Narrativas de éxito educativo y social desde las voces silenciadas de universitarias con diversidad funcional auditiva

NARRATIVAS DE ÉXITO EDUCATIVO Y SOCIAL DESDE LAS VOCES SILENCIADAS DE UNIVERSITARIAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL AUDITIVA Doctoranda: Encarnación Álvarez Doblas Sevilla, 2017 Universidad de Sevilla Facultad Ciencias de la Educación Narrativas de éxito educativo y social desde las voces silenciadas de universitarias con diversidad funcional auditiva Tesis presentada para aspirar al título de doctora por la Licenciada Encarnación Álvarez Doblas, dirigida por la Dra. Anabel Moriña Díez y Codirigido por el Dr. Víctor Hugo Perera Rodríguez I ÍNDICE Presentación ......................................................................................................................... 1 CAPITULO I. CONTEXTO Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Introducción ....................................................................................................................... 9 1.1 Origen y justificación de la investigación ................................................................ 10 1.2 Supuestos básicos de la investigación ....................................................................... 18 1.3 Propósito de la investigación ..................................................................................... 20 1.4 Objetivos generales de la investigación..................................................................... 22 1.5 Preguntas de investigación ....................................................................................... .24 CAPITULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Introducción ..................................................................................................................... 29 Parte I: PERSPECTIVA TEÓRICA Y EMPÍRICA DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL AUDITIVA 2.1 Introducción ............................................................................................................... 31 2.1.1 Aproximación a la diversidad funcional auditiva ........................................ 31 2.1.2 Caminando hacia el concepto de diversidad funcional auditiva .................. 35 2.1.2.1 La diversidad funcional en la Antigüedad ................................... 35 2.1.2.2 La diversidad funcional en el siglo XX ....................................... 37 2.1.2.3 La diversidad funcional en la actualidad. Modelo Social de Discapacidad ............................................................................................ 42 2.1.3 Definición de diversidad funcional auditiva ................................................ 46 2.1.3.1 El concepto de discapacidad auditiva, sordera e hipoacusia ........ 48 II 2.1.3.2 Concepciones de la diversidad funcional auditiva ...................... .50 2.1.4 Características de la diversidad funcional auditiva .................................... .52 2.1.4.1 La heterogeneidad. Conforman un grupo muy diverso .............. .52 2.1.4.2 Presentan diferentes formas de comunicación ............................. 52 2.1.4.3 Utilizan apoyos tecnológicos para acceder al mundo sonoro ...... 55 2.1.4.4 Son funcionales, igual que el resto de la sociedad ...................... .55 2.1.5 Clasificación de la diversidad funcional auditiva ........................................ 56 2.1.5.1 En función del grado de pérdida auditiva .................................... 56 2.1.5.2 En función del lugar donde se produce la lesión ......................... 59 2.1.5.3 En función del momento de la aparición ..................................... 59 2.1.5.4 En función de la etiología y causas de la sordera ........................ 60 2.1.6 Diversidad funcional y educación. Historia y evolución ............................. 61 2.1.6.1 Educación en la Antigüedad y Edad Media ................................. 63 2.1.6.2 Educación en la Edad Moderna ................................................... 64 2.1.6.3 Educación de las personas con diversidad auditiva en la actualidad ................................................................................................. 71 2.1.7 Investigaciones sobre diversidad funcional ................................................. 75 2.1.7.1 Análisis trasversal de las investigaciones .................................... 91 2.1.8. A modo de conclusión ................................................................................ 97 Parte II: PERSPECTIVA TEÓRICA Y EMPÍRICA DEL MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVO Y LA DIVERSIDAD FUNCIONAL 2.2 Introducción ............................................................................................................... 99 2.2.1 Algunas reflexiones sobre la situación actual de la educación superior de las personas con diversidad funcional desde el enfoque de la inclusión ............. 100 III 2.2.2 Datos de estudiantes con diversidad funcional en el sistema educativo superior. ................................................................................................................ 103 2.2.3 Aproximación al concepto de educación inclusiva ................................... 107 2.2.4 La educación inclusiva en la enseñanza superior de las personas con diversidad funcional ............................................................................................. 111 2.2.5 Elementos esenciales en el diseño de una institución educativa inclusiva y de calidad ......................................................................................... 114 2.2.5.1 Normativa relacionada con la enseñanza superior de los estudiantes con diversidad funcional ..................................................... 114 2.2.5.2 El profesorado como elemento fundamental para asegurar una enseñanza inclusiva y de excelencia ...................................................... 116 2.2.5.3 Un concepción de educación abierta y flexible ......................... 117 2.2.5.4 La accesibilidad en la universidad inclusiva .............................. 118 2.2.5.5 ¿Qué otros elementos son necesarios para seguir avanzando hacia una universidad inclusiva? ........................................................... 120 2.2.6 La investigación en la educación superior inclusiva y la diversidad funcional ............................................................................................................... 123 2.2.6.1 Investigaciones sobre educación inclusiva y diversidad funcional ................................................................................................ 124 2.2.6.2 Análisis transversal de las investigaciones ................................ 146 Parte III: PERSPECTIVA TEÓRICA Y EMPÍRICA DE LA RESILIENCIA 2.3 Introducción ............................................................................................................. 149 2.3.1 Aproximación al término de resiliencia ...................................................... 150 2.3.2 La resiliencia como concepto ...................................................................... 152 2.3.2.1 Interpretando el concepto de resiliencia y comprendiendo cómo se desarrolla.................................................................................. 157 2.3.2.2 Construyendo nuestro concepto de resiliencia ........................... 161 IV 2.3.3 Contribuciones para la evolución del concepto de resiliencia .................... 163 2.3.3.1 Primera generación de investigaciones de la escuela anglosajona y aportaciones al concepto de resiliencia: la resiliencia como rasgos personales e individuales .................................................. 163 2.3.3.2 Segunda generación de investigaciones de la escuela anglosajona y aportaciones al concepto de resiliencia: la resiliencia como proceso ......................................................................................... 165 2.3.3.3 Escuela europea y su aportación al concepto de resiliencia: la resiliencia como fuerza de motivación del ser humano ......................... 167 2.3.3.4 Escuela latinoamericana y su aportación al concepto de resiliencia: la resiliencia comunitaria..................................................... 168 2.3.4 El concepto de resiliencia desde una visión metafórica .............................. 168 2.3.5 Factores que promueven la resiliencia ........................................................ 170 2.3.6 Resiliencia en la educación ......................................................................... 178 2.3.7 Tutores de resiliencia .................................................................................. 184 2.3.8 Investigaciones sobre resiliencia ................................................................. 187 2.3.8.1 Características generales de la investigación en resiliencia ....... 188 2.3.8.2 Líneas generales de la investigación en resiliencia .................... 192 2.3.8.3 Interpretación de las investigaciones en resiliencia ................... 217 CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN Introducción ................................................................................................................... 223 3.1 Fundamentación metodológica de la investigación ................................................. 224 3.1.1 La investigación cualitativa y sus características ........................................ 224 3.1.2 El método biográfico-narrativo: inicios del método biográfico-narrativo .. 226 V 3.1.3 Supuestos del método biográfico-narrativo ................................................ 227 3.1.4 Cómo elaborar relatos de vida empíricos .................................................... 228 3.1.5 La historia de vida y su construcción .......................................................... 229 3.1.6 Tipos de historias de vida ............................................................................ 231 3.1.7 Nuestras historias de vida ........................................................................... 232 3.1.8 Fundamentando nuestra posición ................................................................ 233 3.2 Diseño general de la investigación .......................................................................... 234 3.2.1 Diseño y fases generales de la investigación .............................................. 234 3.2.1.1 Revisión de la literatura ............................................................. 237 3.2.1.2 Selección y constitución de la muestra ...................................... 238 3.2.1.3 Acceso al campo de investigación ............................................. 248 3.2.1.3.1 Consentimiento informado ................................... 249 3.2.1.3.2 Identificación de los informantes clave ............... 250 3.2.1.3.3 Selección de los escenarios en búsqueda de fuentes de información .................................................................... 252 3.2.1.3.4 Establecimiento del rapport ................................. 253 3.2.1.3.5 La selección de instrumentos de recogida de datos .... 253 3.2.1.4 Técnicas de recogida de datos................................................... 254 3.2.1.4.1 Recogida empírica de datos ........................................ 259 3.2.1.4.1.1 Proceso de recogida de datos según la utilización de las diferentes técnicas utilizadas ......... 266 3.2.1.5 Análisis de datos ........................................................................ 280 3.2.1.5.1 Transcripción de la información y devolución de la misma ......................................................................................... 281 Constituir el corpus del muestreo XII Tabla 21. Relación de contactos para la selección de la muestra ................................. 243 Tabla 22. Relación del proceso seguido selección de la muestra ................................ 245 Tabla 23. Cronograma recogida de datos de María ..................................................... 263 Tabla 24. Cronograma recogida de datos ..................................................................... 265 Tabla 25. Cronograma de entrevistas realizadas a María Ramírez .............................. 273 Tabla 26. Cronograma de las entrevistas realizadas a Ángela e informante clave ....... 274 Tabla 27. Códigos y categorías establecidas para la organización de la información recogida mediante los diferentes instrumentos ............................................. 285 Tabla 28: Categorías, código y descripción para la codificación de las entrevistas..... 288 Tabla 29: Selección de temas para la construcción de las historias de vida................. 292 XIII Agradecimientos Esta tesis doctoral es el fruto de un intenso trabajo, pero también el resultado de muchas ilusiones combinadas con ideales, confianza y optimismo. Es la consecuencia de un esfuerzo en el que nunca me he sentido sola porque muchas e importantes personas de mi vida han prestado su colaboración. Sin ellas, no hubiese sido posible llegar al final. Cada una ha aportado elementos distintos y a cada una quiero mostrar mi más profundo sentimiento de gratitud y reconocimiento. Comenzaré por Ángela y María. Ellas han aportado la esencia de este trabajo, sus vidas hechas narrativas son la base de esta tesis. A ambas les doy las gracias de corazón. Agradecimientos que debo compartir con mis directores de tesis, por confiar en mí, por iniciarme y abrirme al camino de la investigación biográfico-narrativa. Por sus exigencias investigadoras y el aprendizaje que han generado mientras elaboraba este trabajo. Por su paciencia y comprensión, y por su aliento en los malos momentos. Y gracias, sobre todo, por su amistad. A mi familia, a mis hijas –Alba, Mara y Ángela– por su apoyo incondicional, su ánimo y por saber comprender mis horas de ausencia y el trabajo por hacer. Y a Paco, por aportar puntos de vistas, correcciones y críticas, pero, sobre todo, gracias por utilizar la calidez para crear el andamio en el que sostenerme a lo largo de la vida. A Sofía, que ha llegado a nuestras vidas de la mano de esta tesis como primera nieta de la familia. Ella ha supuesto el elemento más dulce de este caminar y a pesar de su temprana edad ha aportado ternura, dulzura e ilusión a nuestras vidas. También por ella es esta tesis. A mis padres, que me dieron todo lo que soy y que no podrán leer este trabajo. Es posible que no lo comprendieran pero seguro se sentirían muy satisfechos. Y junto a ellos, mis hermanos y el resto de la familia. Gracias a todos. Gracias a Ana por toda la atenta escucha, la ayuda y su disponibilidad. Y por último, pero no menos importante, gracias a las familias de Ángela y María por su acogimiento, sus aportaciones y su buena disposición para ayudarme. Sin cada uno de vosotros este camino que empecé a recorrer junto a mis directores de tesis, ni hubiese sido posible, ni hubiese tenido esta meta, ni hubiese venido cargado de tantas satisfacciones. PRESENTACIÓN La educación ha sido entendida a lo largo de la historia como un elemento de progreso y desarrollo personal y social. En la actualidad, se empieza a considerar como necesaria, ya que según Butler, Sheppard-Jones, Whaley, Harrison y Osness (2016), los estudios desarrollados por Carnevale, Smith, y Strohl (2011) vienen a determinar que se prevé que para el año 2018 el 63% de los empleos ofertados solicitarán titulaciones universitarias. Ante este panorama, desde el sistema educativo y la universidad, en especial, el reto es importante. Por otra parte, la educación es un derecho humano que viene recogido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el que se reconoce que toda persona tiene derecho a ella, debiendo ser gratuita, y garantizando el acceso y permanencia a los estudios superiores en igualdad de condiciones para todos. Sin embargo, estos derechos que quedan plasmados a nivel político, económico y jurídico, en la práctica educativa no es aún una realidad para el conjunto de la sociedad. Aunque es justo reconocer que el avance ha sido muy importante, también es necesario constatar que en la actualidad existen determinados grupos sociales que sufren exclusión educativa, como son los estudiantes con diversidad funcional auditiva. A esto hay que añadir que este derecho a la educación no solo supone acceder a la institución educativa sino que engloba también recibir un aprendizaje de calidad y equidad (Thomas, 2016). En este contexto, la educación superior bajo el enfoque inclusivo debe incluir a todos y cada uno de los alumnos 1 y garantizar el desarrollo de las potencialidades de todos sus ciudadanos. Por el contrario, un sistema educativo es excluyente cuando no solo no permite el acceso de determinados grupos minoritarios sino que los que acceden no consiguen permanecer dentro de la misma por no contar con la suficiente capacidad para dar respuestas a sus necesidades, ni ofrecer una enseñanza de calidad, ni la participación de todo el alumnado de manera activa dentro del sistema (Ainscow, 1999; Dyson, 2001; Echeita y Ainscow, 2011; Gallego, 2005; Moriña 2004; Parrilla, 2000). 1 En este trabajo de tesis se va a escribir dando uso al masculino genérico con la intención de que toda clasificación en este sentido sea un término inclusivo (incluye a hombres y mujeres). 1 Por otro lado, las personas con diversidad funcional auditiva forman parte de un grupo social que a largo de la historia han tenido vetado el derecho a la educación. Esto suele deberse por presentar un funcionamiento distinto del órgano de la audición, así como una manera diferente de comunicarse con su entorno contextual, ya que utilizan el canal audiovisual y gestual frente al auditivo y la palabra, que es el establecido socialmente (Romañach y Lobato, 2005). Este colectivo conforma nuestro objeto de estudio. La discapacidad auditiva es asumida desde este trabajo como un concepto cercano al modelo social de discapacidad, por lo que la entendemos como diversidad funcional auditiva. No pretendiendo caer en un optimismo que se aleje de la realidad, nuestros motivos se sustentan en la intención de adoptar una visión positiva, pero real, de la naturaleza humana, y alejarnos en la medida de lo posible de posicionamientos vinculados a una imagen triste, pobre y excluyente que han envuelto la vida de las personas con diversidad funcional auditiva a lo largo de la historia. En este sentido, nuestra posición coincide con Claustre, Gomar, Palmés, y Sarduni (2010), quienes declaran que la sociedad está compuesta de personas diferentes entre sí, a pesar de formar parte de una misma cultura. Todos y cada uno presentan distintas formas de comportamientos, de pensamiento de aprendizaje, por tanto, todos son diferentes. Las personas con diversidad funcional no escapan a esta excepción: ellas también son distintas. Hombres y mujeres con diferentes características pero con las mismas necesidades que el resto de las personas de desarrollarse e integrarse en la sociedad, y debe ser la sociedad la que proporcione los medios en un “marco de respeto, cooperación y posibilidades”. Por lo que nuestra posición es alejarnos de los matices negativos y estigmatizantes que han envuelto la vida de estas personas y contribuir para lograr que sus vidas sean cada vez más justas e inclusivas. Centrándonos en el ámbito educativo, compartimos las ideas de Vygotsky (1995) referida a que todos los estudiantes con diversidad funcional auditiva poseen potencialidades que si son aprovechadas y el contexto educativo aporta las estrategias y recursos que necesitan pueden culminar con éxito sus estudios superiores. Partiendo de esta premisa nos propusimos investigar cuáles eran aquellos factores educativos, familiares, relacionales y contextuales que habían propiciado una trayectoria educativa exitosa. Qué elementos, situaciones y estrategias relacionadas con el contexto educativo 2 les había permitido acceder, permanecer y finalizar con éxito los estudios superiores. También nos propusimos comprender qué estrategias personales y relacionales habían utilizado en su caminar educativo. El objetivo final es mostrar caminos para contribuir a que otros estudiantes con diversidad funcional auditiva puedan realizar estudios universitarios. Por tanto, centramos los temas de interés en tres aspectos fundamentales: los estudiantes con diversidad funcional auditiva, la Universidad de Sevilla como una institución que debe ser universal y accesible para todo tipo de alumnado y vehículo de progreso individual y social, y, la resiliencia como herramienta que puede explicar la inclusión educativa de estos alumnos. Posicionada bajo el enfoque metodológico biográfico-narrativo pretendíamos dar voz a las personas que siempre estuvieron calladas y que mejor se conocen, los propios estudiantes con diversidad funcional auditiva. Así, planteamos los inicios de esta investigación, pretendiendo mediante el sonido de su voz conocer qué trayectorias educativas habían seguido, cómo había sido el camino recorrido, cuándo y en qué momento habían madurado, cuándo tomaron sus decisiones, qué habían sentido, pensado, reflexionado… En definitiva, buscábamos oír sus voces a través de sus historias para plasmar las claves de su éxito educativo. La tesis doctoral que presentamos está dividida en cinco capítulos que nos han permitido acercarnos a nuestro tema de estudio. En el primero, abordamos el contexto y problema de investigación, que a la vez hemos organizado en tres apartados. Comenzamos por explicar el origen y justificación que nos han llevado al planteamiento de este trabajo de investigación y que hemos analizado desde una perspectiva personal, profesional, así como desde el compromiso con la justicia social. A continuación, se presentan los supuestos básicos, seguidos de una explicación de las ideas que subyacen en el propósito de la tesis. En el tercer apartado, se abordan los objetivos planteados, así como las preguntas que han marcado los pasos del proceso de investigación. 3 Con el segundo capítulo de este trabajo tratamos de construir la fundamentación teórica en la que analizamos las conceptualizaciones, ideas e investigaciones que nos han ayudado a profundizar y examinar el propósito de la investigación desde diversos marcos conceptuales. En la primera parte afrontamos el análisis de la diversidad funcional auditiva. Se profundiza en las diferentes conceptualizaciones y enfoques existentes en la bibliografía especializada, para continuar abordando la complejidad y heterogeneidad que caracteriza a este grupo social. También se analiza lo que ha supuesto la educación para estos alumnos a lo largo de la historia, para finalizar con el análisis de investigaciones relacionadas con diversidad funcional y su formación. En la segunda parte de la fundamentación teórica nos ocupamos del análisis, desde una perspectiva teórica y empírica, de la educación superior en la diversidad funcional auditiva. Para ello se reflexiona sobre la situación actual de la educación superior desde la perspectiva de la educación inclusiva. También se analizan datos extraídos sobre los estudiantes con diversidad funcional en el sistema educativo superior. Para finalizar abordando el panorama de la educación inclusiva en la enseñanza superior de las personas con diversidad funcional. La última parte de esta fundamentación teórica es el de la resiliencia, donde se realiza una aproximación al término para explicar cómo es entendida por algunos autores como Bernard, Garmezy, Kreisler, Luthar, Cicchetti y Becker, Martínez y Vásquez- Bronfman, entre otros. También se hace una interpretación del concepto atendiendo a diversos factores de explicación para finalizar explicando nuestro concepto de resiliencia. Además, se aborda la importancia que tiene este concepto en todos los ámbitos de los estudiantes con diversidad funcional auditiva para conseguir el éxito educativo y social. En el tercer capítulo se afronta el marco metodológico de la investigación. En un primer momento, se realiza la fundamentación metodológica del estudio. En esta parte se hace un análisis conciso del método de investigación biográfico-narrativo donde explicamos el objeto de estudio que persigue. También analizamos las diferentes formas existentes de elaborar un relato de vida para concretar las explicaciones sobre las 4 dimensiones consideradas para la construcción de nuestras historias de vida. Finalizamos con la fundamentación que subyace en la elección del método biográfico-narrativo. En un segundo momento se presenta el diseño general de la investigación, que a su vez hemos organizado atendiendo a siete fases para ofrecer una visión más detallada y minuciosa de la propia investigación. Partiendo de lo anterior, comenzamos por las fases uno y dos que han estado enfocadas a la revisión de la literatura y a la selección de la muestra respectivamente. En ellas explicamos el proceso seguido para la elección de la misma. Continuamos en la tercera fase con la selección de las herramientas para la recogida de datos y de manera paralela fuimos preparando la entrada al contexto donde se genera la información. En la cuarta fase de este proceso desarrollamos la recogida de datos, mientras que en un proceso paralelo se transcribía la información y se volvían a aplicar nuevas técnicas en función de estos primeros datos obtenidos. En la quinta fase continuamos con el análisis del material recogido, para pasar a la sexta fase en la que elaboramos las historias de vida de María y Ángela y que se desarrollaron durante la fase siete de este proceso. Con posterioridad se realizó el análisis estructural de las historias de vida de las dos participantes, para continuar con las conclusiones generales extraídas y que son discutidas con otros trabajos previos. Las fases sexta y séptima de este proceso para la obtención de resultados y conclusiones son presentadas en el capítulo cuarto y quinto de este trabajo. Más concretamente, en el primero, se abordan las historias de vida de María y Ángela, así como los resultados obtenidos de los análisis estructurales de las mismas. Mientras que en el segundo, el capítulo cinco de este trabajo de investigación, se presentan las conclusiones generales de nuestro estudio en base a los objetivos formulados. 5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A Abberley, P. (2008). El concepto de opresión y el desarrollo de una teoría social de la discapacidad. En L. Barton, (Comp.), Superar las barreras de la discapacidad (pp.34-50). Madrid: Morata. Acevedo, V. E. y Restrepo, L. (2012). 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