Identidad de aprendiz y desigualdad social. Resiliencia académica en contextos en riesgo de exclusión social

1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Psicología Departamento de Psicología Experimental Identidad de aprendiz y desigualdad social. Resiliencia académica en contextos en riesgo de exclusión social Tesis Doctoral Jose Antonio Matías García Sevilla, 2022 2 Memoria para optar al grado de Doctor en Psicología con Mención Internacional Doctoral Thesis with International Doctorate Mention Identidad de aprendiz y desigualdad social. Resiliencia académica en contextos en riesgo de exclusión social Learning identity and social inequality. Academic resilience in contexts at risk of social exclusion Presentada por: Jose Antonio Matías García Directoras Dra. Mercedes Cubero Pérez Profesora Titular de Universidad Departamento de Psicología Experimental Universidad de Sevilla Dra. Rosario Cubero Pérez Profesora Titular de Universidad Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Sevilla Programa de Doctorado en Psicología de la Universidad de Sevilla Línea de investigación Procesos Psicosociales, Cultura, Diversidad y Ciudadanía 3 La presente tesis doctoral se enmarca dentro del proyecto I+D titulado Desafíos del Yo: Reconstrucción de las Identidades en Situaciones de Desigualdad y Exclusión Social (Referencia PSI2016–80112–P) del grupo de investigación Laboratorio de Actividad Humana (LAH, código HUM-327), financiado por el Gobierno de España, Ministerio de Ciencia e Innovación, Agencia Estatal de Investigación y Fondo Europeo de Desarrollo Regional-FEDER. Así mismo, la tesis doctoral fue financiada por el VI-PPITUS (Universidad de Sevilla). This doctoral thesis was carried out within the framework of the Laboratory of Human Activity (LAH, in Spanish, code HUM-327)’s R&D research project entitled “Challenges of the Self: Identity Reconstruction in Situations of Inequality and Social Exclusion” (Reference: PSI2016–80112–P). funded by the Spanish Government, Ministry of Science and Innovation, State Research Agency, and European Regional Development Fund- ERDF, Also, the doctoral thesis was funded by the VI-PPITUS (University of Seville). Note to English-speaking readers: As per requisite of the International Doctorate mention, the abstract and final conclusions sections have been translated into English. The final conclusions section provides a summary of the whole thesis, including the introduction, methods, and discussion sections, as well as the main citation and references that support our research. It also serves as an integration of the results of the two studies that compose the thesis. For more information, please, contact the author. 4 Agradecimientos Este trabajo no podría haber sido realizado sin el apoyo de numerosas y maravillosas personas. Quiero agradecer a mis directoras de tesis, por su apoyo y guía a lo largo de todo el trayecto. A todas las personas que componen el Laboratorio de Actividad Humana (LAH), con quienes he colaborado y trabajado en multitud de proyectos interesantes que me han enseñado cosas nuevas cada día. A las personas del grupo de investigación Desarrollo e Innovación de Modelos Educativos (DIME), con quienes hemos colaborado en el presente trabajo. A mis compañeros y compañeras doctorandos de la facultad, quienes me han apoyado tanto emocionalmente como instrumentalmente durante el desarrollo de la tesis y durante la gestión de los miles de aspectos burocráticos de esta nuestra universidad. A Diego Luque de la Campa, Hannah Vassallo y Maria del Carmen Ocaña Farfán por su revisión in extremis de algunos fragmentos de la tesis. A mis amistades del mundo del jugger 1 , pertenecientes o no a la Asociación Jugger Sevilla de la que formo parte, y a la gente que he conocido en capoeira, por darme horas de ejercicio físico que me han permitido la desconexión del mundo laboral. A mis amistades y las horas de juegos de mesa, videojuegos, rol y tonterías varias, tan necesarias horas de ocio en la vida. A mi familia. A mí, por esforzarme y por conseguir terminar esta etapa. Y, por último, gracias a las croquetas, por ser perfectas tal y como son. 1 Si desea conocer sobre este maravilloso deporte mixto y alternativo, véase Matías-García & Fernández- Carmona (2020). 5 Índice de Apartados Índice de Tablas Índice de Figuras y Cajas Resumen Abstract (English version) Presentación y estructura de la tesis doctoral 1. Capítulo I - Exclusión Social y Abandono Educativo: Desigualdades Sociales que Impiden la Integración del Estudiantado 1.1. Crisis mundiales, exclusión social y desarrollo. Un problema estructural y multidimensional 1.2. Sistema educativo y exclusión social: la importancia de la educación Formal 1.2.1. El sistema educativo español: cifras de abandono, desigualdades de género y diferencias territoriales 1.2.2. Abandono educativo y contextos de riesgo: población objetivo de la tesis doctoral 1.3. Entendiendo el fracaso y el abandono escolar: desvinculación escolar e interacción de factores en un complejo sistema interrelacionado 1.3.1. Factores de riesgo a nivel nacional: legislación, economía y socialización de género 1.3.2. Factores de riesgo en las instituciones educativas: escuelas, institutos y profesorado 1.3.3. Factores de riesgo a nivel familiar 1.3.4. Factores de riesgo en la relación con los iguales y con el barrio 1.3.5. Factores de riesgo en los discursos sociales de la comunidad 1.3.6. Factores de riesgo en el estudiantado 1.4. La interacción de los factores de riesgo en las Zonas con Necesidades de Transformación Social y la existencia de resistencia frente a la adversidad 2. Capítulo II - Resiliencia ante la Adversidad: la Promoción del Desarrollo en Contextos de Riesgo 2.1. Definiendo el concepto de resiliencia: es un proceso interactivo y no una capacidad del individuo 2.1.1. El modelo ecológico de Bronfenbrenner. La relación entre factores de riesgo y protección determinan los procesos de resiliencia 2.1.2. Críticas al concepto de resiliencia 2.2. La investigación en resiliencia académica: la diversidad de los factores de protección en los contextos de riesgo 2.2.1. Factores de protección a nivel nacional: recursos que parten del estado del bienestar 2.2.2. Factores de protección en las instituciones educativas: escuelas, institutos y profesorado 2.2.3. Factores de protección a nivel familiar 2.2.4. Factores de protección en la relación con los iguales y con el barrio 2.2.5. Factores de protección en los discursos sociales de la comunidad 2.2.6. Factores de protección en el estudiantado 2.2.7. La interacción de los factores de protección en el estudiantado en riesgo y Zonas con Necesidades de Transformación Social 2.3. Riesgo y protección. El desarrollo académico desde la perspectiva de la construcción identitaria 6 3. Capítulo III - Identidad y Desarrollo: los Otros, mi Localización y la Integración Escolar 3.1. El desarrollo según la Psicología Cultural: sentando las bases de nuestro marco teórico sobre la construcción de la identidad 3.2. La identidad desde nuestra perspectiva teórica: mis circunstancias y mi identidad 3.2.1. La génesis sociocultural de la identidad: polifonía de voces en un yo dialógico 3.2.2. Identidad y narrativa: coherencia, continuidad y temporalidad 3.2.3. Narrativas, posiciones y voces: capital social, cultural y simbólico 3.3. La escuela como práctica cultural para el desarrollo 3.3.1. Identidad de aprendiz: el desarrollo de la identidad en las escuelas e institutos 3.3.2. La importancia de construir una buena identidad de aprendiz 3.3.3. Contradicción y ambivalencia: diversidad de voces y posiciones en el desarrollo de la identidad de aprendiz 3.4. Identidad de aprendiz en contextos de riesgo: una aproximación al estudio de la resiliencia académica desde la construcción identitaria 4. Capítulo IV - Introducción a la Investigación: la Tesis Doctoral 5. Capítulo V - Primer estudio: Identidad de Aprendiz y Procesos de Resiliencia: Construcción Identitaria y Prácticas Culturales 5.1. Método 5.1.1. Participantes 5.1.2. Instrumentos y materiales 5.1.3. Procedimiento 5.1.4. Análisis de datos 5.2. Resultados 5.2.1. Datos sociodemográficos generales 5.2.2. Objetivo 1 - Conocer las características de la identidad de aprendiz de los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social 5.2.2.1. Datos descriptivos de las distintas dimensiones del TST 5.2.2.1.1. Datos descriptivos de la dimensión organización del yo 5.2.2.1.2. Datos descriptivos de la dimensión valencia emocional 5.2.2.1.3. Datos descriptivos de la dimensión plano de la acción 5.2.2.1.4. Datos descriptivos de la dimensión referencia temática 5.2.2.1.5. Datos descriptivos y correlacionales de la dimensión continuidad temática 5.2.2.2. Comparación entre el yo presente y la expectativa del yo futuro 5.2.2.3. Correlaciones entre dimensiones del TST 5.2.2.3.1. Correlaciones del yo presente 5.2.2.3.2. Correlaciones de la expectativa de yo futuro 5.2.2.3.3. Correlaciones del yo presente con la expectativa de yo futuro. 5.2.3. Objetivo 2 - Analizar la relación que tienen el centro educativo, el género, el curso académico y el nivel educativo parental con la identidad que presentan los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social 5.2.3.1. TST en función del centro educativo 5.2.3.1.1. Contextualización de los centros educativos 5.2.3.1.2. Comparación entre centros educativos 5.2.3.2. TST en función del sexo 5.2.3.3. TST en función del curso académico 5.2.3.4. TST en función del nivel educativo parental 7 5.2.4. Objetivo 3 - Estudiar y conocer la satisfacción vital y escolar de los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social y su vinculación con las características de su identidad de aprendiz 5.2.4.1. Datos descriptivos de las escalas de satisfacción 5.2.4.2. Escalas de satisfacción en función del centro educativo, sexo, curso y nivel educativo parental 5.2.4.3. Correlaciones de las escalas de satisfacción con las dimensiones del TST 5.2.4.3.1. Correlaciones entre la escala de satisfacción con la vida y las dimensiones del TST 5.2.4.3.2. Correlaciones entre la escala de satisfacción con la escuela y las dimensiones del TST 5.3. Discusión 5.3.1. Objetivo 1 - Conocer las características de la identidad de aprendiz de los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social en el plano individual 5.3.2. Objetivo 2 - Analizar la relación que tienen el centro educativo, el género, el curso académico y el nivel educativo parental con la identidad que presentan los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social 5.3.3. Objetivo 3 - Estudiar y conocer la satisfacción vital y escolar de los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social y su vinculación con las características de su identidad de aprendiz 5.3.4. Conclusiones del primer estudio 5.3.5. Limitaciones y futuras líneas de investigación 6. Capítulo VI - Segundo estudio: Identidad de Aprendiz y Procesos de Resiliencia. Uso de Posiciones y Voces en Interacciones Situadas 6.1. Método 6.1.1. Participantes 6.1.2. Instrumento y materiales 6.1.3. Procedimiento 6.1.4. Análisis de datos 6.2. Resultados 6.2.1. El papel del moderador o moderadora y del estudiantado en los grupos focales 6.2.2. Objetivo 1. Analizar las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo se ve a sí mismo como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras 6.2.3. Objetivo 2: Analizar las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo sus padres y madres los ven como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras 6.2.4. Objetivo 3: Conocer las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo el profesorado los ve como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras 6.2.5. Objetivo 4. Conocer las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo sus compañeros y compañeras de clase los ven como estudiantes en interacción con éstos y éstas 6.2.6. Objetivo 5: Conocer el posicionamiento identitario que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo las personas que residen en su barrio los ven como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras 6.3. Discusión 6.3.1. Yo como estudiante. Autoposiciones I empleadas durante los episodios posicionales 6.3.2. Cómo me ven como estudiante. Autoposiciones II empleadas durante los episodios posicionales 8 6.3.3. Mi contexto cercano en relación con la educación. Heteroposiciones empleadas durante los episodios posicionales 6.3.4. Conclusiones del segundo estudio 6.3.5. Limitaciones y futuras líneas de investigación 7. Capítulo VII - Conclusiones Finales del Trabajo de Investigación 8. Chapter VII - Final Conclusions (English Version) 9. Referencias 10. Anexo I - Cuadernillo de instrumentos aplicados en el primer estudio 11. Anexo II - Manual de codificación – Twenty Statements Test 12. Anexo III - Guion de la entrevista LIASC 13. Anexo IV - Manual de codificación – Análisis de posiciones y voces de los grupos focales 9 Índice de Tablas Índice de Apartados Índice de Figuras y Cajas o Tabla 1. Sistema de categorías de las dimensiones de Organización del Yo, Valencia emocional y Plano de la Acción o Tabla 2. Sistema de categorías de la dimensión Referencia Temática o Tabla 3. Distribución porcentual entre las cuatro variables explicativas o Tabla 4. Desglose descriptivo de la categoría mundo académico en ambos tiempos del yo o Tabla 5. Desglose descriptivo de la categoría relaciones sociales en ambos tiempos del yo o Tabla 6. Desglose descriptivo de la categoría formas de ser en ambos tiempos del yo o Tabla 7. Desglose descriptivo de la categoría trabajo en ambos tiempos del yo o Tabla 8. Desglose descriptivo de la categoría ocio y otras actividades en ambos tiempos del yo o Tabla 9. Correlaciones entre continuidad temática y las dimensiones organización del yo, valencia emocional y plano de la acción en el yo presente o Tabla 10. Correlaciones entre continuidad temática y referencia temática en el yo presente o Tabla 11. Comparación entre yo presente y expectativa de yo futuro o Tabla 12. Correlaciones en el yo presente de las dimensiones organización del yo, carga emocional y plano de la acción y referencia temática o Tabla 13. Correlaciones en el yo proyectado hacia el futuro de organización del yo, carga emocional, plano de la acción y referencia temática o Tabla 14. Correlaciones entre el yo presente y la expectativa de yo futuro de organización del yo, carga emocional y plano de la acción (1) o Tabla 15. Correlaciones entre el yo presente y la expectativa de yo futuro de organización del yo, carga emocional y plano de la acción (2) o Tabla 16. Diferencias significativas en identidad en el yo presente en función del centro educativo o Tabla 17. Diferencias significativas en el yo presente a nivel micro de referencia temática entre centros educativos o Tabla 18. Diferencias significativas en identidad en la expectativa de yo futuro en función del centro educativo o Tabla 19. Diferencias significativas en el yo presente a nivel micro de referencia temática entre sexos o Tabla 20. Diferencias significativas en el yo proyectado hacia el futuro a nivel micro de referencia temática entre sexos o Tabla 21. Diferencias significativas en el yo presente a nivel micro de referencia temática entre cursos de bachillerato o Tabla 22. Diferencias significativas en identidad en la expectativa de yo futuro en función del curso o Tabla 23. Diferencias significativas en el yo proyectado hacia el futuro a nivel micro de referencia temática entre cursos de bachillerato o Tabla 24. Diferencias significativas en identidad en el yo presente en función del nivel educativo parental o Tabla 25. Diferencias significativas en el yo presente a nivel micro de referencia temática entre niveles educativos parentales 16 Presentación y Estructura de la Tesis Doctoral El objetivo principal en nuestro trabajo fue estudiar qué características tiene y cómo se construye la identidad de aprendiz del estudiantado que vive en zonas en riesgo de exclusión social, pero que, a pesar de la situación de mayor dificultad, completa los estudios obligatorios y continúa en el sistema educativo. El estudio de esta población nos aportará información relevante de cara a la intervención en los contextos en riesgo y a la mejora de la vida de las personas. Para responder a dichas preguntas, la tesis doctoral se estructura a lo largo de siete capítulos distintivos. Los tres primeros constituyen la introducción teórica de nuestra investigación, cada uno centrado en un concepto clave de la tesis doctoral. El primer capítulo define y contextualiza el concepto de abandono educativo, lo sitúa en el entorno europeo y español y resume sus implicaciones y consecuencias para la ciudadanía. Así mismo, se resume la investigación científica realizada acerca de por qué los y las jóvenes abandonan el sistema educativo español, presentando una atención especial en todas aquellas desigualdades sociales que provocan dicho abandono. En general, este capítulo sitúa la problemática que se pretende abordar a través de la presente investigación. En el segundo capítulo discute el concepto de resiliencia y nos permite contextualizar el estudio en la población objetivo de la tesis doctoral. Se discute la investigación relacionada, sus críticas más prominentes y aquellos factores y condiciones que la literatura científica muestra que permiten que dicho proceso se dé lugar en los contextos de mayor riesgo. El tercer capítulo explora y define el concepto de identidad que articula nuestro trabajo de investigación. Comienza desarrollando los modelos teóricos de los que partimos, esto es, la perspectiva de la Psicología Cultural y y la teoría del yo dialógico. Posteriormente, se define el concepto de identidad de aprendiz y se finaliza argumentando acerca de la importancia de su buen desarrollo en el estudiantado. Una vez finalizada la introducción teórica, el cuatro capítulo se introduce como un breve apartado que presenta los dos estudios que conforman la tesis doctoral. Estos dos estudios se presentan en los capítulos quinto y sexto, e incluyen cada uno apartados de método, resultados y discusión. Por último, el séptimo capítulo sirve como conclusión a la tesis doctoral. Este capítulo presenta un esfuerzo de integración de los resultados obtenidos en ambos estudios y de sus implicaciones para la intervención socioeducativa en los entornos de riesgo. 17 Capítulo I Exclusión Social y Abandono Educativo: Desigualdades Sociales que Impiden la Integración del Estudiantado 18 1.1. Crisis Mundiales, Exclusión Social y Desarrollo. Un Problema Estructural y Multidimensional En la última década, Europa ha sufrido grandes crisis económicas, sociales y sanitarias. En España, como en otros países, esta situación ha incrementado las diferencias socioeconómicas y ha aumentado el número de personas en riesgo de exclusión. De acuerdo con la European Anti-Poverty Network (EAPN, 2021), 12,5 millones de personas, el 26,4% de la población española, se encontraban en riesgo de pobreza y/o exclusión social en 2020. Esta proporción, además, se distribuye a lo largo del país de manera desigual, con tasas muy superiores en la mitad sur. De esta manera, los porcentajes pueden alcanzar hasta el 35,1% en Andalucía o el 38,7% en Extremadura, es decir, más de un tercio de la población. La tasa de personas en riesgo de exclusión ha sufrido variaciones a lo largo del tiempo. En 2008, el colapso de la burbuja inmobiliaria en Estado Unidos propició una crisis económica global. A partir de este año, los porcentajes de exclusión social aumentaron progresivamente hasta el año 2014 (EAPN, 2021). Sin haber intervenido sobre la exclusión de manera efectiva, la respuesta gubernamental española a dicha crisis consistió en el recorte de derechos básicos como la educación, la sanidad, el empleo y la protección social, aumentando los efectos de la crisis sobre los más vulnerables (Contreras-Montero, 2020). A partir de 2014 los índices de exclusión social fueron reduciéndose lentamente hasta el año 2019 (EAPN, 2021). A finales de este año se inició la pandemia del COVID-19, la cual alteró en gran medida la vida de las personas de todo el mundo. Para afrontar sus consecuencias, el gobierno de España implementó una serie de medidas urgentes, como la implantación del Ingreso Mínimo Vital, la intervención estatal en la protección de la vivienda y de los empleos a través de los ERTES y ayudas a los autónomos, entre otras. Sin embargo, en muchos casos esto no ha sido suficiente y muchas de estas medidas no han terminado de llegar a las poblaciones objetivo (Contreras-Montero, 2020). Con la crisis del COVID- 19, las tasas de riesgo de exclusión social en España han vuelto a aumentar y es posible que sigan incrementándose en los próximos años (EAPN, 2021). Sin embargo, la existencia de exclusión social tiene causas más allá de la existencia de crisis nacionales e internacionales. Sin lugar a dudas, es la manera en la que una sociedad se organiza lo que lleva a que se cree desigualdad entre las personas que 19 forman parte de ella. En este sentido, la exclusión social se define como un proceso estructural (Contreras-Montero, 2020; Hernández, 2010). Las distintas condiciones sociales, políticas, legislativas, culturales y económicas del país provocan que determinados grupos sociales presenten vulnerabilidad en su adaptación e integración, con serias consecuencias para sus trayectorias vitales (Contreras-Montero, 2020; Hernández, 2010). Estos grupos afectados son muchos y variados, siendo algunos de ellos las personas mayores, las jóvenes, las mujeres, las minorías étnicas, las personas migrantes, las personas sin hogar y aquellas con discapacidad, entre otros grupos (EAPN, 2021). Debido a dichas condiciones estructurales, estas poblaciones vulnerables han sido las más afectadas por las distintas crisis que se han producido. Además, la exclusión social es también multidimensional. Esto es debido a que presenta múltiples causas y afecta a multitud de ámbitos distintos, a menudo relacionados entre sí (Hernández, 2010). Estos ámbitos pueden ser el económico, el laboral, el formativo, el socio-sanitario, el residencial, el relacional o el participativo (Hernández, 2010, Laparra et al., 2007). De este modo, las personas excluidas pueden experimentar pobreza económica, dificultades de acceso al mundo laboral, a la sanidad, a vivienda y/o educación, aislamiento, falta de apoyo o/y relaciones conflictivas, entre otros. La exclusión social se entiende como un proceso continuo que varía, en función de las circunstancias, desde la adaptación hasta la total marginación del sistema, y estaría ligada estrechamente a la posición relativa del ciudadano en el sistema productivo y a su capacidad de consumo (Contreras-Montero, 2020). Naturalmente, estar en situación de exclusión social impide el desarrollo del potencial de las personas excluidas y dificulta que puedan tener una vida digna. Además, la familia, a menudo, se constituye en un sistema de reproducción de las diferencias sociales (Contreras-Montero, 2020). Así, quienes nacen y crecen dentro de un ambiente de pobreza y exclusión social, tienen menos posibilidades y oportunidades para abandonar dicha condición. Esto ha sido denominado con el término de Transmisión Intergeneracional de la Pobreza (Flores, 2016). Por lo tanto, la superación de la situación de exclusión es a menudo poco probable y requiere de intervenciones que favorezcan la igualdad de oportunidades en todas las personas. Sin embargo, estas diferencias sociales no solo presentan consecuencias a nivel de justicia social y equidad. Los datos muestran que los costos de las mismas impactan de manera significativa en el crecimiento de los países, constituyéndose en una prioridad 20 también en términos de efectividad económica (Brunello & Paola, 2014). Es preciso señalar que, de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible que establece la ONU en la Agenda 2030 para Europa, la erradicación de la pobreza se sitúa en primer lugar. Por lo tanto, los gobiernos deben trabajar con el objetivo de redistribuir la riqueza y reducir las diferencias socioeconómicas de los ciudadanos. 1.2. Sistema Educativo y Exclusión Social: la Importancia de la Educación Formal Debemos saber que, de todas las circunstancias que se relacionan con la exclusión social, la falta de acceso a la educación escolar reglada conforma una de las mayores situaciones de desventaja social. Las personas con un nivel educativo bajo presentan un menor acceso al empleo, a la participación, mayores problemas de salud y, en definitiva, tienen muchas más posibilidades de caer en situación de pobreza (Hernández, 2010; Moreno, 2015a; Struffolino & Borgna, 2021). Además, de igual manera, un menor nivel educativo en la familia se relaciona con un menor nivel educativo de su descendencia (Casquero & Navarro, 2010; Huisman & Smits, 2015), perpetuando así las diferencias sociales. En este sentido, el sistema educativo, como práctica institucional, conforma uno de los pilares fundamentales del desarrollo de los individuos y de la sociedad, el cual promueve (o impide) la integración de sus ciudadanos y ciudadanas. Por ese motivo, para afrontar la exclusión social es imprescindible garantizar, desde la equidad, el acceso y la participación en el sistema educativo a través de sus distintas rutas y posibilidades. La Agenda 2030, en consonancia con el objetivo de erradicación de la pobreza, incluye el objetivo de incrementar el número de personas que completan estudios de carácter obligatorio y postobligatorio, de manera que se favorezca la integración y se reduzca la exclusión social en la ciudadanía. 1.2.1. El Sistema Educativo Español: Cifras de Abandono, Desigualdades de Género y Diferencias Territoriales Con el objetivo de analizar el funcionamiento del sistema educativo y sus problemáticas, primero describiremos el sistema educativo español. En España, el sistema educativo se compone, en primer lugar, de seis años de educación primaria y de cuatro años de educación secundaria (ESO). Estos tramos educativos son obligatorios para todos los y las estudiantes y finalizan a los 16 años, edad en la que pueden abandonar el sistema educativo formalmente si así lo desean. Si se decide continuar, se entra en la etapa postobligatoria. Esta etapa incluye como primeros pasos el bachillerato o los ciclos 21 formativos de grado medio, de dos años cada uno. El primero tradicionalmente prepara a los estudiantes para cursar estudios universitarios, mientras que el segundo los forma para desempeñar una labor profesional determinada. Posteriormente, hay además otras opciones si se desea continuar estudiando más allá de los niveles mencionados, como los estudios de máster o los ciclos formativos de grado superior. A lo largo de estos niveles, muchos y muchas estudiantes abandonan los estudios, con serias consecuencias para su futuro. Para el análisis del abandono educativo se emplean dos medidas básicas de gran relevancia: el fracaso escolar y el abandono escolar prematuro. Aunque el término ha recibido diversas críticas, se habla de fracaso escolar cuando el estudiantado abandona el sistema educativo antes de completar los estudios obligatorios, es decir, antes de obtener el título de la ESO (Mena et al., 2010). Por otro lado, el abandono escolar temprano se refiere al porcentaje de estudiantes de entre 18 y 24 años que no han completado ni se encuentran estudiando ningún tipo de estudio postobligatorio (Eurostat, 2021a; Fernández et al., 2010). Esto es, son estudiantes que no se han matriculado en bachillerato ni en estudios de grado medio, o que han abandonado éstos sin completarlos. El abandono del sistema educativo es un problema de primer orden en España. De acuerdo con los datos de Eurostat (2021b), en 2020 el porcentaje en España fue del 16%, el cual se aleja en gran medida del 9,9% de media de la Unión Europea y constituye uno de los más altos índices de los países miembros. En España, el porcentaje de abandono en 2016 fue del 19% y en 2018 del 17,9%, por lo que podemos comprobar que estos porcentajes se han ido reduciendo con los años. Sin embargo, aún nos encontramos alejados del objetivo propuesto por la Unión Europea de alcanzar en 2020 un porcentaje de abandono de menos del 10%. Además, el sistema educativo español se ha visto gravemente afectado durante la pandemia del COVID-19. Debido a las medidas de confinamiento y distanciamiento social implementadas para evitar los contagios, ha sido necesario desarrollar y aplicar nuevas tecnologías en las aulas de todos los niveles. Las diferencias en la población en las posibilidades de acceso a las tecnologías, es decir, la brecha digital, ha acentuado las desigualdades sociales en las aulas españolas y ha dificultado aún más el acceso a la educación de numerosos estudiantes, especialmente, una vez más, aquellos en situación de riesgo (Comisión Europea, 2020). Por todo lo referido anteriormente, una de las 22 consecuencias más graves de esta crisis es que el alumnado abandone el sistema educativo y no complete sus estudios. Por otro lado, España presenta una de las más grandes desigualdades de género en cuanto a fracaso y abandono educativo temprano. Siguiendo con los datos de Eurostat para el año 2020, el porcentaje de hombres que abandonan es del 20,2% (11,8% en Europa), mientras que en las mujeres es del 11,6% (8% en Europa). Estas diferencias entre género pueden encontrarse a lo largo de los distintos años y desde etapas escolares muy tempranas. Los datos muestran que los chicos presentan un menor número de años de escolarización a la edad de 6 años, peores resultados en PISA y menor porcentaje de finalización de la educación obligatoria (Bayón-Calvo et al., 2021). También podemos encontrar diferencias territoriales importantes. Debido a ello, este nivel de análisis se considera a menudo más apropiado que el nivel nacional para el estudio del abandono educativo. Tal y como ocurre con la distribución de los índices de exclusión social en España, las comunidades autónomas de la mitad sur del país presentan índices de abandono mucho mayores que la mitad norte del país (Bayón-Calvo et al., 2021). Estas diferencias se relacionan en gran medida con las características socioeconómicas de las distintas regiones, la composición de su mercado laboral y factores institucionales tales como el gasto público en educación y la implementación de determinadas políticas públicas en un sistema público altamente descentralizado (Bayón- Calvo et al., 2020). 1.2.2. Abandono Educativo y Contextos de Riesgo: Población Objetivo de la Tesis Doctoral El presente trabajo de investigación trata de concretar aún más estas diferencias territoriales focalizándose en el estudio de aquellas áreas de mayor vulnerabilidad, en Sevilla en la comunidad autónoma de Andalucía, una de las regiones españolas con peores tasas de exclusión social y fracaso y abandono educativo de España. Precisamente, si nos centramos en los contextos en riesgo de exclusión, los índices de fracaso escolar y abandono se multiplican aún más. Desde el 2016, la Junta de Andalucía clasifica las áreas en riesgo de exclusión como Zonas con Necesidades de Transformación Social (ZNTS). Estos espacios se definen en el BOJA como: 23 Aquellos espacios urbanos concretos y físicamente delimitados en cuya población concurran situaciones estructurales de pobreza grave y marginación social, y en las que sean significativamente apreciables problemas en las siguientes materias: a) vivienda, deterioro urbanístico y déficit en infraestructura, equipamiento y servicios públicos, b) elevados índices de absentismo y fracaso escolar, c) altas tasas de desempleo junto a graves carencias formativas profesionales, d) significativas deficiencias higiénicos-sanitarias, e) fenómenos de desintegración social. (Ext. n.º 2 de 02/03/2016, p. 123) Centrándonos en la provincia de Sevilla, de acuerdo con los datos proporcionados por el informe Diagnóstico de Zonas con Necesidades de Transformación Social (Ayuntamiento de Sevilla, 2017), en estos espacios la población vive en situaciones estructurales de pobreza y grave marginalización, con viviendas e infraestructuras insuficientes y deterioradas. La situación de estas poblaciones es en gran medida responsable de que un amplio colectivo de menores presente graves dificultades de socialización, conductas antisociales expresadas en violencia escolar, desmotivación, necesidades educativas especiales y absentismo escolar, entre otras características (Ayuntamiento de Sevilla, 2017; Mena et al., 2010; Romero & Hernández, 2019). Siguiendo con los datos proporcionados por el informe, se trata de poblaciones en las que existe una gran precariedad laboral, donde una parte importante de los padres sólo trabajan temporalmente o están desempleados. La situación se agrava por las relaciones con la delincuencia, a menudo vinculadas a las drogas, que eleva la inseguridad en las calles. Frecuentemente el nivel de estudio de los padres y madres es muy bajo, existiendo un alto porcentaje de analfabetismo y un nivel de cualificación profesional muy bajo. Existe también una gran dependencia de los servicios sociales. En estos contextos es común la clasificación de los centros escolares como centros de difícil desempeño. Esta clasificación se contempla dentro del Plan de Compensación Educativa y Centros de Difícil Desempeño, publicado en el Boletín Oficial del Estado. Estos centros, según dicha normativa, presentan: Alumnado con necesidades de compensación educativa, considerando como tal aquel que, por su pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente desfavorecidos, presente desfase escolar significativo, con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en que efectivamente está escolarizado, 24 así como dificultades de inserción educativa y necesidades de apoyo derivadas de incorporación tardía al sistema educativo, de escolarización irregular, y, en el caso de alumnado inmigrante y refugiado, del desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza. (BOE, nº 179 de 28/07/1999, p. 28052) Asimismo, para su categorización como centro de difícil desempeño también se toma en consideración una presencia alta de absentismo escolar y riesgo de abandono, una proporción alta de alumnado cuya familia tenga ingresos inferiores al doble del salario mínimo interprofesional y la presencia de un porcentaje significativo del alumnado que no alcance los objetivos educativos propuestos al finalizar un ciclo o etapa. En general, nos encontramos ante un alumnado que presenta una gran vulnerabilidad psicosocial y educativa. Por estos motivos, nos focalizaremos en el estudio del estudiantado sevillano perteneciente a centros de difícil de desempeño de ZNTS. A continuación, trataremos de explicar los fenómenos de fracaso y abandono educativo temprano y por qué se da en el estudiantado y en estas poblaciones en particular. 1.3. Entendiendo el Fracaso y el Abandono Escolar: Desvinculación Escolar e Interacción de Factores en un Complejo Sistema Interrelacionado El fracaso y el abandono escolar se ha descrito como un proceso de desenganche y desvinculación progresiva de la escuela (Mena et al., 2010). Es un proceso que no es necesariamente intencional, en el que se involucran multitud de personas, actividades y aspectos culturales y estructurales que van construyendo una determinada visión de la educación formal en el estudiante y de su relación con ella (Mena et al., 2010; Romero & Hernández, 2019). Este desenganche puede comenzar desde etapas muy tempranas, y hacerse cada vez más intenso hasta culminar en la toma de decisión de la salida del sistema educativo (Bayón-Calvo et al., 2021; Mena et al., 2010). En este sentido, la literatura científica muestra que los factores de riesgo y las causas de abandono son diversos y están relacionados. El individuo en interacción con su familia, sus amistades, el profesorado, el barrio, la escuela como institución y otros elementos a nivel regional y nacional va a construir un complejo proceso que va a llevarlo al mantenimiento o al abandono del sistema educativo. En general, la literatura muestra como una acumulación de factores de riesgo hace cada vez más probable que los individuos abandonen prematuramente (Fortin et al., 2010, Sameroff et al., 2003). A 25 continuación, trataremos de explicar los factores más fundamentales relacionados con el fracaso y abandono educativo temprano y cómo éste se da en las escuelas españolas. 1.3.1. Factores de Riesgo a Nivel Nacional: Legislación, Economía y Socialización de Género Para empezar, podemos comprobar cómo diversas variables estructurales a nivel nacional se relacionan con un mayor fracaso y abandono escolar en su ciudadanía. Como se ha mencionado brevemente, elementos como el tejido empresarial y económico, la oferta laboral y las políticas pasadas y vigentes sobre la educación y el trabajo son vitales. Por ejemplo, los porcentajes de abandono educativo se ven afectados por los ciclos económicos y el funcionamiento del mercado laboral; las tasas de abandono tienden a incrementarse en periodos de crecimiento económico y descienden en periodos de baja actividad económica (Guio et al., 2018). Esto es debido a las oportunidades laborales que se establecen en dichos periodos. Asimismo, aquellos países que presentan un mayor peso del sector privado en la educación postobligatoria, que tienen un mayor número de personas trabajando en puestos laborales de baja cualificación y que presentan un mayor déficit instructivo general presentan mayores tasas de desescolarización y abandono escolar temprano (Alegre & Benito, 2010). Por otro lado, un aspecto cultural que ha sido ampliamente analizado y discutido en la literatura es el del género. Como ya se ha mencionado previamente, en general, los estudiantes presentan índices de fracaso y abandono escolar mucho más acusados que las estudiantes (Battin-Pearson et al., 2000; Bayón-Calvo et al., 2021; Casquero & Navarro, 2010; Eurostat, 2021b). Los estereotipos de género de hombres y mujeres llevan a que estos reciban distintos roles, deberes y presiones sociales. En el caso de los hombres, la presión para acceder mercado laboral es mayor, mientras que a las mujeres se las orienta hacia el cuidado de otros miembros de la familia (Bayón-Calvo et al., 2021; Gilligan, 1982; Moreno, 2015b; Ruiz et al., 2013). En familias donde las necesidades económicas son mayores, son los chicos principalmente quienes buscan y desean obtener un trabajo pronto. Además, la socialización masculina de género hace que la integración de los adolescentes en la escuela presente una mayor dificultad, al ser a veces incompatible esto con mantener un estatus dentro de su grupo de amigos (Reay, 2018). En este sentido, los chicos presentan más problemas de comportamiento que las chicas, los cuales dificultan 32 no quieren estudiar, no saben qué hacer con su futuro y prefieren trabajar y obtener un beneficio inmediato. En este trabajo, se han mencionado previamente múltiples factores que tienen relación con esto, como la falta de personas referentes con éxito educativo o los discursos sociales sobre el valor de la educación. Esto hace que las expectativas de este estudiantado sean también bajas en general y que no encuentre un motivo para continuar estudiando. Mientras que en otros contextos los estudiantes entienden su paso por el sistema educativo como una trayectoria vital normalizada que todo el mundo persigue, esto no ocurre así en los estudiantes de áreas en riesgo de exclusión (Reay, 2018). Por último, la pertenencia a minorías étnicas o inmigrantes se relaciona también con un mayor índice de fracaso y abandono escolar (Cordero et al., 2014; Romero & Hernández, 2019). Los motivos a menudo guardan relación con dificultades de acceso al idioma utilizado, la incorporación tardía al instituto, la falta de recursos sociales y materiales de sus familias y las dificultades del instituto para responder a dichas necesidades. Otros factores de riesgo son la presencia de necesidades educativas especiales o de altos niveles de depresión o ansiedad (Dupéré et al., 2018; Pijl et al., 2014; Romero & Hernández, 2019). 1.4. La Interacción de los Factores de Riesgo en las Zonas con Necesidades de Transformación Social y la Existencia de Resistencia Frente A la Adversidad En definitiva, el abandono escolar es un proceso de desenganche progresivo del estudiante, en el que la acumulación de factores de riesgo hace cada vez más probable que los y las estudiantes terminen por abandonar el sistema educativo (Fortin et al., 2010; Mena et al., 2010; Rouse et al., 2020). Las características socioeconómicas, educativas y culturales previas, los discursos sociales, las relaciones y dinámicas con la familia, con los profesores, con los compañeros y compañeras y con el barrio, la estructura y organización de la escuela, el mercado laboral y las necesidades familiares, entre otros, empujan a los y las estudiantes fuera del sistema educativo. Así, poco a poco se van desvinculando de la escuela, presentan absentismo, bajo rendimiento y/o problemas de conducta y conflictos con el profesorado, que dificultan aún más su integración escolar. Comienzan a interpretar que la educación formal no es para ellos, que no vale para nada o que hay otras alternativas mejores, hasta que finalmente toman la decisión de abandonar. 33 Como se ha podido comprobar, el abandono es un fenómeno en gran medida asociado a la clase social, donde aquellas poblaciones más desfavorecidas son también las más afectadas. Precisamente, mucho de estos factores que hemos analizado se concentran en las ZNTS y actúan en interacción dificultando la adaptación del estudiantado. Sin embargo, incluso en estas áreas, hay estudiantes que pueden ser definidos como una población que presenta una trayectoria de resiliencia. A pesar de las graves amenazas a su adaptación y desarrollo que presentan en su día a día, estos estudiantes completan los estudios obligatorios y continúan en el sistema educativo con el objetivo de obtener estudios superiores. A continuación, profundizaremos en el concepto de resiliencia y cómo se manifiesta en esta población extremadamente vulnerable. 34 Capítulo II Resiliencia ante la Adversidad: La Promoción del Desarrollo en Contextos de Riesgo 35 2.1. Definiendo el Concepto de Resiliencia: es un Proceso Interactivo y No una Capacidad del Individuo Mantenerse en el sistema educativo en situaciones en riesgo de exclusión social es un auténtico reto. El concepto de resiliencia nos ayuda a definir estas situaciones para su estudio. La resiliencia se refiere al proceso de afrontamiento o de recuperación exitosa frente a situaciones adversas (Gartland et al., 2019; Toland & Carrigan, 2011). Incluye dos facetas importantes: exposición significativa a un riesgo severo y evidencia de una adaptación positiva a pesar de dicho riesgo (Masten, 2007, Luthar et al., 2000). En el contexto educativo, esta adaptación positiva se entiende como un desempeño escolar adecuado del estudiante, obteniendo resultados similares (o, en ocasiones, mejores) a la población normativa que no presenta riesgo (Masten et al., 2006). En esta línea, diversas investigaciones han considerado como población resiliente aquellos estudiantes que, en presencia de factores de riesgo individuales, familiares y/o escolares, completaron los estudios secundarios obligatorios y/o iniciaron estudios postobligatorios (Lessard et al., 2014; Longás et al., 2019). La resiliencia, de esta manera, se asocia a un crecimiento positivo, a la superación de retos y dificultades y al éxito (Master, 2007). Es imprescindible resaltar que la resiliencia debe ser entendida como un proceso, interactivo y dinámico, que involucra a los individuos, a las familias, a las escuelas y a las comunidades (Fergus & Zimmerman, 2005; Gartland et al., 2019; Toland & Carrigan, 2011). No es una capacidad ni una característica del individuo y, por supuesto, no hace invulnerable a aquellas personas que la presentan en un contexto determinado bajo unas condiciones determinadas. Si las condiciones se modifican, las dificultades se incrementan y/o el contexto cambia, los individuos que presentan resiliencia pueden dejar de presentarla. En este sentido, el concepto de resiliencia constituye una definición de las situaciones de adaptación positiva del individuo frente a la adversidad, y no una explicación de dicha adaptación. Desde este punto de vista, la medición de resiliencia mediante una prueba de autoinforme no sería coherente con la investigación en resiliencia (Fergus & Zimmerman, 2005). En nuestra opinión, las investigaciones que utilizan cuestionarios de resiliencia (Bester & Kyuper, 2020; Connor & Davidson, 2003; Gartland et al., 2019) confunden dicho concepto con variables de carácter individual como la percepción de autoeficacia o de la capacidad de recuperarse de las dificultades, que pueden estar también relacionadas. Sin embargo, una buena autoeficacia ante las dificultades no es suficiente para explicar 36 los procesos de resiliencia, constituyendo ésta una aproximación reduccionista, individualista y sesgada. 2.1.1. El Modelo Ecológico de Bronfenbrenner. La Relación entre Factores de Riesgo Y Protección Determinan los Procesos de Resiliencia Gran parte de la investigación en resiliencia toma como punto de partida el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979, 1989). Este modelo ayuda a comprender los procesos de resiliencia y adversidad que se dan en el desarrollo. De acuerdo con este modelo, se asume que el desarrollo de los individuos es fruto de la interacción de distintos sistemas interdependientes y jerarquizados. Los más cercanos al individuo son los microsistemas, que se componen de las relaciones, roles y actividades de aquellos escenarios en los que éste participa. La familia, los iguales, los profesores y otros grupos cercanos posibles son ejemplos que forman distintos microsistemas. El mesosistema se compone de las influencias derivadas de las relaciones que se establecen entre los distintos microsistemas, como la relación de la familia con la escuela. El exosistema se refiere a aquellos escenarios donde el individuo no participa directamente pero que afectan a lo que sucede en los microsistemas, como las relaciones que se dan en el equipo directivo de un centro escolar. El macrosistema incluye los valores culturales, discursos, creencias, la situación económica, el marco legislativo y los sucesos históricos acontecidos, que afectan a un gran número de personas al mismo tiempo. Por último, el cronosistema se refiere al cambio en el tiempo de los distintos sistemas mencionados. A lo largo de estos distintos niveles pueden darse factores de riesgo que afectan al desarrollo del individuo (Toland & Carrigan, 2011; Wright et al., 2013). En el capítulo anterior, se consideraron multitud de estos factores de riesgo que se relacionan con el fracaso y el abandono escolar en cada uno de estos niveles. Factores como los discursos sobre la educación y el aprendizaje (Mena et al., 2010; Reay, 2018; Romero & Hernández, 2019), la estructura y el estado del tejido productivo y económico (Guio et al., 2018), las relaciones con profesores, las familias o las discontinuidades entre estos microsistemas (Fortin et al., 2010; Reay, 2018; Romero & Hernández, 2019). Estos factores no causan necesariamente el abandono del sistema educativo, pero contribuyen en dicho proceso (Mena et al., 2010; Toland & Carrigan, 2011). Sin embargo, para que se dé un proceso de resiliencia, estos factores de riesgo deben ser controlados por factores protectores, definidos así porque permiten o facilitan 37 una mejor adaptación en los individuos (Wright et al., 2013). La literatura identifica tres modelos de resiliencia distintos: el modelo compensatorio, protector y de reto (Fergus & Zimmerman, 2005; Toland & Carrigan, 2011). Estos modelos deben entenderse como distintas maneras en las que pueden producirse procesos de resiliencia. En el modelo compensatorio, los factores protectores contrarrestan los factores de riesgo en la dirección opuesta, de una manera sumativa (Fergus & Zimmerman, 2006; Toland & Carrigan, 2011). El efecto de estos factores protectores, en este sentido, es directo sobre aspecto analizado e independiente del efecto del factor de riesgo. Un ejemplo podría ser la presencia de apoyo del profesorado en la continuidad de la educación. Este apoyo puede ser beneficioso tanto para estudiantes en riesgo como estudiantes que no lo están, presentando un efecto directo sobre la variable de ajuste e independiente del riesgo. Estos efectos suelen estudiarse mediante los efectos directos de regresiones múltiples o con modelos de ecuaciones estructurales. Por otro lado, en el modelo protector, los factores de protección moderan el efecto de los factores de riesgo (Fergus & Zimmerman, 2005). Bajo este modelo, la relación que existe entre el factor de riesgo y el efecto negativo se modifica, pudiendo éste reducirse o incluso eliminarse por completo. A diferencia de como ocurría en el modelo compensatorio, el efecto del factor de protección depende de la presencia del factor de riesgo. Por ejemplo, este apoyo del profesorado podría moderar la relación que existe entre la pobreza y la continuidad educativa, teniendo un efecto mayor en dichas poblaciones. Las técnicas analíticas más comunes utilizadas para su estudio son los efectos de interacción en las regresiones múltiples o la comparación de grupos en modelos de ecuaciones estructurales. Por último, tenemos el modelo de reto, que opera bajo una lógica distinta a las vistas hasta ahora (Fergus & Zimmerman, 2005). Bajo este modelo, el factor de riesgo y de promoción son la misma variable. Se considera que, mediante la presencia de dicha variable, los individuos aprenden poco a poco a afrontarla y salen beneficiados por ello. Dependiendo de la intensidad de esta variable, ésta podrá ser considerada un factor de promoción o un factor de riesgo en el desarrollo. Por ejemplo, podemos tomar la variable conflicto familiar y analizarla desde esta perspectiva. Mucho conflicto familiar sería considerado un factor de riesgo, al impedir el correcto desarrollo del individuo en su contexto. Por otro lado, demasiado poco conflicto familiar puede impedir que dicho individuo aprenda a afrontar conflictos fuera del núcleo familiar, mientras que una 38 presencia de conflictos moderada podría ayudarle a desarrollar determinadas habilidades tras su resolución efectiva. Desde este modelo, el factor de riesgo presentaría una relación curvilínea con el efecto analizado, y se analizaría mediante pruebas polinomiales en regresión múltiple (Fergus & Zimmerman, 2005). Por último, se podría entender este modelo como un efecto de inoculación, donde la exposición repetida a factores de riesgo leves prepararía a los adolescentes para afrontar riesgos mayores en el futuro (Fergus & Zimmerman, 2005). Estos distintos modelos pueden actuar en combinación en los procesos de resiliencia y desarrollo, y forman la base de lo que se considerarían las intervenciones basadas en la resiliencia. En este sentido, el objetivo de dichas intervenciones se centraría en el fortalecimiento de aquellos factores de protección que permitan la adaptación positiva del estudiantado ante las adversidades (Dray et al., 2017; Ungar et al., 2014). Centrándonos en nuestro foco de estudio, entendemos que los distintos factores de riesgo y protección contribuyen en conjunto e interacción al mantenimiento o al abandono educativo de los y las adolescentes, y, en definitiva, condicionan su desarrollo final como estudiantes. Siguiendo esta línea de argumentación, consideramos que el estudiantado que ha presentado una trayectoria de resiliencia en contextos en riesgo de exclusión social presentaría una serie de características individuales, materiales, sociales y culturales que promueven su progreso, permitiéndoles afrontar los problemas y dificultades presentes en un momento crucial de su vida y educación (Wright et al., 2013). 2.1.2. Críticas al Concepto de Resiliencia Aunque el concepto de resiliencia nos ayuda a analizar y comprender estas situaciones de éxito frente al riesgo, dicho concepto ha recibido diversas críticas que deben ser tenidas en cuenta. Para comenzar, un discurso simplificado sobre la resiliencia, del éxito del individuo a pesar de las circunstancias, puede centrar el foco en el individuo y alejarse de las condiciones sociales y económicas que ponen en primer lugar en una situación de dificultad a estas personas (Reay, 2018). Como advierte Saltman (2014), “la resiliencia enmarca los problemas individuales y sociales de maneras compatible con una política de austeridad que destruye los roles de cuidado del estado” (p. 52). Además, considerar la resiliencia como una característica o rasgo del individuo, como se hace de manera explícita o implícita en diversas investigaciones, puede culpabilizar a las personas que “no son resilientes” de las dificultades que sufren por no 39 tener las habilidades o las actitudes necesarias para su afrontamiento (Toland & Carrigan, 2011). Los discursos neoliberales, que individualizan y culpabilizan al individuo de sus circunstancias, encuentran en esta narrativa de la resiliencia un vehículo para justificar que la agencia, la autonomía y la independencia lo son todo (Reay, 2018). La realidad es que el desarrollo de los individuos, incluido el de su propia agencia, como hemos comentado, es fruto de la interacción de diversos de factores de riesgo y protección presentes en multitud de niveles de análisis, individuales, sociales y estructurales, donde la intervención del estado es esencial. Estos riesgos que hemos mencionado hasta ahora son muy reales, precisamente porque, de acuerdo con la revisión de la literatura de Ungar et al. (2014), un gran número de intervenciones basadas en la resiliencia se dirigen exclusivamente a tratar de construir comportamientos y actitudes “positivas” en el estudiantado con las que lidiar con la adversidad. De acuerdo con la misma revisión, estas intervenciones a menudo tienen efectos limitados, nulos o incluso contraproducentes. Precisamente, son aquellas que se realizan de manera colaborativa con la comunidad, con una aproximación multisistémica y que atienden a las características culturales y contextuales de la población objetivo las que tienen mejores resultados en la promoción de la adaptación positiva (Ungar et al., 2014). Es por esto por lo que la resiliencia debe entenderse como un proceso que involucra aspectos económicos, políticos, culturales, sociales e individuales en interacción (Toland & Carrigan, 2011). La intervención sobre el abandono educativo y escolar debe realizarse a distintos niveles, tanto promoviendo factores de protección frente a las dificultades como reduciendo o eliminando aquellos factores de riesgo que dificultan la adaptación de los y las estudiantes al sistema educativo. En definitiva, el objetivo es cambiar las estructuras sociales y culturales generadoras de desigualdad y exclusión social. Estudiar el proceso de resiliencia, definido desde esta perspectiva, ofrece la posibilidad de comprender la complejidad existente en el desarrollo del estudiantado en los contextos de riesgo de exclusión social, así como entender cuáles son las posibles fortalezas de estos contextos. A continuación, pasaremos a desarrollar los factores de protección presentes en la literatura científica que se relacionan con una adaptación positiva, un buen desarrollo escolar y con la persistencia en el sistema educativo en contextos de riesgo de exclusión social. 40 2.2. La Investigación en Resiliencia Académica: la Diversidad de los Factores de Protección en los Contextos de Riesgo En general, la investigación científica sobre resiliencia analiza el efecto que tienen variables de carácter individual y contextual sobre alguna variable dependiente de relevancia en poblaciones que presentan un alto riesgo, donde algunos participantes pueden presentar resiliencia y otros no (Gartland et al., 2019; Tiet et al., 2010). Como hemos comentado, se realizan regresiones o se comparan grupos y se comprueba qué variables tienen un efecto protector en la variable de relevancia ante dicho riesgo. También podemos encontrar estudios donde se selecciona una población en riesgo en concreto que se considera que ha presentado una trayectoria de resiliencia y se analizan cualitativamente sus características para tratar de explicar dicha adaptación positiva (Gartland et al., 2019; Lessard et al., 2014). En este caso, se describe cómo son o las circunstancias que presentan estos participantes o su contexto. La manera de identificar a aquellas personas que presentan resiliencia en un momento determinado varía en gran medida en función del estudio y de los objetivos, según qué se define como una adaptación positiva. En ocasiones se toma un valor compuesto mediante la unión de distintas variables de ajuste, por ejemplo, teniendo en cuenta variables de salud mental, comportamental y de ajuste académico al mismo tiempo (Gartland et al., 2019; Tiet et al., 2010). En otras ocasiones, el estudio se centra en una única variable de ajuste, como haber completado los estudios obligatorios o la ausencia de psicopatología (Gartland et al., 2019; Lessard et al., 2014; Longás et al., 2019). Es preciso tener en cuenta que las variables asociadas a procesos de resiliencia, a menudo, presentan relaciones e interacciones complejas, donde un factor puede ser protector en un contexto concreto o con una población determinada, pero de riesgo en otro (Fergus & Zimmerman, 2005). Por ejemplo, Sameroff et al. (2003) mencionan que el control parental puede ser beneficioso en barrios donde es común el crimen callejero, pero negativo en contextos donde no existe esta clase de riesgo. La espiritualidad familiar, por otro lado, se ha descrito como beneficiosa en poblaciones africanas y afroamericanas de barrios con alta criminalidad de Texas, pero se asocia a la presencia de síntomas internalizantes en niños y niñas puertorriqueños (Gartland et al., 2019). A continuación, discutiremos las investigaciones que se han llevado a cabo en contextos educativos sobre resiliencia. Se identificarán factores de protección 41 relacionados con los distintos niveles de análisis mencionados previamente, desde el macrosistema hasta los microsistemas y las características de los y las estudiantes que presentan una trayectoria de resiliencia. 2.2.1. Factores de Protección a Nivel Nacional: Recursos que Parten del Estado del Bienestar Para empezar, desde un nivel macroestructural y legislativo, determinadas políticas públicas pueden funcionar como factor de protección frente al abandono escolar, afrontando determinadas desigualdades sociales. Así, un mayor gasto público orientado hacia becas y ayudas a los estudiantes o un mayor fomento de la formación profesional se relacionan con menores índices de fracaso y abandono escolar (Alegre & Benito, 2010). En ambientes de pobreza, estas ayudas económicas permiten que estos estudiantes puedan continuar sus estudios evitando que tengan que buscar un trabajo prematuramente. En este sentido, se puede comprobar cómo, en el contexto nórdico, las características sociodemográficas de las familias tienen un efecto mucho menor sobre el desempeño escolar de los grupos minoritarios que en otros contextos, debido a que la red de seguridad que provee el estado del bienestar actúa como un factor protector (Johnsen et al., 2017). La intervención por parte del estado y el fortalecimiento del estado del bienestar mediante las políticas públicas es imprescindible para la intervención sobre la exclusión social y el fracaso escolar (Contreras-Montero, 2020). 2.2.2. Factores de Protección en las Instituciones Educativas: Escuelas, Institutos y Profesorado El funcionamiento y estructura de las escuelas e institutos, y su relación con las familias, constituyen factores que determinan el futuro del estudiantado. Aquellas escuelas e institutos que presentan buenas relaciones entre sus profesores, un buen equipo directivo, el apoyo de los padres y madres y recursos para trabajar competentemente con la diversidad presentan profesores con menor estrés, menor burnout y mayor autoeficacia percibida (Bottiani et al., 2019; Stipek, 2012). Esto tiene un efecto beneficioso sobre sus prácticas educativas. Este profesorado, que percibe apoyo en su contexto laboral, presenta mayor atención a las necesidades académicas, sociales, comportamentales y de desarrollo de sus estudiantes y se involucra en discusiones más extensas con ellos y ellas durante las clases, lo que lleva a una mayor comprensión de los contenidos (Bottiani et al., 2019). 48 Capítulo III Identidad y Desarrollo: los Otros, mi Localización y la Integración Escolar 49 La tesis doctoral presenta una aproximación al estudio de la resiliencia académica en contextos en riesgo de exclusión basada en el análisis de la construcción identitaria de los y las adolescentes. A través de su paso por las instituciones educativas y en relación con su familia, profesorado, iguales y personas de su barrio, el estudiantado construye una particular forma de entenderse a sí mismo, de entender a los otros, su contexto y de entender su pasado y su futuro. En este capítulo se elaborará el marco teórico necesario para explicar dichos procesos identitarios y entender su relación con el desempeño académico en las instituciones educativas. 3.1. El Desarrollo según la Psicología Cultural: Sentando las Bases de Nuestro Marco Teórico sobre la Construcción de la Identidad Comenzaremos explicando el desarrollo desde la perspectiva de la Psicología Cultural, de la que parte nuestro análisis (Cole, 1996; Cole & Packer, 2019; Cubero et al., 2016a; Cubero et al., 2005; Tulviste, 1982, 1989; Valsiner, 2007; Wertsch, 1985, 1989). De acuerdo con la perspectiva Vygotskyana (1978), podemos encontrar diversos niveles que influyen en el desarrollo de los individuos: la evolución de las especies (nivel filogenético), la influencia histórico-cultural (nivel sociogenético), la experiencia a lo largo del ciclo vital (nivel ontogenético) y la participación en prácticas culturales específicas en un momento determinado (nivel microgenético) (Cubero, 2005). Aunque Vygotsky no hizo referencia explícita a este último nivel, algunos autores indican que puede encontrarse en su trabajo (Kozulin, 1990; Wertsch, 1985). Estos niveles se entrelazan y en su influencia combinada construyen a los individuos en su complejidad. Aunque distinta, esta perspectiva es compatible con el modelo ecológico del desarrollo de Bronfenbrenner (1979, 1989) previamente presentado en el capítulo anterior, modelo en el que, como hemos mencionado, se enmarca gran parte de la investigación en resiliencia. Desde la Psicología Cultural se entiende que los procesos psicológicos presentan una génesis histórico-cultural. La cultura se define como el conjunto de prácticas culturales o contextos de actividad en los que se involucra una persona. Estas prácticas se encuentran mediadas por herramientas psicológicas, o signos, que transforman el pensamiento y la propia acción humana (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1989; Wertsch & Penuel, 1996). Una de las herramientas mediadoras más importantes es el lenguaje. Desde esta perspectiva se entiende que en el desarrollo se lleva a cabo un proceso de transformación que parte desde un nivel interpsicológico a un nivel intrapsicológico en 50 los distintos contextos de actividad. Este proceso se denomina internalización (Wertsch, 1985; Wertsch & Penuel, 1996). Los contextos o escenarios de actividad están conformados por un conjunto de supuestos sobre los roles apropiados, los objetivos y los medios y herramientas utilizadas por los y las participantes de dichos contextos, así como sobre las normas de su uso (Wertsch, 1985). Estas suposiciones implícitas permiten que dicho contexto exista y sea reconocido por sus participantes. También guían y determinan la elección de las acciones que éstos y éstas despliegan. En este sentido, la cognición se encuentra funcionalmente relacionada con aquellos contextos de actividad en los que se participa. De esta manera, el desarrollo es entendido como un proceso donde se realizan diversas construcciones situadas de la cognición, que dependen de las actividades y demandas de cada contexto específico. No se entiende como un desarrollo o variable general que afecta a diversos contextos de manera generalizada, sino como un conjunto de construcciones asociadas y elaboradas dentro de cada contexto. En este sentido, podemos comprobar cómo, modificando el contexto discursivo o los objetivos de la tarea, los y las participantes pueden elaborar discursos opuestos y/o completamente contradictorios (Leith et al., 2014; Matías-García & Cubero-Pérez, 2021b). Las acciones mediadas por herramientas, especialmente por el lenguaje, forman la unión entre la cultura y los individuos. De acuerdo con nuestra perspectiva, los discursos sociales presentan un desarrollo sociohistórico y se encuentran culturalmente situados. Precisamente, podemos encontrar una amplia diversidad de discursos sociales en la cultura. Ejemplo de esto son los distintos discursos sociales sobre el valor de la educación formal, sobre las causas del fracaso o el éxito académico o sobre la naturaleza del aprendizaje y las capacidades, como hemos mencionado anteriormente. Estos discursos difieren en el grado de eficacia que presentan en determinados contextos, según es percibido por los individuos, lo que se conoce como privilegiación (Wertsch, 1993). Partiendo de estos discursos, presentes y privilegiados en prácticas culturales específicas, los individuos se apropian de ellos y construyen determinadas herramientas semióticas funcionalmente relacionadas con su contexto (Santamaría & Martínez, 2005). Es desde esta perspectiva de construcción situada de la cognición que entendemos el desarrollo de la identidad del estudiantado. A continuación, definiremos qué entendemos por identidad. 51 3.2. La Identidad desde Nuestra Perspectiva Teórica: mis Circunstancias y mi Identidad Para comenzar a definir el concepto de identidad, partiremos del modelo del psicólogo William James (1890). Este autor realizó una distinción entre dos elementos del yo, el I y el Me. El I involucra el yo como yo-conocedor o yo-sujeto, mientras que el Me incluye el yo como yo-conocido o yo-objeto. El I estaría conformado por el yo agente, mientras que el Me estaría formado por todas aquellas cosas que sabemos y percibimos sobre nosotros mismos. Sin embargo, el yo no solo incluye aspectos y características individuales, sino también sociales y materiales. James explicitó la inclusión del Mine en el Me, considerando que todo lo que, en cierto modo, posee la persona también forma parte de su identidad. Su casa, su dinero, sus hermanos, sus amistades, su reputación o su instituto formarían parte de la propia identidad. De esta manera, se entiende el yo como un yo extendido que involucra no solamente al individuo, sino también las relaciones sociales de las que forma parte y las condiciones físicas y materiales presentes en su vida. Precisamente, otros autores han escrito sobre cómo la identidad es dependiente de la construcción que realizamos del mundo, y viceversa (Edward & Potter, 1992), lo que nos permite profundizar en estas ideas. Siempre que nos describimos, lo hacemos en unas circunstancias específicas que determinan nuestras posibilidades de descripción como individuo. Por ejemplo, a la hora de explicar el motivo de nuestro abandono educativo, podemos hacer mención a lo difícil que son las tareas académicas, a los conflictos con los profesores o a cómo la educación formal no sirve para nada. De un argumento u otro, se pueden realizar distintas inferencias sobre las características que presenta el individuo. De esta manera, en la medida que construimos el mundo y a los otros, podemos construirnos a nosotros mismos. Nuestra aproximación a la identidad involucra el estudio del yo (self o selfconstrual), que se refiere al sentido del individuo del yo en relación con los otros (Sedikides & Brewer, 2001). Partiendo de una perspectiva donde la cognición es situada, en contextos de actividad específicos, entendemos el yo como una entidad dinámica, distribuida y dialógica, y no como un yo estable y homogéneo. Bruner (1996), por ejemplo, defiende la existencia de un yo distribuido considerándolo un “enjambre” de participaciones que es producto de las distintos escenarios o contextos en los que se involucra la persona. El individuo construye su identidad diferenciado de los otros, pero en relación cercana con ellos. 52 Partiendo de estas bases, podemos entender cómo los escenarios en los que participamos y las condiciones sociales y de clase van a influir de manera significativa en la identidad de las personas, pues proporcionan y forman parte de los recursos que se pueden emplear para su construcción. A continuación, ahondaremos en el papel que juega lo social y cultural en el desarrollo de la identidad. 3.2.1. La Génesis Sociocultural de la Identidad: Polifonía de Voces en un Yo Dialógico En la presente tesis doctoral nos situamos en la teoría del yo dialógico (Hermans & Gieser, 2012), que nos permite profundizar en los procesos identitarios que se dan en el desarrollo. Esta teoría comprende la identidad desde un marco interactivo, dinámico y social, donde los otros y sus voces juegan un papel clave. La teoría del yo dialógico (Hermans & Gieser, 2012) parte de la metáfora de la polifonía de voces del filósofo del lenguaje Mihail Bakhtin (1973; Wertsch, 1993). Bakhtin, en su análisis literario de la obra de Dostoevsky, menciona cómo en la obra del escritor no hay un solo autor, sino distintos autores o pensadores. En los escritos de Dostoevsky, los personajes conversan con distintos alters ego y otras partes de sí mismos que son representados como pensadores independientes, con su propia ideología y perspectiva del mundo y que interactúan entre sí. Esta multiplicidad de voces permitió al escritor representar el mundo interior de un único individuo en la forma de una relación interpersonal (Hermans & Gieser, 2012). Para Bakhtin (1973; Wertsch, 1993), el lenguaje es polifónico en el sentido de que, las producciones lingüísticas, aunque producidas por una única persona, expresan conjuntos de voces que parten tanto de la propia persona como de otras personas o perspectivas. Las voces constituirían “personalidades o conciencias hablantes” (Emerson & Holquist, 1981), las cuales representan puntos de vista que el individuo expresa a través de su propia producción. Este es un proceso que se ha denominado ventriloquía. Para Bakhtin, estas voces nunca se producen en un vacío. Siempre se encuentran en relación con otras voces, a las que se dirigen de una manera dialógica; las voces presentan direccionalidad. Recientemente, esta idea de la multiplicidad de voces ha inspirado obras como el aclamado videojuego narrativo Disco Elysium (ZA/UM, 2019), donde tanto el protagonista como el propio jugador o jugadora dialoga con diferentes 53 versiones del protagonista, a veces opuestas y en conflicto, para la toma de decisiones en un mundo distópico repleto de dilemas de carácter moral y político. Partiendo de estas ideas, la teoría del yo dialógico (Hermans & Gieser, 2012) concibe el yo como una dinámica multiplicidad de posiciones del yo (I-positions), articuladas mediante voces e interconectadas entre sí. Utilizando una metáfora espacial, las posiciones del yo se definen como cada una de las localizaciones o ubicaciones específicas adoptadas por la persona a lo largo de su discurso (Hermans, 2003; Hermans & Gieser, 2012). Estas posiciones pueden ser tales como yo-madre, yo-estudiante o yoescritor, donde el individuo elige posicionarse al elaborar su discurso de manera implícita o explícita. Estas distintas posiciones se construyen mediante voces (voiced-positions) en el sentido bakhtiniano, que permiten el intercambio dialógico en el discurso (Cubero et al., 2016b). Como mencionan Hermans & Gieser (2012), Las voces se comportan como personajes interactuando en una historia o película, se involucran en procesos de preguntas y respuestas, de concordancia y de desacuerdo, de conflictos y dificultades, negociaciones e integraciones. Cada una de ellas tiene una historia que contar sobre sus experiencias y desde su perspectiva (p.2). A lo largo del discurso, las distintas posiciones empleadas pueden variar de manera continua y dinámica y se encuentran ligadas a contextos y espacios situados, construyendo y reconstruyendo la manera en la que se presenta el yo y los otros. En este sentido, los individuos pueden posicionarse a sí mismos (autoposición I), posicionar a los otros (heteroposición) o ser posicionados en su propio discurso por otras personas (autoposición II) (Cubero et al., 2016b). Como afirman Hermans & Gieser (2012), la identidad se elabora en interacción dialógica con los otros, sean estas personas reales, imaginadas o recordadas. Este proceso lleva a una dinámica multiplicidad de voces que dialogan entre sí. Y es que, precisamente, de acuerdo con los mismos autores, en una sociedad globalizada e intercultural como la nuestra existen multitud de voces y “otros generalizados”. Se presentan como voces colectivas que “hablan” a través de los individuos, y que pueden incluso encontrarse varias dentro de un mismo individuo (Bakhtin, 1973; Wertsch, 1993). Aunque se tiende en nuestra cultura a considerar el yo como un concepto reflexivo e interno, para la teoría 54 del yo dialógico, el yo se convierte en una “minisociedad” de voces, donde lo interno y lo externo se entrelazan de manera inseparable (Hermans & Gieser, 2012). Como hemos mencionado en el apartado previo, la Psicología Cultural entiende el desarrollo como la transformación de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. De esta manera, la teoría del yo dialógico nos ayuda comprender cómo las prácticas culturales, las actividades y los discursos sociales, presentes en las voces de los otros y que pueblan la cultura, elaboran las cogniciones y las identidades de los individuos, pues sirven de recursos para su construcción dialógica y para la interacción. Las distintas voces, en este sentido, intercambian conocimiento, información, creencias y valores y se orientan hacia la respuesta de unas y otras, creando un complejo y estructurado sistema de yoes, o posiciones del yo (Hermans & Gieser, 2012). 3.2.2. Identidad y Narrativa: Coherencia, Continuidad y Temporalidad Este sistema de yoes presenta a menudo una estructura narrativa (Bruner, 1990; 2002; McAdams, 2001; McAdams & Olson, 2010). Los individuos, al presentarse a otros en las interacciones sociales, emplean historias utilizando los elementos clásicos de la narrativa, con personajes, escenarios, contextos, argumentos y temas. Dentro de estas historias los individuos pueden posicionarse a sí mismos y a otros de distintas maneras, como personajes de la historia, incluyendo sus voces explícita o implícitamente. La construcción y reconstrucción de narrativas permite la elaboración discursiva de coherencia y continuidad en nuestras historias de vida, conectando y dando significado a los distintos hechos y eventos que la componen (Habermas & Bluck, 2000). En este sentido, las elaboraciones narrativas permiten, por ejemplo, establecer la causalidad entre distintos eventos de nuestras vidas o, como veremos a continuación, asignarles temporalidad. Así, en un eje temporal, el yo puede ser descrito en función de cómo la persona se ve en la actualidad, pero también en cómo se ve en el pasado y en el futuro. La estructura narrativa conecta estos distantes yoes y les otorga un desarrollo progresivo (Saavedra et al., 2022). Esto permite dar explicación a las posibles rupturas y turning points que puedan sucederse en el yo, como podría ser el fallecimiento de un familiar, el diagnóstico de un trastorno mental o el abandono de la educación formal (McAdams, 2001; Saavedra et al. 2022). Respecto los yoes futuros, éstos han sido denominados también como yoes posibles (Markus & Nurius, 1986), debido a que son más maleables que los yoes presentes 55 y pasados y a que reflejan posibilidades. Estos yoes posibles se refieren a la idea de las personas sobre aquello en lo que pueden, quieren o temen convertirse en un futuro. Estos yoes presentan una gran importancia pues promueven el desarrollo y proveen de contexto evaluativo sobre el que entender la visión actual del yo (Markus & Nurius, 1986; Vignoles et al., 2008). En este sentido, podemos valorar nuestros yoes presentes en función de lo probable o improbable, o de lo lejanas o cercanas, que se encuentren nuestras posibilidades de futuro. Por último, en la literatura podemos comprobar cómo las voces y discursos sociales de los otros configuran las características de las narrativas y las posiciones del yo. En su estudio, Wang (2001) comparó recuerdos autobiográficos y autodescripciones de personas de Norteamérica y de China y descubrió diferencias significativas entre ambos grupos. En el caso de las personas norteamericanas, estos recuerdos y autodescripciones se focalizaban más en el yo individual y eran más emocionales, mientras que las personas chinas tendían a incluir más actividades colectivas y roles sociales y eran más neutrales a nivel emocional. De acuerdo con Wang, estas diferencias se relacionaban con la manera de narrar y de interactuar presentes en las distintas culturas (de corte más individualista o más colectivista), dando forma a sus historias de vida personales y a sus yoes particulares. 3.2.3. Narrativas, Posiciones y Voces: Capital Social, Cultural y Simbólico Las narrativas, posiciones y voces desempeñan diversas funciones en el desarrollo y en la interacción de los individuos. A través de la internalización de las voces, se obtienen valores, modelos de comportamiento, normas, experiencias emocionales, prácticas y conocimientos, que se convierten en parte del repertorio de recursos semióticos y discursivos del individuo (Marsico & Tateo, 2018). Estos recursos se emplean en la interacción con los otros y en la elaboración de narrativas. Esta narrativas nos otorgan la capacidad de construir sentido de pertenencia en nuestras vidas, facilitan la relación con otras personas, dan sentido a todo lo que ocurre y nos pueden proporcionar agencia y control sobre nuestras vidas (Bruner, 2002; Costabile et al., 2018). Construimos historias donde nos incluimos en grupos, ordenamos eventos que dan explicación a los hechos y establecemos quién los realiza o de quién dependen, en función de cómo nos posicionamos y cómo posicionamos a los otros. Estas voces y 56 narrativas determinan el desarrollo de posiciones del yo pasadas, presentes y futuras o posibles. Precisamente, de acuerdo con la investigación, el yo futuro o posible representa una fuerte conexión entre la cognición y la motivación en los individuos (Markus & Nurius, 1986). Estas imágenes, que pueden ser más positivas o más negativas, reflejan esperanzas, aspiraciones, objetivos, miedos y amenazas futuras y facilitan o dificultan la planificación y ejecución de comportamientos futuros (Hoyle & Sherril, 2006). Además, esta influencia se fortalece cuando existe un sentido de similaridad y conexión entre los yoes actuales y posibles, un concepto que ha sido denominado como autocontinuidad (self-continuity) (Herschfield, 2009). De acuerdo con algunas investigaciones, relacionar explícitamente los yoes actuales con los posibles es beneficioso para el bienestar y la promoción de la percepción de autodesarrollo y progreso, dirigiendo el comportamiento futuro hacia sus objetivos personales (Herschfield, 2009; Rutchick et al., 2018). Por otro lado, las distintas posiciones y las voces se ven envueltas en dinámicas de poder social y dominancia relativa (Hermans & Gieser, 2012). Las voces están en continuo contacto dialógico, oponiéndose o apoyándose entre sí, negociándose o silenciándose. Es así que determinadas voces y posiciones pueden presentar un mayor estatus o dominancia sobre otras dentro de una cultura determinada (Hermans & Gieser, 2012), como podríamos ver en intercambios entre el profesorado y el alumnado de un centro educativo, o en el uso de determinados discursos que parten de voces institucionales. Esta dinámica forma parte de la base de la construcción identitaria. De igual manera, la apropiación y el uso situado de determinadas posiciones y voces pueden otorgar poder en la interacción con los otros, reales o imaginados. Estas dinámicas de interacción pueden complementarse mediante las perspectivas desarrolladas por los proponentes del análisis de la conversación y la psicología del discurso. Partiendo de un nivel interactivo y situado, estas orientaciones relacionan las identidades y categorías sociales empleadas en el discurso con funciones sociales situadas en el transcurso de cada conversación particular. Éstas constituyen un recurso para el participante; pueden ser invocadas y construidas para establecer la culpa o la responsabilidad de un evento, para desacreditar o dar valor objetivo a una versión, para acusar o defenderse, para movilizar otras identidades o, también, para justificar e iniciar un tipo de interacción (como una venta comercial telefónica, posicionándose como un empleado de una empresa determinada), entre otras muchas (Edwards, 1997; Edwards & 57 Potter, 1992; Antaki & Widdicombe, 1998). De manera situada, los y las participantes emplean y construyen sus identidades de manera que se favorezcan retóricamente determinados aspectos de importancia para ellos y ellas en la conversación, otorgándoles la capacidad de dirigir y controlar el transcurso de la misma. En definitiva, entendemos que la identidad, construida y analizada a través de narrativas, voces y posiciones del yo, forman parte del capital simbólico, cultural y social de los individuos, con consecuencias directas en su funcionamiento y en su relación con los otros (Costabile et al., 2018; Hermans & Gieser, 2012; Marsico & Tateo, 2018). La pertenencia a determinados grupos o clases sociales y la participación en determinados contextos de actividad, como la escuela, se relaciona con el acceso a determinadas narrativas, voces y discursos sociales presentes en la cultura. A continuación, veremos el papel que tiene la escuela en el desarrollo del pensamiento y de la identidad. 3.3. La Escuela como Práctica Cultural para el Desarrollo De acuerdo con determinados autores, la escuela privilegia una forma de discurso y pensamiento particular que se ha denominado con diversos nombres, como pensamiento científico, formal o proposicional, entre otros (Bruner, 1986, 2002; Cala, 2005; Cubero, 1999; Luria, 1976; Tulviste, 1982, 1989, 1992; Wertsch, 1993). Este instrumento de mediación se desarrolla a través de la participación en la escuela y se caracteriza por su descontextualización y uso de conceptos de carácter científico, esto es, conceptos con una clara definición verbal, deductivos y que representan relaciones abstractas entre elementos (Cubero et al., 2005; Vygotsky, 1934/1986). Así mismo, trata de identificar la verdad o realidad de lo que propone mediante una lógica proposicional. Este tipo de discurso tiene su origen en prácticas culturales específicas, científicas y académicos. Esta voz, esta manera de hablar y de resolver los problemas, es traída a las aulas por parte de los profesores y profesoras, quienes reconstruyen dicho conocimiento científico con fines instruccionales (Rodrigo & Cubero, 1998). Los y las estudiantes se apropian de este discurso proposicional y científico en la medida en que permite resolver las tareas que se proponen y se valora por parte de los y las profesionales de la enseñanza, quedando privilegiado frente a otros (Wertsch, 1993). Precisamente, este discurso se distingue de lo que estos autores denominan pensamiento cotidiano, informal o narrativo (Bruner, 1986, 2002; Cala, 2005; Cubero, 1999; Luria, 1976; Tulviste, 1992; Wertsch, 1993). Este discurso se caracteriza por estar 64 Es en esta diversidad de perspectivas donde los y las estudiantes negocian y construyen su identidad de manera situada. En función del contexto, los y las estudiantes se posicionan de acuerdo con las demandas y los discursos. La teoría de posiciones y voces, en este sentido, nos permite aproximarnos a la complejidad existente en el desarrollo y uso de la identidad de aprendiz. 3.4. Identidad de Aprendiz en Contextos de Riesgo: una Aproximación al Estudio de la Resiliencia Académica desde la Construcción Identitaria Como vimos en el primer capítulo de la tesis doctoral, los y las jóvenes adolescentes en situación de riesgo de exclusión social se enfrentan a multitud de barreras y dificultades en su contexto que los empujan fuera del sistema educativo. Dificultades económicas, institutos de alumnado diverso y con falta de recursos, alta presencia de discursos sociales que restan valor a la educación social, pocos modelos y referentes académicos que hayan presentado éxito académico, bajo nivel educativo general en su contexto y conflictos en la escuela y la familia, entre otros (Romero & Hernández, 2019; Huisman & Smits, 2015; Mena et al., 2010). Estos estudiantes, así, cuentan con muy pocos recursos con los que construir su identidad de aprendiz, apropiándose a menudo de discursos de déficit o incapacidad (Mena et al., 2010). En este sentido, la literatura muestra cómo los y las estudiantes en situación de pobreza y riesgo presentan mayores dificultades para construir yoes académicos positivos y altas expectativas de futuro académicas (Lawson et al., 2020; Li et al., 2020; Neuenschwander et al., 2007; Shumba, 2010). Este estudiantado poco a poco se va desenganchando del sistema educativo hasta que, finalmente, un número considerable de estas personas decide abandonarlo. En estos contextos de riesgo, encontramos algunos y algunas estudiantes que presentan una trayectoria de resiliencia, manteniéndose en el sistema educativo y completando sus estudios de manera adecuada. Este proceso de resiliencia fue analizado en el segundo capítulo de la tesis doctoral, donde pudimos comprobar cómo, en presencia de riesgo, determinadas variables protectoras permiten la adaptación y ajuste de estos estudiantes, como la presencia de becas al estudio, las características de los institutos o la construcción de relaciones de apoyo en la familia, el profesorado o los iguales (Alegre & Benito, 2010; Bottiani et al., 2019; Lessard et al., 2014; Longás et al. 2019). Estas circunstancias, sociales y materiales, confieren a los y las estudiantes tanto de recursos efectivos para el afrontamiento de las dificultades en su contexto como de recursos para la construcción de su identidad de aprendiz, permitiendo, como hemos argumentado en 65 este tercer capítulo, una buena participación en la escuela. Como mencionamos, estas trayectorias de resiliencia no suelen ser lineales, ya que estos estudiantes pasan por diversos procesos de crisis y reconstrucción (Longás et al., 2019). Este estudiantado sigue enfrentándose a distintas circunstancias de riesgo en su contexto, donde la contradicción y la ambigüedad están a la orden del día (Marsico & Tateo, 2018). Los y las estudiantes que presentan trayectoria de resiliencia deben negociar su identidad en estas circunstancias, apropiarse de determinadas voces coherentes con la escuela y resistirse a otras, posicionarse como capaz en un entorno altamente deprivado y, en definitiva, construir una identidad de aprendiz saludable. Consideramos que el desarrollo de esta identidad de aprendiz saludable permite que estos estudiantes se involucren en las actividades educativas, valoren la escuela e incluyan en sus objetivos de futuro estudios de nivel superior, evitando que abandonen el sistema educativo. De esta manera, la identidad, entendida en los términos aquí descritos, representa una conexión entre lo individual, lo social y lo material inseparable que determina el desarrollo de los individuos. El proceso de construcción de identidad de este estudiantado nos permite comprender mejor los procesos de resiliencia que se dan en estos contextos de riesgo. 66 Capítulo IV - Introducción a la Investigación: la Tesis Doctoral El trabajo de investigación aquí presentado se compone de dos estudios complementarios sobre la identidad de aprendiz de los y las estudiantes con trayectoria de resiliencia. En un primer estudio, nos encontramos interesados en estudiar qué características tiene la identidad de aprendiz que desarrollan los y las estudiantes en situaciones de riesgo de exclusión involucrados en procesos de resiliencia y cómo varía esta identidad en función de diversas variables culturales e institucionales, como el instituto del que provienen, el curso, el género y el nivel educativo de sus padres y madres. Estas variables determinan distintas experiencias y contextos de actividad que impactan su construcción de la identidad a través del acceso a distintos discursos y demandas. Para ello, se administró el Twenty Statements Test (TST), un instrumento que se completa de manera individual y por escrito. Esta prueba permite analizar el discurso de los participantes sobre sí mismos en el presente y en el futuro de manera abierta, lo que presenta una ventaja más ecológica frente a otras perspectivas más cerradas. Para complementar estos resultados, se emplearon escalas de tipo Likert de satisfacción con la vida y satisfacción con la escuela. Esta perspectiva mixta, cuantitativa y cualitativa, nos permite analizar estadísticamente la identidad en relación con los contextos de actividad en los que se involucran los y las estudiantes, pero no nos permite acceder a los procesos de negociación situada de la identidad ni a las voces y discursos sociales presentes en su contexto. Para ello, hemos realizado un segundo estudio. Este segundo estudio se centrará en estudiar la identidad de aprendiz de los y las estudiantes mediante una entrevista en formato de grupo focal, formados por grupos reales de clase. Este estudio aportará una perspectiva situada y más cualitativa al estudio de la identidad, analizando cómo el estudiantado emplea, configura y negocia su identidad en el discurso en interacción con sus compañeros y compañeras de clase. De esta manera, se construyen situaciones similares a las interacciones que podrían tener en el día a día en su instituto, aportando una perspectiva complementaria a la del TST y que no es posible obtener a través de éste. También se estudiará el discurso de este estudiantado sobre la mirada de su contexto cercano sobre ellos y ellas, esto es, cómo su familia, su profesorado, sus compañeros y compañeras y las personas del barrio donde viven les ven y describen cómo estudiantes. Se utilizará la noción de posición del yo, previamente descrita, para su análisis. Así, se estudiará cómo este estudiantado se posiciona a sí mismo y a otros cercanos, y las voces y discursos de estos otros. 67 Ambos estudios, en su conjunto, servirán para comprender cómo se configura la identidad de aprendiz del estudiantado con trayectoria de resiliencia en función de su contexto cultural e institucional y cómo los y las estudiantes construyen su identidad de manera situada y en interacción con los otros. 68 Capítulo V Primer estudio Identidad de Aprendiz y Procesos de Resiliencia: Construcción Identitaria y Prácticas Culturales 69 El primer estudio pretende analizar la identidad de aprendiz de los y las estudiantes con trayectoria de resiliencia a través del TST. Se analizará cómo los y las participantes se describen en el presente y en el futuro como estudiantes, cómo estas descripciones se relacionan con variables de carácter cultural e institucional y su relación con la satisfacción vital y escolar de los estudiantes. Los objetivos generales y específicos de este estudio se presentan a continuación: 1. Conocer las características de la identidad de aprendiz de los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social. A. Estudiar los datos descriptivos globales de las descripciones del yo presente y el yo futuro a través de cinco dimensiones de análisis de las respuestas dadas al TST. B. Analizar la posible existencia de diferencias y semejanzas entre las descripciones del yo presente y el yo futuro en las distintas dimensiones de análisis del TST. C. Investigar las posibles correlacionales entre las distintas dimensiones de análisis del TST. 2. Analizar la relación que tienen el centro educativo, el género, el curso académico y el nivel educativo parental con la identidad que presentan los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social. A. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el centro educativo B. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el género, a través de la variable sexo. C. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el curso académico. D. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el nivel educativo parental. 3. Estudiar y conocer la satisfacción vital y escolar de los y las jóvenes en situación de riesgo de exclusión social y su vinculación con las características de su identidad de aprendiz. A. Estudiar los datos descriptivos de las escalas de satisfacción vital y satisfacción en el ámbito escolar. 70 B. Estudiar los datos de dichas escalas en función de las variables explicativas (centro educativo, el sexo, curso y el nivel educativo parental). C. Estudiar las posibles correlaciones entre dichas escalas y las dimensiones analizadas del TST. A continuación, se describirá la metodología utilizada en dicho estudio. Posteriormente los resultados y, por último, discusión, conclusiones y limitaciones. 5.1. Método 5.1.1. Participantes Como muestra de nuestro estudio, se tomaron las clases de primero y segundo de bachillerato de dos centros de difícil desempeño, localizados en ZNTS de la provincia de Sevilla, en España. Este estudiantado ha superado los retos que les ofrecía la educación obligatoria y trata de continuar su educación más allá de lo obligatorio, adaptándose a contextos de gran vulnerabilidad. En este sentido, tomamos a esta población como un estudiantado con trayectoria de resiliencia, de la misma manera que se ha realizado en otros estudios previos en la literatura científica (Lessard et al., 2014; Longás, 2019). Aunque otras medidas de éxito escolar (el número de asignaturas aprobadas o las notas finales de bachillerato) podrían ser interesantes también como medidas de adaptación positiva frente al riesgo, consideramos que la continuación de sus estudios en sí mismo es el objetivo más importante, debido a que permite que estos y estas estudiantes eviten la exclusión social. Se realizó un análisis a priori de poder estadístico para estimar el tamaño de la muestra necesario para pruebas de U de Mann-Whitney. Basándonos en Santamaría et al. (2010), donde se describen tamaños del efecto moderados-grandes, se estableció para el cálculo un tamaño del efecto moderado (d = 0,5) de acuerdo con el criterio de Cohen (1988). Con un alpha de .05 y un poder estadístico de 0.80, el tamaño de la muestra necesario para este tamaño del efecto es aproximadamente de N = 134. Se estudiaron finalmente a 132 participantes, la totalidad de la población de bachillerato durante la recogida de datos de los institutos seleccionados, muy cerca del objetivo de 134 (poder = 0.795). El 55.3% fueron chicos y el 44.7% chicas. Ningún participante marcó la opción Otro en sexo. La edad media fue de 17.43, con una desviación típica de 1.39. Se 71 estudiaron 71 participantes de primero de bachillerato y 61 de segundo. 88 alumnos y alumnas pertenecían a un centro educativo localizado en el barrio Polígono Norte de Sevilla, mientras que 44 se tomaron de un centro del barrio Polígono Sur, ambos categorizados como centros de difícil desempeño por el gobierno de España y localizados en ZNTS por la Junta de Andalucía (Junta de Andalucía, 2019). En concreto, el barrio Polígono Sur es el barrio que más absentismo presenta en toda la provincia de Sevilla, con un porcentaje medio del 20,2% de alumnado absentista (Ayuntamiento de Sevilla, 2017). Para una mayor descripción de la muestra y de sus condiciones de vulnerabilidad, los datos sociodemográficos recogidos en la investigación han sido analizados en profundidad en Resultados, en el apartado Datos sociodemográficos generales. 5.1.2. Instrumentos y Materiales Para la recogida de datos se aplicaron instrumentos de carácter cualitativo y cuantitativo. Así mismo, se aplicó un cuestionario sociodemográfico para recoger información sobre su estatus socioeconómico y otras variables de interés. Los instrumentos empleados, que pueden encontrarse en el Anexo I, se detallan a continuación. Se aplicó una versión modificada del instrumento Twenty Statements Test (TST) (Kuhn & McPartland, 1954) como medida cualitativa de autoinforme de la identidad. En su versión original, este cuestionario consiste en la presentación de 20 ítems que comienzan por “Yo soy” (I am en inglés). En ella, los participantes deben completarlos con adjetivos, sustantivos o frases cortas que el participante piensa sobre sí mismo o que otras personas piensan de él, tanto positivas como negativas. Nuestra versión se modificó para atender a los objetivos de nuestro estudio, siguiendo la tradición del equipo de investigación. Para empezar, los ítems se redujeron a 10 y se preguntó específicamente por su concepción del yo como estudiante, con el objetivo de estudiar su identidad de aprendiz. Asimismo, se preguntaron en dos tiempos distintos, 10 ítems sobre su visión en el presente y 10 sobre su proyección del yo en el futuro. También se modificó la estructura de los ítems, cambiándolos a “Yo” en vez de “Yo soy”. En inglés “I am” significa ser o estar, permitiendo un rango mayor de respuestas que las que permite el “Yo soy” español. Eliminar la palabra “soy” permitió 72 que los y las participantes tuvieran una libertad más cercana a la de la versión inglesa a la hora de responder. Por último, se modificaron las instrucciones para hacer frente al sesgo individualista que tanto estudios previos del equipo de investigación (Santamaría et al., 2010) como la literatura en general (Somech, 2000; Wang, 2001) encuentra en dicha prueba, donde los participantes incluyen en su mayoría características personales individuales. Así, en las instrucciones se añadió que las respuestas podían incluir también la pertenencia a grupos o relaciones personales con otros, elementos que tienden a estar infrarrepresentados. Con relación a los instrumentos cuantitativos, se aplicaron dos escalas cuyo objetivo era evaluar la satisfacción con la vida y la satisfacción en el ámbito escolar. La evaluación de dichas variables se realizó como medida complementaria a la de identidad para comprender cómo es la adaptación que dichos individuos presentan en su vida y en su contexto escolar. Estas escalas se detallan a continuación. La satisfacción con la vida fue evaluada mediante la Escala de Satisfacción con la vida (SWLS) (Diener et al., 1985). En concreto se aplicó la adaptación en castellano de Atienza et al. (2000). Esta escala valora la satisfacción de vida de los participantes mediante 5 ítems de carácter general de tipo Likert (1-5), con una puntuación mínima de 5 y una puntuación máxima de 25. La escala presenta una buena fiabilidad, con un coeficiente alfa de Cronbach de .84 (Atienza et al., 2000). La satisfacción escolar se midió mediante el uso de la Intrinsic Satisfaction Classroom Scale (ISC) (Nicholls et al., 1985). Se aplicó la versión en castellano, desarrollada y validada por Castillo et al. (2001). Es una escala de tipo Likert (Muy en desacuerdo 1-5 Muy de acuerdo) en el que se evalúa el grado de acuerdo de los participantes con siete ítems sobre diversión (5 ítems) y aburrimiento en la escuela (2 ítems). Al existir alta correlación entre ambos (Castillo et al., 2001), se invirtieron las puntuaciones de la subescala de aburrimiento y se obtuvo la puntuación directa total, cuyo rango fue de entre 7 y 35. Se modificó la palabra colegio por la palabra instituto en sus ítems para adaptarlo a la población diana. Los coeficientes alfa de Cronbach de la escala se encuentran entre .71 y .82, que indican también una buena fiabilidad de la escala (Castillo et al., 2001). 73 Se emplearon el programa informático g*power ver. 3.1 para la estimación a priori de la muestra necesaria y los programas Excel 2016 y SPSS ver. 25 para el análisis de datos. 5.1.3. Procedimiento Se obtuvo la aprobación y el apoyo de la Junta de Andalucía para la selección de centros educativos de ZNTS, así como la aprobación del comité ético del proyecto (código 0339- N-17). Posteriormente, se contactó con los centros. Tras obtener el consentimiento informado, se acordaron las fechas correspondientes con los profesores y profesoras de cada centro para las sesiones de obtención de los datos. Los datos de la investigación se recogieron durante dos cursos académicos (curso 2016-2017 y 2017-2018). Previamente a la recogida de datos, se realizó un estudio piloto. El objetivo del estudio piloto fue el de comprobar la adecuación de los instrumentos a la muestra. Dicho pilotaje fue realizado en las propias aulas de los institutos, en horario de clase, acordado previamente con el profesorado. Se comprobó si los instrumentos eran comprendidos en su totalidad por nuestros participantes. Durante el pilotaje se aplicaron los instrumentos cuantitativos y cualitativos de los dos estudios de la tesis doctoral (TST, escalas y grupos focales), que se realizaron paralelamente, en dos sesiones de manera contrabalanceada, con una semana de diferencia. De esta manera se pudieron comprobar si existieron efectos de unos sobre otros. Se hicieron algunas modificaciones relativas al cuestionario sociodemográfico para facilitar su registro por parte de los participantes, debido a que en algunas preguntas encontramos datos perdidos. No se encontraron diferencias entre los instrumentos en su aplicación contrabalanceada y los diversos datos obtenidos resultaron de interés para el estudio. El tiempo necesario para la aplicación de los instrumentos fue adecuado, entre 40 y 50 minutos. La aplicación final de los instrumentos se realizó también en los propios institutos y en horario de clase. Dos investigadores administraron el cuestionario sociodemográfico, las escalas y el TST, en este orden. Tras una breve charla en la que se detallaban los objetivos de la investigación, los instrumentos eran explicados y entregados a los participantes. Se esperaba a que todos los y las participantes terminasen con el instrumento entregado para recogerlo y presentar el siguiente. Los investigadores e investigadoras resolvieron las dudas que pudieran surgir en cada momento. Al igual que durante el pilotaje, la duración aproximada de estas sesiones fue de 40-50 minutos. 80 Tabla 3. Distribución porcentual entre las cuatro variables explicativas. Sexo Curso Nivel Educativo Parental** Chicas Chicos 1º Bach. 2º Bach. Bajo Alto Centro B. Polígono Norte 48.9% 51.1% 47.7%* 52.3%* 34.5%* 65.5%* B. Polígono Sur 36.4% 63.6% 65.9%* 34.1%* 79.4%* 20.6%* Sexo Chicas - - 44.1%* 55.9%* 42.5% 57.5% Chicos - - 61.6%* 38.4%* 57.7% 42.3% Curso académico 1º Bachillerato - - - - 58.5% 41.5% 2º Bachillerato - - - - 41.0% 59.0% * Diferencias significativas descritas en el texto. ** N = 92 La mayor parte de los participantes vivía con su padre y su madre (66.7%). Sin embargo, un tercio experimentaba otras realidades, como vivir sin sus padres y madres (3.1%), con sólo uno de los padres o madres (26.4%) o en una familia reconstituida (3.9%). Un 15.2% de los y las participantes vivían en el seno de una familia extensa de diversa índole, como abuelos y abuelas o tíos y tías. La gran mayoría, el 76.5%, tenía hermanos y hermanas, con los que convivían. La moda y mediana fueron de 4 personas viviendo en casa (49.6%), con un porcentaje de 16.9 de participantes que presentaba un número mayor de personas viviendo en casa y un 33.6% de participantes de menos de 4 personas. En estas familias, una media de 1.37 personas (DT = 0.81) presentaban ingresos económicos de algún tipo, valor que iba de 0 a 3. La proporción media de personas que aportaban ingresos dividido entre el número de personas viviendo en casa (sin contar al o la participante), fue de 0.51 (DT = 0.32). Para una mayor caracterización del estatus socioeconómico de los participantes, los trabajos de los participantes fueron clasificados de acuerdo con tres niveles. El nivel bajo consistió en trabajos de poca estabilidad y/o de poca (educación obligatoria) o nula cualificación. Ejemplos de estos trabajos fueron vendedor ambulante, limpiadora, transportista, camarero o dependienta. Éste fue el tipo de trabajo más común en las familias de nuestros participantes, tanto en sus padres (48.2%) como en sus madres (37.5%). El nivel medio se refirió a aquellos trabajos a los que se accede a través de méritos, oposiciones o de una cualificación media (grados medios o bachillerato). 81 Algunos ejemplos fueron mecánico, administrativa, encargada en un supermercado, militar o taxista. Aunque menos común que el nivel bajo, los padres de los y las participantes presentaban un mayor porcentaje de este tipo de trabajo (39.8%) que las madres (18.8%). Por último, el nivel alto consistió en trabajos a los que se accede a través de una educación superior (grados superiores o estudios universitarios). Los trabajos que entraron dentro de esta categoría fueron profesiones como profesora, abogada o médico. Esta categoría se presentaba en una proporción muy pequeña del estudiantado, tanto en sus padres (1.2%) como en sus madres (3.6%). Así mismo, los datos mostraron un porcentaje de desempleo del 9.6% en los padres y del 11.6% en las madres de la muestra. También hallamos una pequeña proporción que se encontraban en situación de jubilación o que tenían una pensión (padres, 1.2%; madres, 0.9%). En el caso de las madres un 27.7% eran amas de casa. En resumen, hallamos que la muestra estudiada presentaba variabilidad de edades en función de su experiencia educativa, debido a posibles repeticiones de curso o abandonos y reincorporaciones al sistema educativo. Vivían en familias de distinto tipo, como las reconstituidas, aunque las más comunes fueron las monoparentales y las biparentales. Fueron familias con un amplio número de miembros familiares, con gran presencia de hermanos y hermanas y, en cerca de un sexto de los casos, familia extensa. El nivel socioeconómico fue predominantemente bajo. Pocos familiares de los y las participantes aportaban ingresos económicos y, cuando éstos existían, provenían principalmente de trabajos poco estables y/o de baja o nula cualificación. Así mismo, el nivel de estudios fue bajo, consistente principalmente en estudios primarios o secundarios obligatorios. Además, los padres presentaban mayor nivel educativo y, en general, mejores trabajos que las madres. Los datos muestran un menor número de madres que habían cursado estudios superiores y, éstas, en una proporción considerable, asumían el rol de ama de casa, encargándose de las tareas domésticas. 5.2.2. Objetivo 1 - Conocer las Características de la Identidad de Aprendiz de los y las Jóvenes en Situación de Riesgo de Exclusión Social Este objetivo global contenía los siguientes objetivos específicos: A. Estudiar los datos descriptivos globales de las descripciones del yo presente y el yo futuro a través de cinco dimensiones de análisis de las respuestas dadas al TST. 82 B. Analizar la posible existencia de diferencias y semejanzas entre las descripciones del yo presente y el yo futuro en las distintas dimensiones de análisis del TST. C. Investigar las posibles correlacionales entre las distintas dimensiones de análisis del TST. Utilizando el TST como medida de autoinforme de la identidad, se preguntó a los participantes por su visión de sí mismo como estudiantes en el presente y en el futuro. Como se ha explicado en el método, se elaboraron cinco sistemas de categorías distintos a partir de las respuestas de los participantes que analizan diferentes dimensiones relacionadas con la identidad (Tablas 2 y 3 para un resumen). Esto nos permitirá comprender cuáles son las características de las descripciones del yo estudiante de los y las participantes. Después, en relación con el segundo objetivo específico, se mostrarán los resultados relativos a la comparación entre el yo presente y el yo futuro en las distintas dimensiones, con el objetivo de comprobar si son descripciones del yo similares o si presentan características distintivas. Por último, y respondiendo al tercer objetivo específico, se presentarán los datos correlacionales con el objetivo de comprender cómo las características del yo se relacionan entre ellas y forman distintas tendencias. 5.2.2.1. Datos Descriptivos de las Distintas Dimensiones del TST. Al ser el TST una prueba compleja, no todas las personas participantes la rellenaron en su totalidad. En algunas excepciones, algunos y algunas participantes rellenaron también más enunciados de los requeridos. De los 10 ítems que se requerían en el instrumento en el presente y en el futuro, los participantes rellenaron una media de 8.86 (DT = 1.72) enunciados en el yo presente y una media de 7.65 (DT = 2.3) enunciados en el yo futuro. De los enunciados totales en la prueba, los participantes proporcionaron una media de 16.5 (DT = 3.44) enunciados. Por lo tanto, el porcentaje es una medida más precisa que la frecuencia cuando hablamos de las dimensiones de análisis, ya que el número de enunciados de cada participante podía variar. Esta medida fue la utilizada en los análisis que fueron realizados, con el objetivo de incluir todos los TST recogidos y afrontar está diversidad de respuesta. Se muestran a continuación, en relación con el primer objetivo específico, los datos descriptivos de las dimensiones organización del yo, valencia emocional, plano de la acción, referencia temática y continuidad temática. 83 5.2.2.1.1. Datos Descriptivos de la Dimensión Organización del Yo. De los datos descriptivos referidos a la primera dimensión de análisis del TST, organización del yo, pudo extraerse que la mayor parte de los enunciados fueron categorizados como personales, tanto en el presente (M = 81.1, DT = 17.7) como en el futuro (M = 84.9, DT = 17.2). Se encontró un porcentaje menor de enunciados relacionales inespecíficos (presente, M = 13.9, DT = 15.6; futuro, M = 6.03, DT = 10). En el yo presente, le siguieron la categoría relacional específico (M = 4.34, DT = 8.51) y, por último, la grupal (M = 0.65, DT = 4.69). En cambio, en el futuro presentaron porcentajes medios similares las categorías grupal (M = 4.78, DT = 11.1) y relacional específico (M = 4.32, DT = 9.2). 5.2.2.1.2. Datos Descriptivos de la Dimensión Valencia Emocional. En cuanto a la dimensión valencia emocional, ésta fue predominantemente positiva tanto en el presente (M = 55.9, DT = 25.8) como en el futuro (M = 94.4, DT = 15), con un porcentaje más reducido de enunciados categorizados como negativos (presente, M = 30.7, DT = 21.9; futuro, M = 3.86, DT = 11.2) y ambivalentes (presente, M = 12.9, DT = 14.4; futuro, M = 1.3, DT = 5.76). 5.2.2.1.3. Datos Descriptivos de la Dimensión Plano de la Acción. En relación con la tercera dimensión de análisis, plano de la acción, los enunciados fueron categorizados predominantemente como evaluativos, tanto en el presente (M = 91.8, DT = 12.8) como en el futuro (M = 77, DT = 25.4), con un porcentaje menor de enunciados referidos a acciones (presente, M = 7.26, DT = 12; futuro, M = 13.4, DT = 18.9) y un porcentaje mínimo de enunciados referidos a descripciones (presente, M = 0.91, DT = 4.97; futuro, M = 9.59, DT = 16.4). 5.2.2.1.4. Datos Descriptivos de la Dimensión Referencia Temática. Como resumen global, inicialmente se presentarán los resultados en el yo presente y en el yo futuro de las cinco categorías de nivel jerárquicamente superior: mundo académico, relaciones sociales, formas de ser, trabajo y ocio y otras actividades. Posteriormente, se presentará una descripción de los resultados de las categorías de nivel micro de manera, primero en el yo presente y posteriormente en el yo futuro, con el objetivo de analizar de manera específica las características del yo de los y las participantes en el estudio. En cuanto a las cinco categorías de nivel superior en el yo presente, los datos mostraron una gran mayoría de enunciados categorizados como mundo académico (M = 81.3, DT = 22.2). Después les siguieron los enunciados referidos a relaciones sociales (M 84 = 9.12, DT = 14.2) y a las formas de ser (M = 8.07, DT = 13.6). Por último, hubo una minoría de enunciados referidos a trabajo (M = 0.67, DT = 3.47) y a ocio y otras actividades (M = 0.75, DT = 3.44). En la expectativa de yo futuro, encontramos, de igual manera, una mayoría de categorías de enunciados categorizados como referidos al mundo académico (M = 68.6, DT = 24.6). Después le siguieron las formas de ser (M = 10.3, DT = 12.4) y el trabajo (M = 9.36, DT = 13.6) y, por último, las relaciones sociales (M = 4.74, DT = 8.86) y el ocio y otras actividades (M = 5.85, DT = 13.6). Debido a la extensión de la dimensión referencia temática, se comentarán los resultados más relevantes de manera general. Para una mayor concreción de los resultados y del sistema de categorías completo desde el nivel más micro, se recomienda la revisión de las Tablas 4, 5, 6, 7 y 8, donde se muestran los datos descriptivos al completo. Dentro de mundo académico (Tabla 4), los estudiantes en el presente se describen principalmente en términos de capacidades y actividades académicas. Así, se describen sobre todo en términos de esfuerzo y de aprendizaje y estudio, tanto alto (que se esfuerzan y estudian) como bajo (que son vagos o que estudian poco). Aunque los porcentajes varían, con mayor o menor prevalencia, en general se describen como estudiantes que sacan buenas notas, que participan en clase, que tienen un buen comportamiento, que asisten a clase, que comprenden las explicaciones, que son creativos, responsables, inteligentes y que se organizan en las tareas que deben realizar. Cuando se describen de forma global, lo hacen principalmente en términos de ser un buen estudiante. En relación con sus compañeros de clase, se describen con relaciones de apoyo y ayuda cuando lo necesitan. También se describen con una alta motivación y exigencia hacia sus estudios. Por otro lado, también tienden a describirse con baja capacidad de atención y de memoria, que suelen presentar emociones negativas en los estudios, como agobio o miedo, y que son pesimistas. La dimensión mundo académico en el futuro mostró unos porcentajes similares al yo presente (Tabla 4). La principal diferencia es que las categorías negativas del nivel más micro de cada apartado se redujeron hasta desaparecer por completo o casi por completo, incluso aquellas que en el presente eran en su mayoría negativas. Así mismo, tendieron a describirse más en términos de aspiraciones de futuras rutas académicas, sobre todo aspiraciones altas (nivel universitario o grado superior). 85 Tabla 4. Desglose descriptivo de la categoría mundo académico en ambos tiempos del yo. Yo presente Yo futuro M DT M DT Mundo académico 81.3 22.2 68.6 24.6 Concepción Global 1.77 4.35 1.46 4.88 Buen estudiante 1.54 3.98 1.12 4.11 Mal estudiante 0.23 1.94 0.34 2.78 Relaciones académicas 4.86 6.95 1.19 4.69 Apoyo y ayuda a compañeros 4.57 6.8 1.04 4.56 Competitividad con compañeros 0.28 1.61 0.15 1.24 Capacidades y actividades 57.8 22.2 42.6 26.3 Esfuerzo en tareas académicas 20.1 13.8 13.2 14.6 Esfuerzo alto 11 12.4 12.2 13.6 Esfuerzo bajo 9.08 10.9 0.98 4.83 Aprendizaje y Estudio 12.2 11.3 9.63 12.9 Aprendizaje y estudio alto 7.67 9.47 9.47 12.9 Aprendizaje y estudio bajo 4.53 7.66 0.15 1.74 Comprensión 0.51 2.36 0 0 Comprensión alta 0.42 2.17 0 0 Comprensión baja 0.084 0.97 0 0 Notas y aprobados 2.62 6.8 5.58 8.59 Notas buenas o aprobadas 2.29 6.52 5.5 8.59 Notas malas o suspensos 0.34 1.93 0.084 0.97 Participación en clase 1.35 3.88 0.5 2.66 Participación alta 1.12 3.46 0.5 2.66 Participación baja 0.23 1.91 0 0 Comportamiento en clase 1.86 4.84 0.56 2.7 Ser tranquilo 1.26 4.4 0.48 2.57 Ser nervioso 0.59 2.35 0.076 0.87 Asistencia y puntualidad 1.63 4.9 0.58 2.74 Asistencia y puntualidad alta 1.19 4.48 0.58 2.74 Asistencia y puntualidad baja 0.44 2.24 0 0 Atención en tareas académicas 6.81 8.09 3.86 6.92 Atención alta 2.65 5.22 3.74 6.91 Atención baja 4.16 7.2 0.12 1.01 Memoria 0.5 2.33 0.076 0.87 Memoria alta 0.11 1.24 0.076 0.87 Memoria baja 0.39 1.99 0 0 Creatividad e imaginación 0.58 2.69 0.39 2.26 Creatividad alta 0.58 2.69 0.39 2.26 Creatividad baja 0 0 0 0 Responsabilidad 3.03 5.29 2.87 5.59 Responsabilidad alta 2.46 4.74 2.82 5.49 Responsabilidad baja 0.57 2.43 0.045 0.51 Inteligencia 2.99 5.27 1.4 4.35 Inteligencia alta 2.72 5.1 1.31 4.26 86 Inteligencia baja 0.27 1.8 0.084 0.97 Organización 3.67 6.48 3.98 7.43 Organización alta 2.5 5.79 3.76 7.32 Organización baja 1.16 3.8 0.22 1.81 Metas académicas 3.16 6.73 12.63 14.87 Importancia de los estudios 0.57 2.43 0.65 2.83 Importancia alta 0.41 2.09 0.65 2.83 Importancia baja 0.16 1.3 0 0 Exigencia/Perfeccionismo 2.05 6.14 3.71 8.15 Exigencia alta 1.69 5.9 3.71 8.15 Exigencia baja 0.35 2.04 0 0 Aspiraciones de futuras rutas académicas 0.29 1.63 7.98 12.7 Asp. No Categorizable 0.23 1.5 1.66 5.1 Asp. Intermedia 0 0 0.83 3.83 Asp. Alta 0.058 0.67 4.92 9.88 Estudio en el extranjero 0 0 0.57 3 Indecisión sobre el futuro 0.25 1.68 0.28 1.94 Emociones académicas 11.47 14.46 10.4 14.7 Emociones asociadas a los estudios 4.71 9.64 4.47 11.3 Emociones positivas 0.66 2.92 3.93 11.1 Emociones negativas 4.04 8.72 0.55 2.63 Motivación o ganas de mejora 5.51 8.43 4.91 8.97 Motivación alta 3.6 6.46 4.76 8.88 Motivación baja 1.91 5.59 0.15 1.74 Motivaciones de familiares o de amistades 0.34 1.91 0.52 3.07 Motiv. de otros positivas (animados) 0.084 0.97 0.52 3.07 Motiv. de otros negativas (obligados) 0.25 1.66 0 0 Pesimismo/optimismo 0.92 3.61 0.48 2.77 Optimista 0.39 2.32 0.48 2.77 Pesimista 0.53 2.48 0 0 Otras contexto académico 2.2 6.16 0.34 1.93 La segunda categoría de nivel superior más codificada fue la de relaciones sociales (Tabla 5). Dentro de esta categoría, los y las estudiantes se describen principalmente con buenas capacidades para relacionarse (son amables, simpáticos, sociables, entre otros) y con buenas y muchas amistades, tanto en el presente como en el futuro. La tercera categoría global, formas de ser, es una categoría donde se recogen características de los estudiantes de difícil asociación con el mundo académico, las relaciones sociales, el trabajo o el ocio (Tabla 6). Dentro de esta categoría, se registraron enunciados referidos a la paciencia, la madurez, la autoestima general o la independencia, aunque tuvieron bajo porcentaje de aparición en la muestra. Muchos de estos enunciados 87 fueron demasiado específicos como para categorizarse por separado, por lo que la categoría otros es la más codificada. Entre el presente y el futuro podemos comprobar la misma relación que anteriormente, es decir, las categorías negativas se redujeron y las positivas aumentaron. Tabla 5. Desglose descriptivo de la categoría relaciones sociales en ambos tiempos del yo. Yo presente Yo futuro M DT M DT Relaciones sociales 9.12 14.2 4.74 8.86 Capacidades relacionales 7.91 13.9 2.66 6.42 Capacidades altas 5.9 11.6 2.18 5.66 Capacidades bajas 2.01 5.36 0.48 2.6 Número o calidad de relaciones 1.21 3.9 2.08 6.28 Alto número o gran calidad 1.05 3.68 2.08 6.28 Bajo número o poca calidad 0.17 1.41 0 0 Tabla 6. Desglose descriptivo de la categoría formas de ser en ambos tiempos del yo. Yo presente Yo futuro M DT M DT Formas de ser 8.1 13.6 10.3 12.4 Paciencia 0.2 1.6 0.3 1.9 Paciencia alta 0.1 1.1 0.3 1.9 Paciencia baja 0.2 1.2 0 0 Concepción global personal 0 0 0.1 0.9 Buena persona 0 0 0.1 0.9 Mala persona 0 0 0 0 Madurez 0.2 1.5 0.9 3.6 Madurez alta 0.2 1.5 0.9 3.6 Madurez baja 0 0 0 0 Independencia 0 0 0.8 3 Independencia alta 0 0 0.8 3 Independencia baja 0 0 0 0 Autoestima 0.5 2.2 1 3.9 Autoestima Alta 0.2 1.3 1 3.9 Autoestima baja 0.4 1.8 0 0 Otras formas de ser 7.1 13.3 7.2 10.4 La cuarta categoría global es trabajo. Esta categoría se halló en muy poca proporción en el presente y de manera mucho más prominente en el futuro (Tabla 7). En 88 el futuro, podemos comprobar sobre todo aspiraciones laborales altas (trabajos de alta cualificación, universidad o grado superior), medias (trabajos a los que se accede mediante oposiciones, estudios medios o méritos) o no categorizables (expresados de forma genérica, como “Quiero trabajar en lo que yo quiera”). Tabla 7. Desglose descriptivo de la categoría trabajo en ambos tiempos del yo. Yo presente Yo futuro M DT M DT Trabajo 0.67 3.47 9.36 13.6 Trabajo actual 0.38 3.07 0 0 Elección de futuras rutas laborales 0.29 1.68 9.36 13.6 Asp. lab no categorizable 0.29 1.68 5.3 9.01 Asp. lab. baja 0 0 0.43 2.84 Asp. lab. media 0 0 1.13 4.13 Asp. lab. alta 0 0 2.23 8.37 Trabajo en el extranjero 0 0 0.28 2.29 La última categoría global, ocio y otras actividades, presentó unas características similares a trabajo. En el presente esta categoría se halló codificada en baja proporción, mientras que en futuro ganó mayor presencia (Tabla 8). En este sentido, en el presente, los participantes se describieron principalmente como dormilones y con hobbies. Tabla 8. Desglose descriptivo de la categoría ocio y otras actividades en ambos tiempos del yo. Yo presente Yo futuro M DT M DT Ocio y otras actividades 0.75 3.44 5.85 13.6 Dormir 0.33 1.92 0.13 1.45 Dormir alto 0.22 1.48 0.13 1.45 Dormir bajo 0.11 1.24 0 0 Hobbies 0.42 2.9 1.93 5.54 Carné de conducir 0 0 0.67 4.73 Posesiones 0 0 1.33 6.17 Configuración familiar 0 0 1.8 6.5 En el futuro se hallaron más enunciados referidos a los hobbies. Así mismo, se mencionaron sus planes de obtener el carnet de conducir y de posesiones que conseguirían en el futuro, como una casa o un coche. También se mencionaron 89 enunciados referidos con su futura configuración familiar, es decir, menciones al hecho de casarse o formar una familia, como el número de hijos o hijas que tendrán (Tabla 8). 5.2.2.1.5. Datos Descriptivos y Correlacionales de la Dimensión Continuidad Temática. El análisis de continuidad temática mostró altos niveles de continuidad entre el presente y el futuro. En concreto, encontramos un porcentaje medio de 42.9 de continuidad (DT = 28.4) de categorías en el presente que también aparecen en el futuro. Por lo tanto, un porcentaje medio de 57.1 (DT = 28.4) de categorías del presente se categorizaron como novedad respecto al futuro, es decir, se hallaron en el presente, pero no en el futuro. Los porcentajes opuestos, es decir, el porcentaje de las categorías del futuro que aparecieron o no en el presente mostraba variaciones mínimas con los que se han presentado, fruto de la repetición de algunas categorías sueltas en el presente o el futuro. Su inclusión no varía los resultados obtenidos, por lo que se han omitido tanto en éste como en el resto de los análisis posteriores. Dentro de los enunciados categorizados como continuidad, hallamos que un porcentaje medio de 38.7% (DT = 39.3) de categorías negativas (“No participo mucho en clase”) en el presente se hallaron en su forma de categorías positivas en el futuro (“Seré más participativo”) y, por lo tanto, fueron categorizados como mejoría. Así mismo, un porcentaje medio del 64.1 (DT = 51.3) de categorías presentó mantenimiento en la continuidad temática de las categorías del presente frente al futuro. Por último, sólo un porcentaje medio de 1.86 (DT = 10.1) de categorías fue categorizado como empeoramiento del presente (“Soy trabajadora”) respecto al futuro (“Seré un poco floja”). La suma de los porcentajes medios de mejoría, mantenimiento y empeoramiento sobrepasan ligeramente el 100% debido a la presencia de ciertas contradicciones en las respuestas de los participantes. Un ejemplo de estas contradicciones fue la presencia en el futuro de “Seguiré siendo vago” y “Seré menos vaga” en un mismo participante, ambos categorizados dentro de las micro categorías de esfuerzo bajo y esfuerzo alto. Así, una misma categoría del presente puede ser categorizada bajo mejoría y mantenimiento, por ejemplo, en caso de que se den dichas contradicciones en el futuro. Sin embargo, esto ocurrió en pocas ocasiones, ya que el porcentaje superior al 100% fue de sólo 4.66. 96 5.2.2.3.2. Correlaciones de la Expectativa de Yo Futuro. Las correlaciones entre dimensiones en el futuro pueden darnos, así mismo, una fotografía de cómo se estructuran estos enunciados (Tabla 13). Hallamos una asociación entre los enunciados personales, las evaluaciones y los relacionados con el mundo académico. Las categorías relacionales inespecíficas correlacionaron con las relaciones sociales. Las relacionales específicas correlacionaron también con las descripciones, las relaciones sociales, las formas de ser y el ocio y otras actividades. Las grupales también correlacionaron con las descripciones, así como con el trabajo. En comparación con el presente, la valencia emocional no correlacionó en ningún caso con categorías de otras dimensiones. Los enunciados relacionales inespecíficos presentaron menos asociaciones con otras dimensiones, mientras que los enunciados categorizados como relacionales específicos comenzaron a correlacionar. El resto de las correlaciones se mantuvieron. En el futuro, con algunas diferencias, podemos comprobar tendencias similares al presente: una tendencia hacia lo personal, evaluativo y referido al mundo académico (Tendencia A), otra tendencia a lo relacional y las formas de ser (Tendencia B) y una tendencia a lo grupal, descriptivo, trabajo, ocio y otras actividades (Tendencia C) (Figura 2). Al igual que el presente, las tendencias B y C comparten relaciones, esta vez a través de la categoría relacional específico. La valencia emocional deja de asociarse con otras dimensiones. Figura 2. Tendencias A, B y C de correlaciones entre dimensiones del TST identificadas en las autodescripciones del yo futuro. 97 Tabla 13. Correlaciones en el yo proyectado hacia el futuro de organización del yo, carga emocional, plano de la acción y referencia temática. Organización del yo Carga emocional Plano de la acción Personal Rel. Inesp. Rel. Esp. Grupal Positiva Negativa Ambivalente Descripciones Acciones Evaluaciones Organización del yo Personal - Rel. Inesp. -.606** - Rel. Esp. -.551** .134 - Grupal -.559** .026 -.009 - Carga emocional Positiva -.021 .051 .047 -.024 - Negativa .069 -.013 -.085 -.017 -.876** - Ambivalente -.026 -.14 .014 .088 -.560** .224** - Plano de la acción Descripciones -.573** .092 .269** .663** -.012 -.048 .031 - Acciones .022 -.05 .121 -.101 .045 -.03 -.169 .096 - Evaluaciones .334** .007 -.202* -.350** -.035 .073 .075 -.651** -.753** - Referencia Temática Mundo académico .550** -.237** -.411** -.314** .004 .044 -.027 -.511** -.159 .474** Relaciones sociales -.350** .358** .284** -.066 -.045 .032 -.019 .053 .018 -.026 Formas de ser -.179* .146 .230** .084 -.011 .064 -.056 .104 -.063 -.02 Trabajo -.315** -.022 .068 .436** .04 -.101 .079 .500** .213* -.508** Ocio y otras actividades -.266** .155 .255** .109 .064 -.124 -.024 .384** .163 -.395** Nota: *p < .05. **p < .01. 98 5.2.2.3.3. Correlaciones del Yo Presente con la Expectativa de Yo Futuro. Aunque la estructuración de los enunciados del yo del presente y del futuro presentaron ciertas similitudes y diferencias, las primeras guardan relación con las segundas (Tablas 14 y 15). Al hablar de las correlaciones entre las dimensiones en el presente con las del futuro, los datos mostraron que los participantes tendían a utilizar el mismo tipo de enunciados en la mayor parte de los casos. Así, hallamos una correlación positiva entre la versión presente y la versión futura de su yo entre gran parte de las categorías. Correlacionaron las categorías personal, relacional específico, grupal, carga negativa, carga ambivalente, descripciones, mundo académico, relaciones sociales y formas de ser. Las excepciones fueron los enunciados relacionales inespecíficos, los positivos, las acciones, las evaluaciones y los enunciados referidos al trabajo y al ocio y otras actividades. Como comprobamos en las descripciones del yo presente y futuro por separado, parece que encontramos grupos de correlaciones separadas en cuanto a la organización del yo. Por un lado, las categorías personales del presente correlacionaron con las evaluativas y el mundo académico del futuro. También presentaron una correlación inversa con las relacionales específicas, relacionales inespecíficas, las descripciones, las relaciones sociales, formas de ser y ocio y otras actividades del futuro. Las relacionales inespecíficas correlacionaron inversamente con las evaluaciones y personales, y positivamente con el ocio y otras actividades. Las relacionales específicas correlacionaron con las relaciones sociales y las formas de ser, y negativamente con el mundo académico. Por otro lado, las grupales correlacionaron positivamente con las descripciones, las relaciones sociales, formas de ser y trabajo y negativamente con las personales, evaluaciones y mundo académico. En cuanto a la valencia emocional, se asoció en nuestra población la carga positiva en el presente con expectativas de futuro donde se incluyeron relaciones específicas, así como enunciados categorizados como descripciones. El poseer un concepto positivo de uno mismo en el presente también correlacionó negativamente con las evaluaciones. La valencia emocional ambivalente del presente correlacionó inversamente con las relacionales específicas del futuro y positivamente con las evaluaciones. La referencia temática del presente no correlacionó, en cambio, con la valencia emocional del futuro. 99 Tabla 14. Correlaciones entre el yo presente y la expectativa de yo futuro de organización del yo, carga emocional y plano de la acción (1). Futuro Organización del yo Carga emocional Personal Rel. Inesp. Rel. Esp. Grupal Positiva Negativa Ambivalente Presente Organización del yo Personal .284** -.199* -.137 -.209* -.126 .11 .059 Rel. Inesp. -.190* .12 .164 .011 .061 -.105 .068 Rel. Esp. -.171* .127 .186* .043 .175* -.049 -.231** Grupal -.124 .111 -.09 .201* .057 -.056 -.022 Carga emocional Positiva -.107 .122 -.049 -.032 .17 -.153 -.024 Negativa .125 -.106 .022 -.062 -.168 .201* -.023 Ambivalente .103 -.135 -.001 -.041 -.125 .022 .192* Plano de la acción Descripciones -.206* .154 .053 .265** .172* -.095 -.152 Acciones -.178* .146 .116 -.017 .094 -.052 -.138 Evaluaciones .293** -.200* -.115 -.237** -.180* .107 .194* Referencia Temática Mundo académico .320** -.089 -.209* -.327** -.031 .080 -.024 Relaciones sociales -.290** .168 .206* .218* .051 -.082 -.027 Formas de ser -.196* .022 .184* .200* -.030 -.014 .104 Trabajo -.147 -.028 .037 .180* .105 -.089 -.059 Ocio y otras actividades -.269** .271** .136 .104 -.103 -.012 .060 Nota: *p < .05. **p < .01. 100 Tabla 15. Correlaciones entre el yo presente y la expectativa de yo futuro de organización del yo, carga emocional y plano de la acción (2). Futuro Plano de la acción Referencia Temática Descripciones Acciones Evaluaciones Mundo académico Relaciones sociales Formas de ser Trabajo Ocio y otras actividades Presente Organización del yo Personal -.15 .057 .008 .412** -.271** -.080 -.181* -.271** Rel. Inesp. .07 .023 -.024 -.297** .216* .098 .128 .170 Rel. Esp. -.026 -.055 .083 -.188* .147 -.038 .073 .117 Grupal .169 -.126 .026 -.227** .030 .110 .138 .298** Carga emocional Positiva .029 -.256** .224** -.164 .069 .109 .058 .210* Negativa -.089 .226** -.196* .116 -.069 -.025 -.095 -.128 Ambivalente -.059 .059 -.04 .113 -.043 -.123 .021 -.193* Plano de la acción Descripciones .175* -.066 -.016 -.131 .102 .066 .071 .161 Acciones -.04 .1 -.093 .052 .066 -.102 .055 -.002 Evaluaciones -.147 -.07 .121 .000 -.072 .080 -.120 -.065 Referencia Temática Mundo académico -.394** .032 .266** .592** -.237** -.367** -.218* -.403** Relaciones sociales .274** .062 -.200* -.415** .331** .135 .148 .212* Formas de ser .269** -.091 -.163 -.475** -.001 .376** .136 .411** Trabajo .294** -.003 -.247** -.135 .013 .173* .114 .066 Ocio y otras actividades .116 .044 -.090 -.211* .255** .167 -.005 .112 Nota: *p < .05. **p < .01. 101 En el plano de la acción, las descripciones del presente se asociaron positivamente a relaciones sociales, formas de ser y trabajo en el futuro, e inversamente a mundo académico. Cuando los participantes realizaron evaluaciones en el presente, tendieron a expresar expectativas del yo futuras más positivas y menos negativas, así como más relacionadas con el mundo académico y menos con las relaciones sociales y el trabajo. En cambio, cuando describieron acciones que realizaban en el presente, sus expectativas fueron más negativas y menos positivas. Por último, queda explicar las correlaciones entre la referencia temática del presente con la del futuro. El mundo académico del presente correlacionó negativamente con las relaciones sociales, formas de ser y ocio y otras actividades del futuro. Las relaciones sociales del presente correlacionaron inversamente con el mundo académico del futuro y positivamente con ocio y otras actividades del futuro, mientras que formas de ser del presente lo hizo con trabajo del futuro. Trabajo y ocio y otras actividades en el presente correlacionaron negativamente con mundo académico en el futuro. Ocio y otras actividades, además, correlacionó positivamente con relaciones sociales y formas de ser. Así, parece que existe una separación entre mundo académico y el resto de las temáticas, las cuales presentan algunas relaciones entre sí. En resumen, podemos comprobar cómo los enunciados del yo presente predicen los enunciados del yo futuro, ya que existen grandes correlaciones entre ellos. Para empezar, los y las participantes que empleaban un tipo de enunciado en el presente tendían a emplearlo también en el futuro en gran parte de las categorías. Así mismo, podemos comprobar cómo las tendencias que descubrimos en el yo presente y en el yo futuro por separado se mantienen hasta cierto punto. Las personas que emplean enunciados personales, evaluativos y referidos al mundo académico en el presente utilizan enunciados personales, evaluativos y referidos al mundo académico en el futuro, con correlaciones positivas entre todos ellos, como un bloque, y con correlaciones negativas con las categorías de las otras dos tendencias. Por otro lado, en una segunda tendencia, podemos comprobar cómo las personas que utilizan enunciados relacionales y grupales y asociados a relaciones sociales, formas de ser y ocio y otras actividades en el presente se relacionan con categorías relacionales específicas, positivas, descriptivas y referidas a relaciones sociales, formas de ser y ocio y otras actividades en el futuro. Esta tendencia presente-futuro es menos robusta entre sí que la primera tendencia previamente explicada, ya que no todas las categorías correlacionan entre ellas y, por lo 102 tanto, presenta más variabilidad. Sin embargo, todas correlacionan negativamente con lo personal, evaluativo y referido al mundo académico, separándola claramente de dicha tendencia. Por lo tanto, tomando las correlaciones del presente, del futuro y entre el presente y el futuro, podríamos considerar dos perfiles bien diferenciados en la manera de elaborar las autodescripciones. Un primer perfil más independiente (Tendencias A) y un perfil más interdependiente (Tendencias B+C, con mayor variabilidad intraperfil). Estos perfiles se definen como tales debido a las correlaciones existentes entre las categorías de cada perfil y porque las categorías de ambos perfiles correlacionan negativamente entre sí (Figura 3). Figura 3. Perfiles identificados en la manera de describirse en el yo presente, futuro y la relación entre los dos. 103 5.2.3. Objetivo 2 - Analizar la Relación que Tienen el Centro Educativo, el Género, el Curso Académico y el Nivel Educativo Parental con la Identidad que Presentan los y las Jóvenes en Situación de Riesgo de Exclusión Social Este objetivo global contenía los siguientes objetivos específicos: A. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el centro educativo B. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el género, a través de la variable sexo. C. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el curso académico. D. Estudiar la relación que existe entre las cinco dimensiones de análisis del TST y el nivel educativo parental. Se hicieron grupos con los participantes en función del centro educativo al que pertenecen (instituto del barrio Polígono Norte e instituto del barrio Polígono Sur), del sexo (chicas y chicos), del curso académico (1º y 2º de bachillerato) y del nivel educativo parental (alto y bajo). En relación con nuestros objetivos específicos, se presentarán los resultados de los análisis de significación estadística que comparan dichos grupos entre sí. De esta manera, pudimos comprobar cómo la identidad de los y las participantes varía en función del centro educativo, del género, del curso y del nivel educativo que presentan sus familias. 5.2.3.1. TST en Función Del Centro Educativo. Para contextualizar el análisis de las diferencias entre los dos institutos de ZNTS, se incluye a continuación la información proporcionada por su profesorado y equipos directivos sobre las características de los centros. También se muestran las diferencias sociodemográficas entre ambos. Posteriormente, se incluirán el análisis de las cinco dimensiones del TST. 5.2.3.1.1. Contextualización de los Centros Educativos. Los datos aportados por el profesorado de estos grupos nos informan de la presencia en el instituto localizado en el Polígono Sur de un mayor número de población inmigrante y de minorías étnicas, un mayor índice de conflictividad y un mayor deterioro del centro y del barrio. El profesorado también nos informó de que su alumnado provenía principalmente del mismo barrio en el que se encuentra el centro. Esto no ocurría así en el centro educativo 104 localizado en el Polígono Norte, cuyo profesorado nos explicó que su alumnado procedía tanto de su mismo barrio como de otros barrios adyacentes de menor riesgo de exclusión social. Además, el análisis de las variables sociodemográficas recogidas por nuestro cuestionario muestra que el centro localizado en el Polígono Sur tenía un menor número de estudiantes en 2º de bachillerato (34.1%) que el instituto del Polígono Norte (52.3%), X2 (1, N = 132) = 3.9, p = .048, V = 0.17). Así mismo, su estudiantado presentaba una mayor edad (M = 18.3, DT = 1.71) y una mayor edad por encima de la esperada para su curso académico (M = 1.21, DT = 1.52) que en el instituto del Polígono Norte (M = 17, DT = 0.93 y M = 0.11, DT = 0.49, respectivamente), U = 985, p < .001, r = .41 y U = 1031, p < .001, r = .51, respectivamente. El instituto del Polígono Sur también mostraba mayor porcentaje de presencia de familia extensa (27.3%) que el instituto del Polígono Norte (9.1%), X2 (1, N = 132) = 7.54, p = .006, V = 0.24). Los niveles educativos del padre (M = 1.93, DT = 0.73) y de la madre (M = 1.97, DT = 0.67) fueron también inferiores en relación con el instituto del barrio Polígono Norte (M = 2.82, DT = 0.95 y M = 2.61, DT = 0.71, respectivamente), U = 500, p < .001, r = .43 y U = 740, p < .001, r = .38, respectivamente. La clasificación de los trabajos del padre reveló, así mismo, importantes diferencias socioeconómicas. Los estudiantes del instituto del Polígono Sur provenían de familias cuyos padres tenían trabajos de nivel bajo en un 81.5%, de nivel medio en un 11.1%, ninguno de nivel alto ni con jubilación o pensión y un paro de 7.4%. Por otro lado, en el instituto del Polígono Norte, los porcentajes fueron de 32.1% de nivel bajo, 53.6% de nivel medio, 1.8% de nivel alto, un 1.8 de jubilado y/o pensión y un 10.7% de paro. Estas diferencias fueron significativas (p < .001, test exacto de Fisher, V = 0.47). No se encontraron diferencias significativas en el número de personas con ingresos ni en la proporción de personas con ingresos entre el número de personas que vivían en casa. 5.2.3.1.2. Comparación entre Centros Educativos. Se compararon los dos centros educativos en relación con la identidad del alumnado, a través del análisis del TST. Primero se presentarán los resultados relativos al yo presente en las dimensiones organización del yo, valencia emocional, plano de la acción y referencia temática. Posteriormente, los relativos al yo futuro en las mismas dimensiones y, finalmente, los datos relativos a la continuidad temática, que relaciona ambos tiempos del yo. 105 Tabla 16. Diferencias significativas en identidad en el yo presente en función del centro educativo. Barrio Polígono Norte Barrio Polígono Sur M (DT) M (DT) U p r Organización del yo Personales 85.1 (15.3) 69.6 (18.7) 1104 < .001 .35 Rel. Inesp. 10.4 (13.5) 23.4 (17.15) 1078 < .001 .37 Rel. Esp. 4.34 (8.89) 4.98 (8.38) 1881 .732 - Grupal 0.13 (1.2) 1.97 (8.49) 1869 .210 - Carga emocional Positiva 49.4 (24.1) 68.26 (21.8) 1087 < .001 .36 Negativa 33.2 (21.7) 26.4 (18.8) 1571 .077 - Ambivalente 16.6 (15.1) 5.30 (8.82) 1021 < .001 .40 Plano de la acción Descripciones 0.30 (1.94) 2.24 (8.58) 1804 .077 - Acciones 7.03 (11.5) 7.41 (13.4) 1855 .652 - Evaluaciones 92.7 (12.1) 90.4 (14.8) 1678 .159 - Referencia temática Mundo Académico 86.84 (16.48) 70.2 (27.57) 1174 < .001 .33 Relaciones sociales 5.89 (11.7) 15.59 (16.61) 1175 < .001 .36 Formas de ser 5.79 (9) 12.64 (19.13) 1643 .110 - Trabajo 0.44 (2.05) 1.14 (5.27) 1932 .957 - Ocio y otras actividades 0.9 (3.95) 0.44 (2.07) 1911 .756 - En el presente, en relación con las dimensiones organización del yo y valencia emocional, el instituto localizado en el Polígono Sur presentó un mayor porcentaje de enunciados relacionales inespecíficos y de enunciados con una valencia emocional positiva (Tabla 16). Por otro lado, el centro localizado en Polígono Norte presentó un mayor porcentaje de descripciones personales y de valencia emocional ambivalente. No se apreciaron diferencias significativas en ninguna de las categorías del plano de la acción. En la referencia temática hallamos varias diferencias significativas relevantes en las categorías de nivel macro. En el centro del Polígono Norte el estudiantado presentó más enunciados referidos al mundo académico que en el centro del Polígono Sur. En cambio, éste último mostró más relaciones académicas y más relaciones sociales en sus enunciados sobre las descripciones de su yo presente. Todas las diferencias significativas presentaron un tamaño del efecto leve-moderado. Si realizamos un análisis a un nivel más micro de la referencia temática, centrándonos en las categorías de contenido más apegadas a las respuestas de los y las 112 Tabla 20. Diferencias significativas en el yo proyectado hacia el futuro a nivel micro de referencia temática entre sexos. Chicas Chicos M (DT) M (DT) U p r Mundo académico Capacidades y actividades Organización Organización alta 5.38 (8.79) 2.45 (5.59) 1774 .024 .20 Emociones académicas 14.49 (18.1) 7.08 (10.29) 1618 .008 .23 Emociones asociadas a los estudios 6.73 (15.04) 2.65 (6.41) 1820 .042 .18 Emociones positivas 6.04 (14.98) 2.22 (6.22) 1854 .048 .17 Pesimismo/optimismo 1.08 (4.09) 0 (0) 2008 .024 .20 Optimista 1.08 (4.09) 0 (0) 2008 .024 .20 Formas de ser Madurez 1.41 (3.68) 0.53 (3.53) 1924 .022 .20 Madurez alta 1.41 (3.68) 0.53 (3.53) 1924 .022 .20 Nota: Debido al elevado número de categorías, sólo se incluyen aquellas cuyos resultados son estadísticamente significativos. En resumen, en el yo presente, las chicas mostraron más enunciados categorizados como referidos al mundo académico, esfuerzo alto, notas malas o suspensos y organización alta, así como más de aquellos referidos al optimismo y el pesimismo. En el futuro, se mantuvo la organización alta y aparecieron más categorizaciones de optimismo y de emociones positivas asociadas a los estudios, así como más categorizaciones de madurez alta que los chicos. En cambio, los chicos presentaron más categorías de apoyo y ayuda entre compañeros, de comportamiento en clase tranquilo y de creatividad e imaginación alta, así como más categorizaciones de formas de ser. En el futuro los chicos no presentaron categorías que aparecieran en mayor medida que en las chicas. 5.2.3.3. TST en Función Del Curso Académico. Se analizaron las autodescripciones de los y las participantes en función del curso al que pertenecen: 1º y 2º de bachillerato. Primero se presentarán los datos del yo presente, después los del yo futuro y, por último, los resultados del análisis de continuidad temática. En la organización del yo presente, el alumnado de 2º empleó significativamente un mayor porcentaje de enunciados personales (M = 86.2, DT = 12.3) que los de 1º de bachillerato (M = 75.6, DT = 20.4), U = 1548, p = .004, r = .25. No se hallaron diferencias 113 significativas en cuanto a la valencia emocional en ninguna de sus dimensiones. En cambio, el análisis del plano de la acción en el presente reveló un mayor porcentaje, siendo este significativo, de descripciones en 1º de bachillerato (M = 1.65, DT = 6.81) que en 2º, donde ni siquiera se halló ningún ítem incluible en esta categoría (M = 0, DT = 0), U = 1983, p = .021, r = .2. Por último, los resultados mostraron dos diferencias significativas en la referencia temática en función del curso a nivel macro. En 2º de bachillerato, los y las participantes presentaron un mayor porcentaje de categorías de mundo académico (M = 88.6, DT = 14.2) que en 1º de bachillerato (M = 75, DT = 25.7), U = 1477, p = .001, r = .28. Por otro lado, encontramos que los enunciados del alumnado de 1º de bachillerato presentaron más relaciones sociales (M = 13.9, DT = 17.1) que en 2º de bachillerato (M = 3.55, DT = 6.66), U = 1402, p < .001, r = .34. En el análisis de referencia temática a nivel micro, con categorías más apegadas al significado de los enunciados de los participantes, se hallaron multitud de diferencias significativas entre los estudiantes de cada curso. Estos resultados pueden comprobarse en la Tabla 21. Sólo se han incluido aquellos resultados con valores estadísticamente significativos, debido al gran número de categorías que presenta el sistema. En 2º de bachillerato, se halló una mayor proporción de enunciados referidos a capacidades y actividades, y dentro de éste, al esfuerzo en tareas académicas, a la participación en clase, en concreto una participación alta, a una atención baja en clase y a organización, tanto a una organización alta como baja, pero con mayor tamaño del efecto en la alta. Dentro de emociones académicas, los participantes de 2º también presentaron una mayor proporción de emociones positivas. En cambio, los participantes de 1º de bachillerato, dentro del mundo académico, mostraron más categorías referidas al comportamiento en clase, con mayor aparición de enunciados en sus dos vertientes: ser tranquilo y ser nervioso. También presentaron mayor proporción de enunciados de creatividad e imaginación, en concreto de imaginación alta. Por otro lado, en relaciones sociales, los participantes de 1º mostraron más enunciados en capacidades relacionales, tanto capacidades altas como bajas. Todas estas diferencias presentaron un tamaño del efecto leve, salvo aquellas referidas a organización y organización alta, que presentaron un tamaño del efecto leve-moderado. 114 Tabla 21. Diferencias significativas en el yo presente a nivel micro de referencia temática entre cursos de bachillerato. 1º Bachillerato 2º Bachillerato M (DT) M (DT) U p r Mundo académico Capacidades y actividades 52.18 (23.18) 64.43 (19.21) 1526 .003 .25 Esfuerzo en tareas académicas 17.53 (13.9) 23.07 (13.16) 1605 .010 .22 Participación en clase 0.52 (2.51) 2.33 (4.88) 1835 .006 .24 Participación alta 0.34 (2.06) 2.03 (4.43) 1839 .004 .25 Comportamiento en clase 3.11 (6.01) 0.4 (2.22) 1692 < .001 .30 Ser tranquilo 2.01 (5.56) 0.4 (2.22) 1931 .032 .19 Ser nervioso 1.1 (3.12) 0 (0) 1922 .007 .23 Atención en tareas académicas Atención baja 2.58 (5.62) 6.01 (8.36) 1705 .008 .23 Creatividad e imaginación 1.07 (3.61) 0 (0) 1983 .021 .20 Creatividad alta 1.07 (3.61) 0 (0) 1983 .021 .20 Organización 1.15 (3.54) 6.59 (7.8) 1314 < .001 .43 Organización alta 0.6 (2.48) 4.72 (7.53) 1534 < .001 .37 Organización baja 0.55 (2.66) 1.88 (4.72) 1940 .039 .18 Emociones académicas Emociones asociadas a los estudios Emociones positivas 0.2 (1.7) 1.2 (3.83) 1985 .034 .18 Relaciones sociales Capacidades relacionales 12.52 (17.09) 2.55 (5.26) 1424 < .001 .34 Capacidades altas 9.33 (14.35) 1.91 (4.57) 1567 < .001 .30 Capacidades bajas 3.19 (6.54) 0.64 (3.05) 1776 .004 .25 Nota: Debido al elevado número de categorías, sólo se incluyen aquellas cuyos resultados son estadísticamente significativos. En el futuro, los resultados revelaron en la organización del yo un mayor número de enunciados grupales en 1º de bachillerato (Tabla 22). En el plano de la acción se encontraron diferencias significativas en los tres valores de la dimensión, con una mayor proporción de descripciones y acciones en 1º de bachillerato y una mayor proporción de evaluaciones en 2º. En cuanto a la referencia temática, en el análisis a nivel macro encontramos diversas diferencias significativas. En segundo de bachillerato los alumnos y alumnas emplean más enunciados referidos al mundo académico. En 1º de bachillerato, en cambio, utilizaron más enunciados referidos al trabajo y al ocio y otras actividades. Todas estas diferencias obtuvieron un tamaño del efecto leve. 115 Tabla 22. Diferencias significativas en identidad en la expectativa de yo futuro en función del curso. 1º Bachillerato 2º Bachillerato M (DT) M (DT) U p r Organización del yo Personales 84.2 (18.1) 85.5 (16.9) 2066 .636 - Rel. Inesp. 4.48 (7.4) 7.50 (12.01) 1984 .330 - Rel. Esp. 4.63 (10.6) 4.14 (7.63) 2113 .741 - Grupal 6.71 (13.3) 2.88 (8.02) 1843 .048 .17 Carga emocional Positiva 93.2 (15.10) 96.2 (14.0) 2042 .410 - Negativa 5.37 (13.2) 1.56 (4.87) 2025 .293 - Ambivalente 0.987 (4.23) 1.82 (7.42) 2110 .559 - Plano de la acción Descripciones 13.8 (19.5) 5.23 (11.4) 1584 .003 .26 Acciones 17.2 (22.3) 8.54 (11.41) 1733 .036 .18 Evaluaciones 68.9 (27.9) 86.2 (17.7) 1322 < .001 .34 Referencia temática Mundo Académico 62.8 (26.5) 75.3 (20.3) 1548 .005 .25 Relaciones sociales 5.27 (9.38) 4.13 (8.24) 2025 .425 - Formas de ser 9.9 (12.5) 10.8 (12.3) 2056 .591 - Trabajo 12.5 (15) 5.76 (10.9) 1550 .002 .27 Ocio y otras actividades 8.91 (16) 2.27 (9.16) 1710 .004 .25 En el análisis de referencia temática a nivel micro se pudieron apreciar un gran número de diferencias significativas (Tabla 23). En el yo proyectado hacia el futuro, los participantes de 2º de bachillerato, dentro de mundo académico, presentaron mayor proporción de capacidades y actividades, y dentro de ésta, de participación alta en clase, de organización en general y de organización alta en particular. Este estudiantado empleó, así mismo, más emociones académicas, en concreto, más motivación o ganas de mejora altas. Por otro lado, el estudiantado de 1º, en capacidades y actividades, demostró más proporción de comportamiento en clase, en concreto de aquél referido a ser tranquilo. Dentro de metas académicas, presentó más aspiraciones de futuras rutas académicas, y, dentro de éstas, más aspiraciones altas. En cuanto a trabajo, también se apreció una mayor aparición de enunciados referidos a la elección de futuras rutas laborales. Por último, dentro de ocio y otras actividades, presentaban mayor proporción de hobbies y de la futura configuración familiar, tales como querer tener hijos o casarse. El tamaño del efecto de estas diferencias significativas fue leve. 116 Tabla 23. Diferencias significativas en el yo proyectado hacia el futuro a nivel micro de referencia temática entre cursos de bachillerato. 1º Bachillerato 2º Bachillerato M (DT) M (DT) U p r Mundo académico Capacidades y actividades 38.62 (25.74) 47.26 (26.35) 1709 .037 .18 Participación en clase 0 (0) 1.08 (3.85) 1988 .014 .21 Participación alta 0 (0) 1.08 (3.85) 1988 .014 .21 Comportamiento en clase 1.04 (3.62) 0 (0) 1983 .021 .20 Ser tranquilo 0.89 (3.46) 0 (0) 2013 .035 .18 Organización 2.47 (5.76) 5.74 (8.71) 1709 .008 .23 Organización alta 2.06 (5.38) 5.74 (8.71) 1639 .002 .27 Metas académicas Aspiraciones de futuras rutas académicas 10.77 (15.13) 4.75 (8.07) 1702 .016 .21 Asp. alta 7.11 (11.93) 2.37 (5.9) 1694 .006 .24 Emociones académicas 7.27 (11.67) 14.03 (17.02) 1552 .003 .26 Motivación o ganas de mejora 2.8 (7.33) 7.38 (10.08) 1583 < .001 .29 Motivación alta 2.51 (7.04) 7.38 (10.08) 1547 < .001 .31 Trabajo Elección de futuras rutas laborales 12.47 (14.99) 5.76 (10.91) 1550 .002 .27 Ocio y otras actividades Hobbies 2.91 (6.88) 0.78 (3.07) 1903 .040 .18 Configuración familiar 3.01 (8.47) 0.4 (2.22) 1955 .045 .17 Nota: Debido al elevado número de categorías, sólo se incluyen aquellas cuyos resultados son estadísticamente significativos. En cuanto a la continuidad temática, los participantes de 2º de bachillerato presentaron una mayor continuidad (M = 51.6; DT = 25.3) que los participantes del instituto de 1º de bachillerato (M = 37.3; DT = 28.4), U = 1528, p = .004, r = .25. De igual manera, el alumnado de 2º de bachillerato presentó también un mayor porcentaje de mejoría (M = 22.6; DT = 18.4) que los participantes de 1º de bachillerato (M = 11.4; DT = 13.7), U = 1405, p < .001, r = .31. No se encontraron diferencias en mantenimiento ni en empeoramiento. En resumen, en el yo presente, los y las estudiantes de 1º utilizaron más enunciados referidos a descripciones. En cuanto a referencia temática, este alumnado presentó más enunciados categorizados como referidos al comportamiento en clase, tanto de ser tranquilos como nerviosos, de creatividad e imaginación alta y de relaciones sociales no académicas relativas a capacidades relacionales, tanto altas como bajas. En 117 el futuro, las categorías de descripciones fueron también más altas que en 2º y, además, presentaron más enunciados grupales y referidos a acciones. El comportamiento en clase tranquilo continuó siendo también mayor que en 2º y aparecieron más enunciados referidos al trabajo en cuanto a la elección de futuras rutas laborales y al ocio y otras actividades en cuanto a hobbies y la futura configuración familiar. También presentaron menor porcentaje de continuidad temática entre el presente y el futuro, así como menor porcentaje de mejoría en cuando existe continuidad. En cambio, en el yo presente encontramos que el alumnado de 2º de bachillerato se describía empleando más enunciados personales. Así mismo, presentaron más enunciados categorizados como pertenecientes al mundo académico y a capacidades y actividades, como el esfuerzo en tareas académicas en general, una participación alta en clase, una atención baja y una mayor organización, tanto alta como baja. También utilizaron más enunciados referidos a emociones positivas asociadas a lo académico. En el futuro, continuaron empleando más enunciados personales y utilizaron más enunciados evaluativos. También utilizaron más enunciados referidos a mundo académico, como la participación alta en clase y la capacidad de organización alta, así como más emociones académicas de motivación y ganas de mejora altas. Por último, el estudiantado de 2º de bachillerato presentó más continuidad temática entre el presente y el futuro, así como más categorías de mejoría. 5.2.3.4. TST en Función del Nivel Educativo Parental. Como fue explicado previamente en el apartado de Datos sociodemográficos generales, la variable nivel educativo parental fue reconvertida para facilitar su análisis en dos grupos: nivel educativo parental bajo y alto. Primero se mostrarán los resultados correspondientes al yo presente, después aquellos relativos al yo futuro y, por último, los resultados de la dimensión continuidad temática. En la organización del yo del presente hallamos un mayor porcentaje significativo de enunciados categorizados como personales en el nivel educativo parental alto, mientras que el nivel educativo parental bajo presentó un mayor porcentaje significativo de categorizaciones relaciones inespecíficas (Tabla 24). En la referencia temática a nivel macro los datos mostraron un mayor porcentaje significativo de enunciados codificados como mundo académico en el nivel educativo parental alto. Sin embargo, en el nivel educativo parental bajo hallamos un mayor porcentaje de enunciados que aludieron a relaciones sociales no académicas y a trabajo. 118 Tabla 24. Diferencias significativas en identidad en el yo presente en función del nivel educativo parental. Nivel educativo parental bajo Nivel educativo parental alto M (DT) M (DT) U p r Organización del yo Personales 75.13 (20.02) 86.27 (15.33) 681 .003 .31 Rel. Inesp. 18.99 (18.87) 10.42 (13.46) 762 .017 .25 Rel. Esp. 5.08 (8.55) 3.07 (5.83) 966 .365 - Grupal 0.8 (5.47) 0.25 (1.66) 1057 .988 - Carga emocional Positiva 55.34 (25.71) 59.98 (27.05) 947 .385 - Negativa 32.19 (21.15) 25.28 (19.85) 871 .144 - Ambivalente 12.47 (12.46) 13.83 (15.34) 1034 .846 - Plano de la acción Descripciones 1.1 (5.81) 0.69 (2.62) 1035 .655 - Acciones 6.89 (12.19) 7.27 (11.13) 1034 .833 - Evaluaciones 92.01 (13.59) 92.03 (11.48) 1031 .813 - Referencia temática Mundo Académico 73.88 (26.43) 86.96 (17.08) 720 .007 .28 Relaciones sociales 14.44 (18.13) 6.08 (11.84) 733 .005 .29 Formas de ser 9.86 (16.93) 5.93 (9.24) 1002 .619 - Trabajo 1.19 (4.38) 0 (0) 968 .047 .21 Ocio y otras actividades 0.63 (2.44) 1.03 (4.13) 1052 .913 - El análisis de referencia temática a nivel micro reveló varias diferencias estadísticamente significativas (Tabla 25). Los y las participantes de familias de nivel educativo de nivel alto presentaron mayor porcentaje significativo de enunciados categorizados como referidos a un esfuerzo alto, a una responsabilidad alta, a una organización alta y emociones positivas relacionadas con el ámbito académico, que el estudiantado proveniente de familias de nivel educativo bajo. Sin embargo, estos últimos presentaban un porcentaje significativo mayor en las categorías apoyo y ayuda a compañeros, ser nervioso en clase y en capacidades relacionales no académicas, tanto altas como bajas. 119 Tabla 25. Diferencias significativas en el yo presente a nivel micro de referencia temática entre niveles educativos parentales. Nivel educativo parental bajo Nivel educativo parental alto M (DT) M (DT) U p r Mundo académico Relaciones académicas Apoyo y ayuda a compañeros 6.14 (7.33) 3.33 (5.99) 827 .037 .22 Capacidades y actividades Esfuerzo en tareas académicas Esfuerzo alto 9.85 (14.4) 13.64 (11.17) 760 .017 .25 Comportamiento en clase Ser nervioso 1.45 (3.52) 0.22 (1.49) 924 .033 .22 Responsabilidad en clase Responsabilidad alta 1.66 (4.05) 3.89 (5.4) 843 .027 .23 Organización Organización alta 0.69 (2.69) 4.25 (7.35) 793 .002 .32 Emociones académicas Emociones asociadas a estudios Emociones positivas 0 (0) 1.26 (3.63) 940 .019 .24 Relaciones sociales Capacidades relacionales 13.03 (18.09) 5.14 (11.63) 728 .003 .31 Capacidades altas 9.77 (14.51) 4.4 (10.64) 776 .008 .28 Capacidades bajas 3.25 (6.59) 0.75 (2.84) 877 .024 .24 Nota: Debido al elevado número de categorías, sólo se incluyen aquellas cuyos resultados son estadísticamente significativos. Por otro lado, en la organización del yo proyectado al futuro, los y las participantes de familias de nivel educativo alto presentaron mayor proporción significativa de enunciados categorizados como personales, mientras que los participantes de nivel educativo parental bajo presentaban significativamente mayor porcentaje de enunciados grupales (Tabla 26). Así mismo, dentro de la dimensión plano de la acción, estos últimos emplearon más descripciones. Además, el análisis de referencia temática a nivel micro halló diferencias significativas también en el yo proyectado al futuro (Tabla 27). Al igual que en el presente, los y las estudiantes de familias de nivel educativo alto presentaron un mayor porcentaje significativo de categorías referidas a una organización alta. Sin embargo, los datos mostraron que los y las participantes de familias de nivel educativo bajo emplearon 120 en mayor medida enunciados categorizados como referidos a independencia alta, autoestima alta y posesiones. Tabla 26. Diferencias significativas en identidad en el yo proyectado al futuro en función del nivel educativo parental. Nivel educativo parental bajo Nivel educativo parental alto M (DT) M (DT) U p r Organización del yo Personales 78.99 (18.52) 87.71 (14.94) 764.5 .018 .25 Rel. Inesp. 7.48 (10.13) 6.72 (11.01) 981 .503 - Rel. Esp. 7.14 (12.34) 2.71 (7) 887.5 .071 - Grupal 6.38 (10.08) 2.86 (8.51) 835.5 .025 .23 Carga emocional Positiva 96.29 (13.35) 93.68 (16.71) 919.5 .103 - Negativa 2.94 (12.11) 3.52 (8.84) 983.5 .305 - Ambivalente 0.54 (2.61) 2.02 (8.17) 1008 .366 - Plano de la acción Descripciones 12.79 (17.11) 6.35 (11.72) 823.5 .042 .21 Acciones 12.56 (17.6) 17.14 (23.12) 973.5 .490 - Evaluaciones 74.65 (23.31) 76.51 (27.91) 921 .282 - Referencia temática Mundo Académico 62.05 (26.49) 70.02 (23.13) 866 .134 - Relaciones sociales 5.15 (10.88) 4.63 (8.33) 1044 .894 - Formas de ser 13.58 (13.46) 8.54 (11.06) 837 .069 - Trabajo 8.74 (10.7) 11.06 (14.92) 1010.5 .696 - Ocio y otras actividades 9.59 (18.16) 4.26 (10.69) 934.5 .206 - Por último, en cuanto a la continuidad temática entre el yo presente y yo el futuro, los datos no mostraron diferencias significativas en continuidad en función del nivel educativo parental. Sin embargo, se hallaron diferencias significativas en la categoría mantenimiento entre presente y futuro. Así, los participantes provenientes de familias con un nivel educativo alto presentaron un mayor porcentaje de mantenimiento (M = 32,4; DT = 21) que los participantes de familias de nivel educativo bajo (M = 22.8; DT = 20.9), U = 752, p = .017, r = .25. No se encontraron diferencias significativas ni en mejoría ni en empeoramiento. 121 Tabla 27. Diferencias significativas en el yo proyectado hacia el futuro a nivel micro de referencia temática entre niveles educativos parentales. Nivel educativo parental bajo Nivel educativo parental alto M (DT) M (DT) U p r Mundo académico Capacidades y actividades Organización Organización alta 2.07 (5.25) 5.39 (8.57) 837 .023 .24 Formas de ser Independencia Independencia alta 1.7 (4.15) 0.28 (1.86) 926 .035 .22 Autoestima Autoestima alta 1.22 (4.43) 0 (0) 968 .047 .21 Ocio y otras actividades Posesiones 2.69 (8.92) 0 (0) 945 .025 .23 Nota: Debido al elevado número de categorías, sólo se incluyen aquellas cuyos resultados son estadísticamente significativos. En resumen, en el yo presente, los participantes que pertenecían a familias de nivel educativo alto presentaron más enunciados personales y más enunciados referidos al mundo académico, a un esfuerzo alto, a una responsabilidad y una organización alta y a emociones positivas asociadas a lo académico. En el yo futuro, los participantes de nivel educativo alto continuaron presentando más categorías personales y de organización alta. Así mismo, también presentaron más mantenimiento temático entre el presente y el futuro, aunque similares valores de continuidad. En cambio, los participantes de familias de nivel educativo bajo emplearon en el presente más enunciados categorizados como relacionales inespecíficos, así como de enunciados referidos a relaciones de apoyo y ayuda a compañeros en clase, a ser nervioso en clase, a capacidades relacionales no académicas, tanto altas como bajas y a trabajo. En el futuro, este estudiantado empleó más enunciados grupales y más descripciones. También emplearon más enunciados relativos a una independencia y autoestima altas, así como referidos a posesiones futuras. Por último, aunque presentaron valores similares de continuidad temática, se halló menor porcentaje significativo de categorías de mantenimiento entre el presente y el futuro. 128 Las descripciones identitarias sirven como un recurso que explica los éxitos y los fracasos de los y las estudiantes. En poblaciones en riesgo de exclusión, la manera que tienen estas personas de lidiar con el discurso de fracaso y las dificultades va a determinar su mantenimiento en el sistema educativo (Yeager & Dweck, 2012). Sobre estas descripciones las distintas personas realizan inferencias acerca de lo que deben o pueden hacer o qué premios o castigos sociales pueden recibir (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2011; Antaki & Widdicombe, 1998), presentando un componente motivacional, atribucional y también interactivo en su relación con otras personas. A pesar de encontrarse en ZNTS, estos estudiantes se identifican como estudiantes que se esfuerzan, que son capaces y participativos en un entorno académico. Esto es coherente a nivel identitario con la posibilidad de mantenerse y tener éxito en el sistema educativo, lo que permite que puedan tomar dicha decisión. Estas características se corresponden con lo que ciertas autoras incluyen dentro de la etiqueta de identidad de aprendiz saludable (Cubero-Pérez et al., 2022; Rosales & Cubero, 2016), y su desarrollo depende tanto del contexto como de los mensajes que reciben de los otros significativos, como familias, profesores y compañeros y compañeras de clase (Marsico & Tateo, 2018; Neuenschwander et al., 2007; Zhu et al., 2014). Además, nuestros resultados muestran un incremento de las auto-descripciones positivas, de las acciones y de las categorías referidas a objetivos académicos y laborales en el yo posible respecto del yo presente. De acuerdo con Oyserman & James (2009), los yoes posibles regulan y guían las acciones en el presente. A nivel micro podemos comprobar como todas las categorías de carácter negativo se reducen respecto al presente hasta desaparecer o casi desaparecer, incluyendo aquellas referidas al bajo esfuerzo, atención, memoria y estudio y aprendizaje previamente descritas. La mayor focalización en las acciones y los objetivos académicos y laborales en el futuro muestra los planes que tienen los y las estudiantes con trayectoria de resiliencia de cara al futuro, especialmente la participación en estudios de aspiración alta (grado superior o estudios universitarios), así como trabajos de alta cualificación. Estas auto-descripciones futuras constituyen estándares con los que compararse en el presente, motivando su comportamiento para reducir la discrepancia (Oyserman & James, 2009; Haskins & vanDellen, 2019). En esta línea, varios estudios relacionan la presencia de yoes presentes y posibles referidos al éxito y a la escuela con mayor rendimiento escolar (Anderman et al., 1999; Koul et al., 2017; Oyserman et al., 2004; Ruvolo & Markus, 1992). Esto es especialmente importante 129 en estas poblaciones de riesgo, las cuales pueden presentar más problemas a la hora de imaginar o mantener yoes posibles relacionados con los estudios académicos. Los roles y modelos sociales presentes en sus contextos a menudo pueden no ser congruentes con yoes posibles académicos exitosos, ya que, como hemos manifestado, pocas personas de ZNTS superan las barreras, directas e indirectas, para completar niveles educativos obligatorios y más allá de lo obligatorio (Bernardi & Requena, 2010; Oyserman & Fryberg, 2006; Oyserman et al., 1995). Sin embargo, estos estudiantes integran de manera positiva y exitosa su identidad de aprendiz presente y futura en su visión de sí mismo. La auto-continuidad (self-continuity) se define como la percepción de una alta conexión entre el yo presente y el yo posible o futuro (Hershfield et al., 2009; Rutchick et al., 2018). En la literatura suele emplearse la tarea de los círculos superpuestos (overlapping circles task) para analizarla. Esta tarea pregunta a los y las participantes mediante unos dibujos de círculos cómo de conectados se sienten respecto a su yo futuro, con ítems de tipo Likert (Hershfield et al., 2009). En nuestra opinión, estos métodos presentan una evaluación en cierto modo artificial y descontextualizada de la continuidad identitaria. En nuestro estudio, tomamos la conexión temática entre las descripciones de los yoes actuales y posibles mostrados en el TST como un indicador de la autocontinuidad. Esta metodología consideramos que es una manera novedosa, implícita y cualitativa de evaluación de la continuidad basada en las voces de los y las participantes. Desde nuestra perspectiva, la identidad no es homogénea, sino distribuida y dialógica (Bruner, 1996), donde multitud de yoes o posiciones del yo interactúan en distintos contextos en función de las características de los mismos. Dando voz a los y las participantes acerca de cómo se ven en el presente y en el futuro, sin necesidad de pedírselo, pueden construir con libertad su propia continuidad identitaria, involucrando los distintos yoes que consideran relevantes para ellos y ellas, de manera específica y contextualizada en el ámbito académico. Nuestros resultados muestran un 42.9% de continuidad temática entre los yoes presentes y yoes futuros. Esta continuidad presenta una mayoría de descripciones que revelan mantenimiento y mejoría de los yoes actuales. Además, el 94.4% de las autodescripciones futuras tuvieron una valencia positiva. Por lo tanto, estos análisis muestran que los estudiantes mantuvieron una conexión entre sus descripciones del presente y del futuro, transformando aquellos aspectos negativos en el presente en aspectos positivos en el futuro. En concreto, aquellos aspectos individuales relacionados con el mundo 130 académico, con sus propias capacidades y con sus emociones. Así, estos estudiantes no solamente presentaron yoes futuros positivos, sino que fueron conscientes de su papel actual como estudiante, reflexionando acerca de aquellos elementos que podrían hacerles experimentar fracaso o dificultades en el futuro con el objetivo de mejorarlos. Algunos autores han mostrado que este tipo de reflexividad es necesario para el desarrollo de una identidad de aprendiz saludable, la cual promueve la resiliencia (Coll & Falsafi, 2010; Rosales & Cubero, 2016). Aludiendo a descripciones como “Seré más constante”, “Organizaré mi estudio mejor”, “Trabajaré de manera más ordenada” o “Prestaré mayor atención a los profesores”, el estudiantado con trayectoria de resiliencia establece objetivos relevantes a los que debe prestar atención si desea mejorar y adaptarse mejor a su contexto (Anderman et al., 1999; Oyserman & James, 2009). En este sentido, la auto-continuidad se ha relacionado con una mayor consideración de la importancia del futuro y una mayor percepción de auto-control, que predice un mayor rendimiento académico (Adelman et al., 2017). Esto es especialmente relevante para las poblaciones que presentan un bajo estatus socioeconómico, ya que se ha demostrado una relación directa entre la auto-continuidad identitaria y el rendimiento académico (Adelman et al., 2017). El sentimiento de conexión psicológica con el propio yo futuro favorece que se realicen acciones dirigidas a su beneficio (Haskins & vanDellen, 2019; Rutchink et al., 2018). Como se muestra en la literatura, las intervenciones sobre la continuidad identitaria entre en el presente y el futuro otorgan a los y las participantes con mayor paciencia, mejor toma de decisiones y mayor rendimiento de comportamientos positivos para el futuro (Hershfield et al., 2009; Rutchick et al., 2018), así como mejor planificación académicas y atención a los estudios, retrasando otras gratificaciones más inmediatas (Chishima & Wilson, 2020). Así mismo, alejándonos de las características típicamente escolares, los y las estudiantes de bachillerato de ZNTS también tienden a describirse tanto en el presente como en el yo posible o futuro como estudiantes con buenas capacidades para relacionarse con los otros (esto es, son simpáticos, divertidos, amables, educados) y con un alto número y buena calidad de amistades. La investigación muestra una relación entre las habilidades sociales en la escuela y la involucración en actividades escolares, así como con una mayor resiliencia (Gil et al., 2021; Lessard et al., 2014). Tener una buena relación con sus compañeros y compañeras permite que puedan adaptarse mejor al contexto escolar. Aunque con baja frecuencia de aparición, también se describen en términos de 131 paciencia, como buenas personas, maduras, independientes, con baja autoestima, dormilones o con hobbies de distinta índole. En el futuro mencionan además planes de sacarse el carnet de conducir, casarse o formar una familia o comprar determinadas posesiones, como casas o coches. En general, podemos considerar que se describen como estudiantes bien adaptados y relacionados. Estos aspectos también se recogen en el concepto de identidad de aprendiz saludable (Rosales & Cubero, 2016). Por último, en el objetivo 1 se analizaron las correlaciones existentes entre las distintas categorías. Este análisis permite entender cómo se relacionan las distintas categorías entre sí, pudiendo identificar determinados perfiles o tendencias en las formas de los y las participantes de describirse como estudiante, lo que permite describir su identidad de aprendiz con mayor claridad. Tanto en el presente como en el futuro, encontramos una tendencia de asociación similar que podría indicar distintos perfiles como estudiantes. Por un lado, encontramos una asociación entre las categorías personales, ambivalentes, evaluativas y relacionadas con el mundo académico, y, por otro lado, encontramos una tendencia, algo menos robusta, a lo relacional, grupal, positivo, descriptivo y relacionadas con las formas de ser, el trabajo y el ocio y otras actividades. En el futuro, la valencia emocional deja de presentar correlaciones, probablemente porque en el futuro casi todas las autodescripciones son positivas. De la misma forma, cuando analizamos la relación entre el presente y el futuro, estas tendencias o perfiles se mantienen, describiéndose de maneras similares a como lo hicieron en el presente. Por lo tanto, podemos considerar dos perfiles: uno más independiente y asociado a lo educativo, y otro más interdependiente, donde los grupos sociales y las relaciones ganan mayor importancia (ver Figura 3). Estos dos perfiles representan dos maneras de entenderse como estudiante, y ambos son perfiles que presentan una trayectoria de resiliencia en estos contextos. Como hemos mencionado, las relaciones de estos estudiantes con su contexto son también vitales para comprender la resiliencia escolar (Gil et al., 2021, Lessard et al., 2014, Tiet et al., 2010). Sin embargo, a pesar de las diferencias, en todos los estudiantes hay una predominancia de enunciados referidos al mundo académico, al ser éste mayoría en prácticamente todo el estudiantado analizado, lo que permite la coherencia de su identidad con el entorno académico y su continuidad en él. En el próximo apartado veremos en mayor detalle estos perfiles, ya que se encuentran asociados a determinadas variables de carácter cultural e institucional. 132 5.3.2. Objetivo 2 - Analizar la Relación que Tienen el Centro Educativo, el Género, el Curso Académico y el Nivel Educativo Parental con la Identidad que Presentan los y las Jóvenes en Situación de Riesgo de Exclusión Social En el segundo objetivo se pretendió estudiar el papel que juegan diversas variables de carácter cultural e institucional en la construcción de la identidad de los y las jóvenes participantes ya que corresponden con distintas experiencias y contextos de actividad. Así, se compararon las categorizaciones de sus auto-descripciones en función del centro educativo (Polígono Sur vs Polígono Norte), el género de los participantes (estudiado a través del sexo), el curso académico (primero vs segundo de bachillerato) y el nivel educativo de los padres y madres del estudiantado (bajo vs alto) en la construcción de su identidad de aprendiz. Las dimensiones del TST consideradas fueron, al igual que en el objetivo 1, la organización del yo, la valencia emocional, el plano de la acción, la referencia temática y la continuidad temática (Ver sistema de categorías, sección análisis de datos del método). En nuestro estudio, la muestra proviene de dos centros educativos localizados en ZNTS, es decir, zonas que se encuentran en riesgo de exclusión social. Aunque ambos institutos se encuentran en contextos en riesgo, ambos centros difieren en el grado de riesgo que presentan. Así, el centro localizado en el Polígono Sur acoge a estudiantes de mayor edad y con mayor desfase educativo, con mayor porcentaje de familia extensa, provenientes únicamente de la propia ZNTS y de familias con un significativo menor estatus socioeconómico, tanto en nivel educativo parental como en cuanto a sus trabajos o la falta de ellos. Este centro también presenta mayor número de población migrante, mayor índice de conflictividad y mayor deterioro del edificio que aquel localizado en el Polígono Norte. Estas diferencias se reflejan en el número de estudiantes matriculados y en la configuración de las propias aulas del centro. Como podemos comprobar en nuestros resultados, existe un menor número de estudiantes en bachillerato (y en segundo de bachillerato) en el instituto del Polígono Sur. El número de estudiantes por aula es más pequeño, y, por lo tanto, las relaciones que se dan con el profesorado son más cercanas. Estas características socio-estructurales son de tal relevancia que se reflejan en las propias descripciones de los participantes. En el apartado anterior, a través del análisis de las correlaciones entre dimensiones, se mencionaron dos perfiles de auto-descripciones. Un perfil identitario de estudiante independiente, con mayor número de categorías personales, evaluativas, más 133 relacionadas con el mundo académico y, en el yo presente, con valencia emocional más ambivalente. El otro perfil, aunque menos robusto a nivel correlacional, se consideró un perfil de estudiante más interdependiente, con más categorías relacionales, grupales, descriptivas, más asociadas a las formas de ser, el trabajo y el ocio y otras actividades, y, en el yo presente, más positivas. En este sentido, la investigación transcultural relaciona los yoes interdependientes con sociedades rurales, grupos relativamente homogéneos y bajo nivel de escolarización, mientras que los yoes independientes se asocian a sociedades urbanas, grupos más heterogéneos y un mayor papel de la escuela (Cubero et al., 2016a, De la Mata et al., 2015; Greenfield, 2009; Kitayama et al., 2007). En nuestros datos, las diferencias entre los dos institutos se reflejan de un modo similar, tanto en el yo presente como en el yo posible o futuro. De acuerdo con los datos proporcionados por el TST, la zona con menor nivel educativo y económico, localizado en el Polígono Sur, es a su vez la que presenta unos yoes más interdependientes, más basados auto-descripciones relacionales, tanto académicas como no académicas, más positivas y más centradas en trabajos. En cambio, en el instituto del Polígono Norte sus yoes son más individuales y asociados a lo educativo. También presentan una valencia emocional más ambivalente y menos positiva. Esta diferencia entre valencias emocionales es de relevancia. Las descripciones con valencia ambivalente son aquellas que se expresan en positivo o en negativo pero que son matizadas de alguna manera, como “Yo estudio, pero sólo el día antes de los exámenes”. Estas descripciones presentan un mayor grado de complejidad que las descripciones puramente positivas o negativas, mostrando un mayor grado de reflexión sobre sus propias auto-descripciones. La escuela fomenta el pensamiento abstracto y autónomo, lo que implica en sus participantes la elaboración de un tipo de discurso particular acerca del yo y de construcción de los recuerdos (De la Mata et al. 2015, Wang, 2001). Los estudiantes, en su interacción con sus familias y otras personas cercanas, se apropian de dicho discurso y construyen su propia identidad (Markus & Nurius, 1986; Oyserman & James, 2009; Santamaría et al. 2010). Al presentar el contexto un mayor nivel educativo, esto parece verse reflejado en el grado de reflexión de los y las estudiantes al auto-describirse, presentando más descripciones ambivalentes (De la Mata et al., 2015). Otra diferencia a resaltar entre ambos centros educativos es la mayor aparición de yoes relacionados con un buen comportamiento y asistencia en clase en el Polígono Sur 134 y la mayor aparición de capacidades y actividades en el Polígono Norte. Esto sugiere que, a pesar de que ambos centros se encuentran en ZNTS, las relaciones de aprendizaje, las demandas y las interacciones entre profesores y estudiantes que se dan dentro de ellas son distintas. En este sentido, a través del contacto informal con el profesorado del centro localizado en el Polígono Sur, estos mencionaron que uno de sus objetivos principales en su práctica diaria era la de facilitar la integración comportamental del estudiantado en la sociedad, a través de mantener un buen comportamiento y que estos asistan a clase. Esto es debido al mayor índice de conflictividad y de absentismo en dicho instituto. Como hemos mencionado en el método, el barrio Polígono Sur es el barrio que más absentismo presenta en la provincia de Sevilla (Ayuntamiento de Sevilla, 2017). De esta manera, aquellos estudiantes de este centro que no fracasan y que se mantienen en el sistema educativo resaltan en mayor medida su buen comportamiento y asistencia como algo importante de su papel como estudiantes. Elaboran su identidad de aprendiz en relación con los otros (Sedikides & Brewer, 2001), como una manera de diferenciarse identitariamente de los estudiantes más conflictivos. Esto es algo que probablemente se refleje, asimismo, en el discurso del profesorado en su interacción con el estudiantado. En cambio, en el centro localizado en el Polígono Norte la construcción de la identidad se centra más en sus capacidades propias como estudiante (estudio, inteligencia, esfuerzo, organización, etc), características que la educación formal usualmente valora en gran medida en ausencia de otras dificultades. El análisis de la auto-continuidad temática identitaria, esto es, el análisis de la relación que existe entre los yoes actuales y posibles del estudiantado, revela que los estudiantes del instituto localizado en Polígono Norte, de mayor estatus socioeconómico, presenta mayor auto-continuidad, que, a su vez, está más basada en la mejoría. Esto es coherente con lo visto hasta ahora. El alumnado de este instituto, al encontrarse en un contexto de mayor estatus socioeconómico y educativo, se apropia de las formas de construir identidad propias del pensamiento escolar y adquiere un mayor grado de reflexión sobre la propia identidad (De la Mata et al., 2015), identificando las dificultades que tienen en el presente y buscando mejorarlas en el futuro. Una mayor auto-continuidad positiva tiene implicaciones motivacionales y se relaciona en la literatura con una mejor toma de decisiones y planificación, una mayor focalización en los estudios y un mayor rendimiento académico (Adelman et al., 2017; Chishima & Wilson, 2020; Haskins & vanDellen, 2019, Hershfield et al., 2009). Es posible que la apropiación de estos discursos 135 sobre el yo, es decir, de construcciones identitarias, sean un recurso tanto de unión y adaptación a la cultura educativa, como un recurso motivacional para los propios participantes que contribuya a que un mayor número de ellos llegue a bachillerato y avance a segundo de bachillerato. Como reflejan nuestros datos, es también el instituto localizado en el Polígono Norte aquel que presenta un mayor número de estudiantes en bachillerato en general y en segundo en particular. Respecto al género, la investigación científica demuestra cómo los índices de fracaso y abandono escolar temprano son mayores en hombres que en mujeres (Battin- Pearson et al., 2000; Bayón-Calvo et al., 2021; Casquero & Navarro, 2010; Eurostat, 2021b). La socialización de género impone distintos mandatos a hombres y mujeres acerca de los roles y deberes que cada uno tiene en la sociedad (Rebollo, 2010). Entre otras cosas, los hombres reciben, por ejemplo, una mayor presión para trabajar y obtener sustento económico para la familia, mientras que las mujeres reciben mayor presión para realizar labores de cuidado (Bayón-Calvo et al., 2021; Gilligan, 1982; Moreno, 2015b; Ruiz et al., 2013). En nuestros datos, se muestra un mayor número de mujeres en segundo de bachillerato que en primero, presentando un mayor éxito que los hombres. Así mismo, las mujeres presentan yoes presentes más asociados a la escuela en comparación con los hombres, lo que indica una probable mayor adaptación e integración en el sistema educativo. Como mandato de género, la subordinación suele estar más asociada al género femenino (Rebollo, 2010), lo que explica una mayor conformidad con el sistema educativo. En este sentido, las mujeres presentan, por ejemplo, menos conflictos y problemas de conducta que los hombres (Fortin et al., 2010). Así mismo, algunas investigaciones de carácter cualitativo muestran cómo, debido a los roles de género masculinos, puede ser difícil para los adolescentes hombres de clase trabajadora mantener un estatus dentro de su grupo de amigos al mismo tiempo que se integran en la escuela (Reay, 2018). Es posible que por estos motivos se encuentren más reticentes que las estudiantes adolescentes a identificarse de forma clara con yoes académicos. A pesar de tener las estudiantes mujeres más éxito escolar, tanto en la literatura (Casquero & Navarro, 2010; Eurostat, 2021b) como en nuestros datos, y de resaltar en los resultados del presente estudio características escolares positivas en los yoes presentes, como muestra la mayor aparición de una capacidad de esfuerzo y organización altas, éstas presentan también más categorías de obtener notas malas y de pesimismo en 136 sus auto-descripciones como estudiantes. En este sentido, la literatura muestra cómo las estudiantes mujeres sufren de una mayor presión en el sistema educativo, especialmente en determinadas áreas, como las matemáticas (Kim et al. 2018). Los chicos, por el contrario, presentan menos categorías académicas y más categorías de buen comportamiento en clase en el yo presente, siendo que tradicionalmente los chicos presentan más problemas de conducta (Moreno et al., 2012). Como hemos discutido, los estudiantes con trayectoria de resiliencia, que no presentan dichos problemas, o al menos, los presentan en menor medida (Mena et al., 2010), tienden a identificar estas características de sí mismos como algo relevante en su identidad como estudiante. El análisis del yo futuro, por el contrario, no muestra apenas diferencias significativas entre ambos sexos. No se encuentran diferencias en el total de descripciones relacionadas con el mundo académico, ni en la organización del yo, ni en la valencia emocional ni en el plano de la acción. Las únicas diferencias se encuentran en una mayor focalización de las mujeres en las categorías de organización alta, emociones positivas, optimismo y madurez alta. Estas diferencias corresponden con algunas de las categorías que aparecen más en las estudiantes en su versión negativa en el yo presente, por lo que pueden estar relacionadas con el componente reflexivo de la su continuidad identitaria. Sin embargo, no existen diferencias en cuanto a la continuidad temática en ninguna de sus categorías entre géneros. En general, parece ser que el género no sea tan relevante en la construcción identitaria de los yoes posibles de aprendiz en el estudiantado de bachillerato de ZNTS, o al menos, puede que no tengamos unidades de análisis sensibles a posibles diferencias. Por otro lado, se analizaron las diferencias en función del curso académico en el que se encuentra el estudiantado. Cuando los y las estudiantes se matriculan por primera vez en bachillerato, el primer curso es normalmente una barrera para ellos y ellas. La carga de trabajo es mayor que durante la educación secundaria obligatoria o un grado medio y las expectativas de los profesores sobre los estudiantes cambian, generalmente esperando una mayor implicación voluntaria por su parte y un trabajo más autónomo (Mena et al., 2010; Romero & Hernández, 2019). Además, una parte de su estudiantado se matricula tras haber abandonado los estudios, por ejemplo, para trabajar en empleos de baja cualificación, y arrepentirse de ello tras un tiempo. Estos estudiantes, con mayor esfuerzo, deben adaptarse de nuevo al contexto escolar. Los estudiantes de segundo de bachillerato, sin embargo, han superado los retos y demandas que el primer año les 137 presenta, por lo que muestran un mayor avance en su trayectoria académica y un mayor nivel de adaptación al contexto educativo. Así mismo, son estudiantes que cuentan con mayor experiencia y nivel educativo, al contar con más años de escolarización efectiva. El desarrollo de yoes independientes y reflexivos a través de la experiencia educativa es una idea que se ve reforzada por las diferencias significativas encontradas entre primero y segundo de bachillerato en nuestra muestra tanto en el yo presente como en el yo futuro, como en la relación entre los dos. Los estudiantes de segundo, más adaptados al ámbito escolar (Mena et al., 2010) y con mayor experiencia escolar que los de primero, presentan más auto-descripciones personales y más asociadas al mundo académico (esfuerzo, organización, participación, emociones) que los de primero, coherentes con el perfil identitario de estudiante independiente encontrado en las correlaciones. También presentan mayor porcentaje de continuidad temática, que a su vez presenta más categorías de mejoría, implicando un mayor grado de reflexividad. El estudiantado de primero, a su vez, presenta más referencias a sus relaciones sociales y a su comportamiento en clase que los de segundo, coherentes con el perfil más interdependiente. Una manera de explicar estas diferencias es que los retos y actividades que el instituto plantea a sus estudiantes son principalmente de carácter individual, tanto a nivel de evaluación como de trabajo y estudio. Así mismo, el discurso y las explicaciones propias de la escuela tiene un carácter abstracto y descontextualizado (De la Mata et al., 2015; Tulviste, 1992; Wertsch, 1993). De esta manera, mediante el discurso educativo que se genera en estudiantes y profesorado en clase, la experiencia educativa influye en el desarrollo de las identidades de los estudiantes, construyendo cada vez discursos sobre el yo más independientes, reflexivos y asociados a características escolares individuales (De la Mata et al. 2015). Los factores socioeconómicos son buenos predictores del fracaso y el abandono escolar temprano (Bernardi & Requena, 2010; Huisman & Smits, 2015; Sirin, 2005). De todos ellos, la educación formal de los padres y las madres es altamente relevante (Huisman & Smits, 2015). A diferencia del estudio de las diferencias entre centros educativos, que incluyen todo un conjunto de características distintas (nivel educativo, nivel económico, distinta configuración de las clases en términos de ratio, prácticas educativas distintas, etc), el estudio del nivel educativo de los padres permite focalizar nuestro análisis en cómo el contexto familiar educativo influye en el desarrollo de los 144 hábitos, comportamientos o características que les causan dificultades y buscando su mejoría en el futuro, lo cual se encuentra directamente relacionado con un buen desempeño académico (Adelman et al., 2017; Haskin & vanDellen, 2019; Rosales & Cubero, 2016; Rutchick et al., 2018). Finalmente, de estas identidades, encontramos dos perfiles asociados a procesos de resiliencia, uno con una identidad de aprendiz más independiente y otro más interdependiente, pero ambos ampliamente conectados con el instituto y el ámbito académico. De acuerdo con nuestros datos, variables de tipo institucional y cultural, como lo son el instituto, el curso en el que se encuentran y el nivel educativo parental de los participantes, influyen en el tipo de identidades que se construyen. Nuestros resultados apoyan la relación que existe entre un mayor nivel educativo y socioeconómico con el desarrollo de identidades con un perfil identitario más independiente y centrado en lo educativo e individual, en contraposición a aquellos interdependientes, centrado también en lo educativo principalmente, pero con un mayor peso de las relaciones sociales (De la Mata et al., 2015; Greenfield, 2009; Kitayama et al., 2007). Es posible que el fuerte apoyo de los agentes cercanos sirva como factor protector que permita que éstos estudiantes, independientemente de su perfil, elaboren yoes posibles igualmente positivos, reflexivos y centrados en lo académico, y, por lo tanto, adaptados al entorno educativo. El desarrollo de estas identidades y el aumento del número de estudiantes que se enfrenta y termina la educación post-obligatoria puede servir de modelos a otros estudiantes y, con el tiempo, contribuir a la transformación de los contextos de ZNTS. El género, medido a través del sexo, es otra variable que se relaciona con las dimensiones analizadas de identidad. Las mujeres presentan identidades más cercanas a lo educativo que los hombres, aunque se describen también de manera más pesimista en cuanto a sus resultados. Los roles y mandatos de género influyen de manera diferente entre chicos y chicas y su identidad se ve reflejada por ello. Elementos como la mayor conformidad y subordinación con las normas asociada al género femenino puede fomentar una mayor adaptación e integración de su identidad como estudiante en la escuela (Rebollo, 2010). En el caso de los hombres, presentan identidades menos asociadas a características relacionadas con la escuela, es posible que por las dificultades que la masculinidad presenta a estos estudiantes para mantener su estatus en la escuela y en el grupo de amigos fuera de ella (Reay, 2018), lo que les hace introducir otros elementos además de lo académico en su descripción. Así mismo, los estudiantes hombres 145 con trayectoria de resiliencia se describen en mayor medida con un buen comportamiento en clase, esto es, de manera opuesta a lo que se espera de los estudiantes de su contexto. De una forma u otra, todos estos estudiantes han completado la educación secundaria obligatoria y continúan en el sistema educativo en bachillerato en presencia de dificultades. Sin embargo, este estudiantado sigue en riesgo de abandono educativo temprano. La falta de recursos económicos, las familias desestructuradas y otros muchos factores contextuales que se relacionan con el abandono pueden aún empujar a nuestros participantes fuera del sistema educativo, pudiendo no terminar finalmente bachillerato. Desde luego, no se puede entender o actuar sobre el fracaso escolar o el abandono educativo temprano sin atender a las condiciones estructurales y sociales que producen la pobreza y la marginación en estos contextos (Reay, 2018), los cuales son claros determinantes del desarrollo de su identidad. Aunque estos estudiantes aún no han terminado bachillerato, comprender el desarrollo de los estudiantes de ZNTS que continúan sus estudios más allá de lo obligatorio es importante porque permite entender qué características de esta construcción favorece que el estudiantado de estos contextos pueda tomar dicha decisión, lo que añade información de cara a la intervención sobre factores de protección sociales y culturales. La escuela, en conjunción con las familias, debe promover la construcción de identidades de aprendiz positivas, atendiendo a las necesidades emocionales, instrumentales y relacionales que presentan los estudiantes en su paso por los distintos retos que la escuela presenta. Como hemos visto en nuestro tercer y último objetivo, características como el esfuerzo, la asistencia, el buen comportamiento o la concepción global de ser un buen estudiante se correlacionan con una mayor satisfacción vital y escolar en estos contextos. Estas características deben identificarse y reforzarse en el alumnado de ZNTS con el objetivo de construir identidades coherentes con el mantenimiento en el sistema educativo, disminuir las emociones de desenganche educativo y promover comportamientos que reflejen dicha adaptación. De acuerdo con la literatura, las voces del profesorado y su interacción con el alumnado juega un papel vital en el desarrollo (Marsico & Tateo, 2018; McFarland et al., 2016; Leflot et al., 2010). Así mismo, la existencia de intervenciones que incluyan a su contexto relacional cercano y que estén destinadas a la promoción de la auto-continuidad positiva y reflexiva en el discurso sobre el yo futuro puede ayudar a los y las estudiantes a desarrollar 146 comportamientos que beneficien la consecución de sus objetivos escolares de futuro, promoviendo la planificación y una focalización en los estudios (Adelman et al., 2017; Chishima & Wilson, 2020; Cuberos et al., 2021; Oyserman et al., 2002), así como un menor abandono y fracaso educativo (Lessard et al., 2014). 5.3.5. Limitaciones y Futuras Líneas de Investigación Nuestra investigación entiende como resiliencia el completar la educación secundaria y su mantenimiento en el sistema educativo como un objetivo en sí mismo. Sin embargo, nuestros estudiantes, a pesar de continuar donde muchos otros no lo hacen, siguen presentando riesgo de abandono temprano. Las necesidades económicas y otros elementos pueden todavía empujarlos fuera del sistema educativo (Mena et al. 2010, Romero & Hérnández, 2019). Por ello, otros índices de adaptación positiva como el número de aprobados o la finalización de los estudios pueden ser mediciones que complementen nuestros resultados y añadan más información acerca de las características que presentan los y las estudiantes con trayectorias resilientes. Así mismo, nuestro estudio analiza la auto-continuidad mediante un novedoso método de carácter implícito, abierto y cualitativo a través de las auto-descripciones de los y las participantes. Más investigación es necesaria para comprobar cómo se relaciona esta manera de analizar la continuidad identitaria con otras variables de interés. La inclusión de otras medidas, como la tarea de los círculos superpuestos (Hershfield et al., 2009), podría ser útil para comparar los resultados con otros estudios de la literatura y comprobar cómo se relaciona con la continuidad temática y el resto de las dimensiones analizadas en nuestro estudio. El análisis del papel de la educación formal parental contó con un menor número de participantes, y, por lo tanto, de menor poder estadístico, lo que podría enmascarar algunas diferencias significativas en nuestros resultados. Es posible que las diferencias significativas en las auto-descripciones sean más parecidas aún a aquellas obtenidas en el análisis de la comparación entre los distintos centros educativos, donde también se están analizando diferencias de estatus socioeconómico. Incrementar el número de participantes podría ayudar a discernir mejor estas diferencias. Así mismo, el análisis de otros centros educativos de áreas que no se encuentran en ZNTS podría aportar más información acerca de la resiliencia desde un punto de vista identitario. Es posible que la identidad de aprendiz de ambos tipos de estudiantes sea similar al estar ambos adaptados 147 y compartir un contexto de actividad similar, esto es, el instituto, o puede que difieran en alguna característica relevante. Estos aspectos deben ser investigados en mayor profundidad. Otra limitación de nuestro estudio se relaciona con el alto número de pruebas estadísticas realizadas en nuestra investigación. Esto incrementa la probabilidad de aparición de errores de Tipo I, o falsos positivos. Para ello, se realiza en ocasiones una corrección a los valores p, como el ajuste de Bonferroni, que restringe el umbral para el rechazo de la hipótesis nula en función del número de contrastes realizados. Sin embargo, de acuerdo con diversos artículos (Armstrong, 2014, Perneger, 1998; Rothman 1990), este tipo de correcciones se recomiendan cuando la investigación está interesada en el análisis de la hipótesis nula universal. Este no es nuestro caso, ya que cada contraste debe interpretarse de manera independiente. Así mismo, estos artículos mencionan, entre otras críticas, que el descenso de la probabilidad de error Tipo I mediante el ajuste de Bonferroni conlleva un incremento del error de Tipo II, es decir, de falsos negativos. Siguiendo las recomendaciones de Armstrong (2014) se decidió no aplicar la corrección de Bonferroni en nuestra investigación, ya que consideramos que es más importante evitar los falsos negativos con el objetivo de guiar la futura investigación en esta población poco investigada en este ámbito y de difícil acceso, a pesar del incremento de la posibilidad de presentar algún falso positivo por azar entre nuestros resultados. En cualquier caso, esto constituye una limitación que deberá ser tratada en posteriores estudios. Otro aspecto a resaltar es que una buena parte de las diferencias significativas presentan un tamaño del efecto pequeño-moderado, menor del esperado. Es posible que esto sea debido a que todos los participantes se encuentran en institutos en riesgo de exclusión de zonas geográficamente cercanas, y, por lo tanto, los y las participantes presentan multitud de características similares. En cualquier caso, incluso siendo similares podemos encontrar estas pequeñas diferencias. De acuerdo con el estudio longitudinal de Tiet et al., (2010), la resiliencia predice una mayor resiliencia en el futuro, es decir, la presencia de variables de ajuste positivas predicen en el futuro una mayor presencia de otras variables relacionadas con ella. En este sentido, incluso encontrando diferencias de tamaño del efecto pequeño-moderado en autodescripciones positivas o referidas a la asistencia, el esfuerzo, el comportamiento o a la continuidad temática y la mejoría, éstas pueden tener un gran impacto en el desarrollo posterior del estudiantado, gracias a un efecto bola de nieve. 148 Un aspecto de interés sería el análisis en profundidad de otras características no académicas, como el desarrollo emocional y afectivo o las relaciones sociales que presentan, y su relación con la identidad de aprendiz por medio de pruebas estandarizadas o cualitativas. Estos aspectos son tan importantes como aquellos relacionados con la escuela (Gil et al., 2021; Lessard et al., 2014), ya que este estudiantado se enfrenta a multitud de dificultades en su contexto, tanto relacionados con su familia como relacionados con sus amistades y las personas pertenecientes a su barrio. Así mismo, ahondar en la cultura de los centros educativos permitiría entender mejor las diferencias encontradas entre los institutos. Aunque a través de los intercambios informales con los profesores se obtuvo bastante información que muestra distintas prácticas y objetivos de enseñanza, la realización de entrevistas semiestructuradas al profesorado aportaría información estructurada y sistematizada mediante la cual interpretar mejor los resultados. Por otro lado, medir la identidad por medio del TST presenta la ventaja de poder realizar análisis cuantitativos y de comparación de grupos basándonos en las propias voces de los participantes, por lo que permite el análisis de la relación de la identidad con otras variables de relevancia de una manera más ecológica que mediante otras perspectivas cuantitativas cerradas. Esto nos permite analizar estadísticamente la influencia de variables de carácter cultural e institucional. Sin embargo, este instrumento pregunta a sus participantes que se describan como estudiante por escrito en una serie de ítems. Esta manera de analizar la identidad es, en cierto modo, más artificial a cómo sería emplear dichas descripciones en contextos naturales de interacción. Desde nuestra perspectiva, la identidad se elabora de manera situada, dialógica y discursiva en los contextos de actividad en los que participa el estudiantado. Así, en el instituto, los y las estudiantes o sus profesores pueden emplear dichas categorías identitarias para explicar, entender o manejar las actividades que allí se realizan, con una clara función social e interactiva. En relación con esto último, aunque el TST nos permite acceder de manera clara a las descripciones que realizan los y las estudiantes sobre sí mismos, deja fuera otros aspectos de la identidad de aprendiz que son también de vital importancia. Aspectos como la visión de los otros sobre ellos mismos, las elaboradas narrativas y anécdotas personales sobre su pasado, su presente o su futuro como estudiante, o su propia percepción sobre los otros cercanos de su contexto y cómo se describen ante ellos. Tampoco nos permite 149 acceder explícitamente a los discursos sociales sobre la educación que se encuentran en su contexto y dentro de los cuales construyen su identidad de aprendiz, ni sobre los actos de apropiación o resistencia ante dichos discursos. El segundo estudio de la tesis doctoral trata de hacer frente a estas dos limitaciones analizando la interacción del alumnado con trayectoria de resiliencia en grupo. Por lo tanto, el segundo estudio ofrecerá una perspectiva necesariamente complementaria en el análisis de la identidad de aprendiz de los y las jóvenes con trayectoria de resiliencia en riesgo de exclusión. 150 Capítulo VI Segundo Estudio Identidad de Aprendiz y Procesos de Resiliencia. Uso de Posiciones y Voces en Interacciones Situadas 151 En este segundo estudio, se pretendió estudiar la identidad de aprendiz de los y las estudiantes de manera situada, mediante una entrevista aplicada en formato de grupo focal, con grupos reales de su clase. El grupo focal es una técnica utilizada para obtener datos cualitativos de grupos de participantes mediante una entrevista grupal semiestructurada (Beck et al., 2004). El sociólogo Robert Merton (1987) afirmaba que su propósito era obtener datos de individuos que hayan experimentado “una situación particular y concreta”. En dicha técnica, un moderador se encarga de hacer preguntas y de dirigir la discusión asegurándose de que los y las participantes interactúen entre sí. Los grupos focales son especialmente interesantes ya que permiten la interacción, negociación y uso de posiciones entre los y las participantes (Stewart & Shamdasani, 2014). Empleando grupos reales de clase, al compartir los miembros de los grupos experiencias e historias personales, sus interacciones durante el grupo focal se acercan a las interacciones que podrían dar en su contexto real con sus compañeros y compañeras (Kitzinger, 1994; Stewart & Shamdasani, 2014). Además, los grupos focales tienden a obtener información más rica que las entrevistas y otros tipos de entrevista grupales (Escobar & Bonilla-Jiménez, 2006; Powell & Single, 1996; Stewart & Shamdasani, 2014). En este sentido, a medida que avanza la discusión, los y las participantes introducen nuevos elementos que modifican el contexto discursivo de la conversación, permitiendo una mayor diversidad de situaciones distintas donde poder posicionarse a sí mismos y a otros que mediante otros instrumentos de recogida de datos. Focalizándonos en la interacción, esta perspectiva permite estudiar la identidad de aprendiz como un recurso situado de los participantes para la interacción, donde el estudiantado puede emplear distintas posiciones identitarias para apoyar, rechazar o mitigar otras posiciones propuestas por otros, o incluso por ellos y ellas mismas, y ejercer determinadas acciones sociales en la conversación (Hermans & Gieser, 2012; Widdicombe; 1998). Asímismo, esta técnica se adecua especialmente a las poblaciones de contextos deprivados y les provee de voz directa. De acuerdo con varios autores y autoras, los grupos focales hacen más probable que los y las participantes de contextos en riesgo se involucren y discutan que con otras técnicas y estrategias de investigación, como la entrevista, y de ahí emerjan emociones, sentimientos, creencias, actitudes, experiencias y reacciones de interés para la investigación (Díaz-Dorner & Cubero, 2013; Escobar & Bonilla-Jiménez, 2006; Kitzinger, 1994; Lengua et al., 1992; Smithson, 2000). Esto es 152 debido a que su experiencia puede diferir en mayor medida de la norma y la discusión se afronta de manera grupal. En este sentido, este segundo estudio se analizará el discurso del estudiantado en interacción con sus compañeros y compañeras sobre cómo se ven a sí mismos. También se estudiará cómo su contexto (padres y madres, profesorado, compañeros y compañeras y las personas de su barrio) los ven como estudiantes, es decir, se analizarán las voces y discursos sociales presentes en su día a día. También se estudiará cómo estos estudiantes entienden a éste contexto cercano, es decir, qué posiciones emplean para describirles. Con este estudio, podremos comprender cómo se construye su identidad de aprendiz en su relación con los otros cercanos de una manera situada. Los objetivos específicos de este trabajo se muestran a continuación: 1. Analizar las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo se ve a sí mismo como estudiante en interacción con sus compañeros y compañeras. A. Conocer cómo el estudiantado se posiciona a sí mismo como estudiante. B. Estudiar cómo el estudiantado se posiciona a sí mismo a través de otras voces y cómo posiciona a otras personas de su contexto mientras discute acerca de cómo se ven a sí mismos como estudiantes. C. Analizar cómo el estudiantado emplea las posiciones del yo para apoyar o discutir otras posiciones del yo. 2. Analizar las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo sus padres y madres los ven como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras. A. Conocer cómo el estudiantado es posicionado por y posiciona a sus padres y madres. B. Estudiar qué posiciones del yo emplea el estudiantado sobre sí mismo mientras discute acerca de cómo sus padres y madres los ven como estudiantes. C. Analizar cómo el estudiantado emplea las posiciones del yo para apoyar o discutir otras posiciones del yo. 3. Conocer las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo el profesorado los ve como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras. 153 A. Estudiar cómo el estudiantado es posicionado por y posiciona al profesorado. B. Estudiar qué posiciones del yo emplea el estudiantado sobre sí mismo mientras discute acerca de cómo el profesorado los ve como estudiantes. C. Analizar cómo el estudiantado emplea las posiciones del yo para apoyar o discutir otras posiciones del yo. 4. Conocer las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo sus compañeros y compañeras de clase los ven como estudiantes en interacción con éstos y éstas. A. Estudiar cómo el estudiantado es posicionado por y posiciona a los compañeros y compañeras de clase. B. Estudiar qué posiciones del yo emplea el estudiantado sobre sí mismo mientras discute acerca de cómo sus compañeros y compañeras los ven como estudiantes. C. Analizar cómo el estudiantado emplea las posiciones del yo para apoyar o discutir otras posiciones del yo. 5. Conocer las posiciones del yo que el estudiantado con trayectoria de resiliencia emplea en relación con cómo las personas que residen en su barrio los ven como estudiantes en interacción con sus compañeros y compañeras. A. Estudiar cómo el estudiantado es posicionado por y posiciona a la gente del barrio. B. Estudiar qué posiciones del yo emplea el estudiantado sobre sí mismo mientras discute acerca de cómo las personas de su barrio los ven como estudiantes. C. Analizar cómo el estudiantado en riesgo de exclusión social emplea las posiciones del yo para apoyar o discutir otras posiciones del yo. A continuación, describiremos los apartados de método y resultados. Por último, se discutirán los resultados. 6.1. Método 6.1.1. Participantes La muestra estuvo compuesta por estudiantes provenientes un centro de difícil desempeño localizado en el Polígono Sur, en Sevilla, barrio que ha sido categorizado como ZNTS. Se seleccionó dicho centro para el segundo estudio debido a que el barrio en el que se 256 Rebollo, M. Á. (2010). Perspectiva de género e interculturalidad en la educación para el desarrollo. En Género en la Educación para el Desarrollo: Abriendo la mirada a la Interculturalidad, Pueblos Indígenas, Soberanía alimentaria y Educación para la paz (pp. 11-32). 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Es necesario contestar a todas las preguntas siguiendo las instrucciones que se te indican y en el orden en el que se te presentan para poder continuar. 264 DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS A continuación, se te pide que rellenes una serie de datos personales, NO siendo necesario tu nombre, ya que la participación es ANÓNIMA. INSTITUTO: POBLACIÓN: PROVINCIA: SEXO * Femenino Masculino Otros EDAD * ¿Cuántos años tienes? ¿TIENES ACTUALMENTE PAREJA? * Sí No En caso afirmativo, indica el TIEMPO QUE LLEVAS CON TU PAREJA ¿QUÉ ESTUDIOS ESTÁS CURSANDO? *Marca la opción que corresponda: Educación Secundaria Obligatoria Formación Profesional Básica Bachillerato Ciclos Formativos de Grado Medio o Superior CURSO * 1º 2º 3º 4º PERSONAS QUE VIVEN EN TU CASA: ESTUDIOS DE TUS PADRES Y HERMANOS/AS * TRABAJO DE LAS PERSONAS QUE VIVEN EN TU CASA: 265 SATISFACCIÓN CON LA VIDA A continuación, tienes 5 afirmaciones con las que puedes estar de acuerdo o en desacuerdo. Usando la escala de 1 a 5 indica tu grado de acuerdo con cada una marcando el número que corresponda con tu posición. La escala de 5 puntos es como sigue: 1: Muy en desacuerdo; 2: Algo en desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: Algo de acuerdo; 5: Muy de acuerdo Muy en desacuerdo Algo en desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Algo de acuerdo Muy de acuerdo 1. En la mayoría de los aspectos, mi vida es como yo quiero que sea 2. Las circunstancias de mi vida son muy buenas 3. Estoy satisfecho/a con mi vida 4. Hasta ahora, he conseguido de la vida las cosas que considero importantes 5. Si pudiera vivir mi vida otra vez, la repetiría tal y como ha sido SATISFACCIÓN CON EL ÁMBITO ESCOLAR Por favor, marca con una cruz tu grado de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones, referidas a tus clases en el Instituto. 1: Muy en desacuerdo; 2: Algo en desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: Algo de acuerdo; 5: Muy de acuerdo Muy en desacuerdo Algo en desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Algo de acuerdo Muy de acuerdo 1. Normalmente disfruto aprendiendo en el instituto 2. En el instituto normalmente me aburro 3. Normalmente deseo que se acabe rápidamente el día de clase 4. Normalmente encuentro el instituto interesante 5. Normalmente participo activamente en el aprendizaje 6. En el instituto normalmente encuentro que el tiempo vuela 7. Normalmente me divierto haciendo los deberes 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 272 D) La referencia temática y análisis de contenido de las descripciones de los participantes. Aunque no se especifique el contexto académico explícitamente, se entenderá que los participantes hablan sobre él en sus descripciones debido a que se les pregunta por su concepción como estudiantes. Solo se considerará que las características no tienen relación con el mundo académico cuando semánticamente no puedan entenderse dentro de él. 1. Mundo académico. 1.1. Concepción global de estudiante: Enunciados en los que se especifica de manera explícita que se es un buen o mal estudiante de forma general. Es una reflexión directa del participante. 1.1.1. Buen estudiante (BUEEST) (“Creo que soy un estudiante bueno”, “no soy una estudiante 10, pero no me considero una mala estudiante”). 1.1.2. Mal estudiante (MALEST) (“No soy buen estudiante”). 1.2. Relaciones académicas: Enunciados en los que se especifica su relación de ayuda o de competición respecto de sus compañeros. Incluye, además de reflexiones globales del participante sobre ello (“Soy competitivo”), enunciados en que se especifica que explica, deja apuntes, colabora o ayuda de alguna manera a sus compañeros en clase, o que niega ese tipo de ayuda por ser competitivo. 1.2.1. Apoyo y ayuda a los compañeros (RELAYU) (“Soy una persona que le gusta trabajar en grupo”, “Soy buena compañera”, “Ayudo”). 1.2.2. Competitividad con compañeros (RELCOM) (“Soy muy competitivo”). 1.3. Capacidades y actividades. 1.3.1. Esfuerzo en tareas académicas: Enunciados en los que se habla explícitamente de que el participante pone esfuerzo o constancia en lo que se hace o habla de una disposición al esfuerzo, o lo contrario a todo ello. 1.3.1.1. Esfuerzo alto (ESFALT) (“Soy persistente”, “Soy trabajadora”, “Soy constante”, “Me esfuerzo en mis estudios”). 1.3.1.2. Esfuerzo bajo (ESFBAJ) (“Soy una vaga”, “Me cuesta ponerme”, “No doy el 100%”). 1.3.2. Aprendizaje y estudio: Enunciados relativos a la capacidad de aprendizaje y de estudio o de acciones relativas a los mismos. Estos pueden ser expresados de forma general o concretado en un área en concreto. 1.3.2.1. Aprendizaje y estudio alto (APREALT) (“Estudio cuando tengo que estudiar”, “Soy una persona que aprende mejor escuchando la información que estudiándomela”, “Tengo capacidad de 273 aprendizaje”, “Intento estudiar para todos los exámenes”, “Soy estudioso”, “Buena en idiomas”). 1.3.2.2. Aprendizaje y estudio bajo (APREBAJ) (“A veces no estudio lo suficiente”, “Se que no he nacido para las clásicas”, “Estudio poco”, No suelo estudiar con mucha antelación”, “Me cuesta estudiar”). 1.3.3. Comprensión: Enunciados relativos a la capacidad de comprensión del o la participante. 1.3.3.1. Comprensión alta (COMPRALT) (“Pillo las cosas rápido”, “Comprendo la materia con facilidad”). 1.3.3.2. Comprensión baja (COMPRBAJ) (“Necesito mi tiempo para las explicaciones”). 1.3.4. Notas y aprobados: Enunciados donde se haga mención a las notas y su obtención. También puede aparecer como aprobados o suspensos. En general, se refiere a la consecución de buenos o malos resultados académicos objetivos. 1.3.4.1. Notas buenas o aprobados (NOTALT) (“Quiero aprobar”, “Saco putos dieces”, “Saco buenas notas”, “Soy capaz de sacarme el bachillerato”). 1.3.4.2. Malas notas o suspensos (NOTBAJ) (“Siempre suspendo”, “Saco malas notas”). 1.3.5. Participación en clase: Enunciados donde se hable sobre la participación clase. Puede ser al responder preguntas que realiza el profesor, participar de debates, preguntas u otras actividades similares dentro del contexto académico. 1.3.5.1. Participación alta (PARTIALT) (“Participo”, “Soy un estudiante que me gusta interactuar mucho en las clases”, “Soy preguntón”). 1.3.5.2. Participación baja (PARTIBAJ) (“No participo mucho”). 1.3.6. Comportamiento en clase: Enunciados en los que se indica que se es nervioso o tranquilo en clase. Incluye enunciados en los que se expresa que no suele moverse de su asiento o que se levanta a menudo. 1.3.6.1. Ser tranquilo (COMTRAN) (“Soy tranquilo”, “No me levanto y me ausento en muchas ocasiones”). 1.3.6.2. Ser nervioso (COMNER) (“Soy nerviosa”). 1.3.7. Asistencia y puntualidad: Enunciados relativos a la puntualidad a la hora de llegar a clase, así como de tener más o menor asistencia. 1.3.7.1. Asistencia y puntualidad alta (PUNTALT) (“Siempre llego a mi hora”, “Soy muy puntual”, “Asisto a todas las clases”). 274 1.3.7.2. Asistencia y puntualidad baja (PUNTBAJ) (“Me cuesta mucho ser puntual”, “Soy impuntual”, “Siempre llego tarde”). 1.3.8. Atención en tareas académicas: Enunciados en los que expresa que se atiende a las explicaciones del profesor o que se tiene capacidad para ello o para concentrarse, o su contrario. 1.3.8.1. Atención alta (ATEALT) (“Soy un estudiante atento”, “Presto atención en clase”, “Soy atento en algunas cosas”, “Intento no distraerme en clase”). 1.3.8.2. Atención baja (ATEBAJ) (“Me distraigo con facilidad”, “Soy distraído”, “Soy algo despistado”). 1.3.9. Memoria: Enunciados que donde se hable sobre su capacidad de memorización o acciones relacionadas con ello. 1.3.9.1. Memoria alta (MEMALT) (“Memorizo con facilidad cuando me concentro”, “Tengo muy buena memoria”). 1.3.9.2. Memoria baja (MEMBAJ) (“Tengo mala memoria”, “Soy malo con la memoria”). 1.3.10. Creatividad e imaginación: Enunciados que hagan referencia a la creatividad o la imaginación, o el ejercicio explícito de estas. Debe diferenciarse de la categoría Hobbies, no incluyendo en Creatividad e imaginación actividades generalmente asociadas a la creatividad como “pinto cuadros”. 1.3.10.1. Creatividad alta (CREALT) (“Soy imaginativo”, “Soy ingenioso”, “Soy creativo”). 1.3.10.2. Creatividad baja (CREBAJ) (“Soy muy poco imaginativo”, “No se me da bien ser creativo”). 1.3.11. Responsabilidad: Enunciados donde se exprese capacidad de responsabilidad de manera explícita. 1.3.11.1. Responsabilidad alta (RESALT) (”Soy responsable”, “Soy responsable con los trabajos y tareas”). 1.3.11.2. Responsabilidad baja (RESBAJ) (“Soy un poco irresponsable”). 1.3.12. Inteligencia: Enunciados en los que se exprese explícitamente que se es inteligente, listo o espabilado como una capacidad o que se carece de ella. No deben hacerse inferencias acerca de otras expresiones sobre capacidad que no la expresen directamente, como la capacidad de comprensión, que quedaría reflejada en Estudios: Capacidades y acciones. 1.3.12.1. Inteligencia alta (INTALT) (“Soy listo cuando tengo que serlo”, “Me considero una persona inteligente”). 275 1.3.12.2. Inteligencia baja (INTBAJ) (“Soy poco inteligente”, “Soy tonto”). 1.3.13. Organización: Enunciados sobre se hable sobre su capacidad de organización y de orden en sus actividades, trabajos escritos y/o espacio físico. 1.3.13.1. Organización alta (ORGALT) (“Soy un poco organizado”, “Soy ordenado”, “Voy organizándome cada vez mejor”, “Soy una persona organizadora en el sentido de realizar trabajos, deberes, etc”). 1.3.13.2. Organización baja (ORGBAJ) (“Soy una persona desorganizada”, “Seguiré siendo desorganizado”). 1.4. Metas académicas. 1.4.1. Importancia de los estudios: Enunciados donde se hable sobre el valor de estudiar o del instituto. Este valor debe ser un valor explícito y debe diferenciarse de aquellos enunciados más emocionales en los que se exprese que un gusto o un rechazo al instituto. Estos serían clasificados como Motivación o ganas de mejora. 1.4.1.1. Importancia alta (IMPALT) (“Estudiar es muy importante para mi futuro”, “Tener estudios es necesario si quiero tener un buen trabajo”, “Estudio para vivir mejor”). 1.4.1.2. Importancia baja (IMPBAJ) (“Considero el instituto secundario”). 1.4.2. Exigencia/perfeccionismo: Enunciados donde se exprese que el participante se exige mucho, es perfeccionista en su trabajo o tiene metas que considera altas. 1.4.2.1. Exigencia alta (PERALT) (“Soy muy exigente con mi trabajo”, “Cada vez intento ser más perfeccionista”, “Tengo metas altas”, “Me exijo bastante porque sé que puedo conseguirlo”, “Soy una persona que aspira a mucho”). 1.4.2.2. Exigencia baja (PERBAJ) (“No soy nada perfeccionista”, “Me conformo con lo mínimo”, “No me exijo demasiado porque no puedo llegar a tanto”). 1.4.3. Aspiraciones de futuras rutas académicas: Enunciados donde se expresen planes de futuros estudios que se van a realizar. Esta se divide en 3 niveles: desconocido (no se puede determinar a qué nivel pertenece), intermedio (grado medio o bachillerato) y alto (grado superior o universidad o más). 1.4.3.1. Asp. no categorizable (ASPACA0) (“Me veo estudiando de informático”, “Estudiaré lo que quiero estudiar”). 276 1.4.3.2. Asp. intermedia (ASPACA2) (“Quiero hacer un grado medio en informática”). 1.4.3.3. Asp. Alta (ASPACA3) (“Quiero ir a la Universidad”, “Me gustaría sacarme mi carrera”, “Estoy pensado en sacarme educación infantil en un grado superior”, “Realizaré selectividad”). 1.4.3.4. Estudio en el extranjero (ASPACAEXT): Enunciados donde se menciona que se quieren ir al extranjero a estudiar (“Espero estudiar parte de mis estudios en el extranjero (Erasmus)”. 1.4.4. Indecisión sobre el futuro (INDE): Categorías donde se exprese que no se sabe qué se va a hacer en un futuro, tanto de trabajo como de estudios (“no tengo nada claro lo que haré después de bachillerato”). 1.5. Emociones académicas. 1.5.1. Emociones asociadas a los estudios: Enunciados donde se hablen de emociones que provocan en el participante los estudios. Estas pueden ser positivas o negativas. 1.5.1.1. Emociones positivas (EMOPOS) (“Me siento realizado”, “Cada vez que me pongo me siento satisfecho de haberlo hecho”). 1.5.1.2. Emociones negativas (EMONEG) (“Me enfado con facilidad si las cosas no salen bien”, “Yo bajo mucha presión he llegado a pasarlo mal”, “Siento agobio por tener que llegar a límites donde no soy capaz de llegar”, “A veces tengo miedo a equivocarme”, “Le doy importancia a cualquier cosa”). 1.5.2. Motivación o ganas de mejora: Enunciados en los que se expresan interés o gusto por los estudios o las asignaturas, retos a los que quieren enfrentarse o superar o reflexiones explícitas de que tiene motivación por mejorar. La aparición de la palabra “quiero” no es suficiente para indicar motivación académica, ya que se prefiere estudiar el contenido de lo que se quiere y no la manera de expresarlo o su potencialidad presente o futura. 1.5.2.1. Motivación alta (MOTALT) (“Solo me intereso en lo que me gusta”, “Soy un estudiante que le gustan los desafíos”, “Me gusta superarme”, “Siempre quiero mejorar”). 1.5.2.2. Motivación baja (MOTBAJ) (“No me gusta estudiar”, “En asignaturas que no me gustan o que no se me dan bien, me conformo con un 5”). 1.5.3. Motivaciones familiares o de amistades: Enunciados donde se exprese que se estudia motivado o motivada por otras personas. 277 1.5.3.1. Motiv. de otros positivas (animados) (PERPOS) (“Quiero que mi familia se sienta orgullosa de mí”, “Mis amigos me animan a seguir estudiando”). 1.5.3.2. Motiv. de otros negativas (obligados) (PERNEG) (“Estudio obligado por mis padres”). 1.5.4. Pesimismo/optimismo: Enunciados donde se hable sobre ser una persona pesimista u optimista, en cuanto a los estudios o en general. Esto puede ser expresado en términos como ser una persona positiva o negativa. 1.5.4.1. Optimista (OPT) (“Soy una persona optimista”). 1.5.4.2. Pesimista (PES) (“Soy muy pesimista con mis notas”). 1.6. Otras contexto académico (ACAOTRO): Enunciados que tengan que ver con lo académico pero que no puedan ser categorizados en otra categoría (“Con altos y bajos”, “No copio”). 2. Relaciones sociales. 2.1. Capacidades relacionales: Enunciados que hacen referencia a capacidades o acciones de índole relacional y no orientado hacia lo académico, sea del tipo que sea. Pueden tener relación con la sociabilidad, la empatía, la amabilidad, la simpatía, la extroversión, lo respetuoso o lo divertido, entre otros. 2.1.1. Capacidades altas (RELALT) (“Soy comprensiva”, “Soy agradable”, “Soy sincera normalmente”, “Soy simpático”, “Soy demasiado sociable”). 2.1.2. Capacidades bajas (RELBAJ) (“Soy antisocial”, “A veces soy tímida”, “Soy muy callado”). 2.2. Número o calidad de relaciones sociales: Enunciados relacionados con el número o la calidad de sus amistades, conocidos, profesores y familiares. 2.2.1. Alto número o gran calidad (AMIALT) (“Tengo muy buenos amigos”, “Mi padre me trata muy bien”, “Tengo muchos amigos”). 2.2.2. Bajo número o poca calidad (AMIBAJ) (“No tengo amigos”, “Tengo pocos amigos”). 3. Formas de ser. 3.1. Paciencia: Enunciados relativos a tener o no paciencia en general. 3.1.1. Paciencia alta (PACALT) (“Tengo mucha paciencia”). 3.1.2. Paciencia baja (PACBAJ) (“Soy muy impaciente”). 3.2. Concepción global personal: Enunciados que expresan de una manera global y explícita que se es buena o mala persona. No confundir con Buen estudiante. 278 3.2.1. Buena persona (PERBUE) (“Soy buena persona”). 3.2.2. Mala persona (PERMAL) (“Soy mala persona”). 3.3. Madurez: Enunciados donde se hable sobre la madurez. 3.3.1. Madurez alta (MADALT) (“Soy maduro”, “Yo actúo con madurez”). 3.3.2. Madurez baja (MADBAJ) (“Son un poco inmaduro”). 3.4. Independencia: Enunciados relativos a la independencia, ya sea ésta económica, a nivel de actividades o en general. 3.4.1. Independencia alta (INDALT) (“Soy independiente”, “Seré más independiente”, “Me independizaré”, “Seré más autosuficiente”). 3.4.2. Independencia baja (INDBAJ) (“Dependo de mis padres”, “Soy una persona dependiente”). 3.5. Autoestima: Enunciados donde se exprese de forma explícita algo relativo a su autoestima o a sentirse más o menos que otras personas. No entrarían dentro de esta categoría enunciados como “Soy inteligente”, “Se me da bien estudiar” o “soy buena persona” donde se infiera que se tiene una buena autoestima. Solo se considerarán aquellos enunciados que hablen sobre autoestima en términos generales y explícitos como concepto en sí mismo. 3.5.1. Autoestima alta (AUTALT) (“Tengo buena autoestima”, “Me quiero a mí mismo”). 3.5.2. Autoestima baja (AUTBAJ) (“Tengo la autoestima muy baja”, “Me siento menos que todos”). 3.6. Otras formas de ser (FOROTRO): Enunciados relativos a las formas de ser no relacionadas con el mundo académico y que no pueden ser categorizadas bajo ninguna otra categoría (“Soy hipócrita”, “Soy coherente”). 4. Trabajo. 4.1. Trabajo actual (TRAB): Enunciados relativos a que el o la participante se encuentra trabajando actualmente al mismo tiempo que realiza sus estudios (“Soy granjero”, “Soy agricultor”). 4.2. Elección de futuras rutas laborales: Enunciados relativos a la participación futura en distintos trabajos. Estos se dividen en 4 niveles: Desconocido (No se puede determinar su nivel), nivel 1 (trabajos de poca o nula cualificación y/o poco estables), nivel 2 (trabajos de cualificación intermedia y/o a los que se accede a través de un examen o méritos), nivel 3 (trabajos de alta cualificación). 4.2.1.1. Aspiración laboral no categorizable (LAB0) (“Estaré participando de actividades laborales”, “Tendré un buen trabajo”, “Después de terminar el bachillerato me gustaría trabajar en algo para pagarme mis estudios”). 279 4.2.1.2. Aspiración laboral baja (LAB1) (“Trabajaré de community manager”, “Acabaré siendo actor porno”). 4.2.1.3. Aspiración laboral media (LAB2) (“Quiero opositar como bombero o policía”). 4.2.1.4. Aspiración laboral alta (LAB3) (“me veo en el futuro ejerciendo de profesor de historia”, “me veo en el futuro ejerciendo de fiscal”). 4.2.1.5. Trabajo en el extranjero (LABEXT): Enunciados donde se menciona que se quieren ir al extranjero a trabajar (“Si la cosa en España sigue así trabajaré en el extranjero”). 5. Ocio y otras actividades. 5.1. Dormir: Enunciados relacionados con cuánto duerme el participante. 5.1.1. Dormir alto (DORALT) (“Soy dormilón”, “Soy bastante dormilona y me cuesta levantarme para ir a clase”). 5.1.2. Dormir bajo (DORBAJ) (“Duermo poco”). 5.2. Hobbies (HOB): Enunciados donde se hablen de hobbies que tiene el participante o del uso de su tiempo libre en ocio (“Soy friki”, “Me gusta el arte”, “Tengo mucho tiempo libre”). 5.3. Carné de conducir (CARNET): Enunciados donde se exprese algo relativo al carné de conducir (“Quiero sacarme el carnet de conducir”, “Tengo el carnet de conducir”). 5.4. Posesiones (POSE): Enunciados relativos a posesiones materiales. No se incluye el tener carnet de conducir (“Tendré una casa”, “Tendré un coche”, “Tengo un móvil de última generación”). 5.5. Configuración familiar (FAM): Enunciados donde se mencione cómo es o será su familia (“Tengo tres hermanos”, “Me casaré”, “No tendré hijos”, “Tendré un perro”). 280 Anexo III - Guion de la entrevista LIASC ENTREVISTA EN FORMATO DE GRUPO FOCAL - LIASC Hola. Somos estudiantes y profesores de la universidad. Estamos estudiando por qué los chicos y chicas, a unas determinadas edades abandonan la escuela. Es diferente en distintos barrios o en distintas ciudades, pero los números son muy altos en España en general. Hemos venido a vuestro instituto a preguntaros sobre este tema. Hay alumnos/as como vosotros/as que siguen estudiando y hay otros que no. Os vamos a preguntar sobre este tema y podéis hablar con toda libertad, porque nosotros no trabajamos ni en el barrio, ni en el instituto y todo esto es anónimo. Como hemos apuntado muchas cosas para preguntaros antes de venir, si nos repetimos y ya habéis hablado de eso no importa. O lo saltamos, o lo repetimos, o lo vamos viendo. ¿Cómo lo vamos a hacer? Podéis hablar en cualquier orden; quien quiera hablar, que empiece y así seguimos los demás. No tenéis porqué dirigiros a mí necesariamente, podéis hablar entre vosotros/as, ir aportando cosas a partir de la intervención de otro/a compañero/a, etc. Vamos, como queráis. ¿Tenéis alguna duda? ¿Empezamos? TODAS LAS PREGUNTAS SE HACEN EN PLURAL Dimensión 1. Trayectoria, contexto de apoyo y proyección de futuro. 1. Hasta este momento: 1. Muchos abandonan. ¿Por qué vosotros estáis aquí? 2. ¿Qué personas o qué cosas que os han pasado os han ayudado o apoyado para estar aquí? 3. Contadme alguna experiencia que hayas tenido de lo que nos habéis contado. 281 4. ¿Qué dificultades habéis tenido para estar aquí ahora, estudiando bachillerato? 5. Contadme una experiencia que os haya pasado en relación con esas dificultades. 6. ¿Cómo habéis reaccionado o lo habéis afrontado? 2. A partir de ahora: 1. Cuando terminéis el instituto, ¿qué queréis hacer? 2. ¿Habéis tenido siempre la misma idea? 3. Si no sale lo del instituto, ¿qué vais a hacer? 3. ¿Creéis que todo esto que hemos visto hasta ahora es diferente si hablamos de un chico o si hablamos de una chica? Dimensión 2. Identidad de aprendiz 1. ¿Cómo os veis como estudiantes? 2. ¿Cómo os ven vuestros padres y madres, vuestra familia? 3. Decidme ejemplos de frases que habéis escuchado de ellos. 4. ¿Cómo te has sentido ante esas frases? ¿Cómo habéis reaccionado? 5. ¿Cómo os ven vuestros profesores y profesoras? 6. Decidme ejemplos de frases que habéis escuchado de ellos. 7. ¿Cómo te has sentido ante esas frases? ¿Cómo habéis reaccionado? 8. ¿Cómo os ven vuestros compañeros y compañeras? 9. Decidme ejemplos de frases que habéis escuchado de ellos. 10. ¿Cómo te has sentido ante esas frases? ¿Cómo habéis reaccionado? 11. ¿Cómo os ve la gente de vuestro barrio? 12. Decidme ejemplos de frases que habéis escuchado de ellos. 13. ¿Cómo te has sentido ante esas frases? ¿Cómo habéis reaccionado? 14. ¿Cómo os la gente de fuera del barrio? 15. Decidme ejemplos de frases que habéis escuchado de ellos. 16. ¿Cómo te has sentido ante esas frases? ¿Cómo habéis reaccionado?