El examen y su relación con el aprendizaje y la formación de identidades

! EL EXAMEN Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES. ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Teresa!Rodríguez!Prieto! 2019/2020! ! Universidad!de!Sevilla! Grado!Educación!Primaria! Didáctica!de!las!Ciencias!Sociales! Vicente!M.!Pérez!Guerrero! Trabajo!Fin!de!Grado! Revisión!Sistemática ! Resumen No es un secreto que la evaluación se ha convertido en el eje de la educación y que el examen sigue siendo el instrumento predominante para llevarla a cabo. Al igual que es sabido que el concepto de evaluación ha avanzado en la actualidad y que la escuela tiene un papel fundamental en la formación de nuestras identidades. A lo largo de este trabajo se reúnen y comparan las opiniones que diversos teóricos exponen en torno a dos temas fundamentales: si el examen puede cumplir las expectativas del concepto de evaluación actual y cómo el examen afecta a la formación de nuestras identidades como seres pertenecientes a una sociedad y como individuos. ! Palabras clave: evaluación, sociedad, examen, identidad, aprendizaje. Abstract It is no secret that evaluation has become the backbone of education and that examination remains the predominant instrument for carrying it out. Just as it is known that the concept of evaluation has advanced today and that the school has a fundamental role in the formation of our identities. Throughout this work, we gather and compare the opinions that various theorists present on two fundamental issues: whether the examination can meet the expectations of the current concept of evaluation and how the examination affects the formation of our identities as human beings belonging to a society and as individuals. ! Keywords: evaluation, society, exam, identity, learning. ! ! Tabla de contenido. Capítulo 1. Introducción y justificación.!.....................................................................................!4! Capítulo 2. Marco teórico.!..............................................................................................................!6! 2.1. Aproximación al concepto de evaluación.!......................................................................................!6! 2.2. El examen y su prevalencia en el sistema educativo.!...................................................................!7! 2.2.1. La objetividad del examen.!........................................................................................................................!9! 2.3. La evaluación y el aprendizaje, ¿dónde queda el examen?.!.......................................................!9! 2.4. Identidad y educación.!....................................................................................................................!14! Capítulo 3. Objetivos.!...................................................................................................................!16! Capítulo 4. Metodología.!..............................................................................................................!17! 4.1. Hipótesis previas.!..............................................................................................................................!17! 4.1. Categorías de análisis.!.....................................................................................................................!18! Capítulo 5. Presentación y discusión de los resultados.!........................................................!19! 5.1. Examinar para aprender, ¿es una opción?!.................................................................................!19! 5.1.1. Sustitución.!...................................................................................................................................................!19! 5.1.2. Replanteamiento del examen.!................................................................................................................!21! 5.1.3. Complementar el uso del examen.!........................................................................................................!23! 5.2. El papel del examen como práctica constitutiva de identidades sociales.!............................!26! 5.2.1. Identidad que se adecúe a la sociedad actual.!...................................................................................!27! 5.2.2. Clasificar y etiquetar.!................................................................................................................................!28! Capítulo 6. Conclusiones.!.............................................................................................................!32! Lista de referencias bibliográficas.!............................................................................................!34! ! !! ! ! 4! Capítulo 1. Introducción y justificación. Con el fin de mejorar el entendimiento del actual trabajo se comenzará exponiendo qué es lo que nos llevó a elegir la temática y de forma general presentar cómo se va a abordar y qué puntos se van a tratar. Debemos comenzar resaltando la relevancia que ha tomado la evaluación en la actualidad y no solo en el ámbito educativo, como expone Tiana (2009) “observamos que por todas partes se han establecido sistemas de evaluación y de acreditación tanto en el ámbito empresarial como en los servicios públicos (no solo los educativos)” (p. 17). Centrándonos en el ámbito educativo algunos autores la consideran el eje de la enseñanza con afirmaciones como esta: “Habitualmente, el modelo de evaluación que está previsto aplicar es lo que condiciona tanto los objetivos que se consiguen como la formas de trabajo en los centros y en las aulas, de manera que éste dirige virtualmente los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Casanova, 1995, p.92). También se puede destacar a Santos (2003), que expone que el tipo de evaluación que sigue cada docente desvela sus concepciones sobre términos como la inteligencia y el aprendizaje, que determinarán el tipo de enseñanza que lleva a cabo. Si consideramos que la evaluación determina el proceso de enseñanza y aprendizaje parece indispensable el estudio de la primera para el desempeño óptimo de la segunda, fue este deseo de llevar a cabo la profesión docente lo mejor posible lo que nos llevó a centrar el presente Trabajo Fin de Grado sobre esta temática. Al ser la evaluación un concepto tan amplio sobre el que se han desarrollado multitud de teorías se hacía necesario centrar la temática sobre un punto concreto. Analizando mi experiencia como estudiante me percaté de que el instrumento de evaluación imperante han sido los exámenes, decidí contrastarlo con la experiencia de mis hermanos y resultó que ellos durante su vida estudiantil también han realizado cientos de exámenes, de hecho identificaron la evaluación con el examen; haciendo cierta la afirmación de Jorba y Sanmartí (1996) “Es muy frecuente en el ámbito escolar que se identifique una actividad de evaluación con el examen” (pp.16-17). Por ello el examen se convirtió en el eje central de este trabajo, pero aún debía concretar un poco más. Los días siguientes reflexioné sobre cómo los exámenes habían regido mi educación, cómo todos los profesores señalaban parte del temario como muy relevante para el examen y nosotros como estudiantes hacíamos siempre la misma pregunta “¿pero esto entra en el examen?”, para prestar atención y posteriormente estudiarlo o no tenerlo en consideración. Y ! 5! cómo tanto profesores como familiares ponían etiquetas de “inteligente”, “trabajador”, “irresponsable”, etc. achacando a esa etiqueta los resultados en los exámenes, a mi en concreto me decían: “No se quién es más inteligente, pero tú eres más trabajadora y responsable, por eso sacas mejores notas” y efectivamente me lo creí al igual que las frases que me decían para razonar la importancia de estudiar como: “si quieres trabajar de lo que te gusta tienes que estudiar”, después pasó a ser “si quieres ser independiente debes tener un buen trabajo y para eso tienes que estudiar” y me sorprendió comprobar que las tengo tan interiorizadas que incluso a día de hoy consiguen hacer que continúe estudiando para pertenecer al grupo de “buenos/as” alumnos/as y conseguir un trabajo que esté bien valorado. Ruego que presten especial atención a que se hace uso de la palabra estudiar y no aprender. A lo largo de la carrera en diversas asignaturas se ha planteando que con el sistema actual no se aprende, sino que se memoriza, y no hay que indagar demasiado para encontrar diversos autores que opinan igual, como Freeman (citado en Giner de los Ríos, 2001) que expone que al alumno “no se le pide ya que aprenda cosa alguna en realidad, sino que la retenga en la memoria hasta que se le pregunte en el gran día” (p. 77). Efectivamente durante mi vida estudiantil han sido varias las veces que me he aprendido algo de memoria y lo he expuesto en el examen, no quedando ningún vestigio de este conocimiento tras él. Todo esto hizo que me plantease la manera en que los resultados en los exámenes determinan si perteneces al grupo de “buenos” estudiantes que tendrán un buen trabajo o al grupo de “malos” estudiantes que -coloquialmente se suele decirterminará de basurero. Además me interesa saber qué exponen los autores sobre si el examen puede contribuir al aprendizaje o no y qué opciones se contemplan para que éste sea parte del aprendizaje. Convirtiéndose éstas en las preguntas centrales de este trabajo. Este trabajo está estructurado en cinco grandes apartados. En el primero de ellos se hará un acercamiento a ciertos conceptos que nos facilitarán el seguimiento del mismo, como la evaluación, el examen y su uso en el sistema educativo actual, el aprendizaje y su relación con el examen y sobre la identidad. En segundo lugar se expondrán los objetivos del trabajo. Se continuará con la presentación del método de trabajo que se ha seguido, las categorías de análisis y las hipótesis de las que partíamos. En penúltimo lugar se expondrán las ideas de algunos teóricos sobre la temática, contrastando los argumentos, para finalizar con las conclusiones sobre esta temática. ! 6! Capítulo 2. Marco teórico. 2.1. Aproximación al concepto de evaluación. Es destacable el protagonismo que tiene la evaluación en el ámbito educativo, político y social; autores como Juárez (2001) sostienen que la evaluación está muy lejos de ser un elemento secundario del sistema de enseñanza, incluso expone que en gran medida se puede afirmar que dota de sentido a esta. Algunos, como Moreno (2016) se refieren a ella como la piedra angular del sistema educativo. Lo primero que acontece es determinar cómo se concibe la evaluación en la actualidad, hay quien la confunde con los términos calificación y medida, a parte de vincularlo al examen. Sin embargo, son muchos los profesionales que hoy por hoy defienden que la evaluación trasciende al concepto de medida para formar parte del proceso de aprendizaje y por ello debería modificarse su concepto y uso en las aulas de los centros educativos. Por lo tanto para comprender el concepto de evaluación se hace necesario explicar la relación con los términos calificación y medida, y aclarar que aunque están fuertemente ligados entre sí la acción evaluadora es más amplia y engloba las otras dos. Según la Real Academia Española (2001) el término medir puede tener diversas acepciones; para abordarlo desde el ámbito educativo resulta de interés la primera, que dice así “Comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera”. Tomando esta definición podría afirmarse que es preciso cuantificar la información que sabe el/la alumno/alumna y compararla con la cantidad total de conocimiento que se ha impartido; no obstante esta cuantificación para muchos no es suficiente para evaluar, como se ha estado considerando en el pasado. Pues como se verá más adelante en el punto La evaluación y el aprendizaje, ¿dónde queda el examen? para identificar si se trata de un aprendizaje significativo o no se hace necesario que en la evaluación no solo se pida que el alumno exponga lo visto en clase, sino que lo contextualice y aplique; ese proceso que siguen los alumnos y alumnas para aplicar la materia también debe ser evaluado. Por otro lado calificar viene definido en el Diccionario de la RAE (2001) como “Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u opositor en un examen o ejercicio”, efectivamente es necesario formarse una opinión sobre los datos obtenidos en la medición, junto con otros, para interpretarlos y determinar si se han alcanzado los objetivos preestablecidos. La calificación puede ser expresada de forma cualitativa (Bien/mal /regular, Apto/no apto) o de forma cuantitativa (1,2,3,4,…) y pretende ! 7! mensurar los conocimientos que el/la alumno/alumna a demostrado poseer. Pero, como afirma Castillo (2002), un simple número no es suficiente para saber el momento de evolución en el que se encuentra la persona. Puede deducirse de lo expuesto que la evaluación es todo un proceso no equiparable a la medida de los conocimientos, ni a la calificación. “En la literatura sobre el tema se considera que toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas: • Recogida de información, que puede ser instrumentada o no; • análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis; • toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.” (Jorba y Sanmartí, 1996, p. 16) 2.2. El examen y su prevalencia en el sistema educativo. Para la constatación de los saberes de los/as discentes se hace necesaria la utilización de una herramienta. Estas pueden ser muy diversa dependiendo de lo que se evalúe, los agentes implicados, etc.; debiendo siempre estar amparada por la ley, que establece que la evaluación será continua y global para la Educación Primaria, y continua e integradora para la Educación Secundaria (Ley Orgánica 8, 2013). A pesar de la variedad de instrumentos de evaluación existentes en la actualidad algunos investigadores señalan que el examen es la herramienta que sigue imperando en el sistema educativo: “El examen, en efecto, continúa siendo, incluso en Educación Primaria, un potente medio evaluador” (Monteagudo, Gómez y Moscardó, 2012, p. 4). Aunque hoy en día se hace referencia a él con pseudónimos como: pruebas de evaluación o controles, en definitiva, como expone Calatayud “las pruebas escritas donde se valoran los conocimientos del alumnado, principalmente a través de preguntas abiertas o pruebas objetivas, siguen teniendo una gran hegemonía en la evaluación global del alumnado” (citado en Miralles, Gómez y Sánchez, 2014, p. 1-2). Los autores que defienden que el examen sigue siendo el instrumento de evaluación más utilizado encuentran diversas razones para su prevalencia. Por ejemplo Díez (2018) señala el examen como la mejor manera de evaluar al alumno o alumna en secundaria por la necesidad de “poner un número en la evaluación (…) y ese número que tienen que poner tiene que refrendarlo como profesor al alumno (…) pongo un examen porque es la única manera que yo tengo de demostrar que el alumno o alumna sabe lo que sabe”. A esto se le suma que para validar la nota del examen se hace necesario que esta sea objetiva, Perrenoud (citado por ! 8! Monteagudo et.al, 2012) “afirma que los docentes buscan criterios objetivos para justificar sus calificaciones ante posibles reclamaciones de los alumnos, los padres de estos o el inspector, por lo que dichas calificaciones han de dar apariencia de objetividad” (p.5). Por esta razón algunos profesores aseguran que el examen es la única vía posible para evaluar, como Julio Carabaña (citado en Marqués, 2017) “el examen es el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Más adelante se profundizará en si realmente la objetividad es una característica del examen o si es una simple sensación que nos infunde. Por otro lado otros exponen que aunque en la teoría la evaluación ha mostrado avances, en la práctica seguimos anclados en una evaluación que califica y selecciona a los alumnos y las alumnas que merecen un título y los que no, cayendo en el uso del examen por la costumbre. Durkheim (2001) expone que “toda la vida del estudiante de la Edad Media está dominada por el sistema de grados y exámenes que le abren o le prohíben el acceso” (p.50) y señala que “la institución de los grados universitarios existe todavía; la hemos heredado; incluso ha conservado la forma exterior que tenía en la Edad Media, y los términos que todavía sirven hoy para designar los diferentes exámenes son los que ya empleaban los hombre de los siglo XIII y XIV” (p.50). A esto se suma que bajo la opinión de Merchán (citado por Monteagudo, et.al, 2012) “este tipo de ejercicios también son bien vistos por el alumnado, ya que son más fáciles de preparar y superar, pues muchas veces sólo conllevan memorización” (p.5), influyendo pues en el aprendizaje de estos. Centrando la atención en los centros de Educación Primaria son pocos los que opinan que el examen se abandonó y se hace uso de otros instrumentos como Padilla (2019) que defiende que “el examen en primaria no se aplica (…) el 90-95% de los docentes evalúa de otra manera, hay infinidad de instrumentos de evaluación que aportan una información más rica”. En lo referente a esta “desaparición” de los exámenes Gortázar (citado en Marqués, 2017) expone que están llegando a los centros educativos, sobretodo los de Primaria, nuevas metodologías de evaluación, como las rúbricas1; sin embargo no es tan tajante como Padilla al afirmar que el examen ya no se utiliza. Por otro lado encontramos opiniones como la de Triviño (2008) que en lo que respecta a los exámenes en la etapa de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1 Conde y Pozuelos (2007) establecen que las rúbricas o plantillas de evaluación son “una escala descriptiva que define lo distintos niveles de logro que se pueden observar de un determinado aspecto sujeto a valoración” (p. 79). ! 9! Primaria expone: “En lo referente al sentido tradicional, trágico y angustioso de la palabra, no existe. En cambio, sí los hay en el sentido de demostrar que sabe algo o que sabe hacer algo de manera autónoma y sin ayuda. Actualmente es más común llamarlos “controles” o “actividades de evaluación”.” (p. 3) 2.2.1. La objetividad del examen. Como se ha visto uno de los aspectos que hace que el uso del examen perdure es la objetividad de este. En este punto abordaremos el significado de objetividad y si es ciertamente una característica del examen. Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) (2001) algo es objetivo cuando “hace juicios de valor atendiendo a los hechos y la lógica, y no a los propios sentimientos o sensaciones”. Por lo tanto, para llevar a cabo una evaluación objetiva debemos buscar un instrumento de evaluación que permita analizar y valorar los conocimientos, aptitudes y rendimiento del alumnado, independientemente de la manera de pensar o sentir del evaluador y de su relación con el evaluado. La cuestión es ¿es cierto que el examen es un instrumento de evaluación objetivo?. Alejandro Galí (como se citó en Casanova, 1995) enuncia: “Otros sistemas de control también equívocos, son las puntuaciones y los exámenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinación y cálculo que tienen toda la apariencias de una determinación objetiva de conocimiento. Nada más lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de cálculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, (…) ¿por qué una lección o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? (…) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes (…) Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea sensación de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazán, hubiera sido una excelente persona”. (p.52). 2.3. La evaluación y el aprendizaje, ¿dónde queda el examen?. Se ha presentado que hoy por hoy se defiende que la evaluación debe formar parte del aprendizaje, pueden ser citados algunos de los académicos que defienden esta idea como: ! 16! Capítulo 3. Objetivos. Habiendo sido expuesta la manera en que la escuela contribuye a la conformación de la identidad, la relación entre el aprendizaje y la evaluación y la propuesta de realizar una evaluación para el aprendizaje; lo próximo que acontece es establecer los objetivos del presenta Trabajo Fin de Grado. La revisión sistemática realizada pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones: • ¿Puede el examen contribuir al aprendizaje de los discentes? y si es así ¿qué opciones se plantean? • ¿Qué papel juega el examen en la conformación de la identidad del alumnado? Esta cuestiones nos ayudarán a delimitar el campo de estudio que nos interesa y nos guiarán en la búsqueda y análisis de la información. Como se ha expuesto en la actualidad se aboga por una evaluación que sirva para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se pretende con la primera cuestión es indagar en las consideraciones de diversos autores sobre si el uso del examen como herramienta evaluativa podría o no adaptarse a esta nueva visión de la evaluación. De ser posible dicha adaptación nos adentraremos en las maneras de adecuación que presentan. También se ha presentado que la escuela tiene un papel en la formación de identidades, con la segunda cuestión queremos focalizarnos sobre el papel concreto que algunos autores defienden que tiene el examen en la formación del alumnado. ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 17! Capítulo 4. Metodología. Con la finalidad de que los resultados obtenidos y analizados posteriormente sean más accesibles y comprensibles, en este capítulo se ahondará en la metodología seguida, mostrando el procedimiento que se va a seguir, las categorías establecidas para el análisis y las hipótesis previas a la obtención de información. En este trabajo se llevará a cabo un análisis crítico de bibliografía que se centren en el tema que se aborda. Para hacerlo de una forma organizada se establecieron una serie de etapas de trabajo. La primera etapa consistía en la selección de la temática a abordar y los objetivos que se querían alcanzar con la investigación; una vez establecido el foco de atención sobre una temática concreta se pasó a recopilar la bibliografía que se desarrollaba en torno al tema, entre ella encontramos libros, artículos científicos y periodísticos, investigaciones e incluso documentos oficiales de la ley que respaldan opiniones de algunos autores. Durante la tercera fase se prosiguió con la lectura, análisis y selección de ciertos fragmentos de la bibliografía que nos ayudaban a indagar sobre nuestras cuestiones fundamentales. Asimismo, durante la evaluación y análisis de los datos se entablaron diálogos con otros estudios y escritos relevantes, contrastando la información procedente de diversas fuentes. 4.1. Hipótesis previas. Una vez recogida la información son varias las respuestas que podemos obtener, en este apartado vamos a presentar las hipótesis para las cuestiones que nos hemos planteado en nuestra investigación y que, tras el análisis de datos, se verán confirmadas o refutadas. Así pues, en relación al modo en que el examen puede contribuir o no al aprendizaje de los alumnos y las alumnas es posible conjeturar que los resultados pueden ser los presentados a continuación: • La primera hipótesis que encontramos en torno a este tema es que el examen no puede contribuir al proceso de aprendizaje por lo que es recomendable sustituirlo por cualquier instrumento de evaluación. • En contraposición la segunda hipótesis que se plantea es que el examen sí puede contribuir al aprendizaje. Dentro de esta hipótesis habría que diferenciar la forma de adaptación que plantean los teóricos; estas pueden ser muy diversas, algunas de las posibilidades que contemplamos antes de investigar fueron: o Modificación interna del examen, replanteando las cuestiones de forma que para responderlas no bastase con la respuesta memorizada. ! 18! o Que la información que los alumnos y alumnas exponen en el examen sirva más adelante para detectar qué es lo que no comprenden y porqué. Por otro lado considerando el supuesto de que el examen configura identidades en los alumnos y las alumnas, establecemos las siguientes hipótesis. • La primera hipótesis posible que nos encontramos es que el examen no tenga ningún papel relevante en la conformación de identidades. • Como segunda hipótesis podríamos encontrar que el examen pone de manifiesto ciertas habilidades que los alumnos deben desarrollar para adaptarse a la sociedad actual, dando “el visto bueno” solo a aquellos que se adapten, contribuyendo así a la homogeneización. • La tercera hipótesis que encontramos es que el examen sirva para establecer ciertas etiquetas como “inteligente”, “no inteligente” o “flojo”, según los resultados obtenidos. Estas etiquetas determinarán en cierta medida las percepciones que se tienen ante el alumno y afectará a la percepción propia del alumno, afectando así a su identidad. 4.1. Categorías de análisis. Para que la exposición y posterior análisis de la información sea más clara decidimos diferenciar dos categorías de análisis principales que giran en torno a las cuestiones fundamentales que se abordan, estas son: • Examinar para aprender, ¿es una opción?. • El papel del examen como práctica constitutiva de individuos sociales. Conforme fuimos avanzando en la investigación nos dimos cuenta que por las diversas formas de enfocar la temática se hacían necesarios subapartados en las categorías formuladas, de este modo dentro de Examinar para aprender, ¿es una opción? encontraremos los subíndices: Sustitución, Replanteamiento del examen y Complementar el uso del examen; mientras que en el apartado El papel del examen como práctica constitutiva de individuos sociales se diferenciará: Identidad que se adecúe a la sociedad actual y Clasificar y Etiquetar. ! 19! Capítulo 5. Presentación y discusión de los resultados. 5.1. Examinar para aprender, ¿es una opción? Se ha introducido la idea de que la evaluación comience a formar parte del aprendizaje del alumnado, lanzando propuestas como la Evaluación Formativa y más tarde la Evaluación para el Aprendizaje. En este punto presentaremos diversas opiniones sobre si el examen puede o no utilizarse para esta nueva forma de concebir la evaluación. 5.1.1. Sustitución. En torno a esta cuestión encontramos profesionales que defienden la necesidad de eliminar el examen de la práctica evaluativa, surgiendo nuevos modelos educativos en los que ya no se hace uso de ellos. El caso que presenta María Acaso es uno de ellos (Citado en Marqués, 2017): “Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking9 no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Otro ejemplo de escuela en la que se aplican métodos de enseñanza alternativos es el colegio Trabenco, en el que no se utilizan exámenes, sino que se evalúa mediante la observación y se redactan informes cualitativos (Zuil, 2017). O el caso que presenta Marqués (2018) en el Instituto de Educación Secundaria (I.E.S.) Bolavar en el que en los dos cursos que conforman el primer ciclo fueron evaluados durante un trimestre usando la rúbrica y un informe cualitativo, ambos cumplimentados con los trabajos de clase y la libreta. Sin embargo hay que reseñar que el profesor que llevó a cabo este proyecto en el I.E.S. Bolavar señala que para poder desarrollar esto en las aulas “no debería haber 30 alumnos por clase y seis o siete grupos por docente. Una evaluación diversa requiere tiempo y esfuerzo, y es imposible para 150 o 200 alumnos por trimestre”. Encontramos también a Díez (2018) que plantea que trabajando con grupos de entre 15 y 20 alumnos y alumnas no serían necesarios los “exámenes en el sentido habitual de la palabra, porque el profesor o la profesora está “examinando” continuamente el proceso que se está realizando y evaluando permanentemente las dificultades y logros que tiene su alumnado”, además de permitir al docente revisar su propia actuación, permitiendo dar “información a todos los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración educativa) que !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 9!El Art Thinking es una nueva metodología que busca formar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y alumnas enseñando a través del arte (Castro, 2017).! ! 20! les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje”. Carlos Magro (Radio Televisión Española, 2015) señala que en la actualidad hay multitud de mecanismos de evaluación alternativos, como los portafolios, la realización de un proyecto o incluso charlar con el/la discente sobre una temática determinada y señala que “no hace falta hacer exámenes para poder evaluar al final a un alumno. Hace falta imaginación y aprender de otros, como lo están haciendo otros para saber cómo puedo evaluar y por tanto satisfacer lo que la administración me está pidiendo pero sin necesidad de utilizar herramientas como el examen”. Otro de los aspectos que los impulsan a eliminar el examen del sistema educativo es el deseo de reducir o erradicar la ansiedad y estrés que produce en los discentes el uso de este instrumento. El estrés es considerado un mecanismo natural, Barraza (2008) expone que se trata de un proceso sistémico de carácter adaptativo que activamos para superar situaciones que se plantean difíciles, como la del examen, y diferencia tres momentos en su aparición: • “Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas de evaluación que, bajo la valoración del propio alumno, son consideradas estresores (input). • Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico que se manifiesta en una serie de síntomas o reacciones (indicadores del desequilibrio). • Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico .”(p.34). Aunque este mecanismo sea natural muchos señalan el efecto negativo que tiene sobre los niños y niñas y que impiden o dificultan el proceso de aprendizaje. Por ejemplo Landsheere (2001) considera que abordar las pruebas de control de conocimientos y aptitudes con tensión y desconfianza no es un estado ideal y desnaturaliza profundamente el papel educativo de la medición del aprendizaje. Por otro lado encontramos estudios que demuestran el efecto del estrés sobre los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el aprendizaje, en la siguiente tabla se muestran los efectos que Solares (2003) expone que produce el estrés sobre el área cognitiva. ! 21! Tabla 1. Efecto del estrés en el área cognitiva. Características Efectos Concentración y atención Dificultad mental para permanecer concentrado en una actividad difícil. Frecuente perdida de atención Memoria Retención memorística se reduce, tanto en la memoria a corto plazo como en la memoria a largo plazo. Reacciones inmediatas Los problemas que exigen una reacción inmediata y espontánea se resuelven de manera impredecible. Errores Cualquier problema que requiera actividad mental tiende a solucionarse con un numero elevado de errores. Evaluación actual y proyección futura La mente es incapaz de evaluar acertadamente una situación del presente y tampoco puede aceptar a proyectarla en el futuro. Lógica y organización del pensamiento La manera de pensar no sigue patrones lógicos y coherentes dentro de un orden, sino que se presenta desorganizada *Recuperada de Solares (2003, p. 36). 5.1.2. Replanteamiento del examen. También encontramos posturas que defienden que no es necesario eliminar el examen, sino que replanteando ciertos aspecto o haciendo un uso diferente sería suficiente para que empiece a formar parte del aprendizaje del alumnado. Álvarez (2014) identifica el examen con una prueba de evaluación estructurada en torno a un número limitado de preguntas que el/la alumno/alumna debe responder y defiende que “en sí, como instrumento bien utilizado el examen cumple funciones que pueden ser educativamente válidas” (p.95), definiendo como buen uso del examen aquel en el que “el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje” (p.96). Para ello Álvarez explica que se debe prestar especial atención a las cuestiones planteadas y evitar que pidan respuestas automatizadas, se debe buscar que el alumnado exponga el temario otorgándole un cierto sentido y aplicándolo siempre que se pueda, asegurándose de que tanto los conocimientos teóricos, como pragmáticos y actitudinales son reales; y no solo una memorización y reproducción de lo que ha sido enseñado en el aula. Miralles, et al. (2014) exponen tras un análisis de 111 exámenes de escuelas de Educación Primaria en Murcia que la mayoría de las preguntas de los exámenes (74´2%) requieren del alumnado la capacidad de memorizar contenidos, mientras que su aplicación, comprensión y valoración se limitan al 19´9, 11´6 y 0´2% respectivamente. En la Tabla 2 se muestra la frecuencia y el porcentaje de aparición de cada una de las capacidades exigidas en las preguntas de los exámenes. ! 22! Tabla 2. Frecuencia y porcentajes de las capacidades cognitivas en el examen. Frecuencia (sobre 1240 preguntas) Porcentaje Recuerdo de hechos Aplicación de hechos Recuerdo de conceptos Comprensión de hechos Comprensión de conceptos Aplicación de procedimientos Aplicación de conceptos Recuerdo de procedimientos Valoración de hechos Predicción de hechos 798 133 116 93 45 21 18 6 6 3 64´4 10´7 9´4 7´5 3´6 1´7 1´5 0´5 0´5 0´2 *Elaborada a partir de la Tabla 6 de Miralles, Gómez y Sánchez (2014), p. 87. Esteve (2007) nos muestra que no es diferente lo que ocurre con las pruebas de evaluación de centro de Secundaria, en su estudio diferencian los tipos de cuestiones según la actividad básica que exigía al alumnado y muestras que la mayoría de las cuestiones exigían memorizar (33´3%), comprender (28´56%) y aplicar (24´72%), mientras que menos del 15% iban destinadas al análisis, síntesis y valoración crítica del contenido. Álvarez (2014) vendría a proponer que se replanteasen las cuestiones que se hacen en el examen para trabajar más las capacidades cognitivas complejas, como son la comprensión de hechos y conceptos, la aplicación de conceptos y procedimientos y la valoración de hechos. A esto se suma la idea de que tanto los trabajos como exámenes solo tienen “sentido educativo o formativo” (Álvarez, 2014, p.103) si proporciona información al alumno o alumna sobre la calidad de su respuesta y la explicación de los fallos y errores; pudiendo ser utilizado para encaminar al estudiante al aprendizaje, convirtiendo el error en un elemento útil para el aprendizaje. Por otro lado encontramos la propuesta de modificación del examen que Carlino (2003) ha estado llevando a cabo con alumnos y alumnas de la universidad, señala que el objetivo principal de esta forma de orientar el examen es que éste deje de estar desarticulado de las clases donde se enseña y se convierta en una experiencia de aprendizaje. Explica que semanas antes del examen da a los alumnos y alumnas una lista de preguntas entre las que se encuentran las del examen; lo que pretende con esto es orientar el estudio, que los y las discentes conozcan lo que se espera de ellos y que les sirva como perspectivas de análisis para el enfocar el temario. Tras esto reparte una guía con las características de un buen examen, en ella se muestran: • Los criterios de evaluación que va a seguir y resalta que valorará la coherencia y la organización al igual que el contenido ! 23! • Dos restricciones: que durante el examen no podrán consultar los textos y un limite de una carilla para desarrollar la respuesta. Señala que la primera restricción se orienta a que el alumnado tenga que estudiar estableciendo relaciones entre la bibliografía y lo que ya sabían y “almacenando” la información junto a pistas que les ayude a recuperarlas. Mientras que la segunda restricción está pensada para que seleccionen la información relevante para cada una de las preguntas. • La escala de valoración10 de la que hará uso para calificar los exámenes. Carlino (2003) explica que los rasgos que establece en dicha escala de valoración no responden a una concepción teórica, sino que son resultado del estudio de las respuestas de otros estudiantes. Carlino (2003) defiende que esta forma de presentar el examen consigue que los alumnos y alumnas comprendan qué tipo de producción se establece como buena y encaren su trabajo a organizar la información de varias fuentes, comprenderla y redactarla siguiendo un modelo adecuado. De esta forma se convierte el examen y la preparación para afrontarlo en una experiencia de aprendizaje vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula. 5.1.3. Complementar el uso del examen. Como se ha visto en el punto anterior Miralles, et al. (2014) estudiaron en qué proporción el examen hacía uso de cada una de las capacidades cognitivas, sin embargo la propuesta que ellos hacen para mejorar la evaluación no es replantear las preguntas del examen para conseguir que el examen evalúe las capacidades cognitivas en igual medida (como plantea Álvarez, 2014), sino que exponen que “la evaluación debería emplear varios instrumentos, además de test o exámenes, como la observación diaria del aula, el análisis de las producciones de los alumnos (trabajos, cuadernos...), entrevistas, etc. De esta forma se pueden evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.” (p. 84); además plantean la necesidad de incidir en la enseñanza que reciben los futuros docentes para paliar las deficiencias planteadas. En la misma línea encontramos a Alfageme y Miralles (2009) diciendo que “para evaluar en ciencias sociales se utilizan principalmente exámenes y esto no debería constituir por sí mismo una mala práctica” (p. 14), “Sin embargo, para poder evaluar las competencias, y no sólo los conocimientos, necesitamos también de otros instrumentos que nos ayuden a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 10 La escala de valoración es un instrumento evaluativo en el que se establecen los rasgos evaluables junto a las calificaciones posibles que se pueden obtener, de forma que el o la docente solo deba señalar la calificación que se corresponda al grado de pertinencia. ! 24! potenciar la autorregulación de los aprendizajes, que permitan al estudiante comprobar si es competente en aquello que se le está proponiendo aprender” (p.15). Uno de los aspectos que comienza a tomar importancia es la participación de los discentes en la evaluación, siendo la autoevaluación y la coevaluación parte casi indispensable en todos los programas que presentan una evaluación formativa u orientada al aprendizaje. Stobart (2010) y Alfageme y Miralles (2009) la señalan como el medio por el que los aprendices desarrollan la autonomía y autorregulación de los aprendizajes11. Algunos de los instrumentos de recogida de información para la evaluación alternativa que se utilizan ya sea para sustituir el examen (como se vio en el punto 5.1.1. Sustitución) o para combinarlo con el examen son: • Los mapas conceptuales. Alfageme y Miralles (2009) los presentan como un recurso esquemático en el que los alumnos y las alumnas representan la información que han aprendido mostrando las conexiones que se han establecido entre el nuevo conocimiento y con otros que ya poseían. En la Tabla 3 se muestran algunas de las actividades que estos autores plantean que se pueden realizar con los mapas conceptuales en el aula, mientras que en la Tabla 4 se muestra una rúbrica basada en los planteamientos de Bartels (1995) en la que se pueden apreciar los aspectos a evaluar con el uso del mapa conceptual. Tabla 3. Actividades de evaluación con mapas conceptuales. Se les da: Los estudiantes deben: Un concepto específico Construir un mapa usando algún ejemplo como modelo Un conjunto de relaciones y de conceptos Establecer nexos y jerarquía entre relaciones y conceptos Un listado de conceptos y un mapa vacío Completar el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado Un conjunto de relaciones y un mapa solo con los conceptos Establecer relaciones apropiadas Un mapa incompleto Agregar relaciones apropiadas y conceptos que faltan *Recuperada de Alfageme y Miralles (2009, p.9) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11 “La autorregulación –del aprendizajepretende conseguir que el alumnado construya su propio sistema de aprendizaje y que lo mejore progresivamente” ((Jorba y Sanmartí, 2000; Sanmartí, 2007) citado en Alfageme y Miralles (2009). ! ! 25! Tabla 4. Evaluación de los mapas conceptuales en ciencias sociales Puntos 1. Conceptos y Terminología. 2. Conocimiento la relación entre conceptos. 3. Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual. 3 Entiende el concepto y usa terminología adecuada. Identifica todos los conceptos importantes y demuestra conocer las relaciones entre estos. Construye un mapa conceptual apropiado y completo, fácil de interpretar. Incluye ejemplos, coloca los conceptos en jerarquías y conexiones adecuadas, así como relaciones en todas las conexiones. 2 Comete algunos errores al usar la terminología y muestra algunos vacíos al entender el concepto. Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erróneas. Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces. Mapa fácil de interpretar. 1 Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos. Realiza muchas conexiones erróneas. Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los conceptos: mapa difícil de interpretar. 0 No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado. Falla al establecer conexión apropiada en cualquier concepto. Produce un resultado final que no es un mapa conceptual. *Recuperada de Alfageme y Miralles (2009, p. 10) • Portafolio. Este instrumento es cada vez más utilizado por profesores y profesoras, Alfageme y Millares (2009) lo definen como “una recopilación de evidencias, consideradas de interés por los significados construidos con ellas, es un modo de entender el proceso de enseñanza a la vez que puede ser un reflejo genuino de un proceso de aprendizaje” (p.11). Klenowscki (citado en Alfageme y Miralles, 2009) expone que con diferentes tipos de portafolio se pueden cumplir “todos los propósitos evaluativos: rendimiento de cuentas de lo que se ha hecho para reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación sumativa y formativa, certificación, selección, promoción, valoración (p. 12), además señala los principios que sustentan su utilización: “promueve una nueva perspectiva sobre el aprendizaje, es un proceso en desarrollo, incorpora el análisis de los logros y el aprendizaje, requiere autoevaluación, motiva la elección del estudiante y su reflexión sobre el trabajo, y por último implica a los profesores o a los tutores como facilitadores del aprendizaje” (p.12-13). • La entrevista. Casanova (1995) concreta que la entrevista es un “conversación intencional” (p.131) y presenta las siguientes ventajas que ofrece en comparación con otros instrumentos. o Al tener la posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se deseen garantiza que los datos que se obtienen son ciertos. ! 32! Capítulo 6. Conclusiones. En el presente Trabajo Fin de Grado se sintetizan los resultados obtenidos del análisis de documentos redactados por diversos autores que han desarrollado ideas sobre las cuestiones que nos atañen, se puede comprobar que algunas opiniones y perspectivas están en contraposición, mientras que otras coinciden e incluso se refuerzan entre sí. Como durante todo el trabajo para este punto se diferenciarán las dos líneas de trabajo que se han abordado, se ha podido comprobar que en ambas líneas de investigación se han volcado muchos teóricos, encontrándose gran variabilidad de opiniones al respecto. En primer lugar, en cuanto a si es posible que el examen forme parte del proceso de aprendizaje encontramos gran variedad de opiniones y propuestas en marcha. Estas pueden clasificarse en tres grandes grupos: • El primero de ellos apuesta por una evaluación que no haga uso del examen, fundamentan esta decisión en la gran variedad de instrumentos de evaluación existentes y en el deseo de erradicar el estrés que provoca el examen en lo estudiantes, y se muestran casos en los que ya se está evaluando sin este instrumento. Este punto de vista confirma la primera hipótesis que planteamos. • En segundo lugar encontramos la opinión de que con el replanteamiento de las cuestiones o de la forma en que se aplica se puede conseguir que el examen sea parte del aprendizaje, con esta postura se confirma la segunda hipótesis. • En tercer y último lugar encontramos autores que opinan que para realizar una evaluación conforme a la nueva idea de evaluación se hace necesario el uso de otras herramientas a parte del examen. Además señalan que de esta forma se puede alcanzar la objetividad, tan necesaria y buscada en la evaluación. Respecto a las hipótesis planteadas previamente, aunque pensábamos que eran excluyentes hemos podido percibir que al haber diversas opiniones ambas se han visto confirmadas y coexisten, no habiéndose impuesto ninguna idea sobre las demás. Además aparece una opción que no habíamos contemplado, que es el uso del examen junto a otros instrumentos. Aunque sí cabe a destacar que la idea de replantear el examen es la menos desarrollada y aplicada, la mayoría opta por su eliminación o por complementarlo con el uso de otros instrumentos. En relación al papel que desempeña el examen en la formación de identidades hemos diferenciado dos enfoques fundamentales. Por un lado encontramos la formación de identidades que se adapten a la sociedad vigente, en la actualidad encontramos que se aboga ! 33! por un sujeto emprendedor y con iniciativa propia. Mientras que por otro lado se señala la persecución de buenas calificaciones para ocupar un puesto en la jerarquía lo más favorable posible y tener un estatus mayor en la sociedad. A esto se une que los profesores deben mostrar y justificar los resultados obtenidos durante el curso, lo que produce que tanto la acción tutorial como los esfuerzos de los alumnos vayan dirigidos a la obtención de buenas calificaciones, olvidándonos del verdadero aprendizaje. También encontramos que esta dependencia de las calificaciones para definir al sujeto provoca la segregación y exclusión de algunos alumnos y alumnas. En lo referente a las hipótesis previas encontramos que la primera queda refutada, pues todos los teóricos señalan que el examen tiene un papel en la configuración de la identidad de los alumnos y las alumnas. En cuanto a la segunda hipótesis podemos establecer que el examen contribuye a la formación de habilidades que se adecúen a la sociedad vigente. La tercera hipótesis, en la que se planteaba la formación de etiquetas para clasificar a los y las estudiantes encontramos que existe una clasificación clara dependiente de la calificación obtenida en los exámenes, y aunque en algunos casos no se materialice o se haga evidente esa etiqueta se crea una clara imagen del sujeto. Se puede concluir que los resultados obtenidos con el presente trabajo son satisfactorios, aún así debe ser reseñado que una de las limitaciones que podemos encontrar es que por la cantidad tan elevada de estudios y opiniones desarrolladas en torno al examen y la incapacidad de analizar y sintetizarlo al completo se ha seleccionado un porcentaje de la cantidad total, por lo que hay multitud de opiniones no recogidas que pueden aportar visiones diferentes con respecto a las cuestiones abordadas. En vista de los resultados obtenidos y en aras de la mejora educativa se considera relevante replantear la visión de las calificaciones como un medio de obtención de estatus, para centrarse en el aprendizaje, aunque, claro, esto supondría un cambio en el sistema al completo. Además en busca de la inclusión de todos los alumnos y alumnas deberían evitarse las etiquetas que ahondan en las diferencias y que marcan a algunos como “malos estudiantes” o “desviaciones”. ! 34! 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