La teoría sociocultural aplicada al estudio de la televisión en el ámbito de la educación de personas adultas

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación La teoría sociocultural aplicada al estudio de la televisión en el ámbito de la educación de personas adultas TESIS DOCTORAL Mª Angeles Rebollo Catalán 1999 Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación La teoría sociocultural aplicada al estudio de la televisión en el ámbito de la educación de personas adultas Tesis presentada para aspirar al grado de doctor por la Lda. Dña. Mª Angeles Rebollo Catalán, dirigida por la Dra. Dña. Mª Pilar Colás Bravo y por el Dr. D. Juan De Pablos Pons. Sevilla, doce de julio de mil novecientos noventa y nueve Fdo. Dña. Mª Angeles Rebollo Catalán A Raf a “- ¡Metáforas, hombre! - ¿Qué son esas cosas? El poeta p uso una m ano so bre el hom bro d el muchacho. - Para aclar ártelo más o menos imprecis amente , son modos d e deci r una cosa comparándola c on otra. - Déme un ejemplo. Neruda miró su reloj y sus piró. - Bueno, c uando tú dice s que el ci elo está llo rando ¿ Qué es lo que quieres decir? - ¡Qué fácil! Que está lloviendo. - Bueno, eso es u na metáfora. - Y ¿po r qué, si es una co sa tan f ácil, s e llama t an complic ado? - Porque los nombres no tienen na da que ver con la simpl icidad o complicidad de l as cosas. Segú n tu teoría, u na cosa chica qu e vuela no debier a tener un nom bre tan larg o como mariposa . Piensa que elef ante t ie n e la m is m a ca n t id a d de l e tr a s qu e mariposa y es muc ho más grande y no vuela -concluyó Neruda exhaus to”. En la obra de Antonio Skármet a: El cartero de Neruda, 1986. Agra deci mientos La realización de un trabajo de esta s características implica un proceso de aprendizaje, que a nue stro juicio, no sólo ata ñe al desarrollo de competencia s intelectuales, sino que supone habituar se a asumir la re spons abilidad y el compro miso de la cr eación científica en un plano tambié n afec tivo. En esta doble vertiente han contribuido disti ntas personas a quie nes desde a quí quiero expresa r mi más cálido y sincer o agradeci miento. Quiero destacar especialmente las apor taciones de los directores de este trabajo, Dra. Dña. Mª Pilar Colá s Bravo y Dr. D. Juan De Pablos Pons , quienes han mostrado una gran disposición y apoyo en su real ización. A ellos, queremos expresar el honor y la satisfacci ón personal que ha supuesto disfrutar de sus sugerencias e ideas que han constituido los nutrientes de este trabajo. Sin ellos, este proceso científico, intelect ual, humano, cuyo resu lt ado exponemos en este informe, no hubiera sido posi ble. Quiero expresar de manera especial nuestro agra decimient o a los profes ores del Centro de Educación de Adultos J uan XXIII, Ana Durán Ruí z, Espera nza Núñez López, Mª Dolores Pa reja Tagua y Fern ando Cor dero Muñoz por la oportuni dad que nos han brindado al integrarnos e n sus proy ectos de la maner a peculiar y entusiasta que sentimos al acercarnos al incomparab le marco de la Educación de Personas Adultas. Asi mismo, mani festa mos nuestro a fecto, admir ación y res peto por los alumnos y alumnas de este cent ro por su capacidad para venc er la rutina de una vida organizada y emprender l a aventura del saber. Es nuestro deseo poner de mani fiesto el reconocim iento a las perso nas que han formado parte del Equipo de Investig ación, Evaluación y T ecnología Educativa desde su creación; nuestra an dadura juntos ha constituido un período rico en ideas, cuyo desarrollo, en parte, hemos asumido a travé s de e sta in vestig ació n. La comprensión y e special interés que se ntimos no sólo haci a el ámbito de la Educación de Personas Adultas, si no, en general , hacia Pedagogía Social se debe a la influencia de los profesor es Dr. D. Ma nuel Collado Bronca no y Dr. D. Emilio Lucio- Villegas Ramos, a quienes qu eremos expresar nuestra gr atitud por compartir con nosotros sus particulares punto s de vi sta y formas de inter pretar los acontec imientos sociales. Manifi esto ta mbién mi agradeci mient o a los compañero s del departamento de Didáctica y Organización Escolar y M.I. D.E. de la Universidad de Sevilla que han contribuido con su al iento al desarrollo de este trabajo. Deseo hacer explícita mi gratitud a mi s compañeros de la Universidad de Málaga, por la confianza deposita da en mi y el apoyo y disposición que sie mpre han tenido conmigo a lo l argo de la re alización de est e trabaj o. Los compa ñeros del Laboratorio de Actividad Humana nos han guiado con sus sugerencias, lectura s e ideas, en el conoci miento de l a teoría soc iocultural; dialogar con sus idea s ha supuesto un es tímul o intelectual . Desde a quí, quiero expresarles mi agradecimiento por haber podido disfrutar de sus val oraciones. De manera especial, quie ro mostrar todo mi resp eto y admiración a Jesús Rebollo, por que me tras mitió su pasi ón por la universida d y por el saber; su forma de ver el mundo ha dejado una profunda huella en m i. Finalmente, reservamos un e spacio excepci onal para mani festar el más afectuoso reconocimient o a la ilusión y co nfianza de positada po r D. Rafa el García Pérez en la realización de este trabaj o; a él mi más profundo respeto y a dmiración personal y pr ofesional. Índice I ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 I.1. Origen y fuentes del estudio ................................................................... 1 I.2. Objetivos y diseño de la investigación ................................................... 7 I.3. Principales logros del estudio ............................................................... 12 I.4. Estructura del informe .......................................................................... 17 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓ RICO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO I. ENFOQUE SOCIOCULTURAL................................................... 25 1.1. Consideraciones iniciales ..................................................................... 25 1.2. La Teoría sociocultural según Vygotski.............................................. 29 1.2.1. Los procesos mentales superiores ....................................... 31 1.2.1.1. La zona de desarrollo próximo ............................ 34 1.2.2. La noción de internalización ................................................ 36 1.2.2.1. La mediación ........................................................ 38 1.2.2.1.1. Instrumentos m ediadores ..................... 40 1.2.2.2. El concepto de actividad ...................................... 43 1.2.3. El método genético ............................................................... 46 1.3. La teoría del lengua je de Mijaíl Bajtín ................................................ 50 1.3.1. Apuntes biográficos ............................................................. 51 1.3.1.1. Influencias recibidas por Bajtín ........................... 53 Índice II 1.3.2. Teoría dialógica .................................................................... 56 1.3.2.1. Dialogicidad.......................................................... 58 1.3.2.1.1. Lenguajes sociales y géneros discursivos .............................. 59 1.3.3. Bajtín y el enfoque sociocultural ......................................... 61 1.3.3.1. Actualización de la noción de internalización ..... 62 CAPÍTULO II. LA TELEVISIÓN Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL ............................ 69 2.1. Ideas preliminares ................................................................................ 69 2.2. Tendencias de la investigación educativa sobre medios de enseñanza .................................................................. 75 2.3. Características de la televisión en España ........................................... 80 2.3.1. Modelo público versus modelo privado ................................... 81 2.3.2. Aproximación conceptual a la televisión .................................. 82 2.3.2.1. Funciones de la televisión .................................... 85 2.3.2.2. Programación ........................................................ 88 2.4. Concepción cultural de los medios: la televisión ................................ 91 2.5. Aproximación educativa a la televisión desde una concepción sociocultural .................................................................... 97 CAPÍTULO III. EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS DESDE EL PRISMA SOCIOCULTURAL: LA TELEVISIÓN COMO MEDIO EDUCATIVO ................. 103 3.1. Ideas preliminares .............................................................................. 103 3.2. La Educación de Personas Adultas ................................................... 105 3.3. Los medios de com unicación en el curriculum de la Educación de Personas Adultas..................................................... 110 3.4. Las prácticas educativas en los Centros de Adultos en Andalucía .. 112 3.5. Contexto de la investigación .............................................................. 117 3.5.1. El Centro de Educación de Adultos................................... 120 Índice III 3.5.2. Los grupos participantes en la investigación .................... 124 CAPÍTULO IV. EL ENFOQUE DIALÓGICO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO ............................................. 129 4.1. Aproximación conceptual .................................................................. 129 4.2. Enfoque dialógico: Aportaciones teóricas ........................................ 134 4.2.1. Dialogicidad ....................................................................... 136 4.2.1.1. Lenguajes sociales .............................................. 142 4.2.1.2. Géneros discursivos............................................ 143 4.2.2. Acción mediada .................................................................. 144 4.2.2.1. Enunciado ........................................................... 147 4.2.3. Oralidad/escritura ............................................................... 152 4.3. Derivaciones metodológicas del enfoque dialógico para nuestro estudio ........................................................................... 154 4.3.1. Determinación de las unidades de análisis ........................ 162 SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍ A DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO V. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................. 171 CAPÍTULO VI. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: EL MÉTODO BASADO EN GRUPOS DE DISCUSIÓN .............................. 177 6.1. Planteamiento de partida.................................................................... 177 6.2. El interaccionismo sim bólico ............................................................ 179 6.3. Método del grupo de discusión ......................................................... 182 6.3.1. Diseño de investigación ..................................................... 190 6.3.2. Muestreo ............................................................................. 191 6.3.3. Técnica de recogida de datos ............................................. 194 CAPÍTULO VII. ANÁLISIS DE DATOS ........................................................... 199 7.1. Introducción ....................................................................................... 199 Índice IV 7.2. Proceso de codificación ..................................................................... 203 7.2.1. Definición conceptual y operacional de categorías ............... 208 7.2.1.1. El episodio como unidad de la actividad de debate escolar: componentes de la interacción discursiva . 208 7.2.1.2. El enunciado como unidad de acción m ediada: rasgos del discurso escolar ....................................... 211 7.2.1.2.1. Contenido .................................................. 211 7.2.1.2.2. Estilo del discurso .................................... 213 7.2.1.2.3. Estructura .................................................. 219 7.3. Procedimientos analíticos .................................................................. 222 TERCERA PARTE: RESULTADOS Y CONCLUSIONES CAPÍTULO VIII. EXPOSICIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................................. 229 8.1. Estructura de los resultados ............................................................... 229 8.2. Análisis de los discursos de los grupos ............................................. 230 8.2.1. Rasgos identificativos del discurso de los grupos .................. 231 8.2.1.1. Contenido del discurso ............................................... 231 8.2.1.2. Estilo del discurso ....................................................... 238 8.2.1.2.1. Forma de intervención: Objeto y Acento 238 8.2.1.2.2. Los referentes del discurso ....................... 247 8.2.1.2.3. Los destinatarios ....................................... 252 8.2.1.3. Estructura del discurso ............................................... 257 8.2.2. Diferencias del discurso entre los grupos ............................... 260 8.3. Estructura del discurso escolar .......................................................... 265 8.3.1. Análisis tipológico de enunciados .......................................... 266 8.3.2. Selección y configuración del modelo m ediante análisis de correspondencias múltiples ................................... 267 8.3.2.1. Exploración del modelo A: acento, referente y estructura ................................................................ 269 Índice XI Figura 4. Proyección de las clases sobre el plano formado por los factores 1 y 2. .............................................................................. 290 Figura 5. Proyección de las clases sobre el plano formado por los factores 1 y 3. .............................................................................. 291 Figura 6. Proyección de las clases sobre el plano formado por los factores 2 y 3. .............................................................................. 291 Figura 7. Tipos de enunciado del grupo A1: porcentajes y diagrama de barras. 294 Figura 8. Tipos de enunciado del grupo A2: porcentajes y diagrama de barras. 294 Figura 9. Tipos de enunciado del grupo B: porcentajes y diagrama de barras. ... 296 Figura 10. Tipos de enunciado del grupo C: porcentajes y diagrama de barras. . 296 Figura 11. Mapa de la secuencia de episodios del grupo A1. .............................. 306 Figura 12. Mapa de la secuencia de episodios del grupo A2. .............................. 307 Figura 13. Mapa de la secuencia de episodios del grupo B. ................................ 308 Figura 14. Mapa de la secuencia de episodios del grupo C. ................................ 309 Figura 15. Catálogo de recursos empleados para la ilustración de episodios. ................................................................ 319-326 Figura 16. Mapa extendido de un episodio de interacción característico del grupo A1. ........................................................................................ 319 Figura 17. Mapa extendido de un episodio de interacción característico del grupo A2. ........................................................................................ 322 Figura 18. Mapa extendido de un episodio de interacción característico del grupo B. .......................................................................................... 325 Figura 19. Mapa extendido de un episodio de interacción característico del grupo C. .......................................................................................... 326 Introducción 1 INTRODUCCIÓN I.1. Origen y fuentes del estudio La investigación que presentamos en es te inform e se encuadra en una línea de trabajo iniciada en el Grupo de “Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa” (bajo la cobertura del Plan Andaluz de Investigación) orientada a explorar las aportaciones de la teoría socioc ultural al análisis del papel mediador de las tecnologías de la comunicación y la in form ación en los procesos de construcción de la identidad cultural vinculados específicamente a contextos educativos. Los procesos sociales y culturales en las sociedades actuales referidos a diversos órdenes como la política, el de porte o los conflictos bélicos se producen principalmente com o eventos mediáticos, influyendo no sólo en las form as de organización social, sino también en la form a de construcción de la identidad cultural de los ciudadanos. Esto plantea demandas im portantes al campo de las Ciencias Humanas vinculadas a la realización de av ances que aporten nuevos puntos de vista en el discurso público sobre estos temas. En este sentido, W ertsch (1993) expone que la investigación sociocultural puede aportar en aspectos tales com o: a) las diferencias culturales en relación con el proceso de construcción de la identidad y con los cambios históricos en la com prensión de los derechos humanos y, b) las diferencias Introducción 2 institucionales que implican las prácticas de los contextos tales com o la escuela, el trabajo, la familia. La relevancia del enfoque sociocultural se puede constatar a través de diferentes medios, tales com o la existenc ia de sociedades científicas que dirigen su actividad al apoyo y fomento de esta teoría, así com o la celebración de congresos internacionales y la publicación a tr avés de revistas y libros de trabajos que reflejan la producción científica de este enfoque. De este modo, la existencia desde 1982 de la European Association on Research on Learning and Instruction (EARLI) dedicada desde sus inicios al desarro llo de la teoría de la actividad y, de otra parte, desde 1984 la creación de la International Society for Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT) se han constituido en importantes foros para el desarrollo y difusión de los avances científicos en esta línea. Además, han surgido diferentes publicaciones periódi cas, especializadas en difundir los estudios desarrollados en este campo; entre otras, podem os citar Mind, Culture and Activity , con Michael Cole y Yrjö Engeström com o editores; Culture and Psychology, editada por Jaan Valsiner, y Human Development editada por Barbara Rogoff. En este marco científico, las aportaciones de Vygotski son especialm ente relevantes en la construcción teórica de l enfoque sociocultural para el ámbito educativo. A p ar t ir d e s u co n c e pc i ó n d e l a c on c i e nc i a c om o un a c on s tr uc c ió n subjetiva de la relación objetiva que establece un sujeto con los contextos sociales, Vygotski id e n t i f i c a t r e s t e ma s g e n e r a l e s d e e s t u d i o : a ) l o s p r o ce s o s p s i c o l ó g i c o s superiores tienen su origen en procesos sociales; b) los procesos psicológicos pueden entenderse analizando los instrume ntos y signos vinculados a un proceso clave: la mediación; y c) la form ul ación del método genético (W ertsch, 1988). Una de las nociones revolucionarias de la teoría formulada por Vygotski es el de mediación cognitiva. Los signos (tanto li ngüísticos com o no lingüísticos), como Introducción 3 poseedores de significado, constituyen lo s medios en los que se apoya la generación del pensamiento hum ano. Dada la importancia de los signos en la construcción teórica de Vygotski, las concepciones del lingüista ruso Mijaíl Bajtín permiten una conjunción de esfuerzos con un gran interés para el paradigma sociocultural. L as id ea s desarrolladas por Bajtín en relación a la filo sofía del lenguaje y la teoría literaria, descubren vías y procedimientos que perm iten el estudio de problemas psicológicos y educativos. Diversos autores (Wertsc h, 1993; Silvestri, 1993; Hicks, 1995/96) han establecido conexiones entre Vygotski y Bajtí n, lo que resulta de enorme interés y trascendencia para el estudio de la mediación sim bólica y el papel que desempeña en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las consideraciones hechas por Bajtín en torno a la naturaleza del lenguaje y su forma dinám ica de producción han abie rto el camino a los investigadores socioculturales, no sólo para proponer unidade s de análisis que permitan estudiar el proceso de desarrollo de las funciones ps icológicas superiores, sino también para generar una reelaboración de constructos claves de la teoría sociocultural que explican el trasvase mental de un pla no social (externo) a un plano individual (interno) de las ideas, conceptos y sist emas de relaciones. El proceso de internalización, primordial para com prende r el proceso de construcción de la conciencia y el papel que los instrumentos culturales juegan en dicho proceso, se define como un continuo entre: 1) el dom in io que los sujetos deben ejercer sobre los instrumentos m ediadores, como consecuencia de su adaptación a los contextos que proponen dichas herramientas; y, 2) la apr opiación que se refiere al proceso por el cual un individuo toma algo que pertenece a otros y lo hace propio. Bajo este replanteamiento del proceso de constru cción de la conciencia, la función que desempeñan los planos inter e intrapsico lógico ha de ser analizada de forma dinámica, en interacción, ya que no es posible plantear la función de un plano aislado del otro; ambos coexisten en interacción dialéctica a lo largo de todo el continuo. Introducción 4 Por un lado, el concepto de dominio se refiere a un conjunto de habilidades de uso de instrumentos culturales en distin tos escenarios; a través de la práctica de uso de estos instrumentos por parte de los individuos en distintos contextos se adquieren destrezas vinculadas al grado de dominio. Por tanto, el dom inio surge, en su nivel más básico, en los contextos reales de la cultura hum ana; donde las herramientas son propuestas por los grupos sociales, desde núcleos m uy básicos como la fam ilia o los pequeños grupos sociales hasta instancias formales. Por otra parte, la apropiación que llevan a cabo los individuos, de las herramientas propuestas por los diferentes entornos hace referencia al paso del control de uso de estos instrumentos de los escenarios al individuo. Esto im plica una toma de conciencia de la existencia de estos m ediadores y su papel en los contextos concretos, para orientar su acción hacia ellos. El contexto real pasa a un segundo plano, tomando relevancia la representación pa rticular que de dicho contexto se hace el individuo. En este caso, los individuos toman la iniciativa, proponiendo el uso de instrumentos en contextos diferentes en los que han sido generados, creando las condiciones para iniciar de nuevo el proces o de dominio. Esta acción em prendida por los sujetos individuales posibilita la rec onstrucción del instrumento, dándole otras dimensiones, y descubriendo nuevos usos. La responsabilidad de este trasvase es individual, compete a los individuos agente s, que ponen a prueba el conocimiento de los instrumentos y los contextos, creando pos ibilidades para ampliar el plano de la conciencia, no sólo individual, sino colectiva. Desde este plano, el bagaje cultural de los individuos funciona como contexto virtual latente y supone la m ateria prima para la creación de nuevas funciones y desarrollos culturales. El proceso de internalización se constituye en sí mismo en una experiencia de traspaso del control o regulación de la propia actividad, desde los contextos sociales en que naturalmente se de sarrollan hacia el individuo m ismo. Dicha experiencia hace consciente al individuo sobre el propio proceso de constituirse como ente autónom o. Por ello, podemos deci r que los sujetos sociales aprendem os a Introducción 5 “construirnos” como individuos (se tom a conciencia de sí mism o) autorregulando nuestro proceso de crecimiento cultural. En este m arco, la construcción de la propia identidad cultural de cada sujeto supone una utilización consciente de la experiencia previa de dominio de la cultura propia en un escenario sociocultural concreto. La integración de las formulaciones de Bajtín acerca del lenguaje concebido como mediador para la generación de nuevas form as de pensam iento humano en la teoría sociocultural ha contribuido a una definición más precisa de los conceptos que permiten indagar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Bajo su influencia, Wertsch (1993) propone el estudio de la acción mediada com o reveladora de la relación entre los instrumentos m ediadores que propone el escenario sociocultural (escolar) y el uso único y exclusivo que realizan los individuos. La mediación semiótica proporciona un vinculo crucial entre lo s contextos históricos, culturales e institucionales y el desarrollo de un tipo de pensamiento m ás abstracto y complejo. Las consideraciones teóricas en torno a las dimensiones caracterizadoras del discurso como unidad de acción mediada abren el camino para el estudio del papel m ediador de los instrumentos en la construcción de la identidad cultural de los sujetos así com o para la constatación de las características específicas de discurso educativo – privilegiación de géneros discursivos propios de los contextos educativos–. En este sentido, una dimensión significativa en el análisis sociocultural del discurso educativo se refiere al hecho de que los sujetos usan y dominan estos instrum entos culturales en actividades socialmente significativas, lo que les posibilita la regulación de la propia conducta y del pensamiento (Vygotski, 1979). Algunas tesis básicas de la investigaci ón sociocultural se han centrado en el análisis de los efectos que la oralidad y la escritura, com o manifestaciones del lenguaje, proyectan sobre los modos de pe nsam iento. La caracterización de un tipo de razonamiento vinculado al uso de la escritura, diferenciado de un pensam iento apoyado sólo en la oralidad, supone un proy ecto de estudio característico del enfoque sociocultural. El dominio de la escritura, y por extensión el de cualquier lenguaje o código, tiene consecuencias en la capacidad de abstracción, lo que da como resultado Introducción 6 un proceso de descontextualización del conoc imiento. A su vez este proceso facilita el camino a un tipo de pensam iento progresivamente m ás complejo. Nuestra sociedad actual se caracteriza por la proliferación de nuevos instrumentos de apoyo a situaciones m ediad as, entre los que destacan recientem ente la televisión digital y la red mundial Internet, los cuales aportan com plejos sistemas de códigos, muy determ inados por las ins tituciones a las que están vinculados. Los procesos de culturización tienen un origen soci al, colectivo y en gran medida éstos se proponen como procesos curriculares en las instituciones dedicadas a la educación formal. La televisión es un factor que c ontribuye a ese proceso formativo de las personas que puede ser potenciado o contrarrestado por entornos de socialización como la fam ilia o la escuela. El lenguaje transmitido por los objetos culturales posibilita diferentes usos y formas entre las cuales existe una fo rm a descontextualizada, aislada de los contextos inmediatos, en la que éste adquiere una im portancia relevante. El lenguaje televisivo induce formas de in terpretar y concebir el mundo que nos rodea. En este recorrido el papel de las ins tituciones sociales y de la cultura, se revela trascendental. La educación es c oncebida como una construcción cultural. Estos instrumentos culturales introducen m ediaciones en la actividad humana y cumplen el papel de dinam izadores de la actividad psicológica, generando nuevos sistemas psicológicos, que requieren de la enseñanza sistemática. El establecimiento de prácticas institucionalizadas aparece “con la crisis de la form a tradicional de vida (...) y el declive de la experiencia pe rsonal a favor de la experiencia mediada” (Kozulin 1994, 162). Los medios de com unicación y, principalmente la televisión han mediado de tal form a los procesos so ciales y culturales en las sociedades occidentales democráticas, que sucesos tan significativos en sus form as de organización social como son las cam paña s políticas, las elecciones generales o el Introducción 7 debate sobre el Estado de la Nación son pl anificados y se producen principalmente como eventos m ediáticos. Los procesos de interacción consustanciales a las instituciones como la familia y la escuela en nuestra socied ad pueden considerarse como procesos mediados por instrum entos culturales que proponen formas de acción encam inadas a su dominio y apropiación por parte de la s personas en instancias concretas de actividad. De esta forma, al igual que los contextos escolares apoyan la apropiación del lenguaje desde una vertiente más abstracta por parte de los sujetos basándose en el principio de la descontextualización sistemática y constante de conocim ientos, es necesario que éstos aprendan también a c odificar y descodificar ideas/conceptos apoyados en otros lenguajes para que to men conciencia de su m ediación y los utilicen de forma intencional y desarrollen m odos progresivamente m ás complejos de pensamiento; de este m odo, en rel ación con la televisión los alumnos pueden conocer el uso de mecanism os de realidad-ficción en que se apoyan los programas, los distintos géneros televisivos (concursos, reality-shows, teleseries, magazines, etc.) en que son diseñados y se emiten y qué conceptos los sustentan. I.2. Objetivos y diseño de la investigación El objeto primordial de esta inves tigación es caracterizar las form as de mediación de la televisión en la construcción del discurso escolar; conocer los rasgos del discurso escolar sobre televisión, descubrir las diferentes formas de uso de ésta en el marco del m ismo e identificar los patr ones de acción discursiva que caracterizan las interacciones educativas en contexto de aula. Para ello, se seleccionan cuatro grupos de alumnos, correspondientes con grupos-clase pertenecientes a distintos niveles educativos. El nivel de alfabetizaci ón constituye el criterio teórico por el cual se eligen los casos (grupos-clase). El marc o teórico de la investigación se sustenta sobre la consideración de que la formación de las funciones psicológicas superiores Introducción 8 se produce a través de actividades de descontextualización progresiva de instrumentos sem ióticos, lo que se corresponde con la exploración de la mediación de la televisión sobre la actividad de los grupos. Se realiza una actividad de debate escolar cuyo tema es la televisión y las relaciones de ésta con distintos contextos (escuela, familia). La recogida de inform ación se realiza mediante la técnica de grupo de discusión, utilizándose un guión semies tructurado de cuestiones en torno a opiniones y valoraciones acerca de la televi sión, hábitos y costumbres en relación a este medio en diferentes contextos así com o la incidencia del mism o en distintos ámbitos de la vida social y, específicam ente en la educación. A partir de las consideraciones teóricas iniciales realizadas, las aportaciones científicas de esta investigación se plantean en tres direcciones: A) Exploración de constructos teóricos de la teoría sociocultural aplicada al estudio de la televisión como instrumento mediador en procesos educativos. Los conceptos aportados por el enfoque sociocultural en relación con el papel de los instrumentos m ediadores en los pro cesos de enseñanza-aprendizaje sugieren la exploración de formas de m ediación apoyada s en producciones culturales basadas en diversos lenguajes (televisivo, cinematográfic o, digital, etc.) de gran com plejidad en algunos casos. La aproximación a la noción de internalización com o proceso de dominio y apropiación de instrum entos cultu rales por parte de los individuos propone un camino para el estudio de las m ediacione s educativas producidas por diferentes instrumentos en diversos contextos de actividad. La naturaleza del concepto de televisión que se proyecta en los discursos de los alumnos así com o la imagen social del contexto que proponen el discurso de los grupos en actividades educativas constituye un foco de interés del presente trabajo. Además, nos planteam os conocer ha sta qué punto los contextos escolares apoyan la apropiación de estos instrumentos culturales desde una vertiente abstracta Introducción 9 por parte de los sujetos basándose en el pr incipio de descontextualización sistemática y constante de conocimientos, vinculado al grado de escolarización de los grupos de alumnos. La caracterización em pírica de los constructos de privilegiación y reintegración para el estudio de la acción mediada constituye un reto para las investigaciones socioculturales. En nue stro caso, el estudio de las acciones discursivas desarrolladas por los sujetos en el marco de la actividad de debate escolar nos permite identificar m odelos sociales (g rupales o contextuales) de privilegiación que se construyen y sostienen en el transcurso de la interacción intragrupo, así como observar las diferencias en estos modelos entre los grupos. B) Contrastación empírica de una propuesta metodológica para el análisis de los procesos de mediación sociocultural en base a la acción discursiva escolar desde una perspectiva dialógica. El análisis del discurso producido en las instituciones educativas puede contribuir a revelar el proceso de constr ucción de estos contextos de actividad humana por parte de los sujetos que particip an en ellos. Los sujetos m anifiestan la selección, organización y presentación de de terminados conocim ientos que han sido construidos culturalmente asociados a contextos de actividad (lenguajes sociales y géneros discursivos); por otra parte, el análisis sociocultural del discurso informa del modo particular de uso que hacen los sujetos en el m arco de su propia acción discursiva de estos instrumentos –asociados a contextos- y del grado de dominio que tienen de ellos a través de los criterios y razones que hacen explícitos. De este modo, el tipo de información "privilegiada" por lo s sujetos y las form as de manipularla y presentarla a los demás en el m arco de ac tividades escolares aporta la explicación sobre su concepto de los instrumentos m ediadores y las formas en que éstos han servido de apoyo para la formación de conceptos. Introducción 16 El método de grupo de discusión se m uestra muy útil para caracterizar de forma dinám ica los contextos, constatándose de forma em pírica la existencia de una cultura popular en el contexto de la Educación de Personas Adultas, a través del uso de géneros discursivos específicos. A partir de esta propuesta metodológica basada en grupos de discus ión se ha podido observar la im agen interna de un acontecimiento educativo (d ebate escolar) de los distintos grupos, detectándose diversas estructuras y modalidad es de la actividad de debate. Esto ha posibilitado identificar grados de conocimiento de la m isma y niveles de complejidad en su desarrollo, así com o formas en que es interpretada y concebida esta actividad. Además, se han explorado los tipos de discursos caracterizadores del contexto de la Educación de Personas Adu ltas, así como las form as en que éstos son interiorizados por los alumnos en su paso por la escuela. Se detectan tres formas de discurso propias del debate escolar en este contexto: funcional, coloquial y argumentativa-referencial. Este método se m uestra especialmente adecuado para captar las form as en que se representa la cultura en distinto s contextos de actividad, a través de la exploración de las estructuras de participación social, los fines sociales instituidos, las normas y patrones de conducta que los caracterizan. Una lectura global del desarrollo del debate en los grupos revela la existencia de diferentes grados de complejidad en cuanto a la estructura de la acción discursiva conjunta , los cuales se vincula al nivel académico de los grupos. La naturaleza y la forma de abor daje de las m etas propuestas por los grupos en el desarrollo del debate descubr en diferentes modelos de estructura o secuencia discursiva del debate, que son in terpretables como el grado de dom inio expreso que tienen los sujetos de la actividad de debate en contexto escolar. Introducción 17 En resumen, podem os decir que existen diversas secuencias en el desarrollo de un debate, que se constituyen en función de las formas de abordaje de las distintas metas que lo han definido; asim ismo, la es tructura que caracteriza el debate escolar de cada grupo, expresa el grado de dominio de este tipo de actividad por parte de los alumnos. Asim ismo, hem os podido constatar que las formas más complejas caracterizan la actividad de los grupos de alumnos pertenecientes a niveles superiores de escolarización formal . El grado de atención prestado al comienzo del debate (objetivo dialógico 1) y a la rea lización de síntesis de ideas principales (objetivo 6) nos indica el grado de conocim iento de los grupos acerca de la actividad que caracteriza un debate. Además, el grado de com plejidad de la estructura del debate, que se apoya en la forma de aborda je de las m etas del mism o, revela diversos tipos de aproximación a las m etas: una naturaleza absoluta y conclusa en su abordaje o un carácter relativo e inconcluso; la c onsideración del contenido y enfoque del objeto del debate como m ateria flexible y dúctil que se hace m anifiesta en el debate de los grupos B y C muestra un m ayor dominio del contexto escolar y de la propia actividad de debate, así como de la función dinam izadora/generadora de estas actividades para el desarrollo psicológico individual. I.4. Estructura del informe El informe se ha estructurado en tres bloques según la naturaleza de la información que se recoge en cada una de ellas. La primera parte del informe expone los principales pilares teóricos que sustentan el trabajo, definiendo los conceptos básicos y la relación entre ello s, que han constituido las directrices del proceso de investigación. Dentro de la primera sección, el capítulo primero presenta las aportaciones del enfoque sociocultural al análisis de la relación entre cultura, contexto y cognición y las influencias sobre el aprendizaje; destacamos la aproxim ación a los constructos básicos sobre los que se articula el est udio: mediación, instrum entos mediadores e internalización. Las aportaciones de Bajtín sobre la naturaleza del lenguaje y su Introducción 18 aproximación dialógica al estudio de textos culturales se abordan tam bién en el marco de este capítulo por su proyección para la teoría sociocultural aplicada al estudio de la mediación en contextos educativos. En el capítulo segundo , se analiza la influencia de la televisión en la constitución de la cultura y, la trascendencia para los procesos de enseñanza- aprendizaje en el marco de instituciones com o la escuela y la familia. Asim ismo, presentamos el foco de atención privilegiado por diversos enfoques teóricos respecto al estudio de los medios, centrando nuest ra línea de investigación en la teoría sociocultural aplicada al estudio de los medios de com unicación aplicados a la educación. Las características actuales de este medio, los m odelos de televisión existentes así como la naturaleza de los productos culturales que fabrica y distribuye son analizados desde una perspectiva sociocultural. Además, se abordan los principales componentes de la relación televisión-cultura-individuo que caracterizan los procesos de culturización vinculados a la escolarización form al. Finalmente, se exponen algunas consideraciones de índole edu cativa acerca de la naturaleza de los materiales de enseñanza, las form as de re lación con éstos que son privilegiadas en los contextos educativos y la naturaleza de la s acciones em prendidas por los profesores y demás agentes educativos en relación con la televisión. El capítulo tercero presenta la concepción de la Educación de Personas Adultas que sustenta la investigación, así como un análisis de las prácticas educativas que caracterizan los centros de educación de adultos desde su origen. Tanto a partir de la propuesta teórica del diseño curricular de Educación de Adultos como de su aplicación práctica se muestra la form a y grado en que se han integrado los medios de com unicación en la vida escolar de estos centros. Por último, presentam os el centro en el que se llevó a cabo la investigación y los grupos de alumnos que fueron seleccionados para el trabajo de cam po. También se presenta una reflexión, a tenor de la publicación del Decreto 156/1997 que regula la oferta formativa de la Educaci ón de Adultos, sobre la nueva orientación Introducción 19 que desde este marco organizativo y legal se le ha conferido. La ruptura entre escolarización y ontogénesis en las persona s adultas que acuden a los Centros de Educación de Adultos facilitan el análisis de c óm o s e ve n al te ra d o s lo s m odos de pensamiento por la introducción de nuevas “tecnologías de la m ente”, haciendo más precisa la evidencia empírica del peso que tiene el dom inio sociocultural en los cambios cualitativos que se producen en el desarrollo ontogenético, así com o en el propio dominio sociocultural, a través de la creación y revisión constante de los instrumentos culturales. El capítulo cuarto presenta los principales conceptos que sustentan el modelo de análisis del discurso aplicado en la i nvestigación. Las consideraciones teóricas del enfoque dialógico acerca de la naturaleza del lenguaje así como las dim ensiones caracterizadoras del mism o definen el mode lo teórico adoptado. En este sentido, la caracterización de los conceptos de enunciado y género discursivo resultan de vital importancia para el estudio em pírico. Las derivaciones metodológicas de este m odelo teórico, con especial atención a los ras gos y tipos de unidades de análisis significativas para la investigación sociocultura l basada en el análisis del discurso se desarrollan en segundo término en el m arco de este capítulo. La segunda parte del informe presenta el estudio empírico realizado. En esta sección, el capítulo quinto presenta las metas y objetivos de la investigación. La información se ha estructurado en dos bloques; por un lado, se plantean tres áreas con las que se vinculan las apor taciones científicas del estudio: A) e xploración de la teoría sociocultural ap licada al estudio de la televisión; B) Aproximación dialógica al análisis del disc urso educativo; C) Idoneidad del m étodo de grupo de discusión para el estudio de la mediación. De fo r m a má s e s p e cí fi c a , e l abordaje de estas metas se plantea a tr avés de objetivos científicos, que se estructuran en cuatro vertientes: a) Rasgos identificativos del discurso escolar s ob r e t e l e v i s i ó n ; b ) E structura del discurso: análisis tipológico de enunciados; c) La ventrilocución en los discursos educativos y d) patrones de interacción Introducción 20 característicos del debate escolar: relación entre la acción mediada y el contexto sociocultural. En el capítulo sexto , abordam os las consideraciones metodológicas que fundamentan la investigación. En prim er lugar, exponemos los presupuestos fundamentales de la m odalidad de investigación cualitativa en la que se encuadra la investigación, el interaccionismo sim bólic o. En un segundo término, presentam os el método del grupo de discusión, las caracterís ticas fundam entales y utilidad para la investigación educativa; en última instancia, se incluyen las directrices básicas en que se concreta el método del grupo de discusión en la aplicación realizada en esta investigación. La conceptualización y características del modelo de análisis adoptado para la explotación y aprovechamiento m inucioso de los datos, así como la elección de los procedimientos analíticos arbitrados para alcanzar un conocim iento preciso en relación con los objetivos de la investigación son expuestos en el capítulo séptimo . Se explica el proceso de c odificación seguido así como tam bién se define y precisa el sistema de categorías em pleado para la reducción de la información textual. Asimism o, se describe los objetivos y modos de aplicación de los procedim ientos y técnicas de análisis, de form a que se c onstituye en un proceso analítico que va desde la exploración de unas unidades más básicas hasta el descubrim iento de estructuras más co mpl ej a s. La tercera parte del informe está orientada a resultados y conclusiones. En el capítulo octavo se presentan los principales resultados de la investigación, los cuales se han estructurado siguiendo las áreas de objetivos científicos del estudio; en este sentido, se han cubierto cuatro áreas de interés: a) Caracterización de los discursos de los grupos a partir de las categorías más básicas que los componen; b) Descubrim iento de modalidades de enunciados característicos del discurso escolar sobre televisión; c) Exploración del fenómeno de la ventrilocución en los discursos escola res y d) Identificación de patrones de Introducción 21 interacción característicos del debate escolar sobre televisión, reveladores de la dinámica entre el escenario sociocultura l (grupo-clase y Centro de Educación de Adultos) y el individuo (experiencias vita les, contextos sociales significativos, etc.), con especial atención al proceso de interiorización, basado en el dominio y/o apropiación de instrumentos culturales. En el capítulo noveno , se exponen las principales conclusiones y aportaciones del estudio, las cuales se vinculan específicam ente a la caracterización de la naturaleza de la acción m ediada en contextos educativos. Estas se han desarrollado en dos nive les de generalización. En un nivel más concreto y pegado a los resultados del est udio, las conclusiones específicas se han planteado en función de las áreas de objetivos científicos propuestos en la investigación. En un nivel de conclusiones más gene rales, las evidencias em píricas relacionadas con estas cuatro dimensiones son proyectadas hacia tres ám bitos de influencia de las aportaciones científicas de l trabajo: A) la aplicación de la teoría sociocultural al estudio de medios; B) la aproximación dialógica al análisis del discurso educativo y C) la idoneidad de l método de grupo de discusión para el estudio de la mediación sem iótica. A modo de síntesis, querem os señalar que el trabajo que presentamos dentro de la línea de estudios socioculturales se ha planteado con el objeto de posibilitar una comprensión m ás profunda acerca de la trascendencia de los medios para los aprendices. A nuestro juicio, el reto de generar aplicaciones de medios y m ateriales educativos desde planteamientos sociocu lturales exige no sólo la profundización en el conocimiento sobre estos proces os de m ediación que son apoyados específicamente por la escuela, sino tam b ién el diseño, aplicación y evaluación de materiales educativos apoyados en las consideraciones de este enfoque. La investigación sociocultural aplicada sobre producción y usos de medios y m ateriales Introducción 22 de enseñanza-aprendizaje constituye un desafío para los investigadores socioculturales en el que avanzar a medio plazo. Enfoque sociocultural 25 Capítulo I ENFOQUE SOCIOCULTURAL 1.1. Consideraciones iniciales En la actualidad, la teoría sociocu ltural está teniendo un gran impacto y desarrollo empírico a partir de la rea lización de trabajos que abordan diversos constructos tales como la zona de desarrollo próxim o y la mediación (W ertsch y Hickmann, 1987; Newm an, Griffin y Cole , 1991; Calil, 1994; Méndez y Lacasa, 1995; Rodríguez Illera, 1997; Gispert y On rubia, 1997). Nosotros resaltaremos los conceptos claves que justifican el uso de opciones metodológicas no exploradas en relación con esta teoría. La relevancia de es ta teoría en el desarrollo de las ciencias humanas, especialm ente en Psicología y Educación, se observa, a pesar de su breve recorrido histórico, en la proliferación de ac tividades científicas y profesionales de diversa índole que está ocasionando: organi zación de foros científicos como la I y II Conference for Sociocultural Research, publicaciones periódicas com o Culture and Psychology, Mind, Culture and Activity, Cultu ra y Educación y la realización de numerosas investigaciones; el descubrim iento y aplicación de su contribución conceptual y metodológica en estas iniciativas está am pliando los horizontes de esta corriente teórica, a la que algunos autores han dado en llamar m eta-ciencia (Del Río, Capítulo I 26 Alvarez y Wertsch, 1994). Por otra parte, la influencia paradigm ática que sobre la reforma del sistem a educativo han tenido di versos constructos desarrollados a partir de esta corriente teórica se refleja en dir ectrices específicas sobre el carácter social y el papel mediador del profesor en el proceso de aprendizaje de los alum nos. El origen de la teoría sociocultural se vincula directamente a la obra de Lev Seminovich Vygotski (1896-1934) y sus colabora dores directos Leontiev y Luria. No obstante, las consideraciones conceptuales que actualmente integran esta teoría no proceden exclusivamente de sus aportaci ones, sino que diferentes autores como Wertsch (1993), Silvestri y Blanck (1993) , Ram írez (1995) o Kozulin (1994) han tratado de integrar nuevos referentes tales co m o Bajtín en el desarrollo de esta teoría. Mijail Mijailovich Bajtín (1895-1975), filósofo y filólogo ruso, realizó importantes contribuciones a la crítica y teoría literari as que, como sostiene Zavala (1991), han servido de apoyo para replantear el análisis de los textos culturales desde una perspectiva social e ideológica. De este modo, las contribuciones que perfilan este enfoque son diversas y responden, utili zando la terminología de Bajtín, a una polifonía de voces que desarrollan y pr ofundizan sobre temas, a veces, sólo apuntados por Vygotski, como sugiere W ert sch respecto a la escasa atención que éste dedicó a descifrar los vínculos entre escenarios históricos, culturales e institucionales con diversas formas de acción m ediada (Wertsch, 1993, 65). Como ha señalado De Pablos (1996a), el interés de este enfoque para el análisis de medios com o la televisión y su influencia educativa se centra en el marco conceptual y metodológico que aporta, para el análisis de la relación entre escenarios socioculturales y el desarrollo individual de los sujetos en los procesos de enseñanza- aprendizaje. En este sentido, los conceptos de: mediación, internalización e instrumentos psicológicos, por un lado, y dialogicidad, lenguajes sociales y géneros discursivos, por otro, pueden servir para an alizar situaciones educativas m ediadas por un complejo entram ado de instrumentos materiales, psicológicos y sociales en contextos específicos. Enfoque sociocultural 27 Para comprender las aportaciones de este enfoque al estudio de fenóm enos educativos y específicamente de los pro cesos de enseñanza-aprendizaje, hem os de señalar los aspectos que caracterizan su te oría del desarrollo cognitivo en contraste con otras elaboraciones teóricas sobre el mism o. Como precursor inm ediato del estudio de las diferencias individuales y de la psicología del desarrollo Herbert Spencer introduce los conceptos de filogénesis (evolución histórica de las especies) y ontogénesis (desarrollo individual), posteriormente recogidos por Haeckel en su obra A NTHROPOGENIE (1874) para formular la "teoría de la recapitulación". Esta teoría explica la adaptación de los sujetos al me dio a través de las leyes que rigen el desarrollo filogenético. Utilizando como fuente intelectual a W . James entre otros (Kozulin, 1994), Vygotski establece una diferenciación de dominios, añadiendo al filogenético y ontogenético uno nuevo, el sociocultural, que será la base para la explicación del desarrollo mental hum ano; es decir, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Al introducir un nuevo dom inio en su explicación, Vygotski rechaza las teorías de "un único factor o fu erza del desarrollo" como la teoría de la recapitulación, e introduce las bases teóricas para explicar el papel activo del individuo en el desarrollo de la cultura, y por ende, de la especie. Desde este punto de vista, la idea de la "adaptación de los indi viduos al entorno" es reelaborada como una especie de relación "dialéctica entre indi viduo y entorno". La mayor parte de los trabajos de Vygotski que se centraron en el estudio del dominio ontogenético, concebido como el resultado de un conjunto integrado de influencias biológicas y socioculturales. Capítulo I 34 Este es uno de los conceptos más infl uyentes de la teoría vygotskiana acerca de las relaciones entre el funcionamiento in terpsicológico e intrapsicológico, lo que se ha materializado en un gran núm ero de investigaciones en los últimos años. El estudio del papel de la interacción social en el desarrollo mental hum ano condujo a Vygotski a proponer el constructo de zona de desarrollo próximo. La consideración original de que la función mental superi or cuando es internalizada por el sujeto conserva su naturaleza social otorga un papel privilegiado a los procesos de interacción social en la obra de Vygotsk i; al form ular este concepto, Vygotski estableció dos niveles de desarrollo en el individuo: el real o actual y el potencial, para estudiar el aprendizaje infantil, al nivel de desarrollo mental. “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problem a, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problem a bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotski, 1979, 133). Según Rogoff (1993), este concepto es útil para estudiar el proceso instruccional en escenarios como el escolar pero no en otros contextos y propone la idea de “participación guiada” para dar cabida a aspectos cruciales como el papel activo del niño en las actividades referi das a situaciones instruccionales de otra naturaleza. Por otra parte, Wertsch (1984) propone dos conceptos como “definición de la situación” e “intersubjetividad” para enfati zar el carácter sem ióticamente mediado de la interacción en dicha zona; el concepto de definición de la situación se refiere al modo en el que un contexto es representado (definido) por aquellos que actúan en él. La intersubjetividad hace referencia al gra do en que comparte la m isma definición de Enfoque sociocultural 35 la situación; toda interacción implica de alguna m a nera una acción conjunta, un cierto nivel de intersubjetividad y un proceso de negociación en busca de ésta. No obstante, independientem ente de cómo sea operativizado, la zona de desarrollo próximo proporciona la vía para la contrastación empírica acerca de que la acción genera el pensamiento y no al revé s. Com o señala De Pablos (1996a), constituye un constructo útil desde el punto de vista educativo, ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, permitiendo detectar no sólo los ciclos y procesos ya completados, sino trazar el futuro inm ediato del niño. La zona de desarrollo próximo reflej a en sí m isma la visión genética del desarrollo que caracteriza la teoría sociocultural así como el im portante papel otorgado a la interacción social como generadora de la conciencia hum ana. Numerosos trabajos están analizando las posibilidades de este constructo en una vertiente empírica con proyección educa tiva (Galbraith, Tasell y W e lls, 1997; Lacasa, Cosano y Reina, 1997; Rodríguez Illera, 1997). Las dimensiones que implica este c oncepto y fundamentalm ente la visión genética del desarrollo y el aprendizaje han influido en la aproximación em pírica a la mediación educativa apoyada por la televi sión en el contexto escolar que hem os realizado. Los procesos de funcionami ento interpsicológico en contextos institucionales por su contribución al creci miento intrapsicológico, así com o el estudio de las formas de acción y los m edios empleados por los sujetos en un contexto escolar constituyen el eje del trabajo. 1.2.2. La noción de internalización Capítulo I 36 Se define como el proceso por el cual cualquier función m ental superior se transforma de una form a de actividad so cial a una individualizada. Este proceso resulta especialmente com plejo por su m utación constante; no es estable, sino cambiante. Los procesos en juego cam bian su forma de actuación. "L la mamo s internalización a la reconstrucción interna de una operación externa" (Vygotski, 1979, 92). El propio V ygotski aportó explicaciones sobre el proceso de internalización apoyándose en el ejemplo de la form ación del gesto de señalar. Kozulin (1994, 114-115) evoca este ejemplo para explicar este m ismo proceso. De forma resum ida la recons trucción del desarrollo de un gesto de indicación en un niño sigue las siguientes pautas o directrices; en primer lugar, el niño realiza el movim iento de coger como im pulso natural "gesto en sí", la intervención de la madre convierte este gesto en sí en "gesto para otro", ya que la madre interpreta el m ovimiento com o gesto indicativo; de este modo, lo que comenzó siendo un sim ple acto de coger se convierte, gracias a la mediación de la madre, en un acto socialm ente significativo y comunicativo. Este gesto se convierte en "gesto para sí mism o" cuando el niño es consciente del movim iento de la mano como gesto indicativo y lo realiza de fo rm a deliberada a la madre; "el signo de señalar" adquiere su significado indicativo a nivel intrapsicológico para el niño, perdiendo su inconsciente tendencia natural de intentar alcanzar algo. El anterior ejemplo es ilustrativo de que el desarrollo psicológico superior consiste en la formación de ideas en el curso de actividades socialm ente significativas; la función mental superior constituye una objetivación de la acción, se crea mediante la actividad. El análisis del ejemplo del acto de señalar conduce a plantear diferentes mom entos en el proceso de internalización que implican una serie de transformaciones: a) Operación que representa una actividad externa de origen natural. Enfoque sociocultural 37 b) Proceso interpersonal que confiere un significado social (m ediado por el contexto) a la actividad externa transformándola. c) Proceso intrapersonal com o resulta do de una prolongada serie de procesos evolutivos en el desarrollo de la conducta externa adquiriendo en sus últimos estadios una fo rma individualizad a, que conlleva en su interior los aspectos simbólicos esenciales de su estructura (social) previa. Según Forman, Minick y Stone (1993, 63) , el proceso de internalización se caracteriza por tres aspectos: en primer té rmino, im plica la construcción más que la copia de la función en cuestión; en se gundo lugar, está relacionado con el dominio del sistema cultural apropiado de represent ación simbólica por parte del sujeto; y, por último, tiene lugar a través de la interacción social. Como señala Santamaría (1997), este concepto ha venido generando gran atención en los últimos años debido al creci ente núm ero de trabajos que estudian la interacción social inspirados en los desarrollos vygotskianos. Diversos autores (Rogoff, 1993; Werstch, 1993; Valsin er, 1988a; 1988b) proponen superar la concepción dualista interno-externo para distinguir lo interpsicológico y lo intrapsicológico a partir del binomio dom inio-apropiación de instrumentos mediadores, vinculando la form ación de una función mental superior principalm ente a los procesos de mediación sim bólica. Estas transformaciones en la concepción del proceso de internalización se han originado a partir de la intersección de los escritos de Vygotski y de Bajtín. Algunos investig adores están explorando y profundizando en las aportaciones realizadas por Bajtín en el campo de la crítica literaria y el análisis del lenguaje con el fin de desarrolla r y ampliar la teoría para su proyección a distintos campos (W ertsch, 1997; Ramírez, 1995; De Pablos, 1996a). Las propuestas conceptuales derivadas de la comprensión de las contribuciones de Bajtín constituyen el objeto de nuestro discurso en un apartado posterior. 1.2.2.1. La mediación Capítulo I 38 Desde un plano conceptual, Vygotski inic ió el cam ino para la observación del dominio sociocultural en el desarrollo ontogenético de un individuo, a través del concepto de mediación. "La fuente de la m e diación reside ya sea en una herramienta material, en un sistem a de símbolos o en la conducta de otro ser hum ano" (Kozulin, 1994, 115), identificando tres tipos de medi ación que están interconectados, que no se producen de forma aislada o única. En este sentido, la m ediación producida por la conducta de un ser humano puede propiciar , a su vez, una actividad m ediadora simbólica. Vygotski distingue entre herram ientas materiales y sim bólicas del siguiente modo: “Por medio de la herram ienta, el hombre influye sobre el objeto de su actividad, la herramienta está dirigida hacia fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del hombre, orie ntado a m odificar la naturaleza. El signo (...) es el medio de que se vale el hom bre para influir psicológicamente, bien en su propi a conducta, bien en la de los demás, es un m edio para su actividad interior, dirigida a dom inar el propio ser humano; el signo está orientado hacia dentro”. (Vygotski, 1995, 94) Las herramientas m ateriales tiene n una función y están diseñadas técnicamente adaptadas a la m isma; el signo, aunque tam bién es un objeto material, no tiene nada en su configuración física que lo constriña a una función. Aunque Vygotski centró sus trabajos sobre la me diación sem iótica del lenguaje, reconoció que las líneas de mediación apuntadas no agot an las posibilidades de actividad de la conciencia humana. Para Vygotski el desarrollo no es un despliegue de ideas preexistentes, sino la formación de esas ideas en el curso de ac tividades socialm ente significativas. El uso sistemático de instrum entos mediadores, por parte de los sujetos, para relacionarse Enfoque sociocultural 39 con la realidad conduce a una ruptura con la inmediatez en esta relación, lo que supone pasar de una relación natural, instintiva, a una instrumental, artificial y deliberada, y, por ello, consciente. De es te modo, se reconoce el papel activo del sujeto, no sólo para su propio desarrollo i ndividual, sino también para la evolución y cambio cultural, el cual es analizado a través del concepto de "acción mediada". Según Wertsch (1994), la acción m ediada im plica un tipo de dialéctica entre los instrumentos m ediadores proporcionados por el escenario sociocultural y el uso contextualizado y único de esos instrument os en acciones concretas y particulares de los individuos (agentes). Cualquier forma de mediación se desarrolla y explica por el papel activo que desempeñan los seres hum anos en el uso y transformación de los instrumentos culturales y sus significados. De este modo, los procesos de m ediación (re-construcción de significados) requieren de agencialidad, definida como la capacidad que tiene un sujeto para realizar una acción. La realización de esta acción depende del dominio de los instrum entos y del conocimiento adecuado de la situación por parte de los individuos (Ramírez, 1995). Esta noción de acción mediada es analizada de form a más por m enorizada en el capítulo IV por su proyección para el análisis sociocultural del discurso educativo. La mediación tiene especial relevancia para la investigación sobre los medios en la enseñanza, ya que postula un sistema de relaciones entre la dim ensión social y psicológica de los individuos, en las cuales intervienen o actúan com o mediadores diferentes instrumentos; cualquier actividad que genera procesos mentales superiores es una actividad mediada socialm ente significativa. El análisis del papel mediador que desempeñan los m edios de enseñanza en actividades educativas en un plano social y psicológico constituyen el objeto de es tudio de la línea de investigación en la que se inserta este trabajo. 1.2.2.1.1. Instrumentos mediadores Capítulo I 40 Desde el punto de vista sociocultural, el poder de la mediación para generar procesos psíquicos reside en su naturaleza simbólica; el estudio del papel de los instrumentos m ediadores en diferentes actividades sociales resulta de interés en educación por su potencial para genera r procesos psíquicos; descubrir los significados que un determinado instrum ento tiene para los alumnos, los contextos en que surgieron y cómo llegaron a ellos son algunos de los retos educativos. La importancia otorgada a los instrum entos no reside en su consideración com o soporte material, m eramente técnico, de la cultura, sino porque son en sí m ismos portadores de patrones culturales. Los instrumentos son creados y usados en situaciones sociales; en estas situaciones es donde van desarrollando su potencial simbólico. Vygotski señaló ocho funciones del lenguaje, presentadas como pares de opuesto (Wertsch, 1988; Ram írez, 1992; De Pablos, 1996a): - Función de señalización vs función de significación. - Función social vs función individual - Función comunicativa vs función intelectual - Función indicativa vs función simbólica Las dos primeras funciones remiten a la distinción entre el prim er y segundo sistema de señales propuesto por Paulov; la señalización presente en las primeras formas de com unicación y durante los primer os estadios de la ontogénesis no puede considerarse una función semiótica en sen tido estricto (De Pablos, 1996a); el uso de sistemas de señales es una condición necesar ia pero no suficiente para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Por el contrario, Vygotski vinculó la significación a la creación y uso de signos por parte de los seres humanos, lo que otorga un papel activo en la regulación de su conducta a través de sus producciones culturales, en lugar de acomodarse únicam ente a estímulos del entorno; Vygotski señaló que ésta era la diferencia fundamental entre anim ales y humanos. Enfoque sociocultural 41 La aparente separación entre instru mentos de m ediación para funciones sociales y para funciones individuales es reinterpretada desde el planteamiento genético vygotskiano, que considera el signo originariamente com o un instrumento usado para fines sociales, para influir sobr e los demás y sólo m ás tarde se convierte en instrumento para influir sobre uno mismo. Aun cuando su función se hace individual, el instrumento conserva su form a social, es su orientación lo que cambia. Asimism o, la función comunicativa e intelectual ilustran la naturaleza de los procesos semióticos en los planos inter e intrapsicológico, que están estrechamente vinculadas en la interpretación genética. Mientras la función comunicativa sitúa al hablante en un plano de funcionamiento inte rpsicológico, la f unción intelectual sitúa al signo y a su usuario en un plano de func ionamiento intrapsicológico (De Pablos, 1996a). Según W ertsch (1988) los tres primeros pares de funciones constituyen el marco para el análisis sem iótico de Vygot ski, pero no especifican las propiedades concretas que dan a los signos su poder de m ediación. La explicación de la transición de un plano de funcionamiento interpsico lógico a intrapsicológico alude a la progresiva descontextualización de signos, lo que posibilita su transformación en instrumento para pensar. La diferenciación entre función indica tiva y simbólica se sustenta sobre el principio de descontextualización del signo. Ambas funciones im plican dos procesos necesarios para el desarrollo de las funci ones psíquicas superiores: contextualización y descontextualización. Por un lado, la estruc tura e interpretación del signo depende de sus relaciones con el contexto en que éstos aparecen; en este sentido, el signo es inicialmente un indicador, que sirve para dirigir la atención hacia un objeto. No obstante, las formas superiores son posible s porque el pensam iento humano refleja la realidad de un modo generalizado. Capítulo I 42 El análisis genético debe desvelar la transición de un nivel en el que la única función usada es la indicativa a un nivel en el que tam bién aparece la simbólica. De este modo, De Pablos (1996a) diferencia en tre instrum entos actuales que ayudan al sujeto desde una vertiente individual, como pueden ser la agenda, el reloj o la calculadora de bolsillo, e instrumentos que propician la com unicación del sujeto preferentemente con el m undo exterior co m o es el caso de los medios de comunicación social, señalando que es clave com prender que la vertiente individual y social de los instrumentos están íntim am ente relacionadas. Unos y otros aportan complejos sistem as de códigos, muy dete rm inados por las instituciones a las que éstan vinculados, cuyo origen es la interacción social. FUNCIÓN SOCIAL FUNCIÓN C OMUNICATIVA Plano Inter-Psicológico SIGNO FUNCIÓN INT ELECTUAL FUNCIÓ N INDIVI DUAL Plano Intra-Psicológico Funció n Simbólica Función de Signifi cación Función de Señali zación Función Indic ativa Línea Cultural de Desarrollo Usos del Signo Gráfico II. Funciones del Signo (Ramírez, 1992, en De Pablos, 1996, 141) Las funciones otorgadas al lenguaje, como instrum e nto mediador, perm iten caracterizar a otros instrumentos m ediadores en nuestra cultura. En nuestra sociedad, la existencia de otros instrumentos que s on utilizados cotidianamente por los niños en diversos contextos sociales (familia, grupo de am igos, ...) conduce a considerarlos de vital importancia en el aprendizaje infantil y en la construcción de la cultura. La Enfoque sociocultural 43 realización de estos procesos al margen de las instituciones educativas aum enta la distancia entre la mediación sim bólica que envuelve a las nuevas generaciones en sus contextos culturales próximos y los procesos realizados en contextos institucionales como la escuela basados en sistem as de símbolos, que hoy pueden considerarse, en su relación dinámica con otros, de orden prim ario. 1.2.2.2. El concepto de actividad Como hem os señalado, los procesos de mediación tienen lugar en el m arco de actividades socialmente significativas; es decir, los procesos mentales superiores, aquellos que forman la esencia del desa rrollo m ental específicamente humano, se forman m ediante la actividad. Este concepto ocupa un lugar importante en la organización teórica de Vygotski, ya que la función m ental superior se concibe como una objetivación de la acción; por otro lado, ofrece la vía para vincular las consideraciones teóricas con opciones m etodológicas en la realización de investigaciones socioculturales; la observación empírica de la m ediación –en su vertiente dinámica- se ha de realizar en el m arco de estas actividades. A partir de un análisis de las circuns tancias que rodearon la elaboración de las tesis principales de Vygotski, divers os autores (Kozulin, 1994; De Pablos, 1996a) presentan el desarrollo y evolución del concepto de actividad, identificando dos etapas en su conceptualización e, inclus o, abordaje empírico. De una parte, la actividad se concibe como una abstr acción o racionalización de la dialéctica dinámica entre los factores culturales e indi viduales; es el principio explicativo que permite vincular las acciones individuales c on los sistem as sociales. Esta primera aproximación realizada por Vygotski y su s colaboradores condujo a focalizar los trabajos en actividades mediadoras de naturaleza sem iótica y análisis genéticos de la significación. Por otra parte, Leontiev (1981) formuló una teoría de la actividad, basada en los presupuestos teóricos de Vygotsk i, que evolucionó hacia posturas más Capítulo I 50 intentos repetidos de un sujeto para solucionar una tarea; desde un punto de vista metodológico puede definirse com o un estudio longitudinal a corto plazo. El m étodo microgenético (W ertsc h, 1988; Rogoff, 1993; Lacasa, 1994) ofrece enormes posibilidades para estudiar los procesos educativos en los que la mediación juega un im portante papel. El est udio microgenético de las acciones de los sujetos y los medios elegidos para rea lizarlas en diferentes condiciones y con finalidades distintas, mediante la plan ificación de actividades educativas, puede generar conocimientos en educación acerca de los procesos de aprendizaje que se producen en la escuela y las condiciones en que se producen. 1.3. LA TEORÍA DEL LENGUAJE DE MIJAÍL BAJTÍN El enfoque sociocultural, como se entiende actualmente, no es la obra de un sólo hombre; la com prensión de este en foque en todas sus dimensiones obliga a estudiar la obra de otros científicos; co m o hemos señalado al com ienzo de este capítulo, la obra de Mijaíl Bajtín por su va lía para este enfoque ha sido reconocida ampliam ente en el círculo de investigadores socioculturales (Silvestri y Blanck, 1993; Wertsch, 1988, 993; Ram írez, 1995). La co incidencia entre el pensamiento de Bajtín y Vygotski, señalada con frecuencia, ha dado lugar a su integración en la órbita de la teoría sociohistórica. La co incidencia respecto a la situación histórica y ambiente teórico-ideológico en que vivi eron así com o su concordancia filosófica condujeron a ambos a conclusiones sim ilares respecto al origen social de la conciencia humana y el im portante papel de los signos como m ecanismos generadores del psiquismo. La com prensión de la relevancia de su obra, cada vez más reconocida en Occidente, vinculada al hecho limitador de haber accedido a ella de una m anera fragmentaria, dadas las vicisitudes acadé m icas y personales que tuvo que afrontar este autor a lo largo de su vida, hace neces ario situarlo en las coordenadas espacio- temporales en las que vivió. Las singulares circunstancias históricas que rodearon a Enfoque sociocultural 51 Mijaíl Bajtín han dificultado la recuperación y reconstrucción de su vida y obra. En esta labor, resultan de gran utilidad los escritos de autores como Blanck (1993), Bubnova (1996) y Zavala (1991), que han abor dado su biografía y cuyas visiones se complem entan entre sí, ofreciendo un pe rfil complejo, mu ltifacético y, a veces, contradictorio de este autor y de su obra. No obstante, hemos de resaltar los prim eros trabajos sobre Bajtín debidos a Todor ov (1981) y Clark y Holquist (1984). 1.3.1. Apuntes biográficos Mijaíl Bajtín nació el 5 de Noviembre de 1895 en Oriol (capital de la región del mism o nombre, que se extiende al sur de Moscú) y murió en Moscú el 7 de Marzo de 1975. Recibió una cuidada educación de corte europeo. Entre los 9 y los 15 años vivió en Vilnius, la capital de Litu ania; caracterizada por un am biente cultural muy rico debido al entrelazam iento de mu chas culturas, resultando significativa su mezcla de idiom as. Esta circunstancia pudo influir en su inquietud intelectual por estudiar el lenguaje y la importancia que ot orgó al concepto de heteroglosia en el marco de su teoría. Estudió Filología Clás ica en Odessa y Petrogrado. Durante este período destaca su participación en la llamada Sociedad Filosófica Religiosa, institución en la que se debatían diferent es modelos utópicos de sociedad y que admitía personas de diversas ideologías y religiones. Este hecho parece constituir un antecedente de los modos de organización cultural que serán el sello de identidad de los ambientes intelectuales de Bajtín a lo la rgo de su trayectoria y que impregnan sus escritos. En el mes de octubre de 1917 esta lló la Revolución Socialista y Bajtín se marcha a Nevel huyendo de las penurias de la Guerra Civil. En Nevel, Vítebsk y Leningrado, Bajtín y otros intelectuales constituyeron un grupo de estudio (los más activos m iembros fueron M. Bajtín, L. Pump ianski y M. Kagan), en el que se analizaba y reflexiona ba sobre una gran diversidad de temas, desde ópticas diferentes. El ingreso en este grupo de expertos en filosofía, derecho, geología, ingeniería, música, culturas orie ntales, etc., hace suponer que generó una influencia decisiva en la posterior concepción multidisciplinar de la obra de Bajtín. Capítulo I 52 La década de los veinte constituye un período muy activo para Bajtín; adem ás de impartir num erosos cursos y conferen cias, entre 1925 y 1929 la producción del grupo de estudio, en el que Bajtín era un miem bro destacado, se materializa a través de una serie de textos, de los cuales los más destacables son E L FREUDIANISMO : UNA CRÍTICA MARXISTA (Voloshinov, 1926), E L MÉTODO FORMAL EN LOS ESTUDIOS LITERARIOS (Medvedev, 1928); E L MARXISMO Y LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE (Voloshinov, 1929); P ROBLEMAS DE LA OBRA DE D OSTOIEVSKI (Bajtín, 1929). La década de los treinta y de los cuarenta constituye un largo período de oscuridad, plagado de dificultades materi ales y, sobre todo, con pocos estím ulos intelectuales y culturales. Es condenado a una deportación a la ciudad de Kustanai (Kazajstan), sufre la pérdida de amigos y colegas de sus com ienzos intelectuales (Voloshinov y Kagan fallecen, desaparece Medvedev) y tiene dificultades para conseguir empleo. No obstante, prepara el m anuscrito de R ABELAIS EN LA HISTORIA DEL REALISMO (term inado en 1940, no será publicado hasta 1965), y un libro sobre la novela de educación en la historia del realis mo (fechado en 1937). El original de éste último fue destruido por la guerra, por lo que su reproducción íntegra con posterioridad no ha sido posible; algunos fr agmentos de éste fueron recuperados a partir de las notas y borradores de Bajtín en la obra ESTÉTICA DE LA CREAC IÓN VERBAL . En los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, Bajtín consideró acabado su pasado filosófico y su activa pa rticipación en colectivos e instituciones, dedicándose a la revisión de sus trabajos sobr e Rabelais y Dostoievski, con el afán de evitar que su obra fuera comprendida y aceptada desde posiciones propias del régimen político. Esta circunstancia (las diferentes versiones de sus escritos), ha impedido posteriorm ente determinar de fo rm a inequívoca la autoría de las obras firmadas por Voloshinov y Medvedev, ya que se observa un cam bio de registro en el lenguaje y una reelaboración de conceptos, que derivan hacia reflexiones teóricas esquivas a una cómoda clasificación. Enfoque sociocultural 53 A mediados de los sesenta comienza una nueva etapa para el pensamiento bajtiniano en la Unión Soviética y su desc ubrim iento en Occidente. En ella se recupera la obra de Bajtín, en gran parte debido a los llam ados textos deuterocanónicos . Estos textos son principalmen te los firm ados por Medvedev y Voloshinov. No existe una certeza definitiva sobre la autoría de los mism os, lo que está en el origen de la denominación “círculo Bajtín” para designar los trabajos que muy directam ente parecen inspirados o escritos por Bajtín. Prácticamente desconocido fuera de la Unión Soviética, su s primeros difusores fueron Victor Erlich y Julia Kristeva y también Tzvetan Todor ov, que comenzaron a darlo a conocer en Europa (Zavala, 1989). Fue Tzveta n Todorov quien propuso el término círculo Bajtín , en su introducción y análisis de la dialogicidad (1981), para designar los textos de Mijaíl Mijailovich Bajtín (1895-1975), Pavel Nikolaevich Medvedev (1891-1938) y Valentin Nikolaevich Vo loshinov (1894-1936). La edición de E STÉTICA DE LA CREACIÓN VERB AL (1979) supone el reconocimiento definitivo de las ideas del autor como una concepción teóri ca, permitiendo ver la unidad de su obra, que hasta entonces había sido publicada de forma dispersa. 1.3.1.2. Influencias recibidas por Bajtín Aunque su recorrido vital posibilita comprender y analizar su contribución desde las condiciones históricas y sociales en que se originó su creación teórica y posterior divulgación en Occidente, las fu entes y referencias de pensadores que constituyeron objeto de sus lecturas y análisis puede ofrecernos una imagen m ás completa de la teoría bajtiniana a través de sus orígenes. Durante su período universitario, forma parte de prestigiosos círculos literarios como el del poeta y teórico sim bolista V. Ivanov, a través del cual lee a Kierkegaard, Nietzsche y Max Scheler. Bubnova (1996) señala que Nietzsche fue recibido por Bajtín en la versión de Ivanov y, por ello, su interpretación carece de los matices ideológicos del nazism o atribuidos a Nietzsche después de la segunda guerra mundial. Las aportaciones de este pensador tuvieron gran influencia sobre su obra Capítulo I 54 sobre Rabelais, en la que se postula la géne sis prehistórica y la existencia marginal de la cultura del carnaval como m anifestaciones populares de la risa y la ironía, junto a una cultura oficial de manifestaciones auto rizadas y consagradas por el poder y la autoridad. Durante la década de los veinte, Bajtín está inm erso en la tradición filosófica neokantiana y conoce, a través de Kagan, el sistema de Herm ann Cohen, que estará presente hasta el último período de su vida creativa. En la obra de Bajtín, se reconoce la presencia del sistema de conceptos pr opuesto por Herm ann Cohen; nociones como responsabilidad, inconclusividad y la s relaciones entre yo y otro están originariamente en Cohen. Las diversas fuentes presentes en su obra no pueden considerarse una influencia decisiva en el sentido convenc ional; por ello, aunque Bajtín reconoció su oposición al sistema filosófico hegelia no, y, por tanto, a Marx, la presencia e influencia de éstos es ineludible en su construcción teórica como réplica a las posiciones de los filósofos mencionados. No obstante, tam bién deben tomarse en cuenta los filósofos “dialogistas” como Ma rtin Buber, Franz Rosenzweig, F. Ebner, E. Rosenstock-Huessy. Según Isupov (1991), la s consideraciones marxistas así com o los fundamentos del cristianism o no proporcionan respuestas concluyentes a Bajtín, pero no cabe duda de que fueron hitos importantes en su form ación. En relación con M ARXISMO Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE es preciso mencionar al lingüista y antropólogo Marr; según Bubnova, la coincidencia en los intereses investigativos de Bajtín y O.M. Freidenber g, discípula de Marr, invita a reflexionar sobre la génesis de la teoría de la risa y la refracción de la ideas de Marr en la obra de Bajtín y su arquitéctonica de la carnavalización. Potebnya y Humboldt, entre otras fuente s lingüísticas, están presentes en la obra de Bajtín, del mism o modo no conclu sivo (junto a Ivanov e Iakubinski). El planteamiento de estos autores acerca de que el pensam iento alcanza su ser en el Enfoque sociocultural 55 lenguaje, así como la concepción de éste com o una actividad, como un proceso creativo, se refleja en el modo de concebir la relación entre pensam iento y lenguaje no sólo de Bajtín, sino también de Vygotsk i. Observado en el conjunto de las propuestas bajtinianas, se hace más explícito en la aproxim ación a la noción de intertextualidad. “Según Humboldt, las personas se entienden m utuamente (...) porque aciertan a tocar en los demás el m ismo eslabón de una cadena de imágenes y conceptos internos prim ordiales, porque pulsan la mism a tecla en el tecla do del alma de los dem ás y como consecuencia, en la consciencia del otro resuena un significado correspondiente pero no idéntico”. (Kozulin, 1994, 32) Asim ismo las elaboraciones de Iakubinski sobre lenguaje constituyen una referencia manifiesta en su concepción dialógica. El análisis contrapuesto entre monólogo y diálogo influyó en su diferenc iación entre géneros discursivos en función del vínculo con la realidad. Por ot ra parte, las concepciones filosóficas de Husserl respecto a la intencionalidad en lo s actos ocupa un lugar privilegiado en la obra de Bajtín. 1.3.2. Teoría dialógica Los trabajos del círculo Bajtín presen tan un entramado de fuentes teóricas que constituyen el tejido intelectual de su s aportaciones así como una versatilidad temática poco usual según los actuales us os y costum bres de especialización científica; las obras del círculo Bajtín comparten el interés por el lenguaje y la comunicación discursiva, pero en ellas se incorpora un vastísim o conocimiento de Capítulo I 56 filosofía, historia, lingüística, literatura , psicología e incluso antropología. Como señalan Silvestri y Blanck (1993) no existe un Bajtín definitivo, que pueda encuadrarse en una disciplina única. La reflexión sobre el lenguaje le llevó a profundizar en distintos campos y abrir num erosas líneas de reflexión. Sus escritos dirigidos a los estudios semióticos, la filosofía del lenguaje y la crítica literaria proporciona claves conceptuales para el estudio de problemas psicológicos y educativos. Desde el área de la lingüís tica, los conceptos más difundidos en Occidente son la dialogicidad y el carnaval. No obstante, en los trabajos de Bajtín otros conceptos de vital importancia son la responsabilidad individual, intersubjetividad y, especialmente, la noción de palabra ajena para la generación del discurso y la formación de la conciencia. Respecto a la constitución de una teoría de la literatura sobre bases sociológicas, mantuvo un enfrentam iento dialéctico con sus contemporáneos formalistas así com o el sociologismo de interpretación m arxista; partiendo de la concepción del ser humano com o un conjunt o de relaciones sociales, propone los signos -desde su naturaleza ideológica- como los m ecanismos por los cuales los factores sociales modelan y construyen la conciencia. Para ilustrar estas consideraciones introduce la noción de hete roglosia com o el entrelazamiento de diferentes voces sociales, culturales e id iosincráticas, que aplica al análisis de diversos textos culturales, entre los que de stacan las novelas de Dostoievski. En este sentido, la literatura revela las capacida des de la conciencia y la comunicación humanas, que perm anecen subdesarrolladas o invi sibles en otros m edios de expresión (Kozulin, 1994, 181). La heteroglosia descri be la rica combinación de géneros y voces que se producen en determinadas s ituaciones sociales de comunicación (Bajtín, 1986), lo que implica que el lenguaje está poblado con las intenciones y experiencias de otros. La apropiación del lenguaje por parte de los individuos se realiza en contacto con las estructuras y contenidos proporcionados por otras personas. Desde el punto de vista bajtiniano, se considera que el autor (em i sor, hablante) tiene una naturaleza múltiple, de m anera que sus enunciados expresan una Enfoque sociocultural 57 subjetividad colectiva virtual, que habla siempre a través del autor o interlocutor manifiesto (Abril, 1994, 452). Esta natural eza m últiple (confluencia de voces en los enunciados) se debe a su existencia dentro del microcosm os psicosocial de la escena comunicativa, lo que conduce al individuo com o ser social a emitir un enunciado y su valoración. Esta concepción es el resultado de una construcción histórica interactivamente m ediada por la actividad lingüístico-discursiva. En el área de la lingüística y la filosofía del lenguaje polemizó con el objetivismo abstracto (la lingüística saussereana) y el subjetivism o idealista (la filosofía del lenguaje humboldtiana), pr oponiendo una teoría ideológica de la significación; rebatiendo las concepciones de la lengua como un sistem a universal y estable o como un proceso incesante de creación individual, acuñó una concepción dinámica del lenguaje, com o un devenir perm anente y com o producto de interacción social de los hablantes (Bubnova, 1996, 37). No obstante, su concepción no puede entenderse como un determ inismo social, ya que la noción de responsabilidad individual en el acto concreto es de vital im portancia en el desarrollo de su teoría. Un sujeto es responsable de sus actos cuando posee dominio de determ inados instrumentos (lenguaje) y el conocim iento adecuado de la situación (comunicativa, social concreta) (Ramírez, 1995, 44). Este acto de responsabilidad es secundario, derivado del sistema de relaciones que cad a individuo m antiene en cada uno de los campos de actividad hum ano. Por ello, debe definirse como intersubjetiva, com o producto de la interacción con el otro. Com o reflejo de esta concepción, Bajtín propone el enunciado como unidad básica de la com unicación, ya que éste refleja en sí mism o la interacción de al menos dos voces (hablante y oyente) que rem ite al contexto de comunicación. Este perm ite estudiar el vínculo no sólo entre la acción de un sujeto particular (acto comunicativo) y el escenario sociocultural más próxim o en que se realiza el acto comunicativo, sino tam bién con el contexto cultural más amplio, ya que en el enunciado un suje to recupera y propone ideas -enunciados- propias de otras esferas de comunicación. Capítulo I 58 En la teoría dialógica, el concepto de destinatario, receptor, oyente adquiere nuevos matices; se le otorga una función pr im ordial a la otredad como generadora de la conciencia. Se concede un papel activo al otro, en tanto que la percepción subjetiva acerca del otro orienta el disc urso propio y le otorga un significado particular en la situación concreta de comunicación com partida. El proceso de formación de ideas propias a través de la comprensión y apropiación de las ideas ajenas conlleva necesariamente form as de discurso ideológico e intenciones particulares de los individuos. Esta concepción del otro como sujeto activo influye en la formulación de constructos com o ventrilocución e intertextualidad. 1.3.2.1. Dialogicidad La concepción dinám ica del lenguaje se hace manifiesta en el sistem a conceptual bajtiniano a través de la noción de dialogicidad, el cual hace referencia al proceso por el que se ponen en contacto los enunciados de un hablante con los enunciados de otro y se interaniman bien sea en el interior de la conciencia o en el mundo real. En su teoría, Bajtín sugiere un principio m etodológico para dialogar con la alteridad, con el otro (Zavala, 1989, 93) . El intercambio com unicativo real entre personas constituye una forma de actividad hum ana mediada por las situaciones sociales específicas y por las funciones que desempeñan determ inados instrumentos en estas situaciones (los signos). Estas formas m ediadas de actividad humana que caracterizan nuestra relación con el mundo ex terior es internalizado por los sujetos como m odelo de relación con uno mism o; la dialogicidad se constituye en el principio activo para la construcción de la conciencia. El diálogo se concibe como la forma primordial del lenguaje -pero no única-, no sólo porque representa una forma de com unicarse con el otro, sino porque la actividad comunicativa m isma (acción m ediada por un sistema de signos com o el lenguaje) modela y form a el propio lenguaje (Silvestri y Blanck, 1993). De este modo, "nuestro pensam iento se origina y fo rma en el proceso de interacción con Enfoque sociocultural 59 pensamientos ajenos" (Bajtín, 1979, 1995). La im portancia otorgada al diálogo deriva de las aportaciones de Iakubinski y su integración en el marco teórico bajtiniano juega un papel decisivo para la reelaboración de conceptos que aplica no sólo al análisis de textos literarios sino que traspasa los límites de la literatura y la filosofía para proponer una concepción genética del pensamiento hum ano, como construcción simbólica de progresiva desobjetivación. De este modo, Bajtín propone dos con ceptos para ilustrar los fenóm enos dialógicos que implican necesariam ente un acto de responsabilidad individual y una intersubjetividad colectiva. La ventrilocución refleja el diálogo que, de forma consciente, sostiene el hablante con una voz ajena (inmediata o abstracta), manteniendo su sentido original u otorgándol e otro sentido en el m arco del propio enunciado. Ventrilocución es el proceso en el que una voz habla a través de otra voz o tipo de voz en un lenguaje social (B ajtín, 1986; W ertsch, 1993). Asimism o, la intertextualidad se refiere a la trasposición de uno o varios sistemas de signos al interior de otros y, en sentido específico, a la presencia de textos antecedentes en el texto literario consecuente (Kozulin, 1994, 183-184). La referencia implícita a un “texto compartido” actúa com o media dor de la comunicación, proporcionando la intersubjetividad necesaria para que se produzca el reconocimiento de dos o m ás personas del texto original en el enunciado ajeno. 1.3.2.1.1. Lenguajes sociales y géneros discursivos Los lenguajes sociales son formas de utilizar una lengua, propias de los distintos grupos sociales. Constituye un ti po de discurso que se identifica con un estrato específico de la sociedad. Las form as de discurso que se utilizan como parte de un colectivo profesional constituye un tipo de lenguaje social (jurídico, periodístico, etc.). El lenguaje social en el que se produce un enunciado modela las ideas que son expresadas en él; constituye un marco organizativo al que se adapta el contenido. La utilización de un lenguaje soci al por parte de un sujeto propone el contexto de referencia y un abanico rela tivam ente limitado de variantes del idioma Capítulo I 66 como m ás apropiados, por su eficacia, en el desarrollo de una actividad en un determinado contexto sociocultural. “La privilegiación se refiere al hecho de que un instrumento mediador, tal com o un lenguaje soci al, se concibe más apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural.” (Wertsch, 1993, 146). En este sentido, las personas aprenden que determinados instrumentos mediadores son m ás válidos para abordar determinadas situaciones. Es imp ortan te asumir la noción de privilegiación desde una perspectiva em inentemente dinám ica dado que se produce en el marco de una in teracción dialéctica entre el sujeto y el contexto. La reintegración es la acción m ediante la cual los individuos, que han dominado instrum entos culturales privilegia dos en determinados contextos, proponen su trasvase y transformación para ejercer funciones vinculadas a nuevos contextos. Ello implica un proceso de descontextuali zación creativa cuya actividad se centra en la propuesta de “formas nuevas” de los instrum entos, vinculables a los nuevos contextos. Este hecho remite al sujeto a otras experiencias vividas y le sugiere la insistencia de instrumentos prim ados en esas experiencias. La responsabilidad individual que implica la reintegración supone un acto secundario, derivado del sistema de relaciones que cada individuo m antiene en cada uno de los campos de actividad humana. Por ello, debe definirse como intersubjetiva, com o producto de la interacción con el otro. El reconocimient o, por parte de dos o m ás personas, de instrumentos culturales que se com parten sugiere proponerlos, trasvasarlos o extrapolarlos desde los contextos de origen con cierta probabilidad de éxito. La reintegración es un constructo ligado a las nociones de dialogicidad, lenguaje social y género discursivo, elabor adas por Bajtín (1986). Este constructo permite identificar los posibles trasvases conceptuales que el sujeto puede llevar a Enfoque sociocultural 67 cabo entre diferentes contextos culturales, apoyándose en determinados instrumentos. La relación y com plementar iedad entre estos constructos ha quedado plasmada de m anera gráfica en la ilustración 1. Como afirma Kozulin (1994, 135), “La m ente humana en lugar de interactuar con los problemas planteados por el entorno, participa en relaciones indirectas mediadas por sistem as de instrumentos sim bólicos cada vez más elaborados”. Vinculado a contextos educativos, el análisis de los procesos de mediación im plicados en la construcción de la conciencia constituye un foco de interés científico estrechamente relaciona do con nuevas tecnologías y m edios de comunicación que están apareciendo y se van rápidam ente incorporando como instrumentos m ediadores en prácticas so ciales; el estudio del papel de estos nuevos instrumentos en la enseñanza y, en general, en las actividades de las instituciones educativas sugieren nuevos horizontes en el conocimiento sobre y para la práctica educativa. La televisión y el enfoque sociocultural 69 Capítulo II LA TELEVISIÓN Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL 2.1. Ideas preliminares La sensibilización social de la infl uencia de la televisión sobre los comportam ientos y actitudes de los ciudadanos se puede constatar en su capacidad para crear un estado de opinión sobre diversos temas así com o para propiciar hábitos y actitudes como ocurre con las relaciones fam iliares o con los hábitos de consumo. Los ciudadanos conocen los programas y a la s estrellas de televisión, identificándose y apropiándose las formas de razonam iento e ideas que se proponen a través de la televisión sobre una enorme variedad de tem as. La mayor parte de los referentes culturales reconocidos por el conjunto de lo s ciudadanos los proveen medios com o la televisión; es el reconocimiento de estos referentes lo que crea niveles de intersubjetividad entre los interlocutores en el debate público sobre acontecimientos sociales, tecnológicos, científicos, etc. Este poder mediático es tal que relega al plano de la inexistencia social aquellos hechos que no son planteados a través de los medios, siendo, sin em bargo incuestionable, por parte del público en general, el contenido y forma en que se presenta a través de ellos; parte del poder de este m edio reside precisamente en su caracterización de m ensaje inmediato, que hace parecer como real los contenidos transm itidos a trav és de él. Esa dialéctica entre realidad y ficción es aún hoy una de las principales preocupaciones educativas para la Capítulo II 70 alfabetización en este medio especialm ente de la población infantil y juvenil, aunque no sólo; el hecho de que la lectura y co mprensión de los m edios de comunicación hayan sido incluidas como objetivo en el diseño curricular de educación de personas adultas revela el reconocimiento explícito del im pacto de este medio desde las administraciones educativas e instancias políticas y el interés por la alfabetización audiovisual de los ciudadanos. La televisión es actualmente un medi o de enorm e influencia social; su impacto en actitudes, hábitos, conductas, relaciones en la fam ilia, etc. ha sido señalado por diversos autores (Mattelart, 1984; Moragas, 1985; Martín Serrano, 1993); el hecho de que se haya acuñado el término de telealfabetización y que la educación audiovisual se haya planteado explícitamente com o un objetivo educativo a través de los diseños curriculares desde las instituciones es también un indicador del impacto de este m edio en la sociedad actual. La televisión hoy ocupa un lugar central en el hogar y constituye un punto de referencia en la organización de la vida familiar; com o ejemplo del grado de pe netración del m edio en las actividades cotidianas, podemos decir que en España ven habitualm ente la televisión 89.4% de personas mayores de 14 años (en Andalu cía es el 90.2%), con un tiem po medio diario de exposición de 3’5 horas (Anuario El País 1999, estudio EGM 1998). Además, se ha constatado que el consum o de televisión crece con la edad, desde las casi tres horas que dedican los niños con edades comprendidas entre cuatro y doce años hasta las casi seis horas que dedican los mayores de sesenta y cinco años, el crecimiento en consum o es continuo si ex ceptuamos a la población joven, de edades comprendidas entre trece y veinticuatro años” (Casado, 1997; fuente: Sofres. Andalucía, año 1996). Los ám bitos político y económico constituyen potentes reguladores de los modelos de televisión que son desarrollados y de los criterios en que se apoyan. En España, la ruptura del monopolio estatal sobre este medio, a partir de la entrada en el mercado audiovisual de las em presas pr ivadas de televisión, así como por el desarrollo de las televisiones autonómicas y la aparición de otras ofertas com o la La televisión y el enfoque sociocultural 71 televisión vía satélite y cable, ha tenido una evidente influencia en los esquemas y modelos de program ación que apoyan la ela boración de las parrillas televisivas, cuyo eje principal gira en torno al objetivo de la captación m ayoritaria de audiencia, bien entendida globalmente o por perfiles com o en las nuevas opciones. Esta dependencia de las cadenas de televisión por ampliar la cantidad de receptores sintonizados a su programación ha tenido una serie de consecuencias im portantes: entre ellas, la degradación e incluso la desaparición de la programación infantil “per se” de m uchas programaciones, propiciado por un m odelo marcadam ente comercial. (De Pablos, 1996b). Desde las propias cadenas de televi sión –a través de la constitución de equipos directivos fuertemente influenciados por directrices de corte em presarial y mercantil- se establece una relación direct a entre las m odalidades de programas emitidos en horario de m ayor audiencia y las preferencias y expectativas de los telespectadores; este discurso pone de manifiesto la dom inancia de un modelo de televisión basado casi exclusivamente en la adaptación al entorno (a las pautas sociales ya consolidadas que rigen y enco rsetan el funcionamiento del propio m edio en sus distintas manifestaciones); por otra pa rte, el énfasis exclusivo en la dem anda y la consecuente focalización de la responsabilidad en la ciudadanía respecto al modelo de televisión existente pone un mayor acento sobre la educación audiovisual. Com o ha señalado Casado (1997), los índices de audiencia son indicadores sobre las preferencias de la población tras las produ cciones ofrecidas, lo cual no nos informa sobre la respuesta de la población ante una diversidad de géneros de programas si fueran programados en horarios de m áxima audiencia. La acelerada evolución en los modelos de com unicación a instancias del desarrollo tecnológico, empresarial, discursivo, etc. supone una revolución en la s funciones y m odelos adoptados en los contextos de socialización e instrucci ón para la formación cívica de los consumidores; com o expresa Díaz Nosty (1997), no se puede descuidar la realización de actividades encaminadas al desarrollo cognitivo respecto a los m edios para un consumo responsable de las ideas y de los llam ados productos culturales para el tiempo de ocio, que posibilite la defensa crítica de las audiencias. Capítulo II 72 En este sentido, la educación audiovi sual consiste, a veces, no sólo en enseñar a ver la televisión, sino también a apagarla; la formación de una audiencia crítica mediante la racionalización de su consum o y potenciación de ocupaciones alternativas del tiempo contribuye a la pr opia m ejora de la televisión. Las razones para incluir la educación audiovisual en el currículo escolar son diversas. No es sólo el tiempo que dedicam os a los medios lo que los hace significativos, sino que son importantes m oldeadores de ideas, ya que ellos desempeñan una función cultural tan importante com o la de proporcionar y construi r selectivamente el conocim iento de la sociedad. Revoluciones culturales, en las que han participado diversos movim ientos estéticos, filosóficos, literarios, etc., han es tado inspiradas en las transform aciones de diversos medios tecnológicos (entendidos co mo m ediadores de la experiencia mental humana). La ruptura con el arte objetivo introducida por el cubism o constituye un ejemplo de ello. De este m odo, la televisi ón, entendida como instrum ento cultural, ha de proponer modelos televisivos basados en la expresión y ostentación de la dimensión artificial/cultural del m edio frente a la imagen del medio com o refractario de la realidad, neutral/natural e inmediata. La ruptura con la inm ediatez, lo real, el objeto, que introdujo el movim iento cubista en la pintura –tradicionalm ente apoyada en la veracidad de la realidad represen tada– se produce en el campo de las nuevas tecnologías con la aparición de toda una serie de técnicas que requieren una capacidad de manipulación por parte del lect or, com o la digitalización, infografía, holografía, etc., que inciden en las perc epciones culturales y vivenciales y cuya conexión con la realidad no es tan lineal. La manifestación explícita e intencional de los mecanism os de delegación, participación y control como base de las relaciones sociales y políticas propician el diálogo y un debate público, lo cual ofrece a la audiencia, por un lado, y al medio, por otro, un punto de partida para la transformación cultural. El lenguaje que im plican estas producciones culturales debe ser aprendido y reconocido como tal por el es pectador. La ruptura intencional de la relación directa experiencia-imagen tran sforma el medio, creando nuevas vías de La televisión y el enfoque sociocultural 73 desarrollo del mism o y también al espect ador, que pasa de un papel pasivo de reconocimiento de cosas fam iliares y figuras humanas al de coautor que tiene que construir la imagen a través de las piezas propuestas y centra la atención sobre la forma artística com o tal y no sobre el contenido. La teoría sociocultural aplicada al an álisis de los m edios y, en este caso, concretamente a la televisión, provee de un conjunto de herram ientas conceptuales que permiten explicar el proceso de apropiación del lenguaje televisivo por parte de los sujetos al tiempo que aporta vías para el análisis de la evolución y desarrollo de los medios culturales en sí m ismos. Esta ap roxim ación a los medios se sustenta en la concepción de las tecnologías de la in formación y la com unicación aplicadas a educación como algo m ás que meros soporte s para optimizar la transm isión de información y su accesibilidad, ya que suponen form as de construcción de conocimientos y de com prensión de los fenómenos sociales, económ icos, etc. Los procesos de elaboración, producción y tran smisión de la inform ación para su adecuación al medio tecnológico propicia lecturas e interpretaciones alternativas de la realidad por parte del telespectador y como consecuencia form as diversas de reelaborarla. Al igual que la escritura transformó los m odos de pensamiento hum ano, desarrollando mundos alternativos creados por el hombre y obligando a nuevas formas de organización social para enseñar estos sistem as a las nuevas generaciones, las “nuevas” tecnologías como la televisión im plican y generan procesos mentales de descontextualización; tal como seña la Alvarez (1997), algunos supuestos vygotskianos tales como la génesis de los sistem as de mediación a partir de los formas de actividad histórica, así com o el principio de que la construcción de las funciones psíquicas superiores de los indi viduos –principalmente la abstracción- se desarrolla mediante el uso de estos instrum entos de mediación, revelan la estrecha relación existente entre sistemas de m edi ación y formas del pensam iento humano; de esta forma, los cam bios (o las difere ncias) en cualquiera de los elementos Capítulo II 74 constitutivos de los sistemas de actividad/sistem as de mediación culturales proponen cambios en los sistem as funcionales constitutivos de la psique humana. Estas transformaciones se producen en la relación dinám i ca que se establece entre los individuos y los contextos sociales , en la que participan de manera activa los instrumentos sim bólicos como m edia dores en el proceso de construcción de significados. Estas formas de relación e in terpretación propician modelos culturales que no son fijos ni estables sino que es tán abiertos a modificación, expansión y revisión por las personas en instancias conc retas de comunicación; la cultura en sus diferentes manifestaciones propone lenguajes, inform aciones, esquemas interpretativos, modelos de com portamiento o form as de pensar, que en muchas ocasiones se producen de manera no dire cta com o ocurre con la televisión. (De Pablos, 1996a). Partiendo de esta concepción cultural sobre los medios, podem os considerar que la tecnología no es neutral, sino que es portadora de ideologías y valores y, por tanto, los usuarios establecen formas de diálogo con éstos. La aparición de las llamadas nuevas tecnologías, especialm ent e vinculadas a la digitalización, lleva aparejada un conjunto de opciones intere santes para el mundo de la educación vinculadas al tipo y modalidades de interactividad que generan; pero no todas las actividades o productos culturales realizados en los nuevos soportes tecnológicos pueden considerarse novedosos desde un pl ano narrativo; en muchos casos, se trasladan esquemas tradicionales a las nue vas tecnologías, dejando sin explorar un vasto territorio para la actividad intelectual humana; esto lo podem os observar en las modalidades de m ateriales multim edia con función instruccional basados en modelos educativos enciclopédicos o en la desconexión evidente entre los esquemas aplicados asiduamente a la realización de vídeo-juegos interactivos y funciones instruccionales. La simple presencia de tecnologías novedosas en los centros educativos no garantiza la innovación entendida como el cam bio producido en las concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos ; éstas deben estar apoyadas en formas alternativas de trabajo escolar propiciadas desde las propias características del medio. La televisión y el enfoque sociocultural 75 Como expresa De Pablos (1998a), lo destacable de estas tecnologías desde el punto de vista educativo hace referencia a las transformaciones que proponen en las pautas de trabajo formativo (procedim ientos para acceder a la información, estrategias para analizar, extrapolar o va lorar los conocimientos, hábitos, actitudes, etc.). 2.2.TENDENCIAS DE LA INVE STIGACIÓN EDUCATIVA SOBRE MEDIOS DE ENSEÑANZA. En relación con el desarrollo científico vinculado a medios de enseñanza, se han realizado diversas revisiones de investigación en este campo (Bartolom é y Sancho, 1994; Castaño, 1994; De Pablos, 1996a). La entrada de ordenadores en los centros educativos y la posibilidad de u tilizar la televisión y el vídeo como una herramienta educativa así com o la aparición de las tecnologías de la inform ación y la comunicación (el desarrollo de la telem ática, los sistemas m ultimedia y la digitalización) han contribuido a un mayor auge e interés en la realización de investigaciones en medios de enseñanza, especialmente auspiciado y financiado desde diferentes instancias nacionales y supranacionales (administraciones educativas de Comunidades Autónom as, Mi nisterio de Educación y Cultura y la Unión Europea a través de diferentes pr ogram as-marco de investigación y desarrollo tecnológico). No obstante, desde un anális is histórico, algunas de las revisiones, específicamente de ám bito nacional, ponen de manifiesto la escasez de estudios empíricos sobre el papel de los m edios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en comparación con el índice de publicaciones y producciones educativas realizadas en diferentes soportes (Bartolomé y Sancho, 1994). Asim ismo, estas revisiones señalan la predominancia de los m étodos de corte e xperimental, frente a otras opciones, para la realización de investigaciones sobre medi os de enseñanza, descubriendo la forma en que han sido concebidos y el tipo de conocimiento que se ha generado sobre éstos. El uso extendido de esta perspectiva met odológica revela un proceso de cosificación del fenómeno, al definirlo en térm inos de variables que pueden ser aisladas del Capítulo II 76 contexto educativo y que se ha basado en la consideración de los medios com o soportes físicos de la cultura, como artefactos tecnológicos. Sin embargo, esta producción de nuevos materiales educativos, la realización de proyectos de desarrollo o de experienci as educativas para demostrar el carácter innovador de un medio no constituyen, en sí m ismas, líneas de trabajo suficientes para la creación de un cuerpo teórico que sustente la utilización de propuestas tecnológicas. Según Travers (1978), existe n fundam entalmente dos formas para desarrollar el conocimiento científico en un ám bito concreto. Una consiste en el aprovechamiento y aplicación de las tecnol ogías provenientes de otros cam pos; la enseñanza asistida por ordenador constituye un ejem plo en el que una tecnología informática externa al m undo educativo se utiliza con una finalidad formativa. La otra consiste en la creación de producci ones tecnológicas específicamente desde y para el ámbito de la educación, las cuales han de apoyarse en las teorías del aprendizaje. Asumim os esta segunda perspectiva en el análisis de las corrientes de investigación que han dominado el estudio de los m edios de enseñanza. Para ello, nos apoyamos en la revi sión histórica de las aportaciones científicas sobre medios de enseñanza r ealizada por De Pablos (1994; 1996a) en la que destaca cuatro enfoques teóricos que han fundamentado los avances científicos en relación con los medios fruto de diversas aproxim aciones disciplinares (Psicología, Sociología, Antropología, Did áctica, Ciencias de la Información y la Comunicación, Sem iótica, Filología, etc.). La aplicación de los principios epistemológicos y científicos de las teorías conductistas a situaciones de aprendizaje origin a un conjunto de trabajos en los años cincuenta sobre las características intríns ecas de los medios de enseñanza para producir eficazmente los efectos instructi vos deseados. La publicación de las obras de Skinner (1954, 1958) junto con las aport aciones de la teoría matem ática de la comunicación (Shannon y W eaver, 1948) ocasionó un cuerpo de “propuestas tecnológicas” apoyadas en el análisis y la modificación de la conducta “en tanto que La televisión y el enfoque sociocultural 83 cualquier caso, la transformación de la expe riencia cultural se explica por m edio de una serie de transformaciones económ i cas en los modos de producción y de consumo. Según Ignatieff (1989) -tom ado de Morley (1998)-, este período se puede caracterizar como una form a de experiencia basada en la cultura de los tres minutos. “En un mundo en el cual las noticias nos llegan en porciones de 90 segundos, cada una de ellas desconectada de la anterior (...) la narración ha sido sustituida por el flujo, la conexión por la desconexión, la s ecuencia por la aleatoriedad”. Este período constituye un mom ento gobernado por una lógi ca en la que nada es permanente, que propone una ruptura con el pasado y nos conduce a una cultura amnésica, que imposibilita una posición de respuesta por pa rte de las personas ante el exceso de información flotante, sin contexto desde el que ser interpretada; esa aparente neutralidad con la que un medio com o la televisión provee a la información que es emitida a través de él incapacita a los telespectadores para generar una posición de respuesta. El espectáculo audiovisual se ha c onvertido en la realidad última y se consumen im ágenes principalmente com o símbolos, sin otras referencias contextuales que las propuestas por el propio medio. Com o señala Baudrillard (1988), el resultado de esta continua fluidez y repetición de imágenes es que éstas se perciben como m ás reales que lo real, siendo sustituida la realidad por la continua presentación del espectáculo de imágenes sin significado. Se han anulado los valores y la ideología que subyacen en los discursos televisivos, sobre la base del continuo cambio, de la ostentación de lo efím ero; el predominio de la liberalización de tendencias que se suceden unas a otras a gran velocidad ha originado y alimentado la concepción de que todas las ideas tienen el mism o valor social, ya que su propia existencia transitoria constituye la mate ria prima del proceso global de producción cultural; éste es en sí mism o el objeto del discurso. Los medios de comunicación y, principa lm ente, la televisión han mediado de tal forma los procesos sociales y culturales en las sociedades occidentales democráticas, que sucesos tan significativos en sus form as de organización social Capítulo II 84 como son las cam pañas políticas, las elecciones generales o el debate sobre el Estado de la Nación son planificados y se producen principalmente com o eventos mediáticos. En este sentido, cabe señalar que incluso la program ación de algunas intervenciones militares ha estado determ inada en función del impacto televisivo y de los beneficios económicos que genera para algunas cadenas de televisión, debido a la exigencia de cobertura de estos fenómenos por parte de los m edios a nivel mundial (Pérez Royo y Otros, 1991; Morley, 1998). Los eventos televisivos no son eventos preexistentes, sino que son diseñados ante todo como eventos televisivos, con unos efectos culturales y políticos muy concretos: la creación de com unidades perfectamente reales, com o las que se orig inaron a propósito de los conciertos contra el Apartheid/Mandela. También, se puede observar la transformación que se produce en acontecimientos deportivos cuando éstos son pensados com o espectáculo; sirva de ejemplo las transform aciones en el mundo de l Atletism o o el Fútbol, en el que el impacto televisivo y la atención del telespect ador constituyen criterios para la propia planificación de los eventos deportivos de alto rendimiento. Estos procesos de producción y consumo se convierten en im portantes mecanism os de creación de identidad a partir de la formación y reproducción de una com unidad imaginada. Las nuevas form as de vida social y cultural, que han implicado m uy directamente al escenario de los m edios de comunicación y, en especial al sector audiovisual, como la televisión, han proporcionado las condiciones para una redefinición de la función social del medi o a través de sus diferentes m odalidades; por ello, y específicamente en relación c on la televisión pública, desde diferentes países se han ido planteando iniciativas y modelos alternativos en la definición y diferenciación de competencias y funcione s de la televisión en el nuevo contexto social y económico del sector de la com uni cación, en el que tiene lugar la actividad televisiva (Bustamante, 1995). La televisión como un m edio de com unicación de m asas que está dirigido a sectores de población muy am plios y, por tanto, heterogéneos, se caracteriza fundamentalm ente por diseños de programaci ón horaria, que tratan de optimizar los La televisión y el enfoque sociocultural 85 niveles de audiencia, manteniendo en cierto grado la característica consustancial del medio respecto a la em isión en directo. Para ello, se han aplicado dos modelos básicos: televisión pública y televisión pr ivada, configurando diferentes géneros televisivos con unas bases antropológicas y sociológicas, como pueden ser los casos de las telecomedias de situación, los progr amas inform ativos y las telenovelas. No obstante, la aparición de nuevas modalidad es com o son la televisión por cable y digital han desarrollado estructuras que alteran especialmente el concepto de espacio y tiempo en que se ha sustentado tradici onalm ente la televisión; se observa una evolución desde la emisión de productos c on características diferenciales en función de la franja horaria hacia el desarrollo de canales temáticos especializados; asim ismo, el ritmo y flujo de los contenidos se ha visto transform ado para proyectar una imagen de mayor continuidad en la oferta de can ales; estas transform aciones, sin duda, están propiciando nuevas formas de m ediación para los individuos y los contextos sociales. 2.3.2.1. Funciones de la televisión Una propuesta clásica, como la de Baggaley y Duck (1982), nos perm ite identificar tres funciones que tradicionalm ente se han vinculado a la programación televisiva: informativa, form ativa y recreativa, asociándose la función formativa, en su dimensión social, preferentem ente con el modelo público de televisión; esta función puede ser desarrollada a través de fórmulas directas com o la televisión escolar o indirectas bajo la cobertura de conceptos como program ación infantil y juvenil, programación cultural, etc. Esta c oncepción hoy está superada en el sentido de que se da una mezcla de funciones y pr ogram as en la oferta actual. Igual ha ocurrido con el cine en el que nos enc ontramo s una mixtura de géneros y estilos narrativos. No obstante, la programación televisiva de corte educativo es reconocible a partir de unos objetivos y características diferenciadas de otras producciones. La televisión educativa surge a finales de los años cincuenta con el objeto de complem entar los sistemas educativos y ante la gran dem anda que se produjo en Capítulo II 86 países como Estados Unidos e Inglat erra (De Pablos, 1996b). De este m odo, vinculado por un lado al tipo de audiencia al que van dirigidos y por otro, al tipo de vínculos que se pueden establecer entre tipos de programación televisiva y la educación, Martínez (1992) formula una clas ificación de la oferta televisiva directamente vinculable con objetivos educativos, concretada en tres m odalidades básicas: televisión cultural, televisión educativa y televisión escolar. De form a sintética, De Pablos (1996, 181) ilustra gr áficamente esta propuesta del siguiente modo: TELEVISIÓN CULTURAL Contenidos amplios Objetivos divulgativos y de entrenimiento Géneros específicos de la TV TELEVISIÓN EDUCATIVA Contenidos extracurriculares Objetivos pedagógicos Planteamientos didácticos TELEVISIÓN ESCOLAR Contenidos curriculares Objetivos pedagógicos Planteamientos didácticos Cuadro I. Modalidades de televisi ón relacionadas con la educación Estas modalidades producen tipos de program as complem entarios entre sí, que contribuyen a la configuración de una of erta de televisión educativa con rasgos propios y diferenciados caracterizada en prim er lugar por el tipo de audiencia específica (preescolares, población escolar y a dultos) y ,por otro lado, por la finalidad formativa que los guían. En relación con la programación educativa destinada a adultos se ha planteado en cuatro vertientes: alfabetización, formación profesional, educación universitaria y divulgación cultural. Un ejem plo de program a en esta línea es “la aventura del saber” (la 2). La televisión pública andaluza, a través del Consejo de Administración, aprobó el 6 de febrero de 1996 regular los contenidos m ínimos, estableciendo un 10% de contenidos educa tivos, un 15% de culturales y un 20% de informativos. Asim ismo, la puesta en m a rcha, a partir del 25 de noviembre de 1996 de la revista “El Club de las Ideas” se propuso como m odelo de programa de La televisión y el enfoque sociocultural 87 contenido educativo cuya finalidad es form ar al profesorado en los planteam ientos asociados al sistema educativo; no obstante, el horario de em isión representa una dificultad para el tipo de audiencia al que va dirigido. Por otra parte, la programación infantil y juvenil en general asociada tradicionalmente con una función form ativa, que domina sobre el resto, y dirigida a una población que va desde los 3 a los 16 a ños ocupa una franja horaria importante en la programación de los diferentes can ales de televisión y ha sufrido, com o consecuencia, un proceso de comerciali zación e inducción al consumo, potenciado a través de los contenidos (producciones foráneas, americanos y japoneses) y a través de las fórmulas organizativas de esos c ontenidos –contenedores- que sirven com o soporte publicitario (power rangers, transforme r, etc); esto ha creado com unidades de espectadores en las que se origina y re produce una mentalidad de pertenencia a través de los instrumentos culturales que les son propuestos y las form as de uso de éstos. Esto tiene consecuencias para la form ación de la identidad personal, que se apoya en el reconocimiento, uso y transfor m ación de las particularidades culturales propias en los contextos que le son próximos (por ejem plo, el grupo de amigos, la escuela, etc., en los se proponen form as de juego y manipulación de estos instrumentos). Estas historias y personajes constituyen el punto de partida para el diálogo y la comprensión m utua, se convierten en los referentes culturales a partir de los cuales intentar comprender e interpretar los fenóm enos sociales y culturales. El descubrimiento de que la función educativa, en su acepción más am plia, puede ser cubierta por cualquier tipo de televisión, desde un spot a un telediario, pasando por concursos o documentales, ha llevado en parte a un deterioro de la programación infantil y su diseño y f inalidad han sido modificados para su integración en la lógica comercial y de c onsum o. Como asegura el profesor Martínez (1992) no existen mensajes televisivos gr atuitos, todos ellos producen efectos educativos, sean éstos en una dirección u otra, con una intencionalidad u otra. Capítulo II 88 El análisis del escenario mundial en el que se desarrolla actualm ente la televisión plantea necesariamente un exam en desde una dimensión ética que oriente las pautas de actuación respecto al medio, tanto desde un plano interno de producción como desde una vertiente externa de c onsum o; una primera reflexión conduce a desplazar el foco de atención para una valoración de la televisión desde sus características intrínsecas -observadas globa lmente com o buenas o malas- hacia el uso que se haga de ella; en segundo lugar, la actualización de las funciones sociales de este medio exige una valoración acerca de los criterios que se m anejan para justificar una programación. Los criterios y pr incipios sobre los que se articulan las parrillas televisivas deben ser objeto de un análisis cultural sobre la calidad de la programación y las funciones que cum ple el medio, principalm ente en su modelo de televisión pública. 2.3.2.2. Programación A partir del análisis de las característi cas propias de la televisión como m edio de comunicación, Cebrián Herreros (1978) de staca com o elementos exclusivos de ésta, en cualquiera de sus manifestaciones, la program ación y la transmisión en directo. Además, González Requena (1988) señala otros rasgos com o la autorreferencialidad, la fragmentación y la redundancia apoyada en im ágenes impactantes tom adas de la realidad como características del lenguaje televisivo, los cuales contribuyen en las formas de m ediaci ón de la actividad humana. No obstante, otras dimensiones citadas com o componentes universales de la televisión com o son la universalidad del público usuario o del mensaje están cam biando ante la aparición de la televisión vía satélite y cable y la tematización de la oferta televisiva. Según diversos autores (Cebrián Herreros, 1978; De Pablos, 1996b), la programación es una superestructura específicam ente televisiva que da lugar a la continuidad, un concepto clave para este medio que da form a a una obra unitaria y característica constituyendo el universo propio de la televisión en el que tienen cabida otros elementos m ás específicos (emi siones, géneros televisivos, etc.). Sin La televisión y el enfoque sociocultural 89 embargo, la posibilidad de transm itir en directo la imagen y el sonido de un acontecimiento que está sucediendo sim ultáneam ente al m omento de la em isión es la característica más específica de este m e dio, que supone una dimensión de gran impacto para la construcción de significados asociados a la dialéctica realidad-ficción que la televisión propone. Según De Pa blos, (1996a, 177) “es el principal componente realista del lenguaje televi sivo (apoyado en la inm ediatez y la imprevisibilidad), puesto que a través de aquella, realidad y espectador tom an contacto. Sin embargo, se trata de una rea lidad mediada y, por tanto no identificable con la experiencia directa”. A grandes rasgos, podríamos hablar de tres características fundam e ntales de la programación, susceptibles de ser analizadas: tem áticas, estructuras y técnicas/estilos. En relación con las temátic as, se han realizado diversos estudios sobre los efectos de éstas sobre los te lespectadores, asociándose a diferentes funciones propiciadas por el medio. De es te modo, se han analizado los contenidos de la televisión y propuesto diversas clasif icaciones en géneros televisivos (Matelski, 1992; Baggaley y Duck, 1982; Nuñez Enca bo, 1997). No obstante, quizá por la fluidez en la aparición y combinación de propuestas televisivas sobre la base de otras, estas clasificaciones no pueden ente nderse con un ánimo de exhaustividad y permanencia, ya que la realidad que se pretende describir no es estática, sino bastante dinámica y cam biante. Una de las propuestas más extendidas es la de Baggaley y Duck, en la que se asocian tipos de programas a funciones que cum plen; nosotros la reproducimos a titulo ilustrativo: Funciones Formativa Informativa Recreativa Género TV Escolar Infantiles Juveniles Divulgación Universidad abierta Alfabetización Idiomas Noticias Temas/actualidad Información Política Religiosas Entrevistas Comerciales Deportes Thriller Telenovela Interés general Humor Drama Musicales Concursos Capítulo II 90 Cuadro II. Clasificación de géneros televi sión según funciones (Tomado de De Pablos, 1996b, 178). Sin embargo, la actual oferta en cu anto a contenidos de la programación televisiva no puede definirse exclusivamente a partir de la lectura de la propuesta anterior, ya que, por otra parte, las tipol ogías de programas se com binan para dar respuesta no sólo a una función, sino a varias. Desde una perspectiva bajtiniana, el análisis de la estructura desarrollada tanto por programas específicos, com o de los modelos de program ación que éstos apoyan constituye un área a explorar para nuevas líneas de creación cultural en este medio. Asim ismo, el estudio de la utilización de técnicas y procedim ientos que apoyan unos determinados géneros tales com o cambios rápidos de planos, movim ientos acelerados, flashback o ef ectos audiovisuales, por un lado, puede revelarnos el grado de originalidad de una propuesta televisiva en el uso/reintegración de determinadas técnicas características de otros m edios o de otros géneros en nuevos contextos o situaciones y, por otro, abre el camino para realizar innovaciones técnicas en el diseño de un pr ograma. No obstante, en esta línea de análisis, la trasposición del sistema concep tual que Bajtín desarrolla en relación con el lenguaje y con el análisis de las obras literarias al estudio del lenguaje televisivo y de sus producciones requiere pensar las cita das dimensiones –tem áticas, estructura y técnicas- de un modo interrelacionado, cuya combinación y juego de opciones tom a cuerpo para un propósito e intencionalidad específica; de ahí que la dimensión ideológica haya tomado tanto interés en nuestra exposición y que el predom inio de unas funciones sobre otras en el tratam iento de determ inados temas y en la configuración de los programas constituya un elem ento fundamental en su análisis. A título meramente ilustrativo, presenta m os algunos datos referidos al grado de presencia de los distintos de géneros en la televisión en España. La oferta por géneros ha revelado, en términos generales, una tendencia acusada de predom inio del cine (24.6% del conjunto de programas em itidos) frente a otro tipo de programas. Los programas divulgativos tam bién tienen una significativa presencia (15.2%), La televisión y el enfoque sociocultural 91 situándose ligeramente por delante de la ya abundante oferta de teleseries (13.5%). Los programas inform ativos (12.8%) y los espacios infantiles y juveniles (11.5%) disponen asimism o de una oferta signifi cativa. Los deportes (8.3%), miscelánea (4.8%) y concursos (3.6%) cuentan con una presencia más lim itada (Díaz Nosty, 1997; fuente media planning, año 1995). 2.4. CONCEPCIÓN CULTURAL DE LOS MEDIOS: LA TELEVISIÓN. El análisis actual de la televisión en diferentes contextos se vincula al concepto de mediación. Los m odos en que lo s medios –desde su vertiente sim bólica– propician formas de m ediación directamente im plicadas en la transformación de las formas de pensam iento humano dando lugar a otras progresivamente m ás complejas ha sido señalado por diversos autore s (De Pablos, 1996a; Younis, 1993; Sancho, 1998; Alvarez, 1997). La teoría socioc ultural constituye una aproximación conceptual a la mediación sim bólica y a las funciones que desem peña en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se centra en su vertiente semiótica, no m aterial o física, y en su influencia para el desa rrollo del pensamiento hum ano. Existe todo un lenguaje (audiovisual, televisivo) que media la com unicación, el diálogo con la inform ación emitida a través de la televisi ón; este com plejo sistema de m ediación semiótica refleja de form a transformada, alterada, los hechos y fenóm enos de la realidad, no literal y mim éticamente y com o la escritura im plica la reestructuración de las form as de pensamiento para configurarse de m anera cualitativamente distinta en las sociedades e individuos que hacen uso de este nuevo sistem a. Como apunta Alvarez (1997), en las civilizaciones anti guas las “nuevas tecnologías” como la escritura, aritmética, etc. dieron lugar a la expansión y generalización de la escolarización con el objeto de instruir a los ciudadanos en estos medios necesarios para vivir. Al igual que estos medios se constituían en sí mismos en creadores y propagadores de los mitos culturales de esa época histórica: religión, progreso e identidades nacionales, las posibilidades de las nuevas tecnologías de naturaleza simbólica apuntan en la m isma línea; no obs tante, la aportación m ás importante de los sistemas sim bólicos implícitos en lo que Ram írez (1995) ha denominado “las Capítulo II 92 tecnologías de la mente” es su potenci al para la creación hum ana vinculada a un complejo proceso de descontextualización, es decir, no sólo para la adaptación y el control del mundo exterior, sino para la cr eación y planificación con el fin de regular nuestra propia conducta hacia metas y planos im aginados. Partiendo de este m arco teórico, los instrumentos culturales, que han sido construidos en el curso del propio desarrollo histórico de la humanidad m edian las actividades humanas que se realizan en m últiples contextos sociales; estos instrumentos de naturaleza sim bólica como la televisión no pueden concebirse de manera estática, sino com o manifestaciones visibles de la continua evolución y renovación de los mensajes que se generan y producen ligados a diferentes contextos. Estos instrumentos son percibidos y re -creados por las personas que aprenden, vinculados a los entornos institucionales en los que las personas actúan utilizándolos. Éstos no tienen una naturaleza unívoca y, por ta nto, las form as de uso por parte de las personas son múltiples y tam bién su lectura, comprensión e interpretación. Los medios como sistem as simbólicos no son reflejo incuestionable de la realidad externa sino que participan activ amente en procesos de construcción o representación de la realidad. Esta naturaleza simbólica de la televisión origina productos culturales (programas, géneros) que suponen versiones alteradas de la realidad referenciada. Sobre esta tesis, la educación audiovisual surge con el propósito de propiciar el descubrimiento del carácter artificial de los productos televisivos y de los vínculos que éstos desarrollan con distinto tipo de contextos sociales. La selección de la información, la form a de organizarla y presentarla ante la audiencia, que obedece al esquema de pensam iento de un grupo de personas de lo que debe ser transmitido respecto a un fenóm eno o acontecimiento, revela la naturaleza esencialmente cultural de este m e dio. A través de la televisión se propicia un diálogo del telespectador con las ideas y esquem as de otros. El reconocimiento de la alteridad posibilita el diálogo y sitúa al telespect ador en el camino de distinguir lo que es propio del interlocutor (autor del enunciado o propuesta televisiva) de aquello que no (otras voces que ha integrado en su propuesta). Los rasgos que distinguen a la La televisión y el enfoque sociocultural 99 y definen un contexto sociocultural (por ej emplo el de un centro educativo). De este modo, al proponer o instar a los alum nos a usar determinados textos o producciones en el contexto escolar, se crean zonas para el desarrollo de relaciones con ese medio, en las que se descubren las formas de acción que éstos sugieren y proponen a los alumnos. Partiendo de esta perspectiva o modo de conceptualizar los m edios, el objetivo primordial de la educación audiovisual consiste en desarrollar suficientemente en los alum nos la confianza en sí m ismos y la madurez crítica para que realicen juicios críticos de los textos basados en distintos lenguajes (Masterman, 1993). Se persigue no sólo el conocimiento y com prensión, sino la autonomía crítica; es decir, la construcción de un discurso pr opio, de su identidad manifestada en el tipo de medios usados y en las form as de acción que desarrolla con ellos para presentarse y re-presentarse ante los demás. Las formas de relación que establecen los estudiantes con diversos productos televisivos así como con los diversos esquem as conceptuales sobre los que se sustentan requiere concebirlos principalm ente com o instrumentos culturales que surgen y adquieren sus significados en contextos sociales determ inados. Esta contextualización constituye un criterio a tener en cuenta en la elección de los textos (programas de televisión, noticias de prensa , etc.) por parte del profesor para el trabajo en el aula, que irá encaminado al de scubrim iento de la naturaleza del medio y a los procesos de manipulación im plícitos para su producción y consumo. Esto propone a la educación retos im portantes para incorporar actividades educativas que contemplen en su diseño el objetivo, no sólo de propiciar el dom inio del lenguaje y de los géneros existentes que son apropiados en unos contextos, sino también de diseñar actividades y m aterial es educativos que requieran acciones de extrapolación de conocimientos de unos contextos a otros nuevos. Una línea de desarrollo sugerente es la referida el diseño de materiales educativos con características específicas para propiciar fo rmas de m ediación diversas, con el objeto Capítulo II 100 de sugerir a los sujetos múltiples f ormas de uso de los m edios; la finalidad últim a es generar un alto dominio de los diversos lenguajes im plícitos en las elaboraciones culturales para que pueda construir y proyectar su identidad a través de ellos. La acción que los sujetos realizan en diversos contextos sociales, con el apoyo/mediación de estos instrum entos, lo s convierte en portadores de patrones socioculturales como resultado de su activid ad. No obstante, éstos no son fijos; los significados culturales están en continua modificación, expansión y revisión por las personas en instancias concretas de comunicación. Com o plantea Ramírez Garrido (1995), tanto los diálogos semiestructurados o conversaciones informales com o en los debates organizados ex-profeso constituyen contextos apropiados para un ejercicio de alteridad, ya que los acont ecimientos o fenóm enos sobre los que se conversa adoptan significados diferentes en función a puntos de vista alternativos; se convierte en la vía para la lectura y comprensión de un instrum e nto de maneras diversas. A través del diálogo, se exponen las propias experiencias y conductas a examen crítico, ayudando a desarrollar el pensam iento dialógico, que reconoce las contradicciones y tensiones internas que ex isten en el grupo y en cada individuo en relación con distintas producciones cultu rales. El diálogo saca a la luz las contradicciones en un intento de entende r los fenómenos, incluidas las propias actividades del grupo, en su proceso de cambio y desarrollo. El diálogo apunta a generar formas de com prensión nuevas y m ás complejas, al poner de m anifiesto cómo son m anejados los conceptos y en qué referentes/avales se apoya para mantenerlos com o eje para el análisis de los contenidos propuestos. La aparición de nuevas formas de mediación como son las nuevas tecnologías de la comunicación o el desarrollo de m odelos más avanzados de una ya existente proveen las condiciones para el camino sociocultural. Éste se produce porque son creados y usados en situacione s sociales y culturales donde se generan sus significados y se le otorgan diferentes funciones. En esta línea, los procesos de interacción consustanciales con instituciones, como la fam ilia y la escuela, características de nuestra organización social occidental, pueden considerarse como La televisión y el enfoque sociocultural 101 procesos mediados por instrum entos cultura les, que en función de los contextos de actividad originados en instancias conc retas de comunicación sugerirán unas form as de acción encaminadas a su dom inio y/o apropiación por parte de las personas. La importancia concedida al diálogo así como el reconocimiento y respeto, que subyace en las prácticas educativas, haci a la diversidad cultural a tenor de los contextos de procedencia de las personas y sus experiencias pasadas convierten el marco de la Educación de Personas Adulta s en un contexto especialm ente idóneo para el estudio de la mediación educativ a en contexto escolar apoyada por la televisión. Las personas proyectan en sus disc ursos la definición particular que hacen del contexto y de los instrumentos que éste privilegia para expresar ideas y opiniones propias; las formas de acción desarrolladas por las personas en este contexto y la función que desempeña la televisión en éstas nos revela su concepción del m edio y el grado en que éste forma parte de los recurs os culturales expresivos apropiados para representar/pensar el mundo y a sí m ismo. En esta investigación, nos hemos planteado caracterizar las formas de mediación de la televisión en la construcción del discurso escolar en el ám bito de la Educación de Personas Adultas. A través de un plan de actividades, en el que se incluyó la realización de debates de divers a índole en el Centro de Educación de Adultos, se pretendía propiciar contextos de actividad idóneos para el dominio y apropiación de este medio desde un plano m ás descontextualizado. La educación de personas adultas ... 103 Capítulo III EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS DESDE EL PRISMA SOCIOCULTURAL: LA TELEVISIÓN COMO MEDIO EDUCATIVO 3.1. Ideas preliminares Este capítulo presenta la concepción de la Educación de Personas Adultas que sustenta la investigación así como un aná lisis de las prácticas educativas que han caracterizado los centros de educación de a dultos desde su origen; además tanto a partir de la propuesta teórica del diseño cu rricular de Educación de Adultos como de su aplicación práctica se muestra la form a y grado en que se han integrado los m edios de comunicación en la vida escolar de estos centros. Por últim o, presentamos el centro en el que se llevó a cabo la inves tigación y los grupos de alumnos que fueron seleccionados para el trabajo de campo. Se ha incluido una reflexión, a tenor de la publicación del Decreto 156/1997 que regula la oferta formativa de la Educación de Adultos, sobre la nueva orientación que desd e este m arco organizativo y legal se le ha conferido. Este decreto rompe con el m odelo socioeducativo de educación de adultos y apunta hacia el desarrollo de una concepción más tecnocrática. Esto im plica un cierto desmantelam iento del sistema edu cativo en este nivel, ya que no contem pla Capítulo III 104 la línea de acción comunitaria que ha form ado parte de las funciones de la educación de adultos hasta ahora, la cual se ha mani festado com o una de las características más notables de este movim iento y que ha contribuido al establecimiento de estos centros como dinam izadores culturales del contexto social próximo. En la actualidad, los cambios económic os, culturales y tecnológicos originan demandas educativas que van m ás allá de lo que se conoce como edad escolar, proponiendo un estilo de vida adulta en constante construcción; un rasgo consustancial a la vida del adulto actualmente es la necesidad de aprender para adaptarse a vivir en una sociedad cambiante . En la última década, este rasgo parece haberse acentuado como consecuencia del desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Com unicación, de enorme re percusión en diferentes ám bitos de actividad profesional (médica, económ i ca, etc.). El cambio no es un hecho conyuntural, sino que se ha convertido en al go consustancial a la sociedad moderna, exigiendo del individuo una dedicación específi ca al aprendizaje. En este sentido, la Educación de Personas Adultas cobra un re novado interés para el estudio de los procesos educativos, que cada vez más afect an al conjunto de la población y no sólo a aquellas personas, que en su infancia, no accedieron a la escuela. En este sentido, cabe señalar la influencia de los avances científicos y tecnológicos en la vida cultural y social tales como los recientes progresos en ingeniería genética o los sofisticados sistemas de com unicación internacional debido al desarrollo de las telecomunicaciones y tecnología aeroespacial. Por otra parte, el m ovimiento de e ducación de personas adultas, que surgió con un carácter eminentem ente compensatorio vinculado al proceso lecto-escritor, se está viendo revisado y ampliado en distintas vertientes; el ritm o acelerado con el que se crean nuevos sistemas de com unicación y la aplicación inmediata a la vida cotidiana de los ciudadanos da lugar a una nueva concepción de la educación de personas adultas. Por tanto, la comprensión y explicación de los procesos educativos La educación de personas adultas ... 105 de personas adultas constituye un reto científico, que puede arrojar luz sobre mu ltitud de fenómenos sociales de los que som os espectadores. Como señala Ramírez (1988), las pers onas adultas que acuden a los Centros de Educación de Adultos han cumplido en su totalidad el proceso de socialización, lo que constituye una importante diferencia respecto a la escolarización en la edad infantil, ya que la escolarización y la ontogé nesis se desarrollan de form a conjunta en el niño, coincidiendo al mism o tiempo. Las personas, que acuden a los centros de adultos, se han socializado con escasa o nula experiencia escolar, por lo que el desarrollo individual (ontogénesis) se encu entra en una etapa muy avanzada cuando se inicia el proceso de escolarización; esta circunstancia ha facilitado a especialistas en Ciencias del Comportam iento un análisis más nítido de cóm o se ven alterados los modos de pensam iento por la introducción de nuevas tecnologías de la comunicación, haciendo m ás precisa la evid encia empírica del peso que tiene el dominio sociocultural en los cam bios cua litativos que se producen en el desarrollo ontogenético así como en el propio dom inio sociocultural, a través de la creación y revisión constante de los instrumentos culturales. 3.2. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Los presupuestos teóricos que actualmente sustentan la Educación de Personas Adultas surgen como consecuenci a de la revolución de las concepciones tradicionales sobre el ciclo vital humano, cim entada sobre el concepto estático de adultez. De esta forma, m ientras que la infancia y la adolescencia fueron definidas como épocas propias para la evolución afec tiva y cognitiva, la adultez se consideraba estática y/o decreciente. Esta etapa en la vida de una persona se consideraba un período afectivamente estático e intelectualm ente en declive (Flecha, 1990, 73). Desde un punto de vista del desarrollo hum ano, esto ha originado que se hayan realizado numerosas investigaciones sobre la infancia y la adolescencia, creando la tendencia a transplantar mecánicam ente los conocimientos así adquiridos a la Capítulo III 106 caracterización de la persona adulta. En el avance hacia una fundamentación científica, la Educación de Adultos se ha orientado hacia otros conceptos que superan la visión de la educación restringida a lo escolar. De esta forma, aparece en el m arco de la Educación de Personas Adultas, el concepto de Educación Perm anente. De los varios que se han elaborado ha alcanza do un mayor consenso el concepto de Educación Permanente presentado en la 19ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO (celebrada en Nairobi) y en concreto en su Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos (UNESCO, 1977, 124): - La expresión "educación perm anente" designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistem a educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de form ación fuera del sistema educativo. - En ese proyecto el hom bre es agente de su propia educación, por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión. Uno de los mayores aciertos de la educación de a dultos ha estribado en su carácter negociador (Ramírez, 1995, 57). - La educación perm anente, lejos de limitarse al período de escolaridad, abarca todas las dimensiones de la vi da, todas las ram as del saber y todos los acontecimientos prácticos que pueda n adquirirse por todos los m e dios y contribuye a todas las formas de de sarrollo de la personalidad. Uno de los aportes más señeros que Freire y sus seguidores hicieron en su análisis de la alfabetización es la crítica a las prácticas educativas totalmente ajenas a la existencia cotidiana de los estudiantes, proponiendo como vía para vincular las actividades educativas con la experiencia de los alumnos el diálogo, la palabra oral. La educación de personas adultas ... 107 - Los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo. La alfabetización constituye el objeti vo primordial de la Educación de Personas Adultas; éste se define y matiza a partir del concepto de educación permanente. En el panoram a actual, se distinguen claramente distintas form as de alfabetización derivadas de las múltiples s ituaciones sociales que ha originado el nuevo orden mundial fruto de los avances científicos y tecnológicos. En la actualidad, no se puede hablar de un modo único de alfabetización para todos los sectores, sino de formas diversas de inse rción de la alfabetización en procesos de trabajo diferentes, siendo necesario poner énfa sis en los aspectos axiológicos en la alfabetización, como la autoestim a, concie ncia del valor de la cultura popular, fortalecimiento de la cooperación y la solid aridad, rescate del valor del trabajo com o actividad fundamental del ser hum ano y como servicio com unitario y la conciencia de futuro. Este planteamiento supone entender la alfabetización, desde las capacidades y no desde los déficits. Desde este enfoque, el analfabetismo se considera un estado transitorio, que nos afecta actualmente a todos los ciudadanos de algún m odo, ya que la proliferación de nuevos medios y lenguajes colocan a los ciudadanos en ese estado de adaptación constante a las innovaciones, especialmente si éstas repercuten directam ente en el ámbito laboral. En general, entenderíam os por persona alfabetizada la que sabe codificar y descodificar mensajes en cual quier tipo de lenguaje, de este modo, todos podemos reconocernos no alfabetizado en algún lenguaje (m úsica, pintura, etc.). En este sentido, el decreto que regula la oferta form ativa y el curriculum de Educación de Personas Adultas considera que los procesos de alfabetización están íntimam ente ligados al derecho que tiene cada persona a desempeñar un papel económico, social y político en la sociedad que vive. Capítulo III 108 Podemos reconocer diferentes form as de analfabetismo en función del grado de dominio de los instrum entos y naturaleza de los instrumentos que usa los individuos (de menor a m ayor complejidad): - Los analfabetos absolutos: aque llas personas que no han tenido nunca atención educativa y no dominan, por lo tanto, los indispensables instrumentos de la lecto-escritura y el cálculo. - Los analfabetos funcionales: personas que conociendo y dom inando las técnicas instrumentales de lecto-escritura y cálculo elem ental, no alcanzan el nivel formativo deseado que la sociedad actual necesita. El analfabetismo funcional se nos presenta no sólo com o una necesidad individual, sino como un problem a colectivo, ya que no son sólo individuos aislados los que manifies tan estas carencias, sino tam bién las comunidades y dentro de ellas, s ectores sociales específicos que, encuentran dificultades no sólo para leer textos, sino también para comprender el contexto m ás próximo en el que vivimos com o parte de un proceso más global de transform ación y mejora de la calidad de vida. - Los analfabetos en retroceso: tipo de analfabetismo que padecen todos los sistemas educativos, producido por el olvido de los conocim ientos y la obsolescencia de los mism os. En este contexto, cobra especial relevancia el concepto de alfabetización funcional. Para la terminología de Educaci ón de Adultos de la UNESCO se trata del proceso "de desarrollo de las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que permiten al individuo participar efectivam ente en todas aquellas actividades dentro de la sociedad que requieren el uso de dichas capacidades" (UNESCO, 1979, 75). Debemos destacar dos extrem os de esta defini ción; en primer lugar, que se trata de un proceso contextualizado en un lugar y mom ento histórico; en segundo lugar, que La educación de personas adultas ... 109 no se circunscribe exclusivamente a la adquisición de destrezas técnicas, sino que se ve ampliado a la construcción de las capacidades que nos perm iten leer el mundo. En este sentido, al aparecer nuevos lenguajes con la introducción de las tecnologías de la comunicación (que vienen a transform ar la s formas de relación con el m undo y con uno mism o), se hace necesario formar a los ciudadanos en estos lenguajes para que desarrollen las complejas form as de pens amiento que exige la actual sociedad mediática. Por otra parte, la noción de aprendizaj e autodirigido influye dentro del marco conceptual proporcionado por la educación pe rmanente y la alfabetización en la configuración de los principios que rigen las prácticas educativas en Educación de Personas Adultas. Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el aprendiz asum e la responsabilidad de su proceso de ap rendizaje, va promoviendo y desarrollando actividades por sí mism o y en función de sus necesidades (Brockett e Hiemstra, 1993; Garrison, 1997). En este sentido, cabe re saltar las conexiones conceptuales que podemos establecer entre este concepto que orienta la filosofía de la Educación de Adultos y el concepto de agencialidad pl anteado por Ramírez (1995) a partir de las aportaciones de Bajtín que juega un importa nte papel en la construcción individual de significados (identidad, punto de vista propio, autónomo). Basándonos en Botkin, Elm andjra y Malitza (1979), queremos destacar la gran influencia que ha tenido sobre las concepciones educativas que sustentan la educación de personas adultas y la caracteri zación de las prácticas educativas que se han desarrollado en los centros de educación de adultos de Andalucía la concepción de aprendizaje innovador y autónomo. De es te m odo, se conciben las innovaciones como base del aprendizaje; esto supone que los individuos y la sociedad han de desarrollarse conjuntamente para hacer frente a nuevas situaciones de com plejidad creciente (1979, 41). Los planteamientos de la teoría sociocultural sobre la progresiva descontextualización de instrumentos culturales están vinculados a este concepto de aprendizaje apoyado en las innovaciones y lo s cambios que hacen m ás complejas las Capítulo III 116 maestro, no lo es m enos para las alumnas, las  lasonversar y reflexionar La educación de personas adultas ... 117 Capítulo III 118 ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööö ööööööööööööööööööööööööööööööö ööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööö ööööööööö ööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö La educación de personas adultas ... 119 ööööööööööööööööööööööööööööööööen contenidos no previstos en los programas oficiales. Los maestros son los sujetos centr ales en la construcción cotidiana de la cultura escolar; ellos ponen en práctica diversos saberes adquiridos en sus trayectorias personales. Los maestros otorga n a su trabajo escolar en cada localidad y con cada grupo diferentes sentidos específi cos. Los estudiantes identifican como escuela el conjunto de prácticas representadas por sus maestros. Dada la heterogeneidad de prácticas, viven experiencias escolares diversas y enfrentan mundos culturales contradictorios, apropiándose de m anera selectiva de ciertos conocimientos ofrecidos y creando estrateg ias para sobrevivr como estudiantes” (Rockwell, 1997, 32). 3.5. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN La Educación de Personas Adultas ha si do el ám bito educativo en el que se ha realizado la investigación objeto de este inform e. Las posibilidades que ofrece este contexto van más allá del análisis de la actividad m ediada por instrumentos semióticos tales com o la escritura, el cálculo, etc. Desde un punto de vista psicológico y cognitivo, la edad adulta considerada como período de desarrollo dinámico, perm ite estudiar las "acciones" (cadena de sucesos) que realizan los individuos concretos en contextos específicos y en colectividad en el proceso de construcción y desarrollo de la cultura. La aplicación a este ámbito favorece el estudio de estos procesos ya que la vari able concurrente que supone el desarrollo evolutivo de los sujetos en muestras infantiles queda elim inada en estos casos. En este sentido, Ramírez (1995) señala que el an álisis del proceso de alfabetización en la edad adulta requiere una reflexión sobre aspectos ausentes del aprendizaje lecto- escritor durante la infancia tales como los cam bios socio-cognitivos que su uso promueve así com o los cambios sobre estilos de vida, actividades laborales, prácticas cotidianas, etc. En este marco, se conc ibe al hom bre como agente de su propia educación, por medio de la interacción perm anente de sus acciones y su reflexión (UNESCO, 1977, 124), lo que propone un m odelo de actuación en Educación de Capítulo III 120 Adultos, que en la Comunidad Aut ónom a Andaluza ha sido especialmente significativo y característico de estos centros. En línea con esta concepción, una de las características más resaltables en este contexto escolar es su consideración de que al conocimiento puede accederse reflexionando sobre las propias experien cias, desarrollando una reorganización de sus propios conocimientos (Schwartz, 1976, 100) . En este sentido, los sujetos que se integran en centros escolares para con tinuar su escolarización, en muchos casos, abandonada durante largos años, aportan su cultura, que en gran medida es experiencial y no está mediada por patrones escolares. Precisam ente la Ley para la Educación de Adultos se ha sustentado sobr e el reconocimiento de que cada adulto en virtud de su experiencia vivida es por tador de una cultura que le perm ite ser simultáneam ente educando y educador en el proceso en el que participa, contemplándose tanto a los individuos com o a los grupos como elem entos de aprendizaje; los grupos se convierten en mediadores de la formación, lo que se corresponde con el concepto sociocultural sobre el aprendizaje como proceso dialéctico (social-psicológico) de construcción del conocimiento. Estas consideraciones distinguen al ámbito de la Educación de Personas Adultas com o un marco excelente cara a la investigación, permitiendo la consecución de objetivos científicos tales como detectar los discursos escolares que se producen bajo distintas condiciones de escolarización. En consecuencia, son aspectos que se tienen en cuenta en la toma de decisiones m etodológicas cara a la caracterización de la muestra. Por otra parte, este ám bito educati vo permite analizar la transform ación que se produce en los modos de com unicación or al y de pensamiento com o consecuencia de la interacción entre la oralidad pr imaria y los códigos aportados por un instrumento sem iótico como la escritura. En esta investigación, extrapolam os la propuesta de Ong (1982) sobre el dominio l ecto-escritor a la televisión, ya que según hemos expuesto el desarrollo de las funci ones psicológicas superiores se produce a través de actividades de descontextualización de instrumentos culturales. La educación de personas adultas ... 121 Bajo este prisma, los planteam ientos educativos de la Educación de Adultos en la Comunidad Autónom a Andaluza se fundamentan en la adaptación a las condiciones concretas de vida cotidiana y de trabajo de las personas en función de su edad, su medio fam iliar, social, profesiona l y de relaciones; organizándose de forma flexible en función de las características del entorno en que se desarrollan los procesos educativos. La asignación de alum nos a grupos por parte de las profesoras del centro, donde se ha llevado a cabo la i nvestigación, contempla estas condiciones. Los Centros de Educación de Personas Adultas constituyen un lugar de encuentro, en el que se promueven relaciones interpersonales com o medio para el desarrollo individual. Desde este punto de vista, la s actividades de debate y diálogos que conforman parte de la vida de estos centros , justif ican el desarrollo natural de la metodología de grupos de discusión para el trabajo de cam po. Desde una perspectiva curricular, destacamos algunas de las funciones que se plantea la Educación de Personas Adultas: 1) ayudar a mejorar las condiciones de vida de las personas a nivel individual, fam iliar y comunitario; 2) valorar e interpretar los mensajes que nos llegan a través de los m ass-media. 3) facilitarles participar en los cambios que se están realizando en la sociedad actual 4) buscar espacios de creación y participación que contribuyan a la recuperación y desarrollo de la Cultura Andaluza, entre otras. Estas funciones aluden, por tanto, no sólo a procesos de escolarización sino que están encaminados a la form ación integral de las personas adultas, lo que implica crear y participar en el desarrollo de la cultura, entendida ésta desde las consideraciones sobre la persona como agente de su propia educación y sobre la naturaleza social del aprendizaje. La investigación se ha realizado esp ecíficam ente en el Centro de Educación de Personas Adultas "Juan XXIII". Surg e, a iniciativa del centro, como una colaboración cuyo objetivo es integrar los medios (la televisión y el vídeo específicamente) en el proyecto curricular y habituar/sensibilizar a los alum nos hacia los medios de com unicación como instrum ent o para su formación. La vinculación del Capítulo III 122 proyecto a este escenario surge a raíz del propósito de las profesoras del centro de trabajar en esta línea y, concretamente del recorrido de una de ellas en el diseño de materiales y en la investigación sobre m edios. 3.5.1. El Centro de Educación de Adultos 1 El Centro de Educación de Adultos "Juan XXIII" debe su nom bre a la barriada sevillana donde se creó y sigue ubicado, compartiendo edificio con uno de los colegios de enseñanza primaria de la zona. Desde sus com ienzos hasta la actualidad ha desarrollado una trayectoria estrechamente vinculada a los m omentos políticos y sociales por los que ha pasado en general el Movimiento de Educación de Adultos en Andalucía, lo que ha supuest o un devenir cambiante desde el punto de vista curricular y organizativo. La creación del Centro de Educación de personas adultas debe vincularse al movim iento ciudadano generado en la década de los ochenta en torno a la necesidad de alfabetización de personas adultas. Concretamente, en este barrio, las inquietudes de un grupo de maestros, apoyados por la As ociación de Vecinos y la Parroquia Juan XXIII, se centraron en localizar a personas que no supiesen leer y escribir al objeto de proporcionarles esta formación que podría interesarles. Esta "localización" se realizó tomando contacto con las personas que los profesores sabían que carecían de los niveles básicos de alfabetización, e incluso por vías tan curiosas como solicitar información a los carteros sobre personas que no supiesen firmar, etc. Una vez reunido un grupo de trece mujeres se com enzar on las actividades de formación en los locales de la Parroquia sin ningún tipo de apoyo institucional. Durante este primer curso (1980/81) el Ayuntamiento de Sevilla concedió un presupuesto de treinta m il 1 Los datos sobre el Centro de Educación de Adulto s "JUAN XXIII" se exponen a partir del estudio de dos fuentes de información; por un lado, una entrevista realizada a Don Fernando Cordero, profesor vinculado a este centro desde su creación; por otro, un documento interno del Centro que recoge la historia del mismo, elaborada por las propias alumnas-adultas como produc to de un Seminario realizado durante 1995. La educación de personas adultas ... 123 pesetas bajo la cobertura del Programa de Educación Perm anente para estas actividades. Dª. Mª José González y D. Fernando Cordero fueron los primeros profesores del Centro, no suponiendo un obst áculo para el desarrollo de su labor docente la clara insuficiencia de la subvención municipal. En el curso 1981/82 se realizó una campaña de captación de alumnos apoyada en pequeñas estrategias publicitarias, tales como carteles dirigidos a Asociaciones y comerciales del barrio, que introdujeron el tem a mediante comentarios "bis a bis" entre los veci nos, lo que provocó la duplicación del grupo base. Se hizo necesario, para el desarrollo de este curso, trasladar el Centro a los espacios juveniles de la Asociación de Vecinos que se encontraban ubicados en los locales comerciales del barrio. En el curso 1982/83 comienza una fase de consolidación del Centro con la incorporación una nueva profesora para cubrir nuevos grupos de alum nos. En 1985, éste pasa a depender de la Junta de A ndalucía, aunque mantiene alguna subvención municipal. En el curso 1986/87 se incorpora por los m ismos mo tivos otra profesora; contando ya el Centro con 7 grupos de al umnos, seis de tarde y uno de m añana. Con estas condiciones se produce el traslado al edificio ocupado por el Centro de Primaria "Juan XXIII". Dicha situación prácticamente se m antiene hasta la actualidad. Desde un punto de vista más centrado en el m odelo de enseñanza, que se viene desarrollando en el centro desde sus inicios, hay que señalar que tiene sus orígenes en las teorías desarrolladas por Pa ulo Freire en torno a la alfabetización y formación de personas adultas. Se señalan explícitam ente dos elementos definitorios del modelo de alfabetización que se va a desarrollar: "1º. Partir de la realidad como elem ento de estudio. 2º. El diálogo como elem ento de comunicación, basandose en la metodología elegida, iniciando prim er o lenguaje, con el sistema de ir Capítulo III 124 formando palabras y frases, para introducir luego algo de mat emá t ic as ." Dada la heterogeneidad de los grupos se produjo también un notable esfuerzo por determinar criterios de agrupación de los alumnos, cada año en mayor núm ero. Estudiar los niveles de conocimiento e intereses particulares de cada alum no permitió realizar una agrupación coherente con un curriculum estructurado y organizado combinando criterios propedeúticos y term inales a un tiempo. Esta doble dim ensión se justifica no sólo desde un punto de vist a pedagógico sino tam bién contextual, dado que la diversidad de intereses de los alum nos del Centro pueden analizarse sobre ejes bipolares tales como: asistencia por puro interés académ ico/asistencia para salir del aislamiento fam iliar; terminar lo antes posible el período de asistencia al Centro/permanecer en el Centro desarrollando actividades extra-académ icas; participar estrictamente en las actividades program adas/participar (desde sus posibilidades) en la organización y puesta en marcha de las actividades del centro; etc. El trabajo de temas de actualidad soci al y contextualizados en el barrio se convierte en una constante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprovechando la significatividad social, y por tanto tambié n individual, que aportan dichas unidades temáticas se hace posible im plicar al alumnado en el uso cada vez m ás abstracto (mediante procesos sucesivam ente más com plejos de descontextualización) de los instrumentos culturales básicos de una soci edad alfabetizada actual. Entre las tareas de desarrollo de estos instrumentos cultu rales vam os a encontrar: actividades de transformación de la oralidad prim aria que supone la práctica de la discusión académica (desarrollo de discursos o géneros discursivos escolares/académ icos); adquisición y afianzamiento de sistem as de signos y medios para la inform ación y comunicación social e individual (poco conoc idos para m uchos de los alumnos del centro), tales como la lecto-escritura (el m ás trabajado en los niveles de La educación de personas adultas ... 125 alfabetización), lenguajes de las ciencias formales (m atemático, etc.), lenguajes audio-visuales e informáticos, etc. Asimism o, la organización de talleres y seminarios de libre participación va a insistir en un mayor desarrollo de la fo rm ación de los alumnos, donde ya se incluyen aspectos complejos del desarrollo globalizado de la expresión oral, escrita, corporal, plástica, musical, etc. (por ejem plo, taller de teatro, seminarios para la investigación de problemas sencillos o la potenciación del desarrollo de agrupaciones m usicales). En línea con los planteamientos anteri ores, el profesorado del Centro, en algunos casos con la participación de los alum nos en talleres, ha focalizado parte de su actividad docente en el diseño de materiales de enseñanza que tengan utilidad en el marco de unidades tem áticas muy contextualizadas en el entorno cercano y abarcable para los alumnos. Así, el Centro se va dotando de m ateriales (escritos y audiovisuales) tales como: "Iglesias de Sevilla" (perspectiva artístico-cultural, no específicamente religiosa), "Biografías" (h aciendo hincapié en la contribución socio- histórica colectiva, no sólo centrada en personas más o m enos famosas), "Canciones y Juegos Populares" (recuperación y cons ervación del patrimonio socio-cultural cercano y poco universalizado con riesgo de de saparición), etc. Como es lógico, el Centro también cuenta en su biblioteca c on m ateriales diseñados en otros centros y con material educativo de carácter general y básico. Para finalizar con el perfil educativo del Centro de Adultos "Juan XXIII" es necesario señalar su clara vocación de traspasar los límites escolares para insertarse como agente activo y dinam izador de la cultural del barrio. En este sentido, se han planteado objetivos tales como: Desarrollar actividades de anim ación sociocultural, abiertas a todos los ciudadanos del barrio que se muestren interesados a partir de las estrategias publicitarias que los mism os alumnos ayudan a poner en m archa; estimular a los ciudadanos del barrio a partic ipar en la solución de los problemas de éste; diseñar actividades conjuntas con otra s asociaciones de carácter social y cultural Capítulo IV 130 modo, esta autora señala que los lingüistas ponen el interés principalm ente en la sintaxis; los antropólogos exploran los signi ficados de las palabras en una cultura, etc. Por tanto, la naturaleza de los objetivos científicos son claves para la adopción del enfoque de análisis y las consecuentes adaptaciones realizadas en función del ámbito de trabajo, la educación. Por otra parte, la definición de lenguaje y del discurso suponen también un posicionam iento sobre las formas o procedim ientos de análisis; las consideraciones sobre estos términos, en los que se apoya el trabajo empírico serán expuestos en detalle en este capítulo. El interés por el estudio del lenguaje y el discurso en educación surge como consecuencia de los cambios dem ográficos y socioeconómicos tras la segunda guerra mundial. Luke (1995/96, 3) considera que el reconocimiento de los derechos a la educación de minorías étnicas y culturales y los cam bios en las demandas de trabajo de las economías basadas en la inform aci ón y el servicio son los factores que desencadenan el creciente énfasis en el es tudio del discurso. La incorporación en el sistema educativo de estudiantes proceden tes de diferentes culturas, conduce a la psicología y sociología de la educación a cen trar sus esfuerzos en el análisis del lenguaje y el discurso para abordar cuesti ones relativas al acceso de estos alumnos a los recursos culturales, económicos, sim bólicos y materiales. Como ha señalado Sm olka (1996), el té rmino discurso está actualm ente de moda y lo ha estado particularm ente durante las tres o cuatro últimas décadas. Este concepto conlleva una diversidad de si gnificados y tiene una variedad de usos, dependiendo de las diferentes disciplinas y los múltiples m odos de aproximación al tema. Diferentes disciplinas o ám bitos científicos han contribuido de forma relevante al análisis del discurso. Entre las apor taciones más significativas cabe destacar el trabajo de Harris (1952) sobre análisis es tructural del texto desde una perspectiva lingüística. Desde una aproximación filosó fica, Austin (1990) aborda la cuestión sobre la acción y los usos del lenguaje. Tambié n los trabajos de Dijk (1995) y Dijk y Kintsh (1983) han puesto en contacto la pragmática y la psicología cognitiva, Enfoque dialógico y análisis del discurso 131 destacando la importancia del contexto y la representación mental en el estudio del discurso. En educación, las investigaciones que han utilizado el análisis del discurso han estado influenciadas por diversos movim ientos teóricos: psicolingüística, sociolingüística, etnografía de la co municación, etc. (Tesch, 1990; Luke, 1995/96). Sin embargo, com o señala Colás (1994), los límites entre estos m ovimientos en su aplicación a la investigación educativa no s on nítidos. Por tanto, la singularidad en los estudios se ha identificado no sólo por los enfoques teóricos adoptados, sino también por la conceptualización sobre la naturaleza de las unidades de análisis elaboradas y utilizadas. Las aportaciones realizadas sobre análisis del discurso proceden fundamentalm ente de la lingüística y la semántica (Brown y Yule, 1993; Dijk, 1995; Lozano y Otros, 1993). Este campo de i nvestigación ha puesto en contacto la reflexión lingüística con otras ciencias humanas com o psicología, sociología, antropología, etc., lo que se demuestra en la referencia ineludible a determ inados textos (Austin, 1990; Dijk, 1985; Bardin, 1986; Berelson, 1971; Foucoult, 1979) en el desarrollo metodológico de las inve stigaciones educativas (Ram írez, 1995; Fernández Berrocal y Melero, 1995; Salv ador Mata, 1994; Nieto Martín, 1992; Forman, Minick y Stone, 1993; W ertsch y Hickm ann, 1987). Las fuentes lingüísticas, que han contribuido al surgimiento del aná lisis del discurso, responden al desarrollo y adopción de diferentes modelos teóric os que implican decisiones m etodológicas sustancialmente diferentes. Según Smolka (1996), en la actualidad tres referentes teóricos sobre discurso están influyendo en el desarrollo de investigaciones psicológicas y educativas: Perspectiva Semiótica (Henriques y Otros, 1984), Psicología Discursiva (Edwards y Potter, 1992; Edwards, 1995) y Enfoque de la Acción Mediada (Wertsch, 1993). Capítulo IV 132 Por un lado, Henriques y Otros (1984) otorga un papel central a la significación , analizando las relaciones entre discurso y poder en la producción de conocimiento. La significación com o proces o de dar significados no equivale a representación mental entendida com o repr oducción objetiva de la realidad, sino más bien al acto de producir nuevos signos, que es lo que origina la diversidad de prácticas sociales. Basándose en el con cepto de significación, desarrollan la noción de práctica discursiva y regulación soci al. De este modo, las prácticas que constituyen nuestra vida diaria son creadas en el proceso de producción de sistemas de signos. Este enfoque propone la signifi cación como vínculo entre la dim ensión social y psicológica. Por otra parte, la psicología discursi va de Edwards y Potter (1992) se centra en el discurso como parte integrante de las prácticas sociales, vinculándose a las actividades que realizan los individuos en diferentes contextos. El estudio del lenguaje se articula en función del concepto de "discurso situado", concepto que surge del posicionamiento teórico de la relación entre lenguaje y pensamiento; el discurso situado define, en primer térm ino, el lenguaje como acción y, de forma subordinada o derivada, como representación. Desde una aproximación sociocultural, Wertsch (1993) aborda la cuestión de la acción y el pensamiento hum anos desde su s propiedades inherentemente sociales y mediadoras. La m ediación semiótica proporciona un vinculo crucial entre los contextos históricos, culturales e institucionales y las funciones mentales de las personas. Partiendo de aportaciones de Vygotski sobre la mediación sem iótica de la actividad humana y explorando sim ultáneamente el principio de dialogicidad y las nociones de voz y género discursivo de sarrolladas por Bajtín en los textos deuterocanónicos, Wertsch desarrolla una aproxim ación al lenguaje como instrumento . El enfoque dialógico (Bajtín, 1995; Voloshinov, 1992) proporciona un marco de análisis coherente con los principi os y constructos teóricos derivados de la teoría sociocultural y permite, com o señala W ertsch (1993), explorar la relación entre acción mediada y contexto sociocultural, sirviéndonos de puente entre el cuerpo Enfoque dialógico y análisis del discurso 133 teórico y metodológico de la investigaci ón. El m arco proporcionado por Bajtín sobre lenguaje no sólo conecta con los supuestos teóricos del enfoque sociocultural (origen social de las funciones psicológicas superi ores) sino también aporta consideraciones que son claves para la definición de las unida des de análisis apropiadas en el estudio de los discursos producidos en un contexto escolar. El abordaje del análisis del discurso desde esta aproximación teóri ca se realiza fundam entalmente por las sugerencias y orientaciones para el desarro llo de esta última vertiente del enfoque sociocultural. De acuerdo con los planteamientos realizados por Wertsch (1993; 1994; 1995), las aportaciones de la teoría dialógi ca son claves para nuestro trabajo. Desde esta perspectiva, el lenguaje no es un sistema universal. "La realidad concreta del lenguaje en cuanto discurso no es el sistema abstracto de form as lingüísticas, ni tampoco una enunciación monológica y aislada, ni el acto psicofísico de su realización, sino el acontecimiento so cial de interacción discursiva, llevada a cabo mediante la enunciación y plasm ada en enunciados" (Voloshinov, 1992, 132) Según esta afirmación, el análisis del di scurso se focaliza en la com unicación, ya que la función del lenguaje es básicamente com unicativa. De esta forma, la interacción discursiva se constituye como la realidad principal del lenguaje. En este sentido, el término discurso im plica comunicación, que está socialm ente situada bien en interacciones cara a cara bien entre autor y lector en textos escritos (Hicks, 1995/96). A partir de la contrastación c on las ideas de lingüístas y filologos interesados en la estructura formal de l lenguaje, Mijaíl Bajtín (1986) desarrolló una teoría del lenguaje centrada en enunciados dialógicos en oposición al análisis basado en oraciones gramaticales (Morson y Em erson, 1990). La diferenciación conceptual realizada por Saussure (1980) sobre lengua y habla, en la que ambas se oponen, otorgándole a la primera carácter univers al y homogéneo y a la segunda un carácter Capítulo IV 134 abierto, espontáneo e individual, plantea una división entre el conjunto de palabras dotadas de un sentido fijo y transparente , y por otra, su uso. Derivada de esta definición, el análisis del discurso se artic ula sobre las palabras y la oración como unidades de análisis que, consideradas como atributos, resultan susceptibles de tratamiento estadístico. Esta consideración, sin em bargo, deja al margen las condiciones sociohistóricas en que se produce el discurso. El enfoque dialógico parte de la definición del lenguaje como com unicación discursiva, cuya unidad de análisis bási ca es el enunciado, siendo la interacción discursiva comprendida y explicada a trav és del vínculo con una situación concreta (Voloshinov, 1992). De forma ilustrativa, él señala que los sujetos cuando hablan, no toman las palabras y oraciones del sistem a de la lengua en su forma neutra, los diccionarios, sino que recurren a un glosar io propio formado por los enunciados ajenos, que surgieron asociados a determin ados contextos o situaciones típicas con unos significados y acentos expresivos caract erísticos. El lenguaje, por tanto, vive y se genera históricamente en la com unicaci ón discursiva concreta, y no en un sistema lingüístico abstracto de formas, ni tam poco en la psique individual de los hablantes. Estos conceptos introducidos por Bajtín en el ám bito de la crítica literaria y análisis de textos son desarrollados a partir de la reflexión sobre la naturaleza de la conciencia, aspecto en el que coincide c on Vygotski, com o han señalado Silvestri y Blanck (1993). En este sentido, Bajtín pr oporciona conceptos operativos para el análisis de la mediación, que, en su cas o, desarrolla en relación a un sistem a de signos como es el lenguaje y el papel que éste desempeña en el desarrollo de la conciencia. 4.2. ENFOQUE DIALÓGICO: APORTACIONES TEÓRICAS Esta perspectiva teórica parte de las concepciones sobre el lenguaje y el discurso señaladas anteriormente. Los conceptos desarrollados bajo el enfoque dialógico definen y justifican nuestra modalid ad de análisis; por ello, se describirán Enfoque dialógico y análisis del discurso 135 en detalle aquellos que guían el desarrollo metodológico de esta investigación. Las razones que justifican la adopción de este enfoque para iluminar nuestra propuesta de análisis surgen de las conexiones establ ecidas entre este enfoque y la teoría sociocultural, que se revela a través de la noción de acción mediada y su relación con escenarios socioculturales. Como hemos expresado con antel ación, la búsqueda de una definición objetiva de la conciencia constituyó un fo co de interés compartido por Vygotski y Bajtín, que tuvo proyecciones a ámbitos disc iplinares com plementarios entre sí. Mientras Bajtín centro su trabajo en el ambien te ideológico en que vive y se genera la conciencia, Vygotski, desarrolló la conceptualización de la conciencia sobre el principio de la progresiva descontextua lización de instrumentos culturales com o hemos analizado m ás detenidamente en el capítulo prim ero dedicado a la teoría sociocultural. El proceso de construcción de las funciones psicológicas superiores que conforman la conciencia se desarrolla a través de actividades, en las que los sujetos en interacción social gradualmen te adquieren y dom inan, de una manera dinámica y evolutiva, los instrum entos medi adores (por ejem plo, el lenguaje). Este proceso se produce en el transcurso de ac tividades socialmente significativas, en los que los sujetos progresivamente operan con signos que sustituyen a los objetos y sus relaciones. El uso y dominio de estos signos para relacionarse con problem as de la realidad implican una ruptura con la inm ediatez en la relación con ésta, que al internalizarse se convierten en instrument os subjetivos de la relación con uno m ismo, autodirigiendo y regulando la propia conduc ta y el pensamiento (Vygotski, 1979; 1995). La asunción de que la naturaleza de la conciencia es semiótica im plica el reconocimiento de que el pensam iento humano se form a mediante la adquisición, uso y dominio de instrum entos mediadores. Com o se ha planteado anteriormente esta adquisición se produce en el transcurso de actividades socialmente significativas, lo que ha dado lugar al interés por descubrir unidades de análisis que permitan el estudio del proceso de construcción de la c onciencia y el papel de los instrum entos Capítulo IV 136 culturales en dicho proceso. A partir del estudio de las obras de Vygotski y Bajtín, diversos investigadores socioculturales han propuesto como unidad de análisis la acción mediada (W ertsch, 1993; Sawyer, 1995; Engeström, 1995). 4.2.1. Dialogicidad Una de las aportaciones más significativ as de Bajtín al enfoque sociocultural y, en especial, al estudio de la mediación en contextos escolares surge de la noción de dialogicidad o dialogía . Esta surge de la consideración del origen y naturaleza social del lenguaje y la conciencia. La asunción de que la función principal del lenguaje es la comunicación (Voloshinov, 1992, 132) alude a esta naturaleza dialógica del lenguaje. El diálogo se concibe como la form a esencial del lenguaje, no sólo porque representa una forma de com unicarse c on el otro y con uno mism o, sino porque la actividad comunicativa m isma (acción m ediada por un sistema de signos com o el lenguaje) modela y form a el propio le nguaje (Silvestri y Blanck, 1993). Este concepto, por tanto, hace referencia a un proceso por el que se ponen en contacto los enunciados de un hablante con los enunciados de otro y se interaniman, de tal form a que "nuestro pensamiento se origina y form a en el proceso de interacción con pensamientos ajenos" (Bajtín, 1995). "Dialogía es una noción dinámica que establece la relación entre enunciados (voces) individuales o colectiva. Lo dialógico concierne ante todo la interacción en tre los sujetos parlantes (...), y los cambios de sujetos discursivos, bien sea en el interior de la conciencia o en el mundo real" (Zavala 1989, 89) Esta noción alude a la acción dialógica de los hablantes, que se identifica a través de la heteroglosia en sus enunciados, de naturaleza eminentem ente plural; la heteroglosia describe la rica combinación de géneros y voces que se producen en determinadas situaciones sociales de co municación (Bajtín, 1986), lo que implica que Enfoque dialógico y análisis del discurso 137 el lenguaje está poblado con las intenciones y experiencias de otros. En este sentido, una perspectiva sociohistórica del lenguaje implica que éste se convierte en discurso para el hablante a través del diálogo que m antiene con otras voces en diferentes contextos sociales. La apropiación del lenguaje por parte de los individuos se realiza en contacto con las estructuras y cont enidos proporcionados por los enunciados ajenos. La comprensión de la dialogicidad remite al concepto de voz y a la delimitación de su naturaleza. Según W ertsc h (1993), la noción de voz refleja tres ideas básicas: a) para comprender la acción mental hum ana, se deben comprender los mecanism os semióticos usados para m ediar tal acción; b) determinados aspectos del funcionamiento m ental humano están fundam entalmente ligados a procesos comunicativos, de tal form a que los pr ocesos llevados a cabo por un individuo implican procesos de naturaleza com unicativa; c) puede comprenderse adecuadamente el funcionam iento mental hum ano sólo a través de algún tipo de análisis genético o evolutivo. El término voz está estrecham ente relacionado con los procesos sociales, comunicativos, en los que las funciones m entales se originan, ya que cuando un hablante produce un enunciado, pueden oírse al menos dos voces al mism o tiempo: hablante y oyente. En las diversas situaciones sociales de comunicación, los sujetos tom an parte en un proceso de negociación sobre las influencias que diferentes voces tienen s obre su propio discurso (Tulviste, 1987). Esta heterogeneidad potencial de voces en el discurso hace referencia al conjunto de voces con influencias en el discurso de un sujeto y al proceso por el cual una o m ás voces son "privilegiadas", son consider adas más apropiadas que otras, en un determinado contexto. La teoría de la polifonía textual (B ajtín, 1995), considera que el autor del enunciado tiene una naturaleza múltiple, de m anera que los enunciados expresan una subjetividad colectiva virtual, que habla siempre a través del autor o interlocutor manifiesto (Abril, 1994, 452). El autor del enunciado tiene naturaleza múltiple (confluencia de voces en los enunciados), debido a su existencia dentro del Capítulo IV 138 microcosm os psicosocial de la escena comunicativa, lo que conduce al individuo como ser social a em itir un enunciado y su valoración. De esta manera, el discurso refleja en sus diferentes enunciados la po lifonía textual o pluralidad de voces que conforman la lengua (Bajtín, 1995; Ducr ot, 1986; W ertsch, 1993). Esta concepción es el resultado de una construcción histórica interactivamente m ediada por la actividad lingüístico-discursiva. El concepto de dialogicidad del lenguaje, entendida como la interacción del hablante con los enunciados de otros, apor ta una explicación básica para entender el concepto de acción mediada, ya que la dial ogía hace referencia a la acción realizada por un sujeto, que se manifiesta en la re lación (real o virtual) que establece con enunciados ajenos. La interacción con el enunciado ajeno de forma virtual que se evidencia en el enunciado de un sujeto revela la acción de descontextualización de voces ajenas de las condiciones natu rales (reales) en que se produjeron, transformándose en instrum entos psicológicos que "median" la form ación de la conciencia y, como descubre la teoría bajtiniana, del propio instrum ento (lenguaje) que se desarrolla, crece y rearticula mediante el uso constante e integración de estos enunciados "primarios" com o instrumentos para la construcción de nuevos enunciados a los que el propio Bajtín denomina "secundarios". De esta forma, las interacciones que se producen en contextos escolares (situación de aula) influyen de forma sustancial en la cultura del aula y en el discurso que los estudiantes apropian (Gutiérrez, 1995). Sin embargo, aunque el discurso puede considerarse una instancia de la cultura, el conocimiento que los individuos apropian no es una duplicación del conocimie nto de la com unidad más amplia, sino que los sujetos continuamente renegocian y reinterpretan los significados cuando ellos interactúan y participan en conve rsaciones en una variedad de contextos culturales. El lenguaje, desde esta perspectiva, se convierte en una rica fábrica de enunciados con influencias sociales, históri cas y culturales de los contextos en los cuales existe y se desarrolla (Bajtín, 1986). Los sujetos construyen sus ideas en interacción social con los enunciados de otro s; esta forma de proceder social se Enfoque dialógico y análisis del discurso 139 utiliza por los sujetos en sus enunciados co mo un proceso interno de construcción de conocimientos e ideas. La adquisición de la alfabetización que tiene lugar en el contexto escolar implica la construcción y reapropiación del lenguaje a través de un segundo sistema sim bólico (escritura), que transforma radicalm ente la oralidad del sujeto. Desde un punto de vista psicológico, tant o la escritura com o cualquier otro sistema com plejo de códigos no consiste en aplicar de forma directa funciones verbales desarrolladas en el lenguaje oral, sino en crear sistemas psicológicos nuevos que no surgen de manera espontánea, si no gracias a la enseñanza sistem ática (Kozulin, 1994, 181). El uso de este tipo de instrumentos (lenguaje, pintura, fórm ulas, etc.) permite a los sujetos no solo su uso funcional sino tam bién creativo; esta transición afecta al desarrollo del lengua je y el pensamiento y está vinculada a un proceso de descontextualización que deriva del uso continuado de los instrumentos en diferentes escenarios soci oculturales. En este sentido, destacam os algunos trabajos de Vygotski sobre la identificación contextualizada de los significados de las palabras por parte de los niños y su posterior generalización (Vygotski, 1993). Según Wertsch (1988), Vygotski centró el problem a de la descontextualización en la transición de las relaciones signo-objeto a las relaciones signo-signo; en este sentido, en el mundo m oderno "la comunicación y la comprensión dependen cada vez m ás de co mpartir un código sim bólico, estando la forma de vida m oderna ligada preponderantemente a la experiencia m ediada, por encima de la experiencia personal" (Kozulin, 1994, 162). Dos conceptos abordados por Bajtín f acilitan el estudio de las relaciones signo-objeto y signo-signo, a través de los enunciados de los sujetos. Por un lado, la ventrilocución es un fenómeno que refl eja el diálogo que, de forma consciente, sostiene el hablante c on una voz ajena (inm ediata o abstracta), Capítulo VIII 248 anecdótica, con un porcentaje de 1.61%, 1.20% y 0.40 res pectivamente. No se han utilizado en el marco de este discurso otros referentes com o “vecindario”, “colectivo social de las mujeres”, “colec tivo social de los hombres”, “personajes públicos” y “profesora/coordina dor/a”. REFERENTE GRUPO A2 (nº de enunciado s = 318) Frecuencia Porcentaje Ratio categoría/enunciados REFYO (Experiencia pe rsonal) 31 43.06 9.75 REFFA (Algún familiar) 1 1.39 0.31 REFVE (Vecindario) 1 1.39 0.31 REFMU (Colectivo social de las mujeres) 1 1.39 0.31 REFHO (Colectivo social de los h ombres) 0 0 0 REFPE (Personajes públic os) 3 4.17 0.94 REFMC (Medios de comunicación) 16 22.22 5.03 REFPC (Profeso ra/coodinadora) 1 1.39 0.31 REFAL (Un/a alumno/a de clase) 15 20.83 4.72 REFGE (Grupo-clase/escuela) 3 4.17 0.94 TOTAL 72 Tabla 17. Tipos de referen tes y frecuen cia de aparición en el grupo A2. En términos generales, el nivel de presencia de referentes en el discurso es bastante bajo también en el grupo A2 (a proxi madamente un 22.6% de frecuencia de aparición) –72 referentes en 318 e nunciados -. No obstante, respecto a los resultados obtenidos por el grupo A1 en relación con los referentes, los cuales se aglutinaban en torno a la modalidad referida a la experiencia personal , las formas de avalar el discurso en el grupo A2 se diversi fican. De este m odo, el referente “experiencia personal” es el más utilizado (9.8%); con un nivel de presencia medio, se han utilizado como referente s los medios de comunicación (5%) y algún alumno de la clase (4.7%); de manera incidental, han aparecido las modalidades: personaje s públicos (0.9%), escuela (0.9%), algún fa miliar (0.3%), vecindario (0.3%), colectivo social de las mujeres (0.3%) y profesora/coordinador/a ( 0.3%). El referente colectivo social de los hombres no ha sido utilizado en el m arco de este grupo. Exposición e interpretación de resultados 249 REFERENTE GRUPO B (nº de enunciados = 589) Frecuencia Porcentaje Ratio categoría/enunciados REFYO (Experiencia pe rsonal) 59 55.14 10.02 REFFA (Algún familiar) 7 6.54 1.19 REFVE (Vecindario) 1 0.93 0.17 REFMU (Colectivo social de las mujeres) 0 0 0 REFHO (Colectivo social de los h ombres) 1 0.93 0.17 REFPE (Personajes públic os) 0 0 0 REFMC (Medios de comunicación) 6 5.61 1.02 REFPC (Profeso ra/coodinadora) 2 1.87 0.34 REFAL (Un/a alumno/a de clase) 22 20.56 3.74 REFGE (Grupo-clase/escuela) 9 8.41 1.53 TOTAL 107 Tabla 18. Tipos de referen tes y frecuen cia de aparición en el grupo B. En conjunto, el uso de referentes en el grupo B es escaso (en torno a un 18%); el referente experiencial es el de mayor presencia en el debate con un 10%. Con un nivel de presencia mí nimo, se han utilizado los re ferentes: un/a alumno/a de clase (3.7%), escuela (1,5%), algún familia r (1.2%), medios de comunicación (1%), profesora/coordinador/a (0.3%), vecindari o y colectivo social de los hombre s (0.1%). No han aparecido en el discurso de este grupo el referente colectivo social de las mujeres y personajes públicos. REFERENTE GRUPO C (nº de enunciados = 434) Frecuencia Porcentaje Ratio categoría/enunciados REFYO (Experiencia pe rsonal) 29 35.37 6.68 REFFA (Algún familiar) 3 3.66 0.69 REFVE (Vecindario) 1 1.22 0.23 REFMU (Colectivo social de las mujeres) 1 1.22 0.23 REFHO (Colectivo social de los h ombres) 1 1.22 0.23 REFPE (Personajes públic os) 1 1.22 0.23 REFMC (Medios de comunicación) 8 9.76 1.84 REFPC (Profeso ra/coodinadora) 6 7.32 1.38 REFAL (Un/a alumno/a de clase) 18 21.95 4.15 REFGE (Grupo-clase/e scuela) 14 17.07 3.23 TOTAL 82 Tabla 19. Tipos de referen tes y frecuen cia de aparición en el grupo C. Capítulo VIII 250 El grado de uso de refer entes en el discurso del grupo C es también escas o, situándose en torno al 18%. No obstante , cabe destacar, frente a los demás grupos, la heterogeneidad en tipos de referentes usados, los cuales aparecen en e l discurso en porcentajes muy simi lares. Los refere ntes experiencia per sonal y alumno/a de clase han tenido un nivel de presen cia medio-bajo con un 6.7% y 4% respectivamente. El tercer referente más usado ha sido la esc uela (3.2%), que tiene una mayor presencia en este grupo que en los otros. Otros referentes utilizados que aparecen de forma ocasional son: medios de comunicación (1.8%) , profesora/coordinador/a (1.4 %), algún fam iliar (0.7%), ve cindario, colectivo social de las mujeres, colectivo social de lo s hombres y personajes públicos (0.2%). A partir de los resultados ilustrados en la tabla 20 se puede concluir que, en términos generales el discurso escol ar desarrollado en los gr upos no es referencial como lo demuestran los bajos porc entajes de uso obtenidos. Esto nos obl iga a ir con prudencia en la interpretación. REFERENTE Ratio: (frecuencia de la categorí a/ nº de enunciados) A1 (E= 249) A2 (E= 318) B (E= 589) C (E= 434) REFYO (Experi encia personal) 17.27 9.75 10.02 6.68 REFFA (Algún familiar) 0.40 0.31 1.19 0.69 REFVE (Vecindario) 0 0.31 0.17 0.23 REFMU (Colecti vo social de las mujeres) 0 0.31 0 0.23 REFHO (Colect ivo social de los hombres) 0 0 0.17 0.23 REFPE (Personajes públicos) 0 0.94 0 0.23 REFMC (Medios de comuni cación) 1.20 5.03 1.02 1.84 REFPC (Profesora/C oordinador/a) 0 0.31 0.34 1.38 REFAL (Algún alum no de la clase) 4.82 4.72 3.74 4.15 REFGE (Grupo-cl ase/escuela) 1.61 0.94 1.53 3.23 Tabla 20. Modalidades de referentes y ni vel de presen cia en los cuatro grupos. De forma pormenorizada, el discurso referencial del gr upo A1 se muest ra especialmente experiencial (17.3%), aglutinando gran parte de los enunci ados que han utilizado referentes en el conjunto del debate realizado en este grupo; asimismo, Exposición e interpretación de resultados 251 también se utiliza, au nque en menor grado, las ideas o planteamientos de otros alumnos de la clase como referente (4.82% ) , por lo que podemos decir que existe poca variabilidad de referentes en este grupo, habiéndose utilizado en total en el marco de este grupo cinco tipos de referentes disti ntos. Los re ferentes más usados por el gr upo A2 han si do “expe riencial” (9.75%), “medios de comunicac ión” (5.03%) y “al gún alumno de la clase” (4.72%), apareciendo mencionados en total nueve tipos de referentes diferentes e n el marco de este grupo. Del total de enunciados que han utilizado referentes en el grupo B, el mayor porcentaje también lo obtiene el referente “experiencia personal” (10.02%), seguido de “algún alumno de la clase” (3.74); se han identi ficado ocho referentes distintos en la gama usada en el gru po B. En el grupo C, t ambién ha sido más preponderante el referente experiencial (6.68%), aunque el porcentaje de uso ha disminuido a favor de otras posi bilidades co mo “ algún alumno de la clase” (4.15% y “grupo-clase/escuela” (3.23%); en este caso, se han utilizado diez clases de referentes distintos, hallá ndose la máxi ma variabilidad. La dispersión de los datos en los grupos A2, B y C entre multitud de tipos de referentes con unos porcentajes m uy pequeños es expresiva del carácter experimental del uso de otros refere ntes distintos al experiencial; esta tendencia a la diversificación se obser va más claramente en el grupo C. La liberalización de las formas refer enciales presentes en los disc ursos de los grupos A 2, B y C, aunque con un grado de presencia tes timonial, pone de ma nifiesto cierta intencionalidad en los sujetos por apoyar y acre ditar las ideas propias no exclusivamente en la experiencia y trayectoria personal. Por otra parte , en el grupo de alfabeti zación inicial (A1) se hace evidente la importancia otorgada a l os hechos de la existencia cotidiana personal a través del uso de la propia e xperiencia como base para lograr la intersubjetividad necesaria para c onstruir una imagen colectiva y comparti da sobre televisión en el ámbito escolar. Capítulo VIII 252 8.2.1.2.3. Los destinatarios DESTINAT ARIO GRUPO A1 (nº de enunciados = 249) Frecuencia Porcentaje Ratio categoría/enunciados DESCO (Coodina dor/a) 12 4.76 4.82 DESPR (Profesora) 9 3.57 3.61 DESAL (Algún alumno de clase ) 59 23.41 23.69 DESGR (Grupo- clase) 35 13.89 14.06 DESES (Escuela ) 29 11.51 11.65 DESVE (Vecindario) 53 21.03 21.28 DESHO (Colectivo social de los hombre s) 0 0 0 DESMU (Colectivo social de las muje res) 49 19.45 19.68 DESAN (Andaluces) 3 1.19 1.20 DESPA (Padres) 3 1.19 1.20 TOTAL 252 Tabla 21. Tipos de destinatario s y frecuencia de apa rición en el g rupo A1. En relación con el destinatario, los enunciados del debate del grupo A1 han estado orientados a una serie de destinatar ios de naturaleza distinta. De este modo, se observa la predominancia del dest inatario “un/a alumno/a de la clase” (23.1%), vecindario (21.3%) y colectivo social de la s muj eres (19.7%) en relación con otras orientaciones. Asimis mo, a un nivel medio, los destinatarios grupo-clase (14.1%) y escuela (11.6%) han conformado la gama de opciones utilizadas. La orientación hacia estos tipos de destinatarios revela una doble tendencia en el grupo; por un lado, un tipo de destinatario de naturaleza concreta e inmediata en la situación discursiva y propio del ámbito escolar como son l os alumnos de la clase; por otro, unos destinatarios de índole abstracta como son vecindario y colectivo social de las mujeres, que elucida tipos de le nguajes sociales. Otros de stinatarios han estado presentes en el discurso escolar de este grupo de forma más incidental: coordinador/a (4.8%) , profe sora (3 .6%), andaluces y padres (1.2%). Exposición e interpretación de resultados 253 DESTINAT ARIO GRUPO A2 (nº de enunciados = 318) Frecuencia Porcentaje Ratio categoría/enunciados DESCO (Coodina dor/a) 26 8.23 8.18 DESPR (Profesora) 13 4.11 4.09 DESAL (Algún alumno de clase ) 100 31.64 31.45 DESGR (Grupo-clas e) 36 11.39 11.32 DESES (E scuela ) 39 12.34 12.26 DESVE (Vecindario) 56 17.72 17.61 DESHO (Colectivo social de los hombres) 11 3.48 3.46 DESMU (Colectivo social de las muje res) 16 5.06 5.03 DESAN (Andaluces) 0 0 0 DESPA (Padres) 19 6.01 5.97 TOTAL 316 Tabla 22. Tipos de destinatario s y frecuencia de apa rición en el g rupo A2. En el grupo A2, los destinatarios má s utilizados en los enunciados han sido un/a alumno/a de la clase (31.4%) y vecindario (17.6%); con un nivel de presencia medio, ha ap arecido: escuela (12.3%) , gru po-clase (11.3%) y coordinador/a (8.2%). Finalmente, otros destinatarios a los que se ha orie ntado el discurso han teni do poca presencia: padres (6%), colectivo social de las mujeres (5%), profesora (4.1%) y colectivo social de los hombres (3.5%). El destinatario “andaluces” no ha aparecido en este grupo. Con relación al discurso desarrollado en el grupo B a lo largo del deba te (ver tabla 23), los resulta dos muestran la predominanci a de los destinatarios: un/a alumno/a de clase (26.2%), coordinador/a (24.1%) y gr upo-clase (21.4%). A un nivel de presencia intermedio, han apar ecido: colectivo social de las mujeres (11.)%) y escuela (10.7%). Los destinatar ios “padres” (2.9%), vecindario (2%) y profesora (1.4%) han tenido una presencia mínima en el marco del discurso de este grupo. Los destinatarios “colectivo social de los hombres” y “andaluces” no han constituido interlocutores interpelados en el discurso pr oducido por este grupo. La focalización en este grupo hacia destinatario s propios del contexto educati vo y de la Capítulo VIII 254 situación concreta del debate escolar, en una dimensión más inmediata o desde su vertiente global e inespecífica, revela una tende ncia diferente en relación con los grupos A1 y A2, en los que se observa disper sión en tipos de destinatarios a los que se orienta el discurso, más vincula dos a otros contextos de actividad. DESTINAT ARIO GRUPO B (nº de enunciados = 589) Frecuencia Porce ntaje Ratio categoría/enunciado s DESCO (Coodina dor/a) 142 23.99 24.11 DESPR (Profesora) 8 1.35 1.36 DESAL (Algún alumno de clase ) 154 26.01 26.15 DESGR (Grupo- clase) 126 21.28 21.39 DESES (Escuela ) 63 10.64 10.70 DESVE (Vecindario) 12 2.03 2.04 DESHO (Colectivo social de los hombre s) 0 0 0 DESMU (Colectivo social de las muje res) 70 11.82 11.88 DESAN (Andaluces) 0 0 0 DESPA (Padres) 17 2.87 2.89 TOTAL 592 Tabla 23. Tipos de destinatario s y frecuencia de apa rición en el g rupo B. DESTINAT ARIO GRUPO C (nº de enunciados = 434) Frecuencia Porcentaje Ratio categoría/enunciados DESCO (Coodina dor/a) 102 23.13 23.50 DESPR (Profesora) 16 3.63 3.69 DESAL (Algún alumno de clase ) 152 34.47 35.02 DESGR (Grupo- clase) 133 30.16 30.64 DESES (Escuela ) 24 5.44 5.53 DESVE (Vecindario) 4 0.91 0.92 DESHO (Colectivo social de los hombre s) 1 0.23 0.23 DESMU (Colectivo social de las muje res) 7 1.59 1.61 DESAN (Andaluces) 1 0.23 0.23 DESPA (Padres) 1 0.23 0.23 TOTAL 441 Tabla 24. Tipos de destinatario s y frecuencia de apa rición en el g rupo C. Exposición e interpretación de resultados 255 En el gr upo C (ver tabla 24), los dest inatarios más habituales han sido un/ a alumno/a de clase (35%), grupo-clase ( 30.6%) y coordinador/a (23.5%). Con menor grado, han aparecido otros destinatarios como son: escue la (5.5%), profesora (3.7%), colectivo social de las mujeres ( 1.6%), vecindario (0.9%), colecti vo social de los hombres, andaluces y padres ( 0.2%). La tendencia que se obser va en el grupo B es más pronuncia da, ya que el grad o de uso de otros destinatarios de índole social como vecindario o colecti vo social de las mujeres con una presencia significativa en otros grupos se han conve rtido en éste en referencias puramente anecdóticas. DESTINATARIO Ratio: (frecuencia de la categorí a/ nº de enunciados) A1 (E= 249) A2 (E= 318) B (E= 589) C (E= 434) DESCO (Coordi nador/a) 4.82 8.18 24.11 23.50 DESPR (Profesora) 3.61 4.09 1.36 3.69 DESAL (Algún alum no de clase) 23.69 31.45 26.15 35.02 DESGR (Grupo-clase) 14.06 11.32 21.39 30.64 DESES (Escuela) 11.65 12.26 10.70 5.53 DESVE (Vecindario) 21.28 17.61 2.04 0.92 DESHO (Colecti vo social de los hombres) 0 0 3.46 0.23 DESMU (Colecti vo social de las mujeres) 19.68 5.03 11.88 1.61 DESAN (Andal uces) 1.20 0 0 0.23 DESPA (Padres) 1.20 5.97 2.89 0.23 Tabla 25. Modalidades de destinatarios y ni vel de presencia en los cuatro grupos. Como se ha expresado reiteradamente a lo largo de este infor me apoyándonos en la teoría de partida, la orientación o dirección de las accione s revela en cierta forma el diálogo que establece el que realiza la acción con el destinatario de la misma. Por ello, la cat egoría destinatario no s ofrece inform aci ón sobre la orientación que se hace presente en el discurso escolar de televisión a través de la acción de los sujetos. En términos generales, un/a alumno/a de la clase ha constituido el destinatario más habitual en los cuatro gr upos donde se realiz ó el debate, con una Capítulo VIII 256 naturaleza concreta y presente en la dial éctica di scursiva: A1 (23.1%), A2 (31.4%), B (26.2%) y C (35%). En el grupo A1, tiene una presencia significativa también el destinatario vecindario (21.3%) y colectivo social de las mujeres (19.7%). A un nivel m edio, también ha aparecido los de stinatarios grupo-clase (14.1%) y escuela (11.6%). La orientación hacia estos tipos de destinat arios revela una doble tendencia en el grupo; por un lado, un tipo de destinatario de naturaleza concreta e inm ediata en la situación discursiva y propio del ámbito es colar como son los alum nos de la clase; por otro, unos destinatarios de índole abstracta como son v ecindario y colectivo social de las mujeres, que elucida tipos de lenguajes sociales. Asim ismo, el grupo A2 ha empleado con bastante frecuencia, además de un/a alum no/a de clase, el destinatario vecindario ( 17.6%), estando en un segundo nivel de uso la escuela (12.3%), el grupo-clase (11.3%) y coordinador/a (8.2%). En los grupos A1 y A2 resulta es pecialmente significativo el nivel de presencia que ha tenido en los enuncia dos el destinatario vecindario (21.3% y 17.6% respectivamente). Según los postulados teóricos, los colectivos o personas a los que se orienta el e nunciado pone de ma nifiesto los grupos soci ales en los que la persona autor del enunciado for ma parte y la relación que establece con e llos. Este concepto está estrechamente relacionado con l os lenguajes sociales, ya que de alguna forma esta c ategoría revela la conciencia de pertene ncia a grupos sociales y la forma en que estos grupos s on representados por los sujet os es revelada a través de sus enunciados. El grupo B ha orientado su discurso básicamente hacia destinatarios propios del contexto educativo y de la situación concreta del debate escolar, en una dimensión más inmedi ata (un/a alumno/a de clase, 26.2%) o desde su vertient e global e inespecífica (coordinador/a, 24.1% y grupo-clase, 21.4 %). No obstante, a un nivel medio de presencia destaca la orie ntación hacia el colectivo social de las mujeres (11%). En el grupo C, los destin atarios más habituales han si do grupo-clase (30.6%) y coordinador/a (23.5%). C on menor grado, han aparecido otros Exposición e interpretación de resultados 257 destinatarios como son: escuela (5.5%), pr ofesora (3.7%), colectivo socia l de las mujeres (1.6%), vecindario (0.9%) , colec tivo social de los ho mbres, andaluces y padres (0.2%). En estos gr upos B y C se observa una tendencia a concentrar la atención en destinatarios de índole escolar en relación con los grupos A1 y A2, en los que se observa diversidad de tipos de destinatarios a los que se orienta el dis curso en función de su vinculación a otros contextos de actividad. Esta te ndencia se hace más pronunciada en el grupo C, en el que el gr ado de uso de otros destinatarios de índole social como vecindario o colectivo social de las mujeres, con una presencia significativa en otros gr upos, se han convertido en éste en referencias pura mente anecdóticas. Por último, una lectura transversal de los resultados obte nidos sobre el destinatario revela la evolución ascendente del nivel de presencia de los destinatarios “coordinador/a” y “grupo-cl ase” en los grupos según su nivel de escolarización; de este modo, se observa una tendencia a orientar y dirigir el discurso hacia personas concretas o grupos de personas que for man parte de una cultura escolar (coordinador/a, alumn os/as, grupo-clase) en el grupo B y C, siendo en éste último más ilustrativo. 8.2.1.3. Estr uctura del discurso El análisis descriptivo d e los datos referidos a la estructura del discurso se ha realizado sobre las categorías Grado de representación de los signos , cuyas características y formas de aplicación ha n sido expuestas en el capítulo VII. Asimismo, se incluye como variable que caracteriza la estruc tura del discurso los mecanismos de regulación del grupo , a través de los cuales se ha orientado y modulado el discurso en los diferentes grupos. En términos generales, los resultado s obtenidos en esta cate goría indican que su utilización explícita en los enuncia dos no es generalizada, sino que su Capítulo VIII 264 progresivo aumento en los grupos hasta llegar a un uso proporcionalm ente muy elevado en el grupo C. Tabla de c ontinge ncia entre grupos y Mo dalidade s de refere ntes Grupo A 1 A2 B C T o t a l Referent Fo Fn D Fo Fn D Fo Fn D Fo Fn D Fo D Experien 44 26.98 12.01 32 34.86 0.23 66 64.33 0.04 32 47.82 5.23 174 17.51 Social 3 6.82 2.14 21 8.82 16.82 8 16.27 4.20 12 12.09 0 44 23.16 Escolar 16 16.44 0.01 19 21.24 0.24 33 39.19 0.98 38 29.13 2.70 106 3.93 Sinre 187 199.8 0.81 251 258.1 0.19 489 476.2 0.34 361 354 0.14 1288 1.48 Total 250 14.97 323 17.48 596 5.56 443 8.07 1612 46.08 Tabla 31. Tabla de contingencia entre grupos y referentes El valor de Chi-Cuadrado obtenido pa ra esta tabla (CHI=46.08; G.L.= 9), aconseja rechazar la hipótesis nul a a un nivel de significación p ≤ 0.001. Los valores marcados en rojo en la tabla nos ofrecen una perspectiva rápida del sentido fundamental de la m isma; así, el uso m ás asiduo de los referentes experienciales de carácter pe rsonal por parte del grupo A1 contrasta con el escaso uso de este que se realiza en el grupo C. Tabla de contingencia entre grup os y Modalidades de destinatarios Grupo A 1 A2 B C T o t a l Desti nat Fo Fn D Fo Fn D Fo Fn D Fo Fn D Fo D Personal 80 124.8 16.09 139 156.5 1.96 304 293.2 0.40 270 218.4 12.18 793 30.63 Escolar 64 76.34 1.99 75 95.73 4.49 189 179.3 0.52 157 133.6 4.10 485 11.1 Social 108 50.84 64.27 102 63.75 22.95 99 119.4 3.50 14 88.97 63.17 323 153.89 Total 252 82.35 316 29.4 592 4.42 441 79.45 1601 195.62 Tabla 32. Tabla de conti ngencia entre grupos y destinatarios El valor de Chi-Cuadrado obtenido pa ra esta tabla (CHI=195.62; G.L.= 6), aconseja rechazar la hipótesis nul a a un nivel de significación p ≤ 0.001. Los valores marcados en rojo en la ta bla d estacan las mayores fuentes de diferenciación entre los grupos en funci ón del tipo de destinatario que usan; concretamente, una progresión tal como la hemos seña lado en las tablas anteriores se observa en el uso del de stinatario social. A este re specto, una polarización del uso se identifica tam bién en el uso del destinatario personal. Exposición e interpretación de resultados 265 Estructura Acento Referente Destinatario Valor chi-cuadrado 82.59 144.99 46.08 195.62 Grados de libertad 6 15 9 6 Significación-Chi 2 p ≤ 0.001 p ≤ 0.001 p ≤ 0.001 p ≤ 0.001 Tabla 33. Valores de chi-cuad rado y significación para las ca tegoría s estructura, acento, refe rente y d estinatario. Como muestra la tabla resumen ante rior, los valores obtenidos sobre el conjunto de las categorías aconsejan rech azar la hipótesis nula a un nivel de significación p ≤ 0.001, lo que nos permite decir que existen diferencias significativas entre los enunciados de lo s diferentes grupos. Los resultados obtenidos de esta prueba apuntan a la idoneidad de estas variables para ser utilizadas como criterio para hallar m odalidades de enunciados ya que, tanto desde un punto de vista teórico como empí rico, han resultado significativas para la caracterización de los discursos de los grupos. Las tablas de contingencia y los cálculos realizados para obten er estos resultados pueden c onsultarse en el anexo 4. Exposición e interpretación de r esultados 265 Estructura Acento Referente Destinatario Valor chi-cuadrado 82.59 144.99 46.08 195.62 Grados de libertad 6 15 9 6 Significación-Chi 2 p ≤ 0.001 p ≤ 0.001 p ≤ 0.001 p ≤ 0.001 Tabla 33. Valores de chi-cuad rado y significación para las ca tegoría s estructura, acento, refe rente y d estinatario. Como muestra la tabla resumen ante rior, los valores obtenidos sobre el conjunto de las catego rías aconsejan rech azar la hipótesis nula a un nivel de significación p ≤ 0.001, lo que nos permite decir que existen diferencias significativas entre los enunciados de lo s diferentes grupos. Los resultados obtenidos de esta prueba apuntan a la idoneidad de estas variables para ser utilizadas como criterio para hallar m odalidades de enunciados ya que, tanto desde un punto de vista teórico como empí rico, han resultado significativas para la caracterización de los discursos de los grupos. Las tablas de contingencia y los cálculos realizados para obten er estos resultados pueden c onsultarse en el anexo 4. 8.3. ESTRUCTURA DEL DISCURSO ESCOLAR Este segundo nivel de análisis tiene un carácter estructu ral; se pretende explorar y descubrir mediante el em pleo de técnicas m ultivariantes (a nálisis de correspondencias múltiples y de conglom erados) modalidades de discurso, patrones de organización de los datos, modelos de asociación entre las variables que estructuran el análisis del discurso así como el grado en que los diferentes tipos de discurso caracteri zan a los grupos-clase de adul tos en función de su nivel de alfabetización. Por ello, la aplicaci ón del análisis de correspondencias múltiples y tipológico con apoyo del program a SPAD-N (versión 3.21) se completa co n el estudio, basado en chi-cuadrad o de las diferencias (m odalidades de códigos) en la constituci ón de los diferentes clusters , así como la diferencia estadísticamente significativa de em pl eo de las diferent es tipologías de enunciados entre los grupos de adultos (A 1, A2, B y C). Este nivel tiene una doble función: por un lado, reducir la informaci ón de m anera que pueda ser útil para Capítulo VIII 266 ilustrar la evolución de los patrones de discurso en gr upo en la tercera fase de análisis; por otro, contrastar el modelo teórico de aná lisis del discurso aplicado para el estudio de los grupos de discusión, que ha sido elaborado a partir de los planteamientos bajtinianos. 8.3.1. Análisis tipológico de enunciados Com o consecuencia de la fase de aná lisis anterior básic amente descriptiv a, algunas categorías se muestran más expl icativas y caracterizadoras de los discursos en grupo; de este modo, los resultados obtenidos en cuanto a la frecuencia de aparición en los debates de las d istintas categorías específicamente referidas a estilo y estructura de lo s enunciados sugieren su utilización com o criterio para la identificac ión de tipos de enunciados. Los datos se introdujeron en una matr iz, en la que las filas eran los enunciados y las columnas las categorías (ver anexo 5); esta matriz debía dar cabida a la diversidad de e nunciados existentes, ya que la variabilid ad de éstos podía ser grande, desde enunciados cortos con una única te m ática, estilo y estructura hasta enunciados la rgos en los que se trata ran varias tem áticas, se emplearan diversos es tilos y estructuras di scursivas. Por ello, para elaborar la matriz, hubo que identificar previam ente el número máximo de veces qu e se había utilizado cada categoría (temática, obj eto, acento, referente, etc.) en los enunciados, ya que, como acabamos de seña lar, las m odalidades de cada categoría no eran mutuamente excluyentes y podían aparecer varias v eces en el interior de un mismo enunciado. Esto a efectos de elaborar la m atriz podía originar la descomposición de cada categoría en vari as de ellas. Tras el recuento de frecuencias, se identificó el núm ero máxi mo de veces que se había em pleado cada categoría en un mismo enuncia do; en nuestro caso, el de sglose de cada categoría en varias de ellas obedece a este criterio. Exposición e interpretación de r esultados 267 Una vez realizadas estas operacion es, los datos disponibles para cada enunciado en la matriz fueron: 6 va riables referidas a tem áticas (con 21 modalidades cada una), 8 variables referi das a la forma de intervención (con 16 modalidades cada una), 3 variab les referidas al acento o entonación (con 8 modalidades cada una); 3 variables referida s al referente y 3 identificativas del destinatario (con 10 moda lidades cada una); por último, cuatro variab les cuantitativas identificaban el núm ero y grado de representación de los signos (lenguaje) usados en el e nunciado, que fueron transforma das en una sola variable “estructura” con tres m odalidades. 8.3.2. Selección y configura ción del modelo mediante análisis de correspondencias múltiples. El análisis descriptivo de la frecu encia de aparición de las distintas variables en los enunciados nos informa de la escasa pr esencia y significación de algunas variables como, por ejemplo, s on los segundos y terceros referentes usados en los enunciados, casi inexistent es en el conjunto de los discursos producidos por los grupos. A modo ilustrativo exponem os el resulta do de la tabla cruzada (tabla 34) del segundo acento p or grupos a modo de justificación y aval de estos comentarios, si bien los resultados comple tos de este tipo de análisis realizado con todas las variables se pueden consultar en el anexo 6. Como conclusión de esta exploración se propone el uso para el desarrollo de los an álisis tipológicos de las primeras (principales 8 ) variables caracterizadoras de los enunciados, cuya presencia más regular y apropiada en el conjunto de los d iscursos determina la viabilidad del proceso analítico que nos proponemos. 8 En el proceso de codificación de cada enunciado se pro cedió a id entif icar los rasgos principales (primer tema, primer esti lo, etc), pero también s e codificaron rasgos s ecundarios mediante la apli cación no excluyente de los distintos s istemas de categ orías. Posterior mente hemos com probado la escasa uti lidad de estos as pectos secundarios para la caracterizació n de los distintos tipos d e discursos. Capítulo VIII 268 TABLEAU 19 EN LIGNE : 2ACENTO en classes POIDS TOTAL : 1590. EN COLONNE : GRUPO POIDS | A1 | A2 | B | C | ENSEMBLE % COLONNE | | | | | % LIGNE | | | | | ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 1 | 0 | 1 | 0 | 2 OBSAG | 0.40 | 0.00 | 0.17 | 0.00 | 0.13 | 50.00 | 0.00 | 50.00 | 0.00 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 0 | 0 | 0 | 3 | 3 BURPR | 0.00 | 0.00 | 0.00 | 0.69 | 0.19 | 0.00 | 0.00 | 0.00 | 100.00 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 2 | 3 | 0 | 2 | 7 BROMA | 0.80 | 0.94 | 0.00 | 0.46 | 0.44 | 28.57 | 42.86 | 0.00 | 28.57 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 1 | 0 | 0 | 1 | 2 DIREC | 0.40 | 0.00 | 0.00 | 0.23 | 0.13 | 50.00 | 0.00 | 0.00 | 50.00 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 RETOR | 0.00 | 0.00 | 0.17 | 0.00 | 0.06 | 0.00 | 0.00 | 100.00 | 0.00 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 0 | 0 | 2 | 1 | 3 INSEG | 0.00 | 0.00 | 0.34 | 0.23 | 0.19 | 0.00 | 0.00 | 66.67 | 33.33 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 245 | 315 | 585 | 427 | 1572 MISSING | 98.39 | 99.06 | 99.32 | 98.39 | 98.87 | 15.59 | 20.04 | 37.21 | 27.16 | 100.00 ---------------------+--------------+--------------+--------------+--------------+-------------- | 249 | 318 | 589 | 434 | 1590 ENSEMBLE | 100.00 | 100.00 | 100.00 | 100.00 | 100.00 | 15.66 | 20.00 | 37.04 | 27.30 | 100.00 ------------------------------------------------------------------------------------------------ Tabla 34. Tabla cruzada de los segundos acentos por grupos. Como se ha expresado anteriorm ente, se ha selecciona do la técnica de análisis de correspondencias m últiples como la apropiada para redu cir y explicar la diversid ad de enunciados en té rminos de un conjunto “lim itado” de modalidades o tipos a partir de la asocia ción entre variables. Para ello, se han utilizado como variables activas –crite rio para la factorización - tres grupos alternativos de variables, que se han denominado m odelo s de análisis. De acuerdo con la teoría de partida, se ha seleccionado el acento, destinatario, referente y estructura utilizados en los e nunciados; específicam ent e, se ha elegido el primer (principal) acento, destinatario y refe rente empleado en cada enunciado. La escasa frecuencia de aparición de las demás variab les en el conjunto de los enunciados no aconseja su uso cara a una reducción de l fenómeno, m ostrándose más apropiadas las que aglutinan una mayor cantidad de información. Por otra parte, los resultados de la aplicación de la prueba chi-cuadrado a los primeros 9 acento , 9 Los primeros acento, referentes, de stinatario, etc., hacen referencia a los rasgos principales del enunciado, aunque éste puede tener otr os secundarios. El uso exclusivo de los rasgos principales no altera sustancialm ente la información manejada sobre los discursos, como se deduce de la intepretación del anexo 6. Exposición e interpretación de r esultados 269 referente y destin atario indican la existenc ia de diferencias estad ísticamente significativas entre grupos (ver anexo 6), no alterando los resultados que se obtuvieron tras la aplicación de la prueba chi-cuadrado a las variables prim arias – antes de su descomposición- expuesta en la fas e descriptiva del análisis (ver tab la 33 en el apartado anterior). Veam os a con tinuación los tres mode los y la discusión de los criterios para la selección del más adecuado a la estru ctura de los datos y la teoría del estudio. 8.3.2.1. Exploración del modelo A: acento, referente y estructura En primer lugar, se usaron com o crite rio p ara la identific ación de factores las variables 1ACENTO, 1REFERENTE y ESTRUC TURA, tras las ag rupaciones y transformaciones detalladas en la fase de análisis descrip tivo y realizadas para la aplicación de la prueba chi-cuadrado. Los resultados del análisis de correspondencias múltiples obtenidos con la utilización de estas variables se exponen de forma resumida en las siguientes tablas, no obstante se pueden consultar las salidas comple tas de SPAD-N en el anexo 7 . La tabla siguiente muestra la relación de factores hallados en este modelo. +--------+ --------- ---+-------- --+------ ----+ | NUMERO | VALEUR | POURCEN T.| POURC ENT.| | | PROPRE | | CUMU LE | +--------+ --------- ---+-------- --+------ ----+ | 1 | 0.4391 | 13.17 | 13. 17 | | 2 | 0.4157 | 12.47 | 25. 64 | | 3 | 0.3508 | 10.52 | 36. 16 | | 4 | 0.3389 | 10.17 | 46. 33 | | 5 | 0.3347 | 10.04 | 56. 37 | | 6 | 0.3333 | 10.00 | 66. 37 | | 7 | 0.3123 | 9.37 | 75. 74 | | 8 | 0.3099 | 9.30 | 85. 04 | | 9 | 0.2613 | 7.84 | 92. 87 | | 10 | 0.2375 | 7.13 | 100. 00 | +--------+ --------- ---+-------- --+------ ----+ Tabla 35. Relación de facto res y porcentaje de in ercia en el modelo A. Capítulo VIII 270 Los resultados obtenidos en cuanto al número de f actores constituidos y el porcentaje de inercia explicado en su conjunto implica una solución óptim a, aunque ningún factor explique un porcenta je alto de inercia; los porcentajes obtenidos por cada factor son muy sim ila res, siendo mayor en los dos primeros con 13.17% y 12.47% respectivamente. La explicación de un 90% de la variabilidad total requier e ocho factores. Como señalan diversos autores (Lebart, Morineau y Fenelon, 1985; Bénzecri, 1973), la tasa de inercia particular de cada factor en relación al total de la varian za explicada por todos los factores en un análisis de correspondencias m últiples (ACM) suele ser baja, lo que puede proporcionarnos una idea un tanto pesimista si se conciben dic hos factores desde la perspectiva de los análisis factoria les clásicos, donde los prim eros factores deben explicar un montante m uy elevado de la varianza to tal. El ACM no procede en dicha línea, por lo que esta opción pudi era ser válida para la reducción de la variabilidad de enunciados a un esp acio dimensional m enor. Además, estos resultados no se alejan demasiado de los obtenidos con esta técnica en otras investigaciones (Sánchez Carrión, 1986; Cornejo, 1988). No obstante, los siguientes indicador es (sobre la calid ad de la explicación del modelo) perm itirán precisar y perfilar una deci sión más fundam entada sobre la utilidad de este modelo y su correspondencia con los supue stos teóricos de la investigación. Concretamente, el estudio sobre la calidad de representación de cada punto en cada fac tor complem enta la interpreta ción acerca de la adecuación de este modelo, encontrándose que algun as modalidades significativas para la teoría que sustenta la investigación quedan desdibuj adas en é ste. La explica ción de las asociaciones entre modalidades se reparte entre varios factores; así, modalidad es como DIREC (acento espontáneo o directo ) o RETOR (acento retórico o argumentativo) requieren m ás de dos factor es para ser definidas con u na calidad suficiente. La tabla siguiente mues tra las contribuci ones relativas ( COSINUS CARRES ) de las modalidades de cad a variable s obre los ejes factoriales. La lectura de las contribuciones de cada factor a la explicación o defi nición de cada punto, que ilustra la tabla 36, nos informa sobr e esta situación, aconsejando la probatura de otros modelos m ás explicativos. Exposición e interpretación de r esultados 271 +--------- ------ ------------- ------- -------+- ------- --------- ------- --+-------- -------- -------- --+ | MODALITES | CO SINUS CAR RES | CO SINUS CA RRES | |--------- ------ ------------- ------- -------+- ------- --------- ------- --|-------- -------- -------- --| | IDEN - L IBELLE P.REL DISTO | 1 2 3 4 5 | 6 7 8 9 10 | +--------- ------ ------------- ------- -------+- ------- --------- ------- --+-------- -------- -------- --+ | 35 . Es tructu ra | | | sine - s in 28.74 0.16 | 0.21 0. 28 0.11 0 .02 0.0 0 | 0.00 0. 03 0.04 0.11 0.1 9 | | cont - c onte 3.90 7.55 | 0.40 0. 19 0.03 0 .00 0.0 0 | 0.00 0. 02 0.01 0.08 0.2 7 | | desc - d esc 0.69 47.18 | 0.09 0. 10 0.17 0 .05 0.0 2 | 0.00 0. 02 0.01 0.08 0.2 7 | +--------- ------ ------------- ------- -------+- ------- --------- ------- --+-------- -------- -------- --+ | 36 . 1A CENTO en classes | | | OBAG - O BSAG 1.01 32.12 | 0.01 0. 01 0.03 0 .06 0.1 3 | 0.73 0. 00 0.01 0.02 0.0 0 | | BUPR - B URPR 1.55 20.49 | 0.02 0. 00 0.00 0 .19 0.5 7 | 0.13 0. 07 0.01 0.00 0.0 1 | | BROM - B ROMA 1.32 24.24 | 0.03 0. 01 0.05 0 .32 0.2 7 | 0.04 0. 26 0.00 0.00 0.0 0 | | DIRE - D IREC 22.10 0.51 | 0.10 0. 13 0.00 0 .26 0.0 1 | 0.26 0. 02 0.05 0.13 0.0 3 | | RETO - R ETOR 6.06 4.50 | 0.30 0. 27 0.00 0 .00 0.0 0 | 0.00 0. 00 0.02 0.27 0.1 3 | | INSE - I NSEG 1.30 24.65 | 0.01 0. 08 0.23 0 .22 0.0 3 | 0.03 0. 18 0.21 0.00 0.0 1 | +--------- ------ ------------- ------- -------+- ------- --------- ------- --+-------- -------- -------- --+ | 37 . 1R EFEREN TE en classes | | | YOFA - R YOFA 3.48 8.58 | 0.37 0. 19 0.01 0 .01 0.0 1 | 0.00 0. 04 0.00 0.18 0.1 9 | | SOCI - R SOC 0.86 37.78 | 0.11 0. 25 0.08 0 .07 0.0 0 | 0.00 0. 14 0.15 0.14 0.0 6 | | ESCO - R ESC 1.99 15.74 | 0.04 0. 08 0.47 0 .04 0.0 0 | 0.00 0. 23 0.00 0.11 0.0 2 | | SINR - S INRE 27.00 0.23 | 0.05 0. 51 0.05 0 .01 0.0 0 | 0.00 0. 08 0.04 0.00 0.2 6 | +--------- ------ ------------- ------- -------+- ------- --------- ------- --+-------- -------- -------- --+ Tabla 36. Contribu ciones relativa s de lo s facto res a cada modalidad (mod elo A). 8.3.2.2. Exploración del modelo B: acento, referente, estru ctura y destinatario Posteriormente, se probó un mode lo alternativo m ás complejo, introduciendo además de las variable s ya citadas -1ACENTO, 1REFERENTE, ESTRUCTURA- la variable 1DESTINATARIO como vari ables activ as para el análisis –modelo B- dio como resultado una am pliación del número de factores hallados para explicar lo s discursos, representand o cada uno un menor porcentaje de la variabilidad total y no alcanzando con éste una definición más precisa de los puntos representados en cada uno. Las tabl as 37 y 38 expresan una selección de estadísticos que avalan di cha interpretación, las sali das completas del programa SPAD-N se pueden consultar en el anexo 8. No obstante, en relación con estos mode los, se observa una distribución de los datos de la variable 1referente en sus distintas m odalidades un tanto peculiar; de los 1590 enunciados que se han produci do en el conjunto de los grupos, 1288 son resueltos sin la utilización de referentes, lo que hace a este elemento o dimensión m enos explicativo de diferenc ias en función a su presencia y tipo empleado que la variab le 1destinatario exp lícita y presente en los enunciados de Capítulo VIII 272 los participantes en el debate y con una distribución de los datos más uniform e y equilibrada entre sus diferentes m odalidades. +--------+ --------- ---+-------- --+------ ----+ | NUMERO | VALEUR | POURCEN T.| POURC ENT.| | | PROPRE | | CUMU LE | +--------+ --------- ---+-------- --+------ ----+ | 1 | 0.4068 | 13.56 | 13. 56 | | 2 | 0.3379 | 11.26 | 24. 82 | | 3 | 0.2663 | 8.88 | 33. 70 | | 4 | 0.2628 | 8.76 | 42. 46 | | 5 | 0.2550 | 8.50 | 50. 96 | | 6 | 0.2526 | 8.42 | 59. 38 | | 7 | 0.2466 | 8.22 | 67. 60 | | 8 | 0.2335 | 7.78 | 75. 38 | | 9 | 0.2160 | 7.20 | 82. 58 | | 10 | 0.1958 | 6.53 | 89. 11 | | 11 | 0.1788 | 5.96 | 95. 07 | | 12 | 0.1479 | 4.93 | 100. 00 | +--------+ --------- ---+-------- --+------ ----+ Tabla 37. Relación de facto res y porcentaje de in ercia en el modelo B. +--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------+-- ------- --------- ------ --+------- ----+ | MODALITES | COSIN US CAR RES | |--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------|-- ------- --------- ------ --|------- ----| | IDEN - L IBELLE P.REL DISTO | 1 2 3 4 5 | 6 7 8 9 10 | 11 12 | +--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------+-- ------- --------- ------ --+------- ----+ | 35 . Es tructura | | | | sine - s in 21.56 0.16 | 0.33 0.01 0.00 0 .20 0.03 | 0 .00 0.0 3 0.00 0. 00 0.1 3 | 0.26 0 .00 | | cont - c onte 2.92 7.55 | 0.38 0.01 0.02 0 .10 0.00 | 0 .00 0.0 0 0.03 0. 05 0.1 0 | 0.30 0 .00 | | desc - d esc 0.52 47.18 | 0.00 0.20 0.02 0 .13 0.07 | 0 .01 0.1 2 0.15 0. 26 0.0 3 | 0.00 0 .00 | +--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------+-- ------- --------- ------ --+------- ----+ | 36 . 1A CENTO en classes | | | | OBAG - O BSAG 0.79 30.80 | 0.00 0.02 0.05 0 .14 0.17 | 0 .03 0.5 3 0.01 0. 02 0.0 2 | 0.00 0 .00 | | BUPR - B URPR 1.15 20.78 | 0.10 0.00 0.11 0 .16 0.31 | 0 .16 0.0 0 0.05 0. 02 0.0 0 | 0.00 0 .08 | | BROM - B ROMA 0.99 24.24 | 0.02 0.01 0.02 0 .01 0.03 | 0 .66 0.0 7 0.13 0. 04 0.0 0 | 0.00 0 .00 | | DIRE - D IREC 16.57 0.51 | 0.01 0.17 0.20 0 .11 0.06 | 0 .17 0.0 3 0.01 0. 06 0.1 2 | 0.06 0 .00 | | RETO - R ETOR 4.51 4.54 | 0.00 0.52 0.02 0 .01 0.02 | 0 .01 0.0 0 0.02 0. 00 0.2 5 | 0.14 0 .01 | | INSE - I NSEG 0.99 24.24 | 0.05 0.02 0.16 0 .05 0.19 | 0 .07 0.0 4 0.37 0. 01 0.0 0 | 0.03 0 .00 | +--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------+-- ------- --------- ------ --+------- ----+ | 37 . 1R EFERENTE en classes | | | | YOFA - R YOFA 2.61 8.58 | 0.44 0.02 0.01 0 .05 0.04 | 0 .01 0.0 0 0.03 0. 04 0.1 6 | 0.03 0 .17 | | SOCI - R SOC 0.64 37.78 | 0.01 0.22 0.24 0 .02 0.13 | 0 .00 0.1 3 0.00 0. 06 0.1 3 | 0.04 0 .02 | | ESCO - R ESC 1.49 15.74 | 0.01 0.14 0.14 0 .31 0.01 | 0 .01 0.0 0 0.16 0. 09 0.1 2 | 0.00 0 .01 | | SINR - S INRE 20.25 0.23 | 0.37 0.09 0.01 0 .01 0.05 | 0 .02 0.0 2 0.14 0. 06 0.0 0 | 0.06 0 .18 | +--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------+-- ------- --------- ------ --+------- ----+ | 38 . 1D ESTINATA RIO en clas ses | | | | DPER - D PERS 12.36 1.02 | 0.38 0.11 0.04 0 .00 0.02 | 0 .02 0.0 5 0.00 0. 07 0.0 0 | 0.16 0 .15 | | DSCO - D SCOL 7.59 2.29 | 0.00 0.23 0.23 0 .03 0.04 | 0 .02 0.1 0 0.00 0. 26 0.0 0 | 0.08 0 .00 | | DSOC - D SOCI 5.05 3.95 | 0.50 0.02 0.09 0 .03 0.00 | 0 .00 0.0 1 0.00 0. 06 0.0 0 | 0.03 0 .26 | +--------- -------- ----------- -------- ------+- --------- ------- ---------+-- ------- --------- ------ --+------- ----+ Tabla 38. Contribu ciones relativas d e los facto res a cada modalidad (Modelo B). 8.3.2.3. Exploración del modelo C: acento, destinatario y estructura Por último, tras la comprobación de las dos opciones anteriores, se probó un modelo alternativo de an á lisis –modelo C- , en el que las var iables activas Exposición e interpretación de r esultados 279 provocador (12.5%). La calidad del eje para representar los puntos situados sobre él es insuficiente para el conjunto de modalidades incluidas las que más han participado en su definición, siendo la s mejor representada s por este eje las modalidades del destina tario : personas del ám bito escolar (.28) y social (.26). A partir de la lectura pormenorizada de la constitución de cada factor y la capacidad de cada uno para definir e interpretar correctam ente los puntos (modalidades) podem os decir que los resulta dos sugieren una imagen global del discurso muy rica y heterogénea a partir de la asociación entre variables. Los factores 1, 2 y 3 se revelan como los más explicativos, ya que la tasa de inercia de éstos sob re la variabilid ad total explicada es mayor (15.32%, 13.61% y 11.48% respectivamente) y las m odalidades de las variables mejor definidas por ellos son las que tienen una frecuencia abso luta más alta en el conju nto de los datos recogidos; además, las v ariables mejor explicad as por estos factores son significativas desde un punto de vista teórico (acento dire cto/retórico, estructura contextualizada/descontextualizada); a su vez, estas modalidades se revelan más explicativas para la caracterizac ión del discurso de los grupos. Por ello, vamos a representar g ráficamente las proyecciones de las modalidades sobre los planos formados por el factor 1 y 2 (figura 1), factor 1 y 3 (figur a 2) y fac tor 2 y 3 (fi gura 3) con el objeto de desc ribir la s as ocia ciones entr e modalidades que sugieren. En este sen tido, como señala Sánchez Carrión (1984) hay que tener en cuenta en la interpre tación dos circunstancias: por un lado, el poder explicativo de los tres factores (40.41%) y, por otro, las deformaciones que conlleva las representaciones p lanas que consideram os respecto a las representaciones de puntos en el espa cio multidimensional de partida. Capítulo VIII 280 Figura 1. Plano formado po r los factores 1 (orientación social) y 2 (estilo discu rsivo). A partir de la representación gráfica de los ejes factoriales 1 y 2 (figura 1) se aprecia una oposición entre el destin atario “personas del ám bito escolar” (DPERS) y el destinatario “soc ial” (DSOCI) ilustrada por el fact or 1; junto con el destinatario “person as del ámbito escola r” aparece la modalidad sin referentes (SINRE) y sin estructura (s in) y, asocia do al destinatario social observamos las modalidades: acento pro vocador (BURPR), estructura contextualizada (conte) y referente experiencial (RYOFA); por otra parte, el destinatario escolar (DSCOL) aparece junto a la m odalidad de acento re tórico (RETOR), las cuales son definidas por el factor 2. En este factor, y rela cionada con las últim as modalidades, se encuentra la modalidad de estructura descontextualizada (desc), provocando una cierta deformación gráfica que no ob stante debe ser mantenida dada la relevancia teórica de es ta modalidad y su p articipaci ón en la determinaci ón posterior de una tipología de enunciados muy si gnificativa en el marco de los objetivos del estudio. La ilustración de las categorías en el espacio conformado por estos factores descubre tres grupos de categorías asoc iadas entre sí, perfilando tipos de enunciado distintos en función de la orientación o destinatario. Exposición e interpretación de r esultados 281 Figura 2. Plano fo rmado por l os factores 1 ( orientació n social) y 3 (orientaci ón académi ca). La lectura de la figura 2 (factores 1 y 3) sugiere líneas de interpretación complementarias para la diferenciación de tipos de enunciados a partir de las asociaciones entre grupos de categorías. De este modo, la asociación entre destin atario social (DSOCI), estructura contextualizada (conte) y referen te expe riencial (RYOFA) ya observada en la figura 1 (factores 1 y 2) se mantiene; adem ás, la relación observada en la figura 1 entre las c ategorías sin referen te (SINRE), sin estructu ra (sin) y destinatario personas del ámbito escolar (DPERS) se reite ra a partir de la lectura de la figura 2, asociándose el acento direct o o espontáneo (DIREC) a este grupo de categorías. Esta figura, además, sugiere otra asoc iación en función de la proximidad observada entre las categorías acento obstinado (OBSAG) e inseguro (INSEG). Capítulo VIII 282 Figura 3. Plano formado po r los factores 2 (estilo discursivo) y 3 (orien tación académica). A partir de la representación gráfica del plano form ado por los factores 2 y 3 (figura 3) se observa una oposició n entre el acen to directo y retórico, asociándose el destinatario escolar (DSC OL) a éste último, perfilando la relación entre estas categorías vislumbr ada en la figura 1. Por otra parte, este p lano reitera la proximidad entre acen to inseguro y obstin ado, aportando m ayor estabilidad a la interpretació n de la asoci ación entre estas catego rías. Por último, aunque para la interpretación de asociaciones entre variables y modalidades nos hemos apoyado fundam entalme nte en los tres pr im eros factores por su capacidad para representar modalidad es que caracterizan una gran cantidad de enunciados (frecuencia absoluta) que s on expresivos del discurso escolar, no debemos olvidar la im agen de conjunto di bujada por los resultados , la cual sugiere una heterogeneidad de enunciados presentes en el discurso escolar sobre televisión. En este sentido, considerar sólo los tres primeros factores a efectos de elaborar una clasificación de enunciados excluiría la rica gam a de tipos de Exposición e interpretación de r esultados 283 enunciados que definen el discurso escolar de los grupos, representando un discurso dominante (mayor frecuencia de aparición de un tipo de enunciados en términos de asociación entre m odalidad es). L a explicación y caracterización exclusivamente de aqu ellas formas de disc urso, que se constit uyen a partir de las asociaciones más frecuentes proporcionan una imagen simplificada basada en el criterio de la frecuencia de aparición. Por ello, para la clasific ación de los enunciados en tipologías hem os utilizado el conjunto de factores hallados en esta fase. Exposición e interpretación de r esultados 283 enunciados que definen el discurso escolar de los grupos, representando un discurso dominante (mayor frecuencia de aparición de un tipo de enunciados en términos de asociación entre m odalidad es). L a explicación y caracterización exclusivamente de aqu ellas formas de disc urso, que se constit uyen a partir de las asociaciones más frecuentes proporcionan una imagen simplificada basada en el criterio de la frecuencia de aparición. Por ello, para la clasific ación de los enunciados en tipologías hem os utilizado el conjunto de factores hallados en esta fase. 8.3.4. Tipos de enunciados El proceso de análisis que estamo s exponiendo responde a la doble tarea de conocer la naturaleza de la inform ación, al tiem po que la dispone en sentido propedeútico para el desarro llo de las posteriores fase s del análisis. Así podem os decir que se desarrolla un proceso constr uctivo bajo la idea de “encadenamiento” de resultados y procesos analítico s secuenciados e interd ependientes. En este apartado, nos proponemos desarrollar cuat ro aproxim aciones que forman una secuencia de procedimientos cuyo objeto es la exploración em pírica de los tipos enunciados propios del debate escolar, lo que nos perm ite caracterizar “géneros discursivos” escolares. Estas cuatro etapas son: 8.3.4.1) Unidades que configur an tipos de enunciado: Aprovechando la información sobre los enunciados que nos provee la estructura factorial anteriormente estudiada, se desarrolla una clasificación tipológ ica de los m ismos. Esto permite identificar los elem entos que se usan en el discurso, al tiempo que nos provee información sobre la naturaleza de cada tipo de enunciado m ediante el estudio de los elementos o rasgos que lo s constituyen y m ejor los definen. En este marco es posible incluso diferenciar clar am ente la naturaleza de cada tipo e incluso aportarles una denominación m á s útil cara a su comprensión y uso práctico. Capítulo VIII 284 8.3.4.2) Tipologías de enunciados propias de los discursos sobre televisión: Este apartado responde a la idea de genera r inf ormación más com pleta sobre la naturaleza de las tipologías, al tiempo que permite conocer las proxim idades o relaciones entre los dis tintos tipos. El de sarrollo de este apartado implica la proyección de las clases o tipologías de enunciados sobre los planos factoriales más significativos del modelo em pírico construido en anteriores apartados. 8.3.4.3) Modalidades de enunciados que cara cterizan el discurso de cada grupo. En este apartado se proveen resu ltados que permiten cono cer el uso que hacen los grupos de cada tipología de enunciados, da ndo de esta manera unos perfiles de diferenciación de los discursos de los grupos, fundamentalmente a partir de la gama de enunciados que los com pone n y el grado de uso en cada uno. 8.3.4.4.) Diferencias discursivas entre grupos. En el marco de este apartado se estudia la tabla de contingencia entre tipos de enunciados y grupos participantes en la investigación, identifica ndo la significatividad esta dística de las diferencias antes halladas. El estudio pormenorizado del papel o contribuc ión que tiene cada modalidad de enunciado en dicho proces o de diferenciación supone de nuevo la posibilidad de aportar más información s obre cada tipología y su papel en el marco de los discursos. Veamos a continuación la presentación de resultados de este esquema de trabajo que hemos explicado. El objeto de la m isma es exponer los hallazgos e informaciones que se han generado para ser, a su vez, utilizados en posteriores fases del proceso analítico. 8.3.4.1. Unidades que los configuran La diversidad y cantidad de enuncia dos producidos en los discursos nos hizo plantearnos si podríamos obtener una reducción de los m ismos en función de características en las que par ticipar an conjuntos de ellos. Pa ra ello utilizam os la técnica de analisis de conglomerados a partir de las puntuaciones factoriales que Exposición e interpretación de r esultados 285 reciben en el espacio multidim ensional conform ado por los nueve factores del modelo C anteriormente construido. C oncretam ente, el programa inform atico SPAD-N permite concebir dicho análisis de modo secuencialm ente encadenado e interdependiente del modelo facto rial precedente (m ediante la definición de “filieres” o cadenas de anál isis). Se ha aplicado específicam ente el método de Ward, siguiendo un procedimiento de clas ificación ascendente jerárquica. Este método se conoce también com o “pérdida de inercia mínima” y requiere el uso de la distancia euclídea al cuadrado como criterio para la formación de clases. Resulta especialm ente adecuado para los casos en que se ha hallado un espacio multidimensional u tilizando la técnica de análisis de corres pondencia múltiples para la explicación del fenómeno estudiado. Las agrupaciones realizadas mediante análisis de conglomerados pueden corregir las deformaciones tras las proyecci ones sobre los planos, siendo m ás fácil describir clases que en un continu o esp acial (planos factoriales). Además, las técnicas de clasificación son com plementar ias d e las factoriales (como el análisis de correspondencias m últiples), ya que pr oporcionan una in terpretabilidad de los datos distinta, perm itiendo que se validen m utuamente. Como se observa en las tab las 43 y 44, los resultado s ofrecen dos clasificaciones óptim as (en 8 y 10 clases res pectivam ente), que explican un porcentaje elevado de la variabilidad total de los enunciados (75.33% y 86.71%), No obstante, la clasificación de 10 clas es tiene una pérdida de inercia m enor (0.3989) que el agrupamiento de 8 clas es (0.7400), contribuye ndo a esta pérdida la clase 1, que aglutina a 911 enunciados. Se ha seleccionado la cl asificación en 10 grupos atendiendo al porcentaje de variabilidad explicada (86.71%), con una pérdida de inercia menor; adem ás, aporta una imagen más nítid a y matizada del di scurso escolar al establecer tr es clases diferentes (1, 2 y 3), a partir de los 911 enunc iados que daban lugar a una única modalidad (1) en el agrupam iento en ocho clases. Capítulo VIII 286 CONSOLIDATION DE LA PARTITION AUTOUR DES 8 CENTRES DE CLASSES: PROGRESSION DE L'INERTIE INTER-CLASSES CALCULEE SUR 9 AXES +-----------+------------+------------+------------+ | ITERATION | I.TOTALE | I.INTER | QUOTIENT | +-----------+------------+------------+------------+ | 0 | 3.00000 | 2.25995 | 0.75332 | | 1 | 3.00000 | 2.25995 | 0.75332 | | 2 | 3.00000 | 2.25995 | 0.75332 | +-----------+------------+------------+------------+ Tabla 43. Perdida de Inercia para el agrupamiento de 8 clases. CONSOLIDATION DE LA PARTITION AUTOUR DES 10 CENTRES DE CLASSES: PROGRESSION DE L'INERTIE INTER-CLASSES CALCULEE SUR 9 AXES +-----------+------------+------------+------------+ | ITERATION | I.TOTALE | I.INTER | QUOTIENT | +-----------+------------+------------+------------+ | 0 | 3.00000 | 2.60116 | 0.86705 | | 1 | 3.00000 | 2.60116 | 0.86705 | | 2 | 3.00000 | 2.60116 | 0.86705 | +-----------+------------+------------+------------+ Tabla 44. Perdida de Inercia para el agrupamiento de 10 clases. La tabla 45 muestra de forma resum ida las características de cada clase; hemos modificado los resultados, intr oduciendo un calificativo que designa cada clase en función de sus rasgos má s significativos. Aunque se exponen los resultados necesarios para avalar la lect ura e interpretación del análisis que se desarrolla, una inform ación más detallada co n el conjunto de la salida de SPAD-N sobre la caracterización de las clasificaciones se puede consultar en el an exo 10. Con carácter general, SPAD-N nos pr ovee de una serie de estadísticos (porcentajes 10 ) de cuyo estudio se detrae la naturaleza d e cada tipología. La comparación del porcentaje de cada modalidad en la clase (MOD/CLA) con el porcentaje de esa moda lidad en la población (Global) nos informa que el conjunto de modalidades (categorías) que definen cada clase (conglom erado) es significativamente m ás relevante en las cl ases qu e en la pob lación en general. Por otra parte, la lectura de la tabla siguiente pone de manifiesto que algunas modalidades (categorías) es tán presentes en más de un tipo 11 de enunciado, siendo necesario consultar el gr ado de inclusión de la clase en la modalidad (CLA/MOD) para conocer el porcentaje de esa modalidad que es 10 Resaltados con negrilla en el en cabezado de la tabla 45. (CLA/MOD) (MOD/CLA) (GLOBAL). Exposición e interpretación de r esultados 287 asumida por cada clase . Por tanto, estos datos ayuda n a definir la naturaleza de las clases. ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- ------- V.TEST PR OBA ---- POURCENTAG ES ---- MODALIT ES IDEN POIDS CLA/ MOD MOD/ CLA GLOBAL CARACTERISTIQ UES DES VARIABLES ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- ------- 15.85 CLASSE 1 / 10 “Funcio nal” b01b 252 26.12 0. 000 52 .20 98.81 30.00 DSCOL 1D ESTINATARIO en clas ses DSCO 477 14.33 0. 000 23 .76 99.21 66.16 DIREC 1A CENTO en cla sses DIRE 1052 8.71 0. 000 18 .38 100.00 86.23 sin Es tructura sine 1371 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- ------- 8.62 CLASSE 2 / 10 “Popula r-cotidia no” b0 2b 137 22.24 0. 000 43 .63 100.00 19.75 DSOCI 1D ESTINATARIO en clas ses DSOC 314 10.64 0. 000 13 .02 100.00 66.16 DIREC 1A CENTO en cla sses DIRE 1052 6.10 0. 000 9 .99 100.00 86.23 sin Es tructura sine 1371 5.22 0. 000 21 .08 25.55 10.44 RYOFA 1R EFERENTE en classes YOFA 166 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- ------- 32.83 CLASSE 3 / 10 “Coloqu ial” b03b 522 31.73 0. 000 66 .67 100.00 49.25 DPERS 1D ESTINATARIO en clas ses DPER 783 23.37 0. 000 49 .62 100.00 66.16 DIREC 1A CENTO en cla sses DIRE 1052 13.57 0. 000 38 .07 100.00 86.23 sin Es tructura sine 1371 10.12 0. 000 38 .20 94.25 81.01 SINRE 1R EFERENTE en classes SINR 1288 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- ------- 9.37 CLASSE 4 / 10 “Conte xtualizad o-espo ntáneo” b0 4b 149 28.15 0. 000 80 .11 100.00 11.70 conte Es tructura cont 186 7.46 0. 000 28 .31 31.54 10.44 RYOFA 1R EFERENTE en classes YOFA 166 6.20 0. 000 19 .43 40.94 19.75 DSOCI 1D ESTINATARIO en clas ses DSOC 314 6.03 0. 000 12 .36 87.25 66.16 DIREC 1A CENTO en cla sses DIRE 1052 2.54 0. 005 12 .37 39.60 30.00 DSCOL 1D ESTINATARIO en clas ses DSCO 477 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- ------- 15.85 CLASSE 5 / 10 “Argume ntativo-r eferen cial” b0 5b 252 33.75 0. 000 87 .72 99.21 17.92 RETOR 1A CENTO en cla sses RETO 285 8.71 0. 000 18 .38 100.00 86.23 sin Es tructura sine 1371 4.58 0. 000 34 .74 13.10 5.97 RESC 1R EFERENTE en classes ESCO 95 4.52 0. 000 46 .34 7.54 2.58 RSOC 1R EFERENTE en classes SOCI 41 3.37 0. 000 20 .75 39.29 30.00 DSCOL 1D ESTINATARIO en clas ses DSCO 477 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- -------- 3.84 CLASSE 6 / 10 “Dubita tivo” b06 b 61 20.84 0. 000 96 .61 93.44 3.71 INSEG 1A CENTO en cla sses INS E 59 4.62 0. 000 4 .74 100.00 81.01 SINRE 1R EFERENTE en classes SIN R 1288 4.39 0. 000 6 .00 77.05 49.25 DPERS 1D ESTINATARIO en clas ses DPE R 783 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- -------- 3.90 CLASSE 7 / 10 “Jovia l-bromist a” b07 b 62 21.43 0. 000 98 .33 95.16 3.77 BROMA 1A CENTO en cla sses BRO M 60 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- -------- 3.14 CLASSE 8 / 10 “Dogmá tico” b08 b 50 99.99 0. 000 100 .00 90.00 2.83 OBSAG 1A CENTO en cla sses OBA G 45 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- -------- 2.08 CLASSE 9 / 10 “Argu mentativo -conce ptual” b 09b 33 99.99 0. 000 100 .00 100.00 2.08 desc Es tructura des c 33 3.90 0. 000 5 .61 48.48 17.92 RETOR 1A CENTO en cla sses RET O 285 3.51 0. 000 4 .19 60.61 30.00 DSCOL 1D ESTINATARIO en clas ses DSC O 477 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- -------- 4.53 CLASSE 10 / 10 “Inci tador-pol emista ” b 10b 72 23.38 0. 000 98 .61 98.61 4.53 BURPR 1A CENTO en cla sses BUP R 72 7.30 0. 000 13 .38 58.33 19.75 DSOCI 1D ESTINATARIO en clas ses DSO C 314 ---------- -------- ----------- -------- -------- --------- ------- ------------ ------- --------- ------ ---------- -------- --------- Tabla 45.Caracterización interna de los tipos 11 de enunciado. 11 En el marco de este trabajo se usan de forma indifer ente, a modo de sinón imos, los términos “clases”, “tipos”, y “tipologías” de en unciados ; haciendo con ellos referencia a las mismas entidades: los agrupamientos de enunciados constituidos en el análisis de conglomerados. El us o concreto de uno de estos términos se determina por el inter és del estilo discursivo de cada momento, sin que sup onga una diferenciación d e significado. Capítulo VIII 294 GRUPO A1 ( Alfabetiza ción inicial) Valid Cum CLASE Frequenc y Percen t Percent Percent Funcion al 1 35 14.1 14.1 22.9 Popular -cotidiana 2 35 14.1 14.1 36.9 Coloqui al 3 62 24.9 24.9 61.8 Context ualizada-e spontánea 4 43 17.3 17.3 79.1 Argumen tatativa-r eferencial 5 4 1.6 1.6 80.7 Dubitat ivo 6 8 3.2 3.2 83.9 Jovial- bromista 7 18 7.2 7.2 91.2 Dogmáti co 8 21 8.4 8.4 99.6 Argumen tativo-con ceptual 9 1 .4 .4 100.0 Incitad or-polemis ta 0 22 8.8 8.8 8.8 ------ - ------ - ------- Total 249 100.0 100.0 ---------- ---------- ------------- ---------- --------- ---------- ---------- ------- CLASE 1 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄ 35 2 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄ 35 3 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄ 62 4 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄ 43 5 ▄▄▄▄ 4 6 ▄▄▄▄▄▄ 8 7 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄ 18 8 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄ 21 9 ▄▄ 1 0 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄ 22 │ └──────── ─┴─────────┴─ ────────┴ ─────────┴ ─────────┘ 0 15 30 45 60 75 Figura 7. Tipo s de enuncia dos del grupo A1: porcentajes y diagrama de barra s. GRUPO A2 ( Alfabetiza ción avanzada ) Valid Cum CLASE Frequenc y Percen t Percent Percent Funcion al 1 52 16.4 16.4 21.4 Popular -cotidiano 2 54 17.0 17.0 38.4 Coloqui al 3 92 28.9 28.9 67.3 Context ualizado-e spontáneo 4 36 11.3 11.3 78.6 Argumen tativo-ref erencial 5 43 13.5 13.5 92.1 Dubitat ivo 6 8 2.5 2.5 94.7 Jovial- bromista 7 9 2.8 2.8 97.5 Dogmáti co 8 8 2.5 2.5 100.0 Incitad or-polemis ta 0 16 5.0 5.0 5.0 ------ - ------ - ------- Total 318 100.0 100.0 ---------- ---------- ------------- ---------- --------- ---------- ---------- ------- CLASE 1 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄ 52 2 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄ 54 3 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄ 92 4 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ 36 5 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄ 43 6 ▄▄▄▄▄ 8 7 ▄▄▄▄▄▄ 9 8 ▄▄▄▄▄ 8 0 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ 16 │ └──────── ─┴─────────┴─ ────────┴ ─────────┴ ─────────┘ 0 20 40 60 80 100 Figura 8. Tipo s de enuncia dos del grupo A2: porcentajes y diagrama de barra s. Exposición e interpretación de r esultados 295 Resulta llamativa la presencia de enu n ciados de tipo argumentativo en este grupo en relación con el grupo A1 en el que es prácticamente inexistente. Asimism o, los enunciados de tipo dogm ático y jovial-bromista no han constituido unas modalidades com unes en este grupo, en el que su aparición es anecdótica y aislada (2.5% y 2.8% respectivamente). En el grupo B, la variabilidad de enunciados con un grado de presencia alto se reduce básicamente a tres moda lidades: coloquial (36%), argum entativo- referencial (18.3%) y funcional (18.2%). Con un nivel de presencia menor, también se han desarrollado enunciados de tipo contextualizado-espontáneo (9.5%) y popular-cotidiano (7.5%). Estas modalidades que formaban parte del núcleo esencial del discur so desarrollado en los grupos A1 y A2 pasa a un segundo plano en este grupo cobrando mayor relevancia un tipo de discurso m ás específico del ám bito escolar y del tipo de actividad realizada (debate) com o son coloquial y argumentativo-referencial. En un sentido analítico, observamos que el discurso del grupo C, se ha caracterizado fundamentalm ent e por tres modalidades de enunciados: coloquial (35.9%), argumentativo-referencial (22.4%) y funcional (13.4%). Los porcentajes en que se han producido enunciados de otras modalidades son m uy bajos en relación con éstas; sin embargo, su aparic ión y constancia en el grupo no puede considerarse aislada, a excepción de los enunciados de tipo popular-cotidiano (0.9%). De este modo, un grupo significati vo de enunciados correspondientes al grupo C (aproximadamente el 30% de lo s realizados) han contribuido a la constitución de un discurso escolar hete rógeneo, apareciendo una gama de tipos de enunciados, que han tenido una presen cia en el discurso global del grupo muy similar; des tacan entre estas modalidades de enunciados la dubitativa (6%), jov ial- bromista (5. 3%), incitador-polem ista ( 5.3%) y argumentativo-conceptual (4.6%). Capítulo VIII 296 GRUPO B (P re-graduad os) Valid Cum CLASE Frequenc y Percen t Percent Percent Funcion al 1 107 18.2 18.2 20.0 Popular -cotidiano 2 44 7.5 7.5 27.5 Coloqui al 3 212 36.0 36.0 63.5 Context ualizado-e spontáneo 4 56 9.5 9.5 73.0 Argumen tativo-ref erencial 5 108 18.3 18.3 91.3 Dubitat ivo 6 19 3.2 3.2 94.6 Jovial- bromista 7 12 2.0 2.0 96.6 Dogmáti co 8 8 1.4 1.4 98.0 Argumen tativo-con ceptual 9 12 2.0 2.0 100.0 Incitad or-polemis ta 0 11 1.9 1.9 1.9 ------ - ------ - ------- Total 589 100.0 100.0 ---------- ---------- ------------- ---------- --------- ---------- ---------- ------- CLASE 1 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄ 107 2 ▄▄▄▄▄▄▄ 44 3 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄ 212 4 ▄▄▄▄▄▄▄▄ 56 5 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄ 10 8 6 ▄▄▄ 19 7 ▄▄▄ 12 8 ▄▄ 8 9 ▄▄▄ 12 0 ▄▄ 11 │ └──────── ─┴─────────┴─ ────────┴ ─────────┴ ─────────┘ 0 80 160 240 320 400 Figura 9. Tipo s de enuncia dos del grupo B: porcentajes y d iagrama de ba rras. GRUPO C (G raduados) Valid Cum CLASE Frequenc y Percen t Percent Percent Funcion al 1 58 13.4 13.4 18.7 Popular -cotidiano 2 4 .9 .9 19.6 Coloqui al 3 156 35.9 35.9 55.5 Context ualizado-e spontáneo 4 14 3.2 3.2 58.8 Argumen tativo-ref erencial 5 97 22.4 22.4 81.1 Dubitat ivo 6 26 6.0 6.0 87.1 Jovial- bromista 7 23 5.3 5.3 92.4 Dogmáti co 8 13 3.0 3.0 95.4 Argumen tativo-con ceptual 9 20 4.6 4.6 100.0 Incitad or-polemis ta 0 23 5.3 5.3 5.3 ------ - ------ - ------- Total 434 100.0 100.0 ---------- ---------- ------------- ---------- --------- ---------- ---------- ------- CLASE 1 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄ 58 2 ▄▄ 4 3 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ 156 4 ▄▄▄▄▄ 14 5 ▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄▄ ▄▄▄ 97 6 ▄▄▄▄▄▄▄▄ 26 7 ▄▄▄▄▄▄▄ 23 8 ▄▄▄▄ 13 9 ▄▄▄▄▄▄ 20 0 ▄▄▄▄▄▄▄ 23 │ └──────── ─┴─────────┴─ ────────┴ ─────────┴ ─────────┘ 0 40 80 120 160 200 Figura10. Tipos d e enunciados d el grupo C: porcen tajes y diagra ma de barra s. Exposición e interpretación de r esultados 297 8.3.4.4. Diferencias discursivas entre grupos. La lectu ra detallada de la composic ión de los discursos de los grupos según tipologías de enunciados nos advierte de la existencia de diferencias entre ellos en función al grad o de presencia de distintas modalidades en el discurso. En este sentido, observamos una determ inada evolución de las modalidades de enunciados popular-cotidiano y contextual izado-espontáneo en los distintos grupos según su nivel académ ico. Esto nos sugiere una imagen global de los discursos por grupos diferenciada a partir de las frecuencias de las modalidades de enunciados presentes. A partir de estos resulta dos, se ha realiza do un análisis de contraste entre grupos en función a las frecuencias de cada tipo de enunciado en los grupos, cuyos resultados nos permiten conocer no só lo si existen diferencias significativas entre los grupos en funci ón de los tipos de enunciados que componen el discurso escolar en cada uno de ellos, sino también identificar qué tipos contribuyen más a la diferenciación. Con este fin, incluimos a conti nuación una tabla con los cálculos realizados para la chi-cuadrado de contingenc ia entre grupos y tipos de enunciados, al objeto de ilust rar las modalidades que son más explicativas de las diferencias entre grupos. Tabla de c ontinge ncia entre grupos y ti pologías de e nuncia dos Grupo A1 A2 B C Total Clases Fo Fn D Fo Fn D Fo Fn D Fo Fn D Fo D 1 35 39’5 0’51 52 50’4 0’05 107 93’4 1’98 58 68’8 1’70 252 4’24 2 35 21’5 8’48 54 27’4 25’82 44 50’8 0’91 4 37’4 29’83 137 65’04 3 62 81’7 4’75 92 104’4 1’47 212 193’4 1’79 156 142’5 1’28 522 9’29 4 43 23’3 16’66 36 29’8 1’29 56 55’2 0’01 14 40’7 17’52 149 35’48 5 4 39’5 31’91 43 50’4 1’09 108 93’4 2’28 97 68’8 11’56 252 46’84 6 8 9’6 0’27 8 12’2 1’45 19 22’6 0’57 26 16’7 5’18 61 7’47 7 18 9’7 7’10 9 12’4 0’93 12 23 5’26 23 16’9 2’20 62 15’49 8 21 7’8 22’34 8 10 0’4 8 18’5 5’96 13 13’6 0’03 50 28’73 9 1 5’2 3’39 0 6’6 6’6 12 12’2 0 20 9 13’44 33 23’43 10 22 11’3 10’13 16 14’4 0’18 11 26’7 9’23 23 19’7 0’55 72 20’09 Total 249 105’5 318 39’28 589 27’99 434 83’29 1590 256’1 Tabla 46. Ta bla de contingencia de gru pos (A1-C) y tipos de enun ciados (1-10.) Capítulo VIII 298 El valor de Chi-Cuadrado obtenido pa ra esta tabla (CHI=256’1; G.L.=27) en relación con las diferencias h alladas entre las frecu encias observadas y esperadas de las clases de discurso para cada grupo sugi eren rechazar la hipótesis nula a un nivel de significación p ≤ 0.001; de esta form a podemos afirmar que las diferencias son estadísticam ente significat ivas entre los diferentes grupos según las clases de enunciados que utilizan. Las diferencias entre grupos se deben principalmente a las distancias entre la frecuencia observ ada y esperada de las clases o modalidades de enunciados: 2 (popular-cotidiana), 5 (argumentativa- referencial), 4 (contextualizada-espontán ea) y 9 (argumentativa-conceptual), como se puede observar en la tabla anterior. 8.4. EL FENÓMENO DE LA VENTRI LOCUCIÓN EN LOS DISCURSOS SOBRE MEDIOS La noción de ventrilocución hace referencia a la integración de una voz o tipo de voz en el enunciado de un suje to. Esta noción permite explorar las relaciones entre la acción de un sujeto y los contextos socioculturales que se revelan en el discurso a trav és de las voces que son evo cadas para la elaboración y exposición de ideas. Nosotros hemos es tudiado la ocurrencia del fenóm eno de ventrilocución vinculado a los conceptos de voz y género. Cuando el sujeto utiliza una voz ajena determinada, cuyo origen está definido por su pertenencia a una persona específica, nos referimos a ve ntrilocución de voz. Cuando la voz empleada se caracteriza por estar d efinida por una situación o contexto social específico se trata de ventri locución de género discursivo. En primer lugar, hemos de d ecir en relación con la categoría ventrilocución, que su definición y estudio teórico propone una forma de observación focalizada en un ti po de ventrilocución comple ja, lo que ha orientado el trabajo empírico de identificación de es te fenóm eno en esta línea. El nivel de aparición de casos de ventrilocución en nuestro trabajo ha sido restrictivo, observándose en nueve casos. Sin emba rgo, su estudio porm enorizado puede aportarnos claves para su caracterizaci ón y proyección empírica, así como para la Exposición e interpretación de r esultados 299 identificación de las formas discursiva s en que se expresa para posteriores investigaciones socioculturales; p or ello, los resultados obtenidos parecen fructíferos cara a sugerir líneas de desa rrollo en la aprox imación em pírica a este constructo, proporcionando una información útil y significativa para el refinamiento em pírico de la teoría. Además, su estudio en profundidad puede aportarnos claves para una definición pr ecisa del constructo y una indagación empírica más exhaustiva. Com o hemos expresado, este rasgo ha sido poco definitorio o caracterizador en cuanto a su extensividad o ap licación a una gran cantidad de enunciados, habiéndose identi ficado la ocurrencia del fenómeno de manera explícita y reconocible en nueve e nunciados, de los cual es seis de ellos pertenecen al grupo C, uno al gru po B y dos al grupo A2 como muestra la siguiente tabla. A1 A2 B C VOZ 0 2 1 5 GÉNERO 0 0 0 1 Tabla 47. Frec uencia de aparici ón de la categoría ventrilocución La ventrilocución de voz se observa en cinco enunciados del grupo C, tres de los cuales constituyen una modalidad de enunciado argumentativo-referencia l (320311, 3405PR, 340910), otro un discurso de tipo dogm á tico (321019) y otro de tipo coloquial (360411). Asimismo, el úni co registro sobre ventrilocución de género se ha identificado en el grup o C en un enunciado de tipo argumentativo- referencial (305602). En el grupo B, el caso de ventrilo cución de voz (244902) se ha producido en un enunciado de tipo argumentativo-con ceptual. Mientras que en el grupo A2 ha tomado form a en tipos de discurso dis tintos m ás vinculables al contexto soc ial extraescolar: por un lado, popular-cotidiano (135701) y por otro, jovial-bromista (150305). Desde un punto de vista expresivo, estos resultados sugieren que la ventrilocución no está asociada especí ficamente a un tipo de discurso; no Capítulo VIII 300 obstante, la escasez de datos registrados no nos permiten interpretarla com o una característica generalizada y establecer unas conclusiones al respecto. A partir de la descripción de estos resultados y la lectura pormenorizada de los casos de ventrilocución identificados , cuyos fragmentos de texto se pueden consultar en el anexo 12, podemos observar dos niveles o grados de ventrilocución: una más básica y otra de un nivel de com plejidad mayor. Los enunciados agrupados en el nive l de mayor complejidad introducen una voz o tipo de voz ajena, valorándose de manera explícita en el m arco del propio enunciado su calid ad y adecuación con el contexto educativo y el desarrollo argumentativo del enunciado; ésto s evidencian el tipo de relación que establece el autor del enunciado con esa voz y desarrolla un razonam iento para su valoración. En los enunciados identificados con una ventrilocución básica se incorpora una voz ajena sin expresión del tipo de relación que mantiene el autor del enunciado con la misma ni se han exteriori zado los motivos por los cuales ha sido citada o utilizad a; aparecen desde un punto de vista indica tivo por parte d el enunciador con la intención de situar la atención del grupo sobre la voz incorporada. De forma ilustrativa, reproducimos dos enunciados que representan grados de ventrilocución diferentes. La tabla siguiente recoge la ag rupación realizada: Tipo de ventrilocución Grupo Básica Compleja A2 135701 150305 B 244902 C 360411 320311 3405PR 321019 340910 305602 Tabla 48.Tip os de ventrilocución identificada a partir del estudio d e los casos. Exposición e interpretación de r esultados 301 Como se observa en la tabla, el uso mayoritario de ventrilocución se produce en el grupo C, que incorpora a su vez la modalidad com pleja, ausente en el grupo A2. En éste último, la ve ntrilocución adopta una forma básica. Ventrilocución básica Ventrilocución compleja 360411: Si hay una c onvers ación en la cal le es con el deport e, oye has visto el fú tbol, viste esto y lo otro y siem pre lo que interesa es el de porte, más que otra cosa, la política interesa menos y se comenta m ás el deporte. 340910 : Yo estoy de acuerdo co n él (9), yo me encanta el cine y si es antiguo m ás todavía, y o una película de Joselito , o una pelícu la de Juanito Vald errama, una película así me encan ta (...) se está perdiendo la película nuestra, la película española, se está perdiendo totalmente. La película español a antes había un cicl o que más o m enos se veía ... a m uchos a lo m ejor no le gustará, per o a mi me gusta ... que cantan mucho , vale de acuerdo, pero ese cant e es nuestro, ese ca nte es de nosotros y ahora n o hay película, y bueno des de que ha m uerto Camaró n menos tod avía. Por l o menos la cultura que hemos te nido toda la vida a quí en Andalucía (...) Tabla 49. Comparación de casos en función del nivel de ventrilocución Por otra parte, como se pone de m ani fiesto en los ejemplos mostrados la naturaleza de la voz que ha sido integrad a en el enunciado también difiere de unos enunciados a otros, identificándose en al gunos casos voces conc retas presentes en el marco de la activid ad de debate cuyo autor tiene una entidad específica y otras que tienen una dim ensionalidad abstracta, cuyo autor no tiene en tidad particular y concreta en la a ctividad, si no cuya naturaleza es m ás co lectiva, social. Por ello, ésta última es vinculable a la ventrilo cución de un tipo de voz social que adopta un determinado género discursivo o lengua je social para expresar una idea. Básica Compleja Voz concreta 135701 150305 320311 321019 340910 Voz inespecífica 360411 3405PR 244902 305602 Tabla 50.Clasificación de los casos en función del tipo de ventrilocución y naturaleza de las voces evocadas. Por último, querem os hacer constar, desde un punto de vista meram ente expresivo, que los enunciados clasificados en un tipo de ventrilocución compleja, Capítulo VIII 302 que se han identificado en nues tro estudi o, revelan de distinta form a el papel mediador de la televisión al abordar aspe ctos tan característicos de este m edio como los géneros televisivos, la dialéctica realidad-ficción y la s repercusiones del modelo de la televisión -basado en la segmentación de audiencias- en la vida familiar, utilizándose como base para posicionarse. En relación con estos resultados extraemos com o conclusión que el constructo teórico ventrilocución se manifi esta o expresa en los discursos bajo la formulación de dos formas, básica y com pleja, que a su vez utilizan dos modalidades de voces, concreta e inespecí fica. Consideramos que la identif icación y descripción de este constructo as í como su proyección em pírica pueden proporcionar claves importantes para pr ofundizar en los procesos educativos desde esta vertiente socioc ultural. De este modo, en actividades de m anejo de instrumentos culturales concretos puede inform ar sobre la integración de contenidos y estructuras desarrollados a pa rtir de propuestas concretas y la forma de integración. Por otra parte, no parece acertado diferenciar a priori ventrilocución de voz y de género; propone mos que su caracterización se realice de forma inductiva con el objeto de constr uir de forma empírica los conceptos de voz y género de forma m ás precisa y níti da, debido a la natura leza infere ncial de estas nociones. Los planteamientos que sugieren los datos acerca d e la existencia de diferentes grados de ventrilocución ab ren nuevos caminos pa ra la observación empírica de este fenómeno en multitud de enunciados, con independen cia de su nivel académico o escolar y dom inio del lenguaje que tienen los su jetos como handicap para observar el tipo de relación que establecen con las ideas de otros. Además cara al diseño de los instrumentos de recogida de datos y a las pautas para su aplicación sería de interés insistir en la verbalización de los puntos de vista que mantienen los sujetos respec to a una voz ajena usad a por ellos. Exposición e interpretación de r esultados 303 8.5. LOS PATRONES DE INTERACCI ÓN EN EL DEBATE ESCOLAR SOBRE TELEVISIÓN Esta fase de análisis se plantea en una doble vertient e; por un lado, con carácter extensivo, está orientada a desc ubrir los patrones discursivos de cada grupo, identificando las caracterí sticas globales del debate en cuanto a número y secuencia de los episodios de interacción y el tipo de objetivos dialógicos que han predominado en el debate; adem ás, de forma colateral, e l análisis puede revelar el grado de conocimiento y dom inio de la situación educativa que constituye un debate escolar, en cuanto a pautas de intervención que regulan esta s ituación de carácter institucional. La e xposición de la información de índole m ás extensivo ha implicado el uso de m atrices y mapas, cuyas características se exponen con mayor detalle en adelante. Por otra parte, de un modo más intensi vo, esta fase de análisis cualitativo de los datos se plantea con la finalidad de revelar la evolución de las formas de acción desarrolladas por las personas en el contexto del debate esco lar en relación con la televisión; desde esta óptica má s dinám ica, se pretende conocer las relaciones que se establecen entre unos enunciados y otro s (con atención a las formas de acción que implican especificadas en tem áticas, estilos y es tructuras), las cuales pueden revelar procesos de mediación encam inados al dominio y apropiación de los instrumentos cu lturales en un contexto esc olar. 8.5.1. Episodios de interacción y objetivos dialógicos En una aproximación panorám ica a la información sobre las características del discurso de un grupo en su conjunto, se ha elaborado una m atriz sintética del discurso de cada grupo en función de lo s objetivos dialógicos y su abordaje a través de episodios de interacción concretos; esta matriz ofrece una inform ación cuantitativa (nº de episodios) de la estr uctura del discurso de los grupos (A1, A2, Capítulo VIII 310 grupo al comienzo y final del debate representado en los objetivos 1 y 6, mostrando el interés del grupo por definir la naturaleza y límites de la actividad de debate. Una lectura global del desarrollo del debate en los grupos revela una evolución en el grado de complejidad de la estructura del m ismo según el nivel académico del grupo (alfabetizació n, pre-graduados y graduados), progresando desde una concepción lineal ha cia otra nuclear y cíclica. Por otra parte, desde una perspectiva transversal, se observan también diferencias en la interpre tación de los objetivos dialógicos, desarrollándose con un sentido absoluto y concluso o desde su sentido inacabado, inconcluso, relati vo. Por últim o, destacamos la evolución que se produce entre los gr upos en el grado de conocim iento de la actividad de debate escolar, reconocible en la realización de sínt esis de ideas principales (objetivo 6) y en el grado de atención pr estada al comienzo del debate (objetiv o 1). Desde un enfoque comparativo, puede resultar ilustrativo conocer de forma más precisa y porm enorizada las fo rmas en que cada grupo ha interpretado cada objetivo y ha regulado su discurso en función de él. En este sentido, se han elaborado seis matrices desc riptivas, que recogen de fo rma resum ida el objeto de los episodios de interacción de cada grupo en función de los tipos de objetivos, los cuales han surgido d e forma inductiva a partir del pro ceso de lectura y codificación de la información. Estas matrices, cuya form a de exposic ión se puede observa r en las tablas 52, 53, 54, 55, 56 y 57 permiten com parar los modos en que cada tipología d e objetivo dialógico es abordada desde los distintos grupos, a partir de un memorandum descriptivo de l contenido del mismo. Exposición e interpretación de r esultados 311 Tabla 52. Descripción de los episodios de interacción orientados al objetivo 1 “Presentar el debate e indagar sobre l as opiniones/valoración de la televisión” A1 A2 B C P1101: Presentación de cada persona del grupo y opi nión individual de la televisión centrada en gustos (tipo de program as, cadenas) y hábitos (horarios) . Se observa cierta tendencia a la vertiente cultural de la televisión vinculada a los gustos (TV2, documentales, telediarios, etc.). P1209: Presentación de cada persona del grupo y opinión individual de la televisión centrada en los gustos (tipos de program as). Se observa cierta tendencia hacia la TV cultural en los gustos manifestados. P1316: Inform ación general del coordinador sobre el tema del debate y procedimiento del debate, fundamentalmente apoyados en intervenciones del coordinador y pr ofesora. P1317: Presentación de cada persona del grupo y opinión individual de la televisión basada en gustos (programas, cadenas, etc.) y costumbres (ver TV, horarios). Se exponen l os estilos de vida personal y el modelo familiar com o los criterios que justifican las costumbre respecto al medio.. P1429: Se aporta información genera l sobre el contenido y pr ocedimiento del debate, planteando la utilidad de s us opiniones para los responsables de las program aciones TV. P1430: Se expone n una gam a de temáticas, tipos de program as y se relaciona con las funciones que debe cumplir la TV y sus áreas de influencia (violencia, consumo, familia). Se aborda tam bién el tema de la calidad de la program ación. El objetivo de este e pisodio es presentar de for ma resumida el conjunto de temas que van a ser tratados a lo lar go del debate en mayor profundidad. P1431: Se manifiestan las opinione s y hábitos de conducta en relación de la televisión de un sector específico del grupo (4,5,6). Este objetivo es guiado por la coordi nadora, los enunciados son cortos, se pr oducen muchos silencios. Se observa cierta resistencia a partic ipar en el debate. Con respecto al objetivo dialógico orient ado a presentar el debate es colar y definir de forma colectiva la situación de interacción, se aprecian diferencias en cuanto a la forma de comienzo del debate ; los grupos A1 y A2 inician el debate presentándose individualmente cada alum no/a y aportando una opinión y valoración sobre televisión, mientras que los grupos B y C comienzan indagando en el contenido y procedimiento del debate; la existencia de este tipo epis odios de interacción en los grupos de nivel académico m ás avanzado muestra la familiaridad y conocim iento de este tipo de actividad educativa. Asimism o, la concepción acerca de la activ idad de debate como del tem a objeto del mismo varían de unos grupos a otros, identificándose, por un lado, una lectura en clave de posicionamiento indi vidual representada en los grupos A1, A2 y B (episodios P1101, P1209, P1317) y, por otro, una interpre tación colectiva manifestada por el grupo C, cuya principa l meta es vincular una amplia gam a de contenidos con la televisión (P1430). Capítulo VIII 312 Tabla 53. Descripción de los episodios de interacción orientados al objetivo 2 “Definir los contenidos del discurso escolar sobre televisión” A1 A2 B C P1102: Se exponen casos anecdóticos sobre sexo tom ados de program as concretos de TV y se valora negativamente. El tipo de lenguaje social empleado es propio del ámbito comunitario (m ujeres vecinas). La actividad de presentación de casos anecdóticos aparecidos en TV provee por sí m ismos de los criterios para incluir o excluir el tema del sexo del discurso escolar sobre TV. P1103: Se solapan dos tendencias a lo largo de la interacción: a) describen diferentes form as de ver la T V (guiado por la profesora); b) se presentan y analizan distintos program as y contenidos de TV y apoyándose en sus características y en criterios educativos se valora su adecuación al debate escolar sobre TV. P1210: Se exponen casos aparecidos en televisión sobre sexo, valorándose desde criterios educativos para su inclusió n en el discurso escolar. Se apela a la conciencia social de los padres, adoptando este tipo de discurso (protección de menores). La acción conjunta se centra en llegar a un acuerdo sobre la inclusión o exclusión del sexo como contenido del discurso escolar. P1213: Se exponen diferentes tipos de program as y contenidos (debates, películas, etc) que son objeto de análisis y comentario en la escuela, apoyándose en la funció n formativa e inform a tiva que cumplen para su inclusión o exclusión del discurso escolar sobre TV. Asimismo, se analiza la calidad de la televisión y el nivel de profesionalidad de los presentadores desde una perspectiva escolar- académica. El objetivo de la acción se centra en llegar a un discurso com partido sobre los contenidos q ue deben ser objeto de comentario en el ámbito escolar. P1320: Se presentan diversos program as (vinculados a gustos personales) y se aportan razones para que se consideren propio s del discurso escolar sobre TV. La acción discursiva está encaminada a establecer un conjunto de program as y contenidos que son aceptados dentro del discurso escolar grupal sobre TV. P1322: Se presentan diversos (vinculados a gustos personales) y se aportan razones para que se consideren propio s del discurso escolar sobre TV. El objetivo es llegar a un acuerdo sobre el tipo de program as de TV que se debe n incluir o excluir del discurso escolar. P1432: Se presentan y analizan los géneros de película folklórica y de acción y los dibujos anim ados (japoneses), aportando r azones a favor y en contra de su inclusión en el discurso escolar sobre TV. La interacción refleja una confrontación dialéctica cuyo objeto es llegar a un acuerdo y posición conjunta so bre el tipo de program as que deben incluirse en el discurso escolar sobre televisión. P1436: Presentan diferentes tipos de program as y contenidos (fun d.deporte) que form an parte del discurso escolar. Se describe la diferenciación de gustos y preferencias de cada mie mbro de la unidad familiar, los m odos de organización de la actividad familiar y el número de televisores. P1438: Se analiza el fenóm eno televisivo Chiquito de la Calzada y los efectos que ha tenido en la opinión pública, apoyándose en una dimensión formativa y en los rasgos de la cultura andaluza para considerarlo apropiado dentro del discurs o escolar sobre TV. Se pretende llegar a un acuerdo sobr e su inclusión en el discurso escolar. P1439: Se presenta y analiza un caso (anecdótico) de los inform ativos de TV, apoyándose en los r asgos de identidad cultura l andaluza para considerarlo apropiado dentro del discurso escolar. La información descriptiva recogida en la tabla anterior muestra u na concepción argumentativa de este obj etivo, que es com par tida por todos los grupos, haciéndose más explícita en el gr upo C, al proponer razones y criterios en un sentido escolar (representado en la idea de cultura andaluza); en el resto de los grupos predomina una lectura y valoraci ón en clave individual y particular. Asimism o, se aprecia la privileg iación de un destina tario de carácter social (perteneciente a comunidad de vecinos , colectivo de padres, etc.) para posicionarse y razonar los contenidos en los grupos A1 y A2. En una línea transversal, se observ an diferencias entre los grupos en el abordaje de este objetivo. Al ser un objetivo de natura leza argumentativa revela Exposición e interpretación de r esultados 313 las concepciones o imágenes de la tele visión que son constr uidas por los grupos, siendo especialmente significativas las di ferencias entre el grupo A1 y C como casos extremos. En el grupo A1, las personas utilizan la anécdota como estrategia para provocar una identificación o reacci ón afectiva del grupo, desarrollando una imagen contextualizada próxim a. En contraposición, el grupo C da un salto cualitativo al plantear conceptos y fenó menos que caracterizan la televisión com o instrumento cultural tales como los géneros televisivos (pelícu la folklórica y de acción, dibujos japon eses) y el fenómeno Chiquito de la Calzada. En un sentid o comparativo, se pueden observar las diferenc ias entre estos grupos (A1, C), en la forma de utilización de casos anecdóticos representada en los episodios P1102 (grupo A1) y P1439 (grupo C), entendiéndose su uso desde un punto de vista intrínseco (con un significado potente capaz de provocar en sí mismo una postura) o bien desde un punto de vi sta extrínseco (en relación con un concepto abstracto que guía la exposición). Tabla 54. Descripción de los episodios de interacción orientados al objetivo 3 “Establecer el grado y ámbito social de influencia de la televisión” A1 A2 B C P1105: Basándose en la experi encia personal, presentan una serie de anécdotas que ponen de manifiesto la influencia que ha ejercido la publicidad sobre ellos para com prar un determinado producto. Se pretende llegar a un acuerdo sobre la influencia de la p ublicidad televisiva en los hábitos de c onsumo, para ello demuestran la relación publicidad-consumo con experiencias de vida. P1106: Presentan diferentes ám bitos en que puede observarse la influencia de la televisión. Se analiza el poder del medio para inducir a los jóvenes a la violencia, delicuencia, etc. P1108: Se presentan y analizan diferentes situaciones e historias personales com o mujeres par a poner de manifiesto los cambios en los modelos de m uje r. La principal orientación que se adopta es el género feminista (reivindicación) destinado al colectivo social de las mujeres. El objetivo de la acción discursiva es llegar a un consenso sobre el papel que ha jugado la TV com o generadora de patrones culturales en relación al género (hom bre-mujer), par a poner de manifiesto la función de l a TV como moldeadora de las actitudes de la población y la opinión pública. P1214: Exponen diferentes áreas de la vida cotidiana y distintos sectores de población (adultos, jóvenes) en que se observa la influencia de la televisión (consum o, alimentación, tendencias políticas, etc). Llegar a un acuerdo sobre el grado y tipo de influencia que ejerce la televisión en la creación de patrones de conducta y de opinión pública. P1323: Basándose en la experiencia personal, presentan una serie de casos que revelan la influencia de las telenovelas en la relaciones familiares, el cumplimiento de responsabilidades, hábitos de compra (horarios). Se valora negativamente su influencia y se justifica el impacto por el realismo de las historias que cuentan. Objetivo: Valorar el efecto de las telenovelas en la vida cotidiana. P1324: Se presentan diversos program as y contenidos de televisión, exponiendo efectos negativos (vinculado a la población infantil y juvenil, violencia). Objetivo: llegar a un acuerdo sobre el grado y tipo de influencia de la televisión en la conducta violenta. P1326: Se expone n distintas áreas de la vida en que se observa la influencia de la TV (c onsumo, gustos y tendencias políticas basada en la imagen pública de los líderes). Objetivo: llegar a un acuerdo sobre el grado y tipo de influencia que ejerce la TV en la creación de patrones de conducta. P1442: Se analiza la influencia de los program as de origen iberoamer icano (series infantiles y telenovelas) en el lenguaje y la relación con tipos de audiencias, sectores de población. Llegar a un acuerdo en el grupo sobre el tipo y sector de influencia. Capítulo VIII 314 En relación con el abordaje de es te objetivo, se obser van diferencias no sólo en el grado de atención, sino tambié n en las form as de interpretarlo cada grupo. La interpretación del grupo A1, apoyada en la exposición de anécdotas como estrategia pa ra analizar la infl uencia de la televisión r evela una lectura en clave personal y contextualizada. En otra vertiente, los grupos B y C analizan la influencia de la televisión, apoyándose en su n aturaleza mediadora aludiendo d e manera m ás o menos indirecta a la dialéct ica realidad-ficción (telenovelas), la imagen m ediática de los líderes políticos y a la influencia cultural (en el lenguaje, conductas, etc.) de la emis ión de programas foráneos (p.e. iberoam ericanos). Tabla 55. Descripción de los episodios de interacción orientados al objetivo 4 “Analizar las funciones y uso de la televisión desde la educación” A1 A2 B C P1107: Elaborar un discurso compartido sobre los contenidos de la TV que revelan la naturaleza educativa del medio. Se exponen aspectos específicos de la TV (refranes de la ruleta de la fortuna, anuncios- lectoescritura) que revelan su dim ensión educativa. Asociado al contexto institucional escolar. P1215: Se analiza la función form ativa que cumplen distintos program as, contenidos, cadenas de TV y se exponen los efectos educativos positivos (ampliación de conocim ientos de tipo académico, cultural en general –teatro, cultura andaluza-) y negativos (vinculado a la población juvenil violencia). P1327: Se presentan y analizan tipos de program as y temas (p.e. sexo) desde su dimensión educ ativa, como contenido educativo. Objetivo: Llegar a un acuerdo sobre la televisión com o medio educativo y sobre los contenidos y program as que se consideran en esta vertiente. P1434: Presentar y analizar tipos de program as desde su función de promoción de la cutlura andaluza (películas folklóricas, musicales de flamenco, documentales de Andalucía, etc). Se denuncia la excesiva presencia en televisión de cine am ericano y concursos. P1437: Se analiza la TV com o medio educativos, se valora su poder e influencia en este sentido por la total integración en la vida cotidiana y se plantea la necesidad de un papel más activo del telespecta dor para seleccionar los programas que ve. Se analiza la primacía de la T V frente a otros medios como la radio y el tipo de audienci a de uno y otro. A tenor de la lectura de la tabla 55, se observan ci ertas semejanzas entre el grupo A1 y B en cuanto al enfoque de anál isis de la dimensi ón educativa de la televisión, exponiendo programas (cifras y letr as, la ruleta de la fortuna, etc.) que tienen un vínculo directo con el de sarrollo de habilidades académ icas instrumentales (lecto-escritu ra, vocabulario ). Por el contrario, los grupos A2 y C comprenden la función educativa vinculada a un contexto escolar en una vertiente cultural m ás amplia (conocimientos académ icos –lectoescritu ra, vocabulario, etc.- y culturales –teatro, cultura andaluza-). Exposición e interpretación de r esultados 315 Destacamos la forma de abordaje de este objetivo por parte del grupo C debido, por un lado, al uso con ceptual de la cultura anda luza com o criterio para analizar la naturaleza educativ a de determ inados géneros televisivos y, por otro, a la alusión a una educación televisiva de la población en funci ón de la influencia sociológica del medio (integración en la vida cotidiana, primacía respecto a otros medios, etc.). Tabla 56. Descripción de los episodios de interacción orientados al objetivo 5 “Analizar el uso y efecto de la televisión en la familia” A1 A2 B C P1104: Vinculado a la iniciativa manifestada por la profesora en el episodio anterior, exponen situaciones familiares típicas que se producen cuando ven la televisión en familia. Analizan los modos en que la TV ha afectado en las relaciones familiares. Se produce una confrontación basada en gustos y hábitos de vida diferentes entre hombre s y muj er es . S e ridiculiza una determinada form a de ser respecto al medio (broma, burla , provo, obsti). E l destinatario en muchos casos es el colectivo social de las muj er es . P1211: Describir distintos hábitos, costumbres y gustos personales en relación con TV –itinerario vital de actividades e integración de la TV en el mismo- (horarios, formas en que se ve –sola/acompañada-, tipos de progra mas según situaciones) y la relación con modelos familiares distintos (tipos de relación que se establecen en el núcleo familiar , relaciones de poder hombre/mujer y las re laciones con los hijos que oscilan entre la tiranía y desprecio de éstos respecto a los gustos y aficiones de la madre y el respeto m utuo-diálogo/ reciprocidad en la relación con la madre). P1212: Se exponen diferentes situaciones familiares que se producen cuando ven la TV en compañía. Se presentan y analizan estas situaciones desde una confrontación basada en gustos y estilos de vida diferentes entre hom bres y mujeres. Se ridiculiza una determinada form a de ser frente al medio (brom a, provo, agres). Los destinatarios son alternativamente hombres y muj er es . P1318: Exponen difer entes formas de ver la TV (sola, en compañía) apoyado en modelos de familia distintos. Objetivo: dar a conocer distintas form as de ver la TV y su relación con modelos de fam ilia (componentes de la unidad familiar y tipos de relación entre ellos). P1319: Exponen los horarios y tiem po de dedicación a la actividad de ver la TV y se aportan como razones para los hábitos personales respecto al medio: estilo de vida, cantidad y variedad de actividades diarias asumidas. Objetivo: presentar diver sos modelos de mujer (trabajadora, am a de casa, jubilada) y la relación/influencia en el tiempo y hor ario que se dedican a ver TV. Parecen buscar cuál es el modelo m ás aceptado por la escuela. P1321: Se exponen diferentes situ aciones familiar es que se producen cuando ven la TV en compañía, centrándose fundamentalmente en las relaciones padres- hijos. P1325: Se exponen diferentes situ aciones familiar es que se producen en relación con la TV, apoyándose en la experiencia personal y en la presentación de casos y anécdotas, que revela la influencia de la TV en las formas de organización interna y sistemas de relación de la familia. Se apela a la conciencia social como mujeres, adoptando este tipo de discurso. Objetivo: llegar a un acuerdo sobre el grad o y tipo de influencia de la TV en la vida familiar. P1433: Se presentan situaciones familiares típicas y patrones de conducta en relación con la TV en el núcleo familiar (pasividad frente al medio, incomunicación entre las personas). Se relacionan estas situaciones con la falta de calidad de la program ación debido a su uniformidad en contenido (deporte= fútbol, ausencia de aspectos de nuestra cultura-flam enco) y con el tipo de espectador pasivo en que se basan. P1435: Manifestar la opinión (gustos) y hábitos de conducta familiar en relación con la TV de un sector del grupo (1,3) . En relación con este objetivo, los grupos en ge neral han desarrollado un discurso social “no escolar” (m anifesta do en los destinatarios), a excepción del grupo C. Asimismo, todos los grupos se han apoyado en la presentación de situaciones familiares típicas para ilustrar e l uso y efecto de la televisión en e l ámbito fam iliar. Capítulo VIII 316 No obstante, los grupos A1 y A2 se han centrado en la influencia de este medio en función de las di ferencias de gustos y hábitos de vida entre hombres y mujeres (P1104 y P1212). El grupo B anal iza el impacto de la televisión en distintos m odelos de familia (componentes d e la unidad familiar, fo rmas de organización interna, tipos de relación que se establecen entre ellos, etc.), relacionando los hábito s personales respecto al m edio en función de estilos de vida. El grupo C explica los ef ectos de la televisión en la familia (patrones de conducta en relación con la televisión, incomunicación en el núcleo fa miliar, etc.) en función de la falta de calid ad de la program ación y al tipo de espectador en que se apoya. La atención prestada en este grupo al modelo de televisión existente como generador y reforzador de unos determinados patrones de conducta en el núcleo familiar lo hacen cualitativamente distin to en cuanto al nivel de análisis aplicado en relación con este objetivo. Tabla 57. Descripción de los episodios de interacción orientados al objetivo 6 “Realizar una síntesis de las ideas principales del debate” A1 A2 B C P1328: In formación genera l sobre el procedim iento para tratar la información recogida en esta sesión y aclarar algunos aspectos de las intervenciones que han salido a lo largo del debate y que no han quedad o claros. Es un episodio de interacción desarrollado a instancias del coordinador. P1440: Se pone de ma nifiesto la existencia de heterogeneida d en contenidos del discurso escolar sobre T V debido a las difere ncias entre hombres y mujeres en cuanto a tipo de program as y temas que les gus tan. Es un episodi o de interacción bastante guiado por la coordinadora y su objetivo es realizar una síntesis y repaso general. P1441: Se expone el interé s de visitar la televisión, conocer su f uncionamiento interno y se denuncia su falta de calidad (profesionalidad) y el tipo de público pasivo a lo que va dirigida. Repaso a temas y a tratados respecto al m edio. La tabla 57 aporta inform ación detallada en relación con las formas en que han abordado el objetivo 6 los grupos B y C, ya que, como ha quedado patente, los grupos A1 y A2 no lo han desarrolla do. De este modo, el sentido otorgado por el grupo B es el de retomar algunas ideas puntuales y determ inar su interpretación, mientras que el grupo C se plantea la sínt esis del debate a partir de una breve referencia a las ideas princi pales, insistiendo de nuevo en el análisis interno del propio medio televisivo (funcionam iento interno, falta de calidad y tipo de público). Exposición e interpretación de r esultados 317 8.5.2. Exploración y representa ción interna de episodios En una vertiente interna, la explor ación de los procesos de interacción característicos del debate en los grupos requiere la selección, organ ización y representación del tipo de discurso escola r propio de cada gr upo a partir de los rasgos más significativos de éste, entr e los cuales destacan las formas de concepción de la televisión (representa da en la categoría es tructura). La representación gráfica de los ep isodios de interacción desde una perspectiva microanalítica ilustra los pro cesos de interacción de forma dinám ica y completa, dibujando una m icroevolución de l discurso de cada grupo; asimismo, permite caracterizar la relación entre la situ ación social de debate escolar y las formas de acción empleadas – considera das com o más apropiad as- por un individuo en este contexto. Partiendo de los resultados obtenidos re specto al número de episodios que han conformado cada grupo de discusión, así como el tipo de objetivos dialógicos que se han propuesto los grupos en el marc o del debate, se ha considerado mostrar el proceso de interacción de cada g rupo a partir de un episodio de in teracción de cada uno. Estos episodios se han selecciona do entre aquellos que se han planteado como objetivo “definir los con tenidos del discurso escolar sobre televisión” (objetivo dialógico 2). Las razones que han orient ado esta focalizac ión en los epis odios relativos a este objetivo son de diversa índole; con un sentido externo, el grado de atención prestado por cada grupo a este objetivo ha sido significativo, no observándose diferencias sustanciales en cuanto al nivel de profundización entre unos y otros; en este sentido, los episodios orienta dos al objetivo 3 (ámbitos sociales de influencia de la televisión) han sido tratados de fo rma desigual en los grupos y, además, se trata de un objet ivo en el que se pone en relación la televisión con Capítulo VIII 318 otros contextos sociales –no con el ámb ito escolar–, m ás o menos significativos para el grupo. La orientación del discurso hacia el objetivo 2 hace manifiesta las formas de relación que se establecen en el g rupo respecto a la negociaci ón de sig nificados vinculados a la televisión en un contexto escolar; la observación de las formas de acción que se ponen en juego en este pr oceso de elaboración de significados compartidos es ilustrativa, por un lado, de la inf luencia que ejerce el contexto en el que se re aliza la ac tividad en la co ns trucción de éstos (por ejemplo, a través de mecanism os de regulación del grupo o en el uso de determ inados estilos y destinatarios) y, por otro, de los modos en que se concibe y representa la televisión como instrumento cultural; en una vertiente m ás intrínseca, la elección de aquellos episodios de in teracción reveladores de es tos procesos responde a un criterio teórico. Teniendo en cuenta el discurso car acterístico de cada grupo, obtenido a partir de los análisis descriptivos, así como las modalidades de enunciados expresivos de cada uno nos ha llevado a seleccionar los episodios P1102, P1210, P1322 y P1432. Las representaciones gráficas que se han elaborado consisten en m apas extendidos de códigos de enunciados. C on el fin de facilitar la lectura e interpretació n de la inform ación contenida en ellas, se ha cr eado un diccionario de los recursos em pleados para cada ras go del discurso de los grupos, que exponemos en la figura 15. Las ilustraciones de estos episodios de interacción muestran de m anera conjunta los resultados obtenidos del análisis descriptivo y tipológico proyectado en un fragmento del debate que ha desarrollado cada grupo. Exposición e interpretación de r esultados 319 Destinatari o : Bordes de la forma de l enunciado . Social (DSOCI): Personas (DPERS): Escolar (DSCOL): Referente: F orma superi or a color. Experi encial (RYOFA) Social (RSOC) Escolar (RESC) Mecanismos de Regulación: Reforzador Delimitador Estructura: Formas geométricas. Sin estructura Contextu alizad a Descontextualizada Tipos de enun ciados (clases): Color de relleno del enun ciado. Funcion al (1 ) Popular-cotidiano (2) Argum.-referencial (5) Contextualizado (4) Coloquial (3) Dubitativo (6) Argum.-conceptual ( 9) Dogmático (8) Bromista (7) Incitador-polemista (10) Temática: Código numérico debajo del enunciado. Temas (1-21). Figura 15. Catálogo de recursos para la interpretación de episodios Grupo A1 (Alfa betización Inicial) Mapa Extendido del Episodio P1102 CO 07 1/7 05 1/7 07 1/7 07 1/7 11 1/7 05 1/7/2 07 7 PR 03 1/7 CO 1/7 03 05 1/7 03 9 CO 9 03 9 CO 9 03 9 07 PR 10 10 1/7/ 2/6 1/7 10 10 1/7/6 05 10 7 05 1/7 14 1/7 05 1/7/12 CO 1/7 PR 1/7 04 1/7/12 11 05 7/6 13 11 08 1/7 10 7 08 7 07 7 07 7 05 7/1 PR 09 9/7/13 05 05 1/7/6 03 1/7/6 Figura 16. Mapa extendido de un episo dio de interacción característico del grupo A1. La exposición gráfica de fragmentos (e pisodios comp letos) del discurso de cada grupo atiende, por su forma de expres ión y los contenidos que incluye, tanto a la interpretación de as pectos relaciona les y mediacionales del propio proceso de Capítulo VIII 326 Grupo C (Graduados) Mapa Extendido del Episodio P1432 PR 11 1/2/3/4/ 5 11 1/6 CO 1 11 1/6 CO 1 11 1/7 11 06 1/7/2 19 1/8 11 08 1/11 11 1 12 1 08 1/11 10 1 08 1 10 08 CO 9 1/11 1 10 9 12 CO 9 11 1/8 PR 1/8 11 1/8 11 1/8 11 9 CO 1 11 10 1 02 11 08 CO CO 02 1/8 08 1 02 1 08 1 08 11 / 2 10 08 1 08 1 MC P1430 1 08 1 1 11 9 MC MC 08 1 10 1/2 Figura 19. Mapa extendido de un episo dio de interacción característico del grupo C Destinatari o : Bordes de la forma de l enunciado . Social (DSO CI): Personas (DPE RS) : Escola r (DSC OL): Referente: F orma superi or a color. Experi encial (RYOFA) Social (RSOC) Escolar (RESC) Mecanismos de Regulación: Reforzador Delimitador Estructura: Formas geométricas. Sin estructura Contextu alizad a Descontextualizada Tipos de enun ciados (clases): Color de relleno del enun ciado. Funcional (1 ) Popular-cotidiano (2) Argum.-re ferencial (5) Contextualizado (4) Coloquial (3) Dubitativo (6) Argum.-conceptual (9) Dogmático (8) Bromista (7) Incitador-polemista (10) Temática: Código numérico debajo del enunciado. Temas (1-21). Figura 15. Catálogo de recursos para la interpretación de episodios El episodio de interacción extraído del debate del grupo C expresa un cambio espectacu lar en la percepción del destinata rio. En este debate, la institución educativa con unas caracter ísticas, funciones y actividades ha [Document text truncated for crawler view.]