, en las redes sociales, blogs, trabajo con herramientas de diseño. Dominio y aplicación de recursos informáticos online, software educativo, herramientas de productividad, búsqueda de información empleando buscadores especializados. Nivel avanzado Además de las descritas en los dos niveles precedentes, el profesor logra un dominio pleno de las aplicaciones con que trabaja e incluye otras de mayor complejidad, siendo capaz a su vez de impartir cursos de superación a otros docentes. Domina y utiliza varios sistemas operativos. Dominio del trabajo en las plataformas educativas. Creación y diseño de páginas web, con contenido específico de la asignatura o para la superación pedagógica. Manejo de aplicaciones para la investigación (SpSS, Envivo, Atlas ti, manejadores de referencias de última generación: Menndeley). La idea es que el docente vaya progresando paulatinamente, por etapas, sin tener que asumir un cambio de manera brusca, de tal forma que las habilidades necesarias vayan desarrollándose con solidez. No necesariamente un docente tiene que poseer todas las habilidades del nivel precedente para comenzar a desarrollar las del siguiente, esto explica que las líneas de acción, al ser abarcadoras Propuesta de mejoras 248 y transversales contienen acciones en función no solo del nivel de complejidad sino del modelo pedagógico seguido (Fernández-Márquez et al., 2018; Hernández et al., 2016; Varela-ordorica & Valenzuela-González, 2020). Bajo la metodología de trabajo establecida se deben alcanzar como resultado la superación de los docentes en líneas de actuación abarcadoras dentro de las cuales se definen objetivos concretos con alcances para su implementación a corto, mediano o largo plazo, dependiendo en buena medida de las condiciones de cada universidad y las características específicas del claustro en cada lugar. En consecuencia, una vez concluido el diagnóstico en el apartado anterior, el paso que corresponde es determinar a dónde se pretende llegar y de qué manera. Tomando en cuenta el análisis estadístico desarrollado y el resultado de la matriz DAFO, se proponen tres líneas de acción estratégicas, encaminadas a suplir las carencias formativas para la utilización de las TIC en la docencia que poseen los profesores de Historia de Cuba Básica. Las líneas propuestas, como ya se ha fundamentado anteriormente, están en correspondencia con un plan de acción proyectivo, apoyado esencialmente en las fortalezas que posee este colectivo y las oportunidades que brinda el entorno, para minimizar o reducir el impacto de las debilidades. En las acciones propuestas, se tiene presente que en la asignatura se imparte un sistema de conocimientos que ya han sido abordados en los subsistemas educacionales precedentes. Asimismo, resulta oportuno acotar que para el éxito de la propuesta elaborada es imprescindible el apoyo institucional, en tanto hay acciones cuya ejecución, no depende solo de la voluntad y el empeño de los profesores. Llevar a feliz término el plan de acciones, depende también, en buena medida de la gestión organizativa de las propias universidades. Es preciso que los docentes se sientan orientados y controlados por sus directivos. Estos cambios no son posibles si las instituciones no los impulsan, sin duda alguna tienen un costo en cuanto a recursos económicos y tiempo del claustro (Mirriahi et al., 2015; Torres-Coronas & Vidal-Blasco, 2019). 6.4 Ofertas formativas Las acciones a realizar para revertir la actual situación, son concebidas para ser desarrolladas desde la formación postgraduada, pues el colectivo objeto de análisis está conformado solo por Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 249 profesores ya titulados en pleno ejercicio. En este sentido es importante destacar que todo el plan de mejoras, debe tener salida a través de las más diversas ofertas formativas de postgrado, siendo incorporadas las acciones, en los planes de trabajo metodológico y el plan de superación de cada profesor. En tal sentido, las acciones propuestas, están en correspondencia con la Resolución 140 del Ministerio de educación Superior de Cuba, Ministerio de Educación Superior, (2019b) que en su Capítulo IV: Formas Organizativas de la Educación de Postgrado, artículo 20.1, establece como formas organizativas principales las siguientes: cursos, entrenamientos, diplomados y otras secundarias como: talleres, conferencias especializadas, debates científicos, la autopreparación y la consulta. La mayor parte de estas acciones pueden desarrollarse en las propias universidades, ajustándolas a las necesidades colectivas y particulares de los docentes, que les permitan a los mismos mantener su ritmo de vida lo más normal posible, sin que ello implique obligatoriamente necesaria movilidad sistemática a otros centros, por períodos de tiempo. Estas actividades propician la autonomía en el aprendizaje, la evaluación entre los propios compañeros y el desarrollo del pensamiento crítico. Para llevar a cabo la propuesta se realizarán actividades presenciales y a distancia utilizando un sistema de gestión de aprendizaje y otras herramientas en línea, disponibles desde el Centro Nacional de Educación a Distancia, CENED (Area et al., 2016; M. González & Huerta, 2019; Hernández et al., 2016). 6.5 Propuesta de líneas y objetivos de acción Línea de acción 1: Potenciar la Formación en TIC del profesorado de Historia de Cuba Básica. Objetivo 1. Superación teórica y práctica a los profesores en cuanto a la importancia de las TIC para la docencia universitaria y el desarrollo de habilidades básicas para su empleo docente. Propuesta de mejoras 250 Acciones. - Cursos de postgrado sobre la importancia de la superación de los docentes, dirigida a la enseñanza de Historia de Cuba con el empleo de las TIC. - Cursos de postgrado online, de formación sobre la importancia de la utilización de las TIC en la docencia universitaria. - Curso de postgrado online, sobre Gestión del Conocimiento en la RED - Entrenamiento metodológico sobre el empleo de las TIC en la enseñanza de la Historia de Cuba. - Desarrollo de talleres, sobre la importancia de la utilización de las TIC en la docencia universitaria. La mediación tecnológica. - Desarrollo de seminarios sobre la utilización de recursos educativos digitales, por parte del claustro de la asignatura. - Potenciar en el claustro de profesores la utilización de manera independiente de las TIC a través de cursos de postgrado, sobre el manejo de las herramientas de sistemas operativos propietarios y de software libre. Objetivo 2. Superar a los profesores en temas relacionados con las principales tecnologías utilizadas y las tendencias actuales en el empleo pedagógico de las TIC. Acciones. - Cursos de postgrado, presenciales y online sobre las tendencias actuales de la utilización de las TIC en la docencia (B-Learning, realidad aumentada, MOOC, Aula Invertida). - Cursos de postgrado presenciales y online sobre las principales herramientas TIC empleadas en la docencia (Plataformas, páginas Web). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 251 - Curso de postgrado sobre las tecnologías como herramienta para generar engagement en el aprendizaje universitario. - Desarrollo de talleres, entre compañeros de departamento sobre la elaboración de recursos educativos digitales y el diseño de cursos virtuales, para la modalidad semipresencial en la plataforma educativa moodle. - Potenciar la utilización de la plataforma educativa moodle, a través del desarrollo de foros debates y talleres. - Desarrollo de foros debates online desde el CENED, sobre el diseño de cursos virtuales y la creación de EVEA. - Adaptar en cada curso académico, las condiciones concretas de las universidades, el curso de Historia de Cuba Básica, montado en la plataforma educativa moodle, diseñado desde el CENED por un equipo de profesores de ese propio centro, de la UCI y el MINED. - Creación en las universidades de recursos educativos digitales, visualizados en un repositorio institucional de objetos de aprendizaje. - Cursos de postgrado online, impartido desde el CENED, sobre la formación en herramientas para la creación de recursos educativos digitales. - Curso de introducción al trabajo e interacción a través de las redes sociales académicas. - Propiciar la participación de los profesores en comunidades de aprendizaje o comunidades educativas virtuales. Línea de acción 2: Formación metodológica de los profesores de Historia de Cuba Básica para la didáctica de la utilización de las TIC en la docencia de la modalidad semipresencial. Propuesta de mejoras 252 Objetivo 1: Formación en nuevas metodologías didácticas para la docencia con la utilización de las TIC. A través de las acciones diseñadas en este objetivo puede notarse la coincidencia entre las necesidades formativas de los docentes en diferentes medios tecnológicos como el trabajo en las redes, la creación de páginas web con contenidos de la asignatura o didácticos, la gestión de la asignatura a través de la plataforma educativa moodle y las actividades docentes como, diseños metodológicos, la elaboración de contenidos didácticos y la gestión y organización de la asignatura. Acciones. - Orientar la asignatura Historia de Cuba Básica hacia la definición de ejes de integración de contenidos a partir de la lógica de análisis histórico y el empleo de las TIC. - Curso de Pedagogía tecnológica y didáctica para el manejo de las TIC y el diseño de medios para el desarrollo de la docencia. - Desarrollo de ciclos de trabajo metodológico, sobre la utilización de las TIC, en la enseñanza de la Historia de Cuba, donde se realicen, reuniones metodológicas, clases metodológicas instructivas, demostrativas y abiertas, seminarios y talleres, así como acciones de control a la actividad docente. - Desarrollo de manera sistemática, de cursos, seminarios y talleres sobre tecnología educativa y nuevas metodologías didácticas para la docencia con la utilización de las TIC (aula invertida, m-learning, elearning, u-learning). Estas acciones pueden ser presenciales y online, aprovechando la participación de los docentes más capacitados en las diferentes instituciones del país. - Cursos de postgrado y talleres, sobre la introducción de manera paulatina, de cambios metodológicos en la enseñanza-aprendizaje de la asignatura a través de la utilización de las TIC en la docencia, propiciando nuevas formas y métodos, de evaluación grupal e individual (portafolio digital del estudiante). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 253 - Diseño de e-actividades de aprendizaje interactivas y talleres de gestión de la signatura, a través de la plataforma educativa moodle. - Desarrollo de actividades de formación para el diseño de páginas Web de contenido didáctico y de temas específicos para la docencia en Historia de Cuba de la modalidad semipresencial. - Desarrollo de aplicaciones innovadoras de las TIC con repercusiones en la metodología docente para la enseñanza de la Historia de Cuba (APK). - Hacer efectivos en los procedimientos de evaluación de los docentes, la calidad de su formación metodológica para el empleo de las TIC. Línea de acción 3: Formación orientada a la labor investigadora con el empleo de las TIC. Objetivo1. Desarrollar habilidades investigativas a través del empleo de las TIC, con el manejo de herramientas para la investigación educativa. Acciones - Desarrollo de seminarios en temáticas específicas (definición de líneas de investigación, a fines con la enseñanza de la Historia de Cuba, a través del empleo de las TIC. - Desarrollo de talleres online sobre la creación de los PLE de los profesores de Historia de Cuba. - Cursos de postgrado sobre la utilización de las TIC en la investigación (SpSS, Envivo, Atlas ti). - Curso de postgrado, sobre el desarrollo e innovación en procesos educativos, ofertados de manera presencial y a distancia desde el CICE y el CENED. Propuesta de mejoras 254 - Curso de postgrado sobre la aplicación y procesamiento de instrumentos de medición educativa, con la utilización de las TIC. - Intencionar la matrícula de profesores de Historia de Cuba en la maestría de educación virtual, impartida totalmente a distancia desde el CENED. - Promover la participación docente en programas de movilidad, nacional e internacional. - Ampliar la matrícula de docentes de Historia de Cuba en programas de formación doctoral en temáticas a fines con la utilización didáctica de las TIC. - Desarrollo de investigaciones sobre la integración de las TIC en la labor investigadora, de los profesores de Historia de Cuba. - Desarrollo de convocatorias de eventos específicos para promover las innovaciones didácticas y metodológicas en cuanto al empleo de las TIC en la modalidad de estudios semipresencial. - Socialización, introducción y generalización de experiencias, a través de la publicación de artículos en revistas de nivel y participación en eventos nacionales e internacionales. - Definición de profesores líderes en las temáticas de empleo de las TIC en la docencia con fondo de tiempo para ser tutores de grupos de docentes en el proceso de formación en TIC. - Creación y consolidación de grupos de investigación afines con la temática: Grupo de Estudios Sociales en Ciencia y Tecnología (GESCyT), y el Grupo de Investigación de Educación a Distancia Objetivo 2: Desarrollar habilidades de empleo de herramientas para la tutoría en línea en la investigación educativa. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 255 Acciones. - Cursos de postgrado, sobre herramientas de comunicación para la acción tutorial docente en la universidad, con el empleo de las TIC. (foros, chat, plataforma, correo electrónico). - Cursos de postgrado sobre la utilización de internet para la investigación y difusión de resultados (cursos de infotecnología). - Cursos de postgrado sobre las principales redes sociales académicas: (Google Scholar, Linkedln, Mendeley, Researchgate, ORCID). Línea de acción 4: Gestión institucional. Objetivo 1: Asegurar el apoyo institucional para la implementación del plan de acciones. Acciones. - Aplicación de cuestionarios para medir la satisfacción en cada CES del impacto de la asignatura en los estudiantes. - Mejoramiento de las condiciones tecnológicas en las universidades que lo requieran. - Mejoramiento del acceso a las redes y aumento de las cuotas asignadas para la navegación en internet. - Adquisición por las universidades de acceso a las bases de datos con información para la investigación. - Incluir en el plan de trabajo de los profesores, la disponibilidad de tiempo para la superación en TIC y su utilización pedagógica. - Firma de convenios de colaboración con otras universidades nacionales e internacionales para la formación doctoral del claustro. - Preparación de los directivos docentes y metodólogos en función del control y evaluación de los ciclos de trabajo metodológico relacionados con la utilización de las TIC en la docencia. Discusión y Conclusiones 262 digital, es su desarrollo y capacidad de adaptación una muestra palpable del llamado “mundo líquido” (Bauman, 2017; De Pablos-Pons, 2018). 7.2.1.2 Sobre la modalidad semipresencial en Cuba En el caso cubano, puede afirmarse que existe una arraigada tradición en la modalidad educativa semipresencial. Los modelos educativos implementados, poseen en el país características distintivas, ya que más allá de la enseñanza y la instrucción han servido para extender a los lugares donde ha sido posible la Educación Superior con todos sus procesos. Han sido modelos centrados en el estudiante, se definen a su vez, como modelos estructurados, por estar organizados en la forma de realización de las actividades. La clase encuentro, es la principal actividad docente presencial, por lo que se basa en el trabajo independiente como método, y la autopreparación como forma. Para la modalidad semipresencial, la pedagogía cubana, ha asumido el enfoque vygotskiano y el concepto de mediación tecnológica (De Pablos-Pons, 2018), en la educación de adultos y sus formas clásicas. Las etapas de surgimiento y evolución de esta modalidad de estudios en Cuba han tenido un comportamiento similar al del resto del mundo pues la introducción de las TIC ha sido más o menos homogénea en todos los casos aunque su generalización ha tenido lentitud por estar situados en el bloque de los países tercermundistas(Fernández, 2013; Pichs & Ruiz, 2020; Ruiz, 2016). Como parte del proceso investigativo, se propone en este análisis una nueva etapa en su periodización, marcada por el inicio de novedosos planes de estudio, el aumento de la virtualidad, importantes transformaciones en las formas de ingreso, generando nuevos retos pedagógicos y a su vez, un considerable aumento en la matrícula (Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2017; 2020). Debe apuntarse igualmente que en el orden teórico se concluye que el desarrollo de la modalidad semipresencial en Cuba ha estado ligado a las demás modalidades educativas, adaptando fundamentalmente los programas y planes de estudio presenciales, trasladando asimismo las Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 263 metodologías propias de esa modalidad educativa, lo que constituye un reto a superar en las actuales condiciones (Basulto-Ramírez & De Pablos-Pons, 2017; 2020). En el contexto de la investigación, se destaca el papel relevante que juega la formación inicial docente. Resulta sumamente importante que los nuevos profesores sean formados pensando no solo en los paradigmas presentes sino con la capacidad de asimilar los retos futuros y de integrar las TIC de manera creadora, no solo como usuarios pasivos sino en condiciones de enseñar en las aulas, la utilización de las mismas, cara a lograr en sus estudiantes un aprendizaje desarrollador. Los nuevos docentes han de poseer capacidad para desarrollar de manera autónoma la competencia digital que permita a su vez el desarrollo continuo en el país de la modalidad semipresencial (De Pablos-Pons, 2015; Paredes-Labra & Freitas, 2020; Pegalajar et al., 2020). 7.2.1.3 Sobre la enseñanza de la historia De manera general se analizan las principales tendencias contemporáneas en la enseñanza de la historia, concluyéndose que en el área Iberoamericana se observa un notable aumento en la ocupación investigativa en temas de didáctica de la historia. Sin embargo, prevalecen aún tendencias a la enseñanza memorística y al cronologismo. Asimismo hay un esfuerzo en la ocupación de crear a través de la enseñanza de la materia un pensamiento histórico y una conciencia histórica capaces de tributar a una adecuada educación ciudadana(Gómez et al., 2018; Santisteban, 2017). En la literatura consultada se asume como un tema relevante en los estudios de didáctica de la historia, cuestiones como la enseñanza de la temporalidad y su vínculo con temas de historia reciente. En este mismo sentido de la didáctica se investiga sobre los currículum docentes y la necesidad de establecer una asignatura en la que se aborde como contenido central el surgimiento y consolidación del campo de la historia como disciplina, es decir, su construcción científica a lo largo del tiempo (objeto y método) (Álvarez & Coudanes, 2017). Otra importante conclusión a la que se arriba desde el análisis bibliográfico, está relacionada con la necesidad de enseñar la historia desde una perspectiva multicultural, sin que ello vaya en detrimento de la formación identitaria de los ciudadanos. Por otro lado se atiende la necesidad de transformar la formación inicial docente de los profesores de historia, esencialmente tomando en Discusión y Conclusiones 264 cuenta los nuevos roles que deben asumir los docentes de la disciplina en la era digital por el desafío que representa la utilización de las TIC para los profesores de historia, abriéndose en este sentido un campo de estudio e investigación tan fértil y novedoso como consolidado, (Cerdá & Ramacciotti, 2018a; Moriente, 2017; Olmos, 2018; Santisteban, 2017). Por último y no menos importante, en este epígrafe se concluye que es sumamente importante reflexionar sistemáticamente sobre aspectos básicos como, qué relación tiene la historia que se investiga con la que se enseña, para qué queremos enseñar historia, qué historia queremos enseñar y cómo debe enseñarse la historia en los tiempos que corren. 7.2.1.4 Sobre la enseñanza de la Historia de Cuba Se concluye sobre las particularidades de la enseñanza de la Historia de Cuba, que la misma ha transitado por varios momentos en la enseñanza general y superior en el país y que ha sido una constante la necesidad de preparación de los docentes, tanto en el orden metodológico como en el domino de los contenidos. En la enseñanza superior han existido períodos donde ha sido subvalorada, al punto de desechar en algún momento la formación de profesores especialistas en la enseñanza de la materia, provocando que exista un período de vacío generacional en la formación inicial docente de la disciplina. En la enseñanza de la Historia de Cuba, se observan aún lastres de la enseñanza tradicional, basados en los métodos memorísticos y el apuntismo. Se mantiene del mismo modo una tendencia a la enseñanza nacionalista desligada de una perspectiva multicultural amplia a partir de ver lo propio en su relación con el mundo. Asimismo, se observa una manifiesta separación entre las más recientes investigaciones historiográficas y los contenidos de los programas de la asignatura en la enseñanza superior. Debe atenderse igualmente que es hoy, la enseñanza de la Historia de Cuba, un asunto de máxima prioridad social, estando incluida en todos los niveles educacionales y en todas las carreras universitarias. En el nuevo Plan de Estudio E, es una asignatura priorizada y se ha establecido como disciplina independiente. Tiene en estos momentos la demanda de transformar sus métodos de enseñanza aprendizaje, acorde con la era digital a la que asistimos, aumentando la virtualidad a través del empleo de las TIC, empeño para el cual debe acometerse de manera prioritaria la Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 265 formación tecno-pedagógica de los docentes, constituyendo este un campo fértil de investigación en la didáctica de la historia. 7.3 Consideraciones finales de la fase diagnóstica 7.3.1 Objetivo 2. Diagnosticar las necesidades formativas del profesorado universitario para afrontar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial en carreras afines con la informática. Con este objetivo se persigue determinar la situación real que presenta el profesorado objeto de estudio para poder desarrollar la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC. Asimismo, dependiendo de la precisión del diagnóstico inicial podrá luego en el tercer objetivo específico, desarrollar un correcto análisis estratégico que posibilite a su vez establecer un plan de mejoras adecuado. Puede apuntarse que para este se elaboraron tres instrumentos de medición que en función de la técnica DAFO implementada, fueron aplicados a ambos tipos de agentes (internos y externos) que componen la muestra estudiada. Dos de los instrumentos elaborados son cuestionarios conformados en escalas tipo Likert de naturaleza cuantitativa, suministrados a profesores y estudiantes y una entrevista de naturaleza cualitativa, aplicada a metodólogos, directivos docentes e investigadores en temas relacionados con la enseñanza de la Historia de Cuba o la modalidad semipresencial. Se concluye que uno de los resultados importantes de la investigación, está en la obtención de los propios instrumentos de medición elaborados, ya que los mismos fueron sometidos a análisis de validez de contenido y de constructo y a análisis de fiabilidad, obteniendo buenos resultados, corroborados por los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados. En el caso del cuestionario para profesores, titulado: “Necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial”. Se obtuvieron tres factores, seis indicadores y un total de 32 ítems, incluyendo una pregunta abierta, como se muestra en la tabla 88. Discusión y Conclusiones 266 Tabla 88 . Factores, indicadores e ítems, para determinar necesidades formativas de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial Factores Indicadores Ítems por indicadores La enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial Preparación pedagógica del claustro que imparte Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial 8 Utilización de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba 5 El uso de las TIC, para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial El Uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad B- Learning 4 El uso de la plataforma Educativa para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial 5 Factores que favorecen o dificultan El desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC El desarrollo favorable de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC 4 Dificultades para el desarrollo de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial con la utilización de las TIC 5 En el cuestionario dirigido a estudiantes, titulado: “Apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial”, igualmente alcanzó resultados positivos en su validación y fiabilización. Resultó ser un proceso más sencillo, toda vez que el mismo está estrechamente relacionado con el anterior y los análisis realizados fueron de utilidad para ajustar el instrumento. En la tabla 89 se muestran los resultados de los análisis factoriales exploratorio y confirmatorios, obteniéndose un total de 2 factores, 3 indicadores y 19 ítems, incluyendo una pregunta abierta. El proceso de elaboración de la entrevista mostró igualmente resultados satisfactorios, siendo evaluada su estructura y contenido a través del Juicio de Expertos. Se definieron un total de tres categorías, once subcategorías y diez preguntas. (ver anexo 4) y tabla 30. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 267 Tabla 89. Factores, indicadores e ítems, para determinar la apreciación de los estudiantes sobre el uso de las TIC, por parte de los profesores universitarios de Historia de Cuba para afrontar la enseñanza en la modalidad semipresencial Factores Indicadores Ítems por indicadores La enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial Preparación pedagógica del claustro que imparte Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial 7 El uso de las TIC, para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial Utilización de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba 4 El Uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la Modalidad Semipresencial 7 Del análisis realizado a través de los cuestionarios y la entrevista aplicados a los agentes internos y externos, es importante apuntar que, a todas luces, estamos frente a un claustro con características propias que fueron tenidas en cuenta a la hora de proponer el plan de mejoras. Es un colectivo docente que posee un excelente dominio del contenido a impartir y que además muestra una elevada maestría pedagógica fundamentalmente para impartir la docencia a través de los métodos y vías tradicionales y que por lo tanto en la modalidad semipresencial posee aún insuficiencias en el manejo metodológico de acuerdo a las características de este tipo de enseñanza. Asimismo, se observa que, a pesar de la maestría pedagógica mostrada, pocos profesores realizan el diagnóstico inicial y los que con más frecuencia lo hacen están concentrados en la carrera de ingeniería en Ciencias Informáticas, motivados fundamentalmente por la implementación de una estrategia para la enseñanza de la historia. Debe tomarse en cuenta que, como colectivo, los profesores seleccionados poseen similitudes, a la vez que presentan diferencias significativas, en la muestra estudiada; particularidades que fueron consideradas en el plan de mejoras propuesto. Aunque de manera general, los docentes poseen un alto dominio del contenido, los profesores cuya titulación de pregrado está vinculada a perfiles no pedagógicos poseen de manera general un mejor dominio del contenido, en tanto aquellos profesores cuya formación inicial es pedagógica muestran mayor dominio en los métodos y procedimientos para impartir la docencia. Asimismo, se destaca que en la medida que aumentan los años de experiencia y la categoría docente, es mayor el dominio pedagógico y del contenido y ocurre casi como regla lo contrario con el dominio y utilización de las TIC para la docencia. Discusión y Conclusiones 268 Un aspecto de necesaria atención, está en que solo ocho profesores de la muestra estudiada poseen categoría científica de DrC. y de ellos ninguno pertenece al claustro de la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas, notándose la necesidad de superación existente en el colectivo estudiado y que asimismo este aspecto es más latente en la carrera señalada, donde se observa que la maestría pedagógica del claustro es menor que el de la carrera de Ingeniería Informática, atendiendo a que dicha carrera tiene solo diecisiete años de antigüedad. Los profesores, de manera general consideran que es sumamente importante la utilización de las TIC para la docencia en función de la enseñanza de la historia, lo que coincide con los criterios discutidos de autores como, Moriente (2017); Santisteban (2017); Zavala (2017). En esta propia línea de análisis descansa el hecho de que en el ítem ocho sobre la utilidad que le confieren al uso de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba, el 100 % de las respuestas están agrupadas en las categorías bastante y mucho, alcanzando un 4,62 como valor medio de las respuestas. A su vez, es de notar que más del 60% de los docentes reconoce que no tiene dominio de las TIC para impartir la docencia de la asignatura en la modalidad semipresencial. Los principales recursos tecnológicos utilizados son los textos digitales y las presentaciones en PowerPoint y en menor cuantía otros recursos como videos, archivos de audio y páginas web. Las TIC son utilizadas fundamentalmente para apoyar las presentaciones presenciales y no como recurso para el trabajo online y a distancia con los estudiantes, por consiguiente, no se explotan las tecnologías en aras de lograr mejores resultados en la orientación, ejecución y control del trabajo independiente de los estudiantes. En este sentido, otra importante conclusión a la que arribamos, es que los docentes de Historia de Cuba en la modalidad semipresencial no poseen la preparación suficiente, para la utilización de la plataforma educativa moodle, por lo que existen profesores que nunca la utilizan durante todo el curso y otros que solo lo hacen como repositorio bibliográfico; esto está condicionado fundamentalmente por las necesidades formativas tecnológicas y pedagógicas que hoy presentan los profesores para su explotación. Se observa con claridad que los docentes que imparten Historia de Cuba en la muestra estudiada, poseen un escaso dominio de la didáctica para impartir docencia con la utilización de las TIC, Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 269 coincidiendo este resultado con lo planteado por, Casadevall & Infante (2016); Hernández et al. (2019); Román & Martínez (2015), reconociendo que tienen necesidades formativas, no solo en el orden tecnológico, sino también en la didáctica específica para el uso de estos medios en función de la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad de estudios semipresencial (Castellanos et al., 2017; Fernández-Márquez et al., 2018). Solo un reducido número de docentes con categoría científica de DrC, tienen algún tipo de conocimiento sistemático acerca de investigaciones sobre el uso de las TIC en la docencia en esta modalidad de estudios y también en la enseñanza de la Historia de Cuba. Se muestra, por lo tanto, la necesidad de superación y de trabajo investigativo que existe en la muestra de profesores analizada. En este propio aspecto, los docentes manifiestan que tienen pocas opciones de superación y que además no disponen del tiempo necesario para para este fin. Es importante tener en cuenta como otro importante resultado, que los profesores de Historia de Cuba Básica, consideran que en las universidades donde laboran, existe hoy una adecuada infraestructura tecnológica, susceptible de un proceso de mejora, pero aún poco explotada en cuanto a las posibilidades que brinda. Del mismo modo resalta que esta infraestructura atiende a particularidades en las diferentes universidades pues no en todas los recursos disponibles poseen las mismas prestaciones ni son iguales las posibilidades reales de acceso a las redes (Pichs & Ruiz, 2020; Ruiz, 2016). Resulta importante a los efectos de este análisis que, en la muestra estudiada, se observan con claridad tres grupos de profesores con características propias que constituyeron puntos de partida en el plan de mejoras propuesto, toda vez que sugieren que hay diferencias marcadas en los colectivos de cada universidad. Se encuentran profesores con niveles de desarrollo diferentes en cuanto a su preparación pedagógica y el dominio de las TIC para ser utilizadas en la docencia y que, del mismo modo, existan condiciones materiales concretas que fluctúan en dependencia de las características de cada centro de educación superior. 7.3.2 Consideraciones finales de la primera fase del análisis DAFO En función de la aplicación de la técnica DAFO, el principal resultado obtenido en el cierre de la fase de análisis diagnóstico es la elaboración del mapa diagnóstico en el que se recogen, las Discusión y Conclusiones 270 principales fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que se observan en el claustro que imparte Historia de Cuba en la modalidad semipresencial, en carreras afines con la informática (ver figura 9). La conclusión del diagnóstico, apoyado en este tipo de análisis, posibilitó ubicar con precisión el punto de partida en el posterior análisis estratégico, a través del cual fueron definidas, las líneas y objetivos en los que están fundamentadas las acciones que conforman la propuesta de mejora. Resulta importante destacar que el análisis fue realizado, tomando en todos los casos aquellos elementos con índice superior al 60%, considerando además el índice de frecuencia en cada elemento. Como resultado final del diagnóstico, se han extraído un total de diez fortalezas, doce debilidades, siete oportunidades y dos amenazas que conforman el mapa diagnóstico ya mencionado a través del cual da inicio la próxima fase de análisis DAFO. 7.4. Consideraciones finales del análisis estratégico El análisis estratégico realizado en esta investigación con el apoyo de la técnica DAFO, cumplió su objetivo confirmando los criterios de autores como, Alonso-Díaz et al. (2018); De Pablos-Pons et al. (2008); Eslava-suanes et al. (2018), sobre la importancia y viabilidad de la utilización de esta metodología en investigaciones educativas. En nuestro caso, en un primer momento permitió determinar las principales fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que se observan hoy en la formación de los profesores de Historia de Cuba para desarrollar la enseñanza de la asignatura en la modalidad semipresencial, apoyados en la utilización de las TIC. En un segundo momento de este propio análisis fue posible determinar la taxonomía de estrategias, proponiendo qué tipo de plan de acciones elaborar. Asimismo, en el análisis estratégico se evaluaron las principales líneas de acción estratégicas, los objetivos y acciones que conformaron el plan propuesto. Es importante resaltar que se concluye que las principales fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que se observan hoy en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial son las siguientes. Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial 271 Principales fortalezas ➢ Los profesores del claustro en la modalidad semipresencial poseen un sólido dominio del contenido de la asignatura Historia de Cuba Básica. ➢ Colectivo docente con una autopercepción alta en cuanto a su preparación pedagógica y dominio de la didáctica de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales para impartir el contenido en las actividades presenciales (clases encuentro). ➢ Diseño y montaje en la plataforma moodle del curso de Historia de Cuba Básica. ➢ Alta percepción del claustro con respecto a la importancia de la utilización de las TIC para la enseñanza de la Historia de Cuba en la modalidad semipresencial. Principales Debilidades ➢ Reconocimiento de los docentes del poco dominio que poseen de las TIC para impartir la docencia, reduciendo su utilización a las presentaciones en formato PowerPoint. ➢ La utilización de recursos como la plataforma moodle, las páginas web y los archivos de audio y video, es reducido. ➢ No se aprovechan las potencialidades de la plataforma educativa moodle para la interacción estudiante-profesor, estudiante-estudiante, ni para diseñar actividades que refuercen el trabajo de los encuentros presenciales y su posterior evaluación, reduciendo su función a la de repositorio bibliográfico. ➢ Insuficiente dominio de la didáctica para la enseñanza de la Historia de Cuba, con el uso de las TIC, fundamentalmente en aquellos profesores de mayor experiencia y de más altas categorías académicas y docentes. Principales Oportunidades ➢ Alto nivel de prioridad dado por el Ministerio de Educación Superior (MES) a la enseñanza de la Historia de Cuba. 279 Referencias Bibliográficas Aguilar, S., & Barroso, J. (2015). La Trianagulación de Datos como Estrategia de Investigación Educativa. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 47, 73–88. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05 Aiello, M., & Willem, C. (2004). El Blended Learning como práctica transformadora. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 21–26. https://bit.ly/34b2jIY Al-Huneidi, A. M., & Schreurs, J. (2012). Constructivism Based Blended Learning in Higher Education [Aprendizaje combinado basado en el constructivismo en la educación superior]. IJET, 7(1), 1–6. https://doi.org/10.3991/ijet.v7i1.1792. Alcivar, G., Leon, G., & Noa, L. (2017). Diseño de un modelo de desarrollo de competencias docentes para ambientes blearning. Revista Espacios, 38(60), 8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2018.05.003 Alemany, D. (2007). 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