Reflexiones sobre la historia y su enseñanza en la universidad: desafíos de futuro

73 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales Capítulo V REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD: DESAFÍOS DE FUTURO1 MARÍA EUGENIA PETIT-BREUILH SEPÚLVEDA* 1. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA: FUNDAMENTOS DE BASE PARA LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN «La historia es la memoria de la humanidad, pero no es suficiente con recordar para ser historiador»2. Ehrard. J. y Palmade Esta acertada afirmación supone toda una declaración de principios sobre la esencia de la historia y sobre la labor que el historiador tiene ante sí. Es evidente que desde siempre se ha tenido una concepción de la historia como disciplina rememoradora del pasado, pero no ha sido hasta la llegada del siglo XX –a raíz de los nuevos aires de la escuela de Annalescuando los profesionales de esta rama del saber han comenzado a reflexionar sobre la naturaleza de su propia materia de estudio y sobre los métodos más idóneos para su análisis3. Con todo, y siendo elogiable el camino emprendido desde entonces con respecto a la teoría y metodología de esta ciencia, todavía queda terreno por recorrer; no en vano, la historia es una disciplina en constante construcción, en la que lo que «ayer se combatía hoy se acepta y lo que ayer no se entendía hoy tiende a ser el arma utilizada para la comprensión»4. Sea como fuere, la historia positivista que se dedicaba a la simple organización de datos y fechas ya ha firmado su acta de defunción, pues no responde a la necesidad de los humanos de interpretar el pasado con el objetivo de poseer unos modelos de referencia en las actuaciones del presente. En este sentido, advertía Joseph Fontana que convenía comenzar a «enseñar la historia como un sistema de investigación: como un conjunto de métodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y las perspectivas de las que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historia- *Profesora de Historia y Geografía – Doctora en Geografía e Historia. Universidad de Sevilla, España. [email protected] 74 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales herramienta, que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica supone una participación activa de todos cuantos se interesan por ella»5. Siendo consciente que los radicalismos presentistas, como ya se ha demostrado, no llevan a ninguna parte; coincido con Pierre Chaunú en que la historia debe colaborar con las nuevas ciencias del hombre explicativas del presente6, pues aunque el pasado no se repite sí permite penetrar en los mecanismos de funcionamiento de las sociedades y de los comportamientos humanos7. Desde luego, la utilidad de la historia y de los profesionales que la realizan no tiene más remedio que basarse en un compromiso continuo con la sociedad que les ha tocado vivir, la cual necesita normalmente reposar sobre un conocimiento de su evolución a lo largo del tiempo, a lo que no es ajeno el afán de curiosidad ilimitado del hombre de hoy y de siempre. Con todo, la comprensión del pasado siempre resulta parcial; desde el momento en que el sujeto –en este caso el historiadorinterviene filtrando inconscientemente la percepción exacta del objeto de estudio; no en vano, está condicionado por la existencia de fuentes, por los límites de la documentación o por su propia subjetividad. Realmente, la relatividad y la manipulación ideológica son las dos críticas más importantes que aún hoy se le sigue haciendo a la historia desde diversos sectores, a pesar de los esfuerzos que las diferentes corrientes historiográficas han realizado a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI con el fin de dotarla de un método adecuado de aproximación a la realidad. No nos debe extrañar, por tanto, que ante esta situación todavía haya quien discuta si la historia es una disciplina científica8. Incluso entre los que han creído que es una ciencia no ha existido, desde fines del siglo XIX hasta la actualidad, un acuerdo generalizado a la hora de definirla, veamos algunos ejemplos: L. Bourdeau –discípulo de Comtedecía que era «la ciencia de los desarrollos de la razón»9, E. Callot la consideraba «la ciencia descriptiva que se ocupa de una sociedad dada como un todo en su aspecto temporal»10 y E. Bernheim como «una ciencia sobre el desarrollo de la humanidad»11. Por lo antes expuesto Peter Novick citaba a Eugen Weber destacando: «Todo lo que el historiador puede hacer es registrar un punto de vista pasajero con tanta honradez y acuciosidad como sepa hacerlo: no cortar un pedazo del pastel de la Verdad, sino sugerir interpretaciones plausibles para su tiempo e indicar a los que vienen después cómo su época se reflejaba en el pasado»12. Ahora viene la pregunta ineludible ¿es la historia una ciencia? Sin entrar en el debate que existe entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales, 75 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales hay que destacar que si se atiende a la materia de la investigación se detecta que los historiadores tienen el mismo objeto de estudio que los profesionales de otras disciplinas: el hombre y el mundo que le circunda. En este sentido, indicaba E. H. Carr que el objetivo que intentaba alcanzar todo tipo de investigación es «incrementar la comprensión y la dominación de su ambiente por el hombre»13. En segundo lugar, si se consideran los aspectos metodológicos, resulta obvio que la historia dispone de métodos científicos al igual que otras disciplinas; no obstante, sería absurdo aplicar idénticos modelos utilizados en las ciencias experimentales, pues cada materia, cada caso y cada tipo de fuentes o documentación precisa un estudio particularizado en función de las necesidades de la investigación. Sea la metodología que fuere, la conducta del historiador siempre debe ir impregnada de escepticismo; pues como indicaba Imre Lakatos «un enunciado puede ser pseudocientífico aunque sea eminentemente plausible y aunque todo el mundo lo crea, y puede ser científicamente valioso aunque sea increíble y nadie crea en él. Una teoría puede tener un valor científico incluso eminente, aunque nadie la comprenda y, aún menos, crea en ella»14. En tercer lugar, la historia tiene la capacidad de elaborar leyes con idéntica validez que las formuladas por las ciencias naturales; no en vano, existen regularidades y modelos generales que se aplican a situaciones distintas a lo largo del tiempo (revoluciones, estados, regímenes políticos, crisis de subsistencia, desastres naturales, etc.)15. Este hecho no impide reconocer que el conocimiento histórico no puede demostrar las leyes con técnicas experimentales, ya que los acontecimientos nunca se producen de la misma manera en un periodo que en otro. En cuarto lugar, las investigaciones históricas, de idéntica forma que las ciencias experimentales, esbozan unas tesis generales que son protegidas con diversas hipótesis de carácter auxiliar que conforman un escudo circundante que mantiene a raya las refutaciones que otros profesionales pudieran efectuar al programa en su conjunto y que pueden convertir a las anomalías en evidencias positivas. Para terminar, en quinto lugar, hay que advertir también que la historia, al igual que otras ciencias, progresa mediante la elaboración de programas de investigación que compiten entre sí; no en vano, las revoluciones científicas se producen cuando unos programas de investigación generales sustituyen a otros que ya han quedado parcialmente o totalmente caducos. Ciertamente, una ligera mirada al cuadro descrito permite afirmar, sin reservas, que la historia es una ciencia con caracteres semejantes a cualquiera 76 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales otra; cuestión aparte es que la sociedad en su conjunto se resista a reconocerle su rango científico a consecuencia de la actitud despectiva mostrada hacia esta rama del saber por una parte importante de los profesionales de las ciencias de la naturaleza. Quizás a estos profesionales les cueste aceptar que todas las ciencias, incluidas las naturales -incluso las matemáticas- , utilizan el conocimiento intuitivo en las investigaciones en que el objeto de la investigación no permite efectuar precisiones. Desde luego, no me cabe duda su calidad de ciencia, aunque sí soy consciente que tiene aspectos que la hacen particularmente diferente y que son connaturales a su propia esencia; de tal modo es así, que solamente a la historia le corresponde el estudio del pasado y el análisis de los procesos de transformación y cambios relacionados con el hombre y con el mundo que le rodea. Pierre Vilar fue más allá diciendo que «es la única ciencia al mismo tiempo global y dinámica de las sociedades, y por tanto como la única síntesis posible de las demás ciencias humanas»16. A pesar de todas estas evidencias, la investigación histórica continúa estando escasamente valorada en un mundo en el que actualmente priman los valores económicos, y en el que la razón y el espíritu crítico no siempre dirigen el progreso científico; así, al menos, parecen demostrarlo aspectos como la destrucción que se está haciendo del medio ambiente o los avances que han tenido lugar en campos como el armamento moderno o la guerra bacteriológica17. Concluyo este apartado, por tanto, con una reflexión de Lucien Febvre publicada en 1953 que continúa teniendo vigencia en la actualidad: «la crisis de la historia no es una enfermedad específica que sólo afecta a la historia. Es una de sus facetas, constituye el aspecto propiamente histórico de una gran crisis del espíritu humano»18. 2. TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS EN LOS SIGLOS XX Y XXI Como es sabido, durante el período de entreguerras se desarrolló en Europa una idea, cada vez más firme entre los historiadores, consistente en revisar los planteamientos y métodos que entonces regían en la historiografía, pues las necesidades de los nuevos tiempos desaconsejaban seguir el camino trazado por el positivismo de la escuela metódica. Estaba claro que los principios en torno a los que se estructuraba el positivismo comenzaban a estar desfasados. La historia no podía seguir siendo una simple sistematización de documentos históricos organizados por el investigador en su esfuerzo por reconstruir el pasado. Una historia que se limitaba 77 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales a reproducir los datos tal y como se encontraban en las fuentes documentales y que no los interpretaba ni valoraba, no respondía a la demanda social del hombre del siglo XX. La obsesión de la escuela metódica por hacer una disciplina totalmente científica tenía como horizonte conseguir una objetividad absoluta a través de la aplicación de métodos de observación y experimentación propios de la física. Por lo tanto, evitaba siempre cualquier especulación filosófica e insistía en hacer estudios sobre hechos individuales y concretos que estuviesen garantizados por pruebas documentales; en general, se estudiaba casi en exclusiva los acontecimientos políticos, militares y diplomáticos, al tiempo que se editaban colecciones epigráficas y documentales. Por su parte, los hechos económicos, sociales y culturales quedaban situados en una posición muy secundaria, generalmente encuadrados dentro de una estrategia política concreta. Así, los defectos y contradicciones de la historiografía positivista motivaron que ésta sufriera ataques desde todos los frentes19, especialmente desde 1929, de los fundadores de Annales, Lucien Febvre y Marc Bloch y de los colaboradores de la revista hicieron un frente común contra los herederos del positivismo histórico; es decir, contra los defensores de la «historia historizante». Con todo, a pesar de los ataques recibidos, la historiografía positivista, inspirada en el pensamiento de Leopold von Ranke y otros eruditos alemanes (los Mommsen, Delhück, Waitz, Sybel, Treitschke, y otros) e impulsada por algunos investigadores franceses como G. Monod, E. Lavisse, Ch. Seignobos, V. Langlois, L. Haphen y C. Jullian continuó teniendo vigencia en las universidades europeas hasta los años cuarenta, e incluso dejó sentir su influencia en la educación de las generaciones de escolares de la década de los sesenta. Ciertamente, el papel que desarrolló esta escuela de investigadores en la reforma de la enseñanza superior, en las cátedras de las universidades y en la elaboración de programas y libros de historia dirigidos a alumnos de enseñanza primaria y secundaria motivó que en estos niveles educativos continuara el aprendizaje «positivista» de la historia hasta la década de los sesenta e, incluso, hasta los setenta en algunas instituciones educativas españolas y americanas. Por otra parte, el historicismo filosófico de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, apoyado en teorías kantianas y hegelianas, fue otro modo de reacción frente a los planteamientos empírico-científicos del positivismo. En este sentido, pienso que el anterior deseo de intentar hacer de la historia una ciencia con caracteres similares a la física provocó reticencias en un determinado sector de profesionales de la investigación que les llevó hacia el 78 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales extremo opuesto: el idealismo. Así, esta corriente llegó a aceptar el subjetivismo del historiador en la tarea de reconstrucción histórica y, por tanto, negó la posibilidad de que se pudiese realizar una historia objetiva y científica. Como ejemplos de esta tendencia idealista tenemos a Benedetto Croce (1866-1952), Heinrich Rickert (1863-1936), R. C. Collingwood (1899-1943), Oswald Spengler (1880-1936), Arnold Toynbee (1889-1975) y Wilhelm Dilthey (1833-1911). Además de las diferentes concepciones idealistas contemporáneas que existieron, también en el tránsito entre los siglos XIX y XX, comenzó a tomar cuerpo una corriente que mostraba cierto cansancio por el estudio de la historia tradicional. Se trataba de un círculo de historiadores norteamericanos y europeos que caminaban decididamente hacia lo que hoy en día se conoce con el nombre de historia social. Precisamente, un sector de los historiadores estadounidenses -James Harvey Robinson20, F. J. Turner y Charles Beard, entre otrosintentó interpretar el pasado con los mismos métodos e instrumentos que el resto de las ciencias sociales, lo que originó una revisión de las tradicionales concepciones de la historia norteamericana. Rápidamente, a esta corriente se le denominó «New History» y fue, incluso, objeto de un artículo en 1898 en la revistaAmerican Historical Review –baluarte de la historia tradicional-. Posteriormente, en 1912, James Harvey Robinson publicó un manifiesto que recogía las características de esta nueva historia: en la que planteaba una ampliación del radio de acción a otras temáticas no políticas, además, defendía una historia del «hombre común» que no se detuviese en dinastías y guerras, que utilizara las técnicas de los antropólogos, economistas, psicólogos y sociólogos, proponiendo el abandono de la historia narrativa tradicional. En esta misma línea, el alemán Kart Breysing, en el Congreso Histórico Internacional de Berlín celebrado en 1908, propuso un nuevo plan de historia universal que integrase los factores políticos, económicos e intelectuales; por este motivo, laRevue Historique, defensora del positivismo, calificó a sus ideas como «muy peligrosas desde el punto de vista científico»21. A pesar de las voces pioneras estadounidenses y de algún que otro conato de la historiografía alemana, Francia ha sido la «cuna» de la historia social. En este sentido, se considera a Henri Berr y a François Simiand como padres de esta nueva historia. En concreto, Henri Berr, fundador y editor de la Revue de Synthése Historique, preconizaba la utilización por parte de los historiadores de los resultados y métodos aportados por otras ciencias sociales (geografía, economía, sociología, …) con el fin de penetrar en el modelo de evolución de los humanos desde el comienzo de la civilización. Rechazaba la tradicional historia política, y defendía una historia-síntesis o historia global que tuviese en cuenta todas las dimensiones de la realidad desde una perspectiva científica; además 79 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales era partidario de orientar los trabajos de investigación en función de las preocupaciones contemporáneas, de forma que se estableciesen conexiones entre el presente y el pasado. En cierto modo, fue maestro de Lucien Febvre; no en vano, este último colaboró con Henri Berr en calidad de miembro del consejo de redacción de la Revue de Synthése Historique. De las semejanzas que unían a estas dos figuras escribía François Dosse lo que sigue: «Encontramos en ambos el placer del combate, el debate polémico, la importancia concedida a las críticas, a la historia-problema, al dominio de lo psicológico, la misma ambición de síntesis y finalmente la búsqueda de una historia total…»22. Por su parte, François Simiand, filósofo y sociólogo, nacido en 1873, perteneciente a la misma generación de Lucien Febvre y Marc Bloch, alumno de Durkheim y Lévy-Bruhl, encaminó sus investigaciones hacia la sociología y la economía. No obstante, influyó decisivamente en la escuela de Annales, pues su artículo «Méthode historique et science sociale»23, publicado en 1903 en la Revue de Synthése Historique, fue tomado por los miembros de la escuela como base pragmática para combatir el positivismo24, así como un desafío para defender la historia como disciplina. Simiand se encuadra dentro de una ofensiva de la sociología que intentaba convertir a los historiadores en recolectores de materiales interpretables por esta ciencia social. En este sentido, les emplazaba a dejar a un lado los acontecimientos singulares para profundizar en los fenómenos repetidos y en la regularidad con el fin de extraer de ellos leyes y sistemas de causalidad. Ante esta ofensiva, la escuela de Annales supo reaccionar y asimilar el ataque lanzado por F. Simiand reconvirtiendo los métodos de investigación histórica mediante la utilización de las técnicas de la sociología, con objeto de situar a la historia en una posición privilegiada con respecto al resto de las ciencias sociales. De este enfrentamiento dialéctico con los sociólogos, la escuela de Annales obtuvo su aspecto renovador, puesto que motivó a promocionar la historia-problema, la construcción de modelizaciones y las investigaciones colectivas25. Tampoco debe ser borrada la huella que dejó Henry Pirenne en la historiografía social francesa. Lucien Febvre y Marc Bloch, en sus años en Estrasburgo, se vieron atraídos por su rechazo de la especialización, sus puntos de vista sobre la historia social y económica, y su creencia en la necesidad de una historia comparada. Lucien Febvre dijo esto de él tras su muerte: «Fue para nosotros mucho más que un consejero y que un garante, la divinidad titular que nos daba, en los momentos difíciles, la fuerza y la audacia para perseverar y que, en las horas bajas, nos devolvía la fe26». 80 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales Tras lo visto, las bases programáticas de la escuela de Annales no fueron un invento de los nuevos tiempos, pues ya fueron anunciadas con anterioridad por otros historiadores tanto en Francia como en otros países27. No obstante, las líneas directrices de su programa sí eran innovadoras en cuanto que rechazaban la historiografía positivista dominante, atraía a las ciencias sociales al campo de la historia, y otorgaba un enfoque moderno a la investigación. Con todo, si bien es cierto que la Escuela de Annales hizo sucumbir a la historiografía positivista también es cierto que a veces, no siempre, algunos de sus seguidores han caído en el mismo error que tanto criticaron, sobre todo por pretender que la historia fuese una disciplina semejante a otras ciencias. Desde luego, el excesivo uso de datos estadísticos y valores numéricos ha podido desdibujar la esencia de la historia como disciplina, pues no siempre los comportamientos humanos pueden ser explicados a través de leyes generales; evidentemente, también intervienen en las interpretaciones otros factores que ayudan a configurar la reconstrucción del pasado. Quizás haya existido en determinados continuadores de Annales, tanto en Europa Occidental como en España, una pérdida del horizonte y una excesiva recreación en las técnicas estadísticas de la investigación. Y digo esto desde mi convicción de la utilidad incuestionable que tiene el análisis de las fuentes seriadas en los estudios económicos, demográficos, sociales o de mentalidades; no en vano, durante el desarrollo de mi propia investigación sobre los desastres naturales y sus efectos en la sociedad hispanoamericana (desde México hasta el sur de Chile)28, considerando eventos catastróficos desde el siglo XVI hasta el siglo XX y, desde hace unos años estudiando diferentes aspectos de los conflictos bélicos en América durante la época colonial, he visto lo fundamental que resultan los análisis cuantitativos aplicados a la documentación seriada, del mismo modo soy consciente que es necesario completar esa visión cuantitativa con otras fuentes que aporten matices cualitativos imprescindibles para comprender la génesis de los procesos históricos; ésta ha sido mi opción a la hora de abordar la investigación, o al menos eso es lo que he procurado. Por otra parte, y continuando con esta reflexión sobre la evolución de las distintas tendencias historiográficas que han influido en el actual desarrollo de la historia como disciplina científica, hay que mencionar la historia económica y para conocer sus inicios es preciso remontarse a la Revolución Industrial del siglo XIX, especialmente a la historiografía inglesa y alemana. Concretamente los alemanes tomaron una actitud proteccionista y criticaron la teoría de la libertad de comercio defendida por los británicos. Además, en el desarrollo inicial de la historia económica tuvo una influencia fundamental el marxismo, puesto que éste incidía en el estudio de las realidades económicas de la sociedad 81 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales y del capitalismo. Por su parte, en el siglo XX la historia económica ha ejercido un papel determinante en la renovación histórica; no en vano, adaptó nuevas técnicas y métodos a la investigación y propició un intercambio con otras disciplinas. En efecto, se introdujo la estadística y las series cifradas, lo que dio lugar a una historia cuantificada con series de precios, salarios y producción que posibilitaba la elaboración de gráficos, cuadros, curvas de nivel, etc. Esta realidad motivó que la historia económica alcanzara su mayoría de edad como especialidad independiente después de la Primera Guerra Mundial. Con todo, la evolución de la historia económica a lo largo del siglo XX ha generado tres corrientes diferenciadas y sucesivas a lo largo del tiempo: historia serial, historia cuantitativa y New Economic History. La «historia serial» nació en el seno de la Escuela de Annales29 y fue integrada por historiadores economistas que incluían el análisis de los hechos económicos dentro del conjunto de los fenómenos históricos30. Es el caso de E. Labrousse, G. Imbert, J. Meuvret, R. Baehrel, etc. Como advertía Philippe Ariès, se trata de una «historia económica de ambición humanista, que permitía alcanzar la vida de las masas, la multitud, de los pequeños, de los obscuros»31. En esta tendencia influyó decididamente el economista François Simiand, quien en su intento de ofrecer una explicación sobre la crisis de 1929, defendió la tesis de que la evolución de la economía estaba en función de una sucesión regular de fases de expansión y de recesión o menor crecimiento vinculadas a movimientos de alza y baja de los precios32. El impulso dado por el círculo de Annales propició la realización de encuestas sistemáticas y colectivas sobre la historia de los precios en los principales países europeos. Como fruto de estas encuestas aparecieron publicaciones como las de H. Hauser y Labrousse en Francia, Hamilton en España, Posthumus en Holanda, Elsas en Alemania, W. Beveridge en Inglaterra y Hoszowski en Polonia. En concreto, Ernest Labrousse, contribuyó a que se produjese un salto adelante en la historiografía, pues al tiempo que elaboró métodos estadísticos logró formar a una generación de historiadores economistas (F. Mauro, P. Chaunú, P. Goubert, P. Vilar, R. Baehrel, F. Cruozet, E. Le Roy Ladurie, entre otros). Según Cardoso y Pérez-Brignoli, la cuantificación sistemática emprendida por la historia serial «representó un cambio cualitativo, no solamente a nivel de los métodos y técnicas, sino también a nivel epistemológico. Toda la concepción de la historia tradicional se derrumbó, pues su objeto el «hecho singular», dejó de dominar el horizonte del historiador: éste se interesaba ahora en captar las 88 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales 3. PLANTEAMIENTOS Y RECURSOS DOCENTES Este apartado estará dedicado esencialmente para realizar algunas reflexiones teóricas sobre la enseñanza de la historia en la universidad. En primer lugar no soy proclive a entrar en la controversia pedagógica existente entre los que defienden la prioridad de los contenidos y los que se muestran partidarios de hacer prevalecer las técnicas didácticas, ya que mi propia experiencia como docente universitaria me ha hecho comprender que ambos son aspectos de la enseñanza que se encuentran estrechamente unidos; no obstante, siendo conciente de que no hay historia si no hay contenidos, siempre he considerado como objetivo fundamental de la enseñanza la asimilación de los conocimientos históricos por parte de los alumnos, aunque he procurado hacer más ameno el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando frecuentemente recursos didácticos que facilitan la comprensión de los contenidos que se ofrecen a lo largo del curso académico. Desde luego, siempre he estado abierta a informarme sobre nuevas experiencias y métodos de enseñanza que incidan positivamente en los rendimientos educativos, pero sin llegar a desvirtuar el trabajo que nos corresponde desempeñar como docentes universitarios. En este sentido, coincido, en cuanto a la esencia de lo que afirmaba el profesor Julio Rodríguez cuando decía, de este modo, que las nuevas visiones pedagógicas poseen algunos lastres: «la enseñanza activa se convierte en activismo desenfrenado; el abuso de los medios, técnicas y métodos, carentes de cualquier investigación, no sólo no entretienen a los alumnos sino que se convierten en desconcierto y frustración para profesores y alumnos que, al final, retornan a los viejos modos; se merman los contenidos desvirtuando el conocimiento histórico hasta hacerlo irreconocible…»60. Realmente, en los últimos años, las modas psico-pedagógicas imperantes, han sobrevalorado los métodos y técnicas de enseñanza dejando en un segundo plano a los conocimientos históricos, con lo que se ha propiciado una educación basada más en la forma de enseñar que en los contenidos que se enseñan61; es el caso, por ejemplo de los niveles primarios y medios de la educación española, donde una parte importante de los maestros y profesores de instituto se muestran muy propicios a introducir continuas experiencias de corte moderno en las aulas. Esta evidencia origina, cada vez más, que las nuevas generaciones de estudiantes que acceden a las facultades de Historia tengan notables carencias en cuanto a los conocimientos básicos adquiridos a lo largo de su trayectoria escolar, lo cual repercute negativamente en la asimilación de los contenidos ofrecidos en los programas universitarios. De esto último se saca como conclusión, la necesidad que existe actualmente de coordinar la enseñanza de la historia en los diferentes 89 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales niveles educativos con el fin de mejorar los rendimientos de los alumnos. También es cierto que los profesores de historia en la universidad española, yo la primera, nos encontramos con ciertas dificultades para contrastar nuestras experiencias personales con otros compañeros, debido a la escasez de publicaciones existentes en España sobre la enseñanza de esta disciplina en los estudios universitarios. En esta reflexión, es evidente que todavía en las aulas es primordial la base de la técnica de exposición por parte del profesor de los contenidos del programa (lección magistral)62, aunque con la intencionalidad de que los estudiantes participen en el momento que lo estimen oportuno; realizando permanentes retroalimentaciones del proceso enseñanza-aprendizaje y resumiendo después los puntos esenciales de lo que se acaba de decir. Es evidente que la exposición de los conocimientos en el aula deberá compaginar la síntesis con la profundidad en el análisis, a lo que contribuirá notablemente la recomendación de una bibliografía orientativa que permita al alumno reforzar las ideas adquiridas en clase y desarrollarlas. Esta manera de enseñanza puede resultar monótona, por ello es conveniente permanecer de pie en vez de sentado, frente a los alumnos; esta actitud centra la atención de los estudiantes y es más fácil recuperarla si nos damos cuenta que están distraídos. Del mismo modo, moverse y desplazarse por el aula, cuando las infraestructuras lo permiten, crea un contacto más directo con los alumnos. Por su parte, el método empleado por algunos profesores de entregar a los alumnos los temas elaborados en apuntes, con el fin de sustituir la lección magistral no suele dar los resultados apetecidos. La experiencia me ha demostrado que, por un lado, los apuntes tomados por los alumnos en las clases teóricas les facilitan la comprensión –a pesar de que reconozco que éste es un defecto adquirido por ellos mismos en sus años de bachillerato- y, por otro, he percibido que cuando he utilizado este procedimiento ocasionalmente los alumnos han optado cómodamente por el absentismo, lo que va en perjuicio de que obtengan una capacidad de interpretación y valoración de los procesos históricos, así como una concepción global –no meramente informativade los conocimientos que se imparten en la asignatura. No obstante, he comprobado lo útil que resulta repartir entre los alumnos, al comienzo de cada lección, un esquema pormenorizado, o uno o varios mapas temáticos de los asuntos a tratar, debido a que las problemáticas analizadas en clase se refieren a lugares y territorios americanos específicos; en este sentido, siempre es recomendable reforzar en los alumnos la ubicación geográfica de los lugares en los cuales se están abordando distintos asuntos. 90 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales Desde luego, siempre ha sido una preocupación, no solo para mí, sino del profesorado universitario, captar la atención de los estudiantes propiciando el diálogo con objeto de que éstos ofrezcan sus opiniones, y manifiesten sus dudas y reflexiones personales; todo ello dentro de un marco de análisis interpretativo y crítico de los hechos y fenómenos históricos abordados. Ciertamente, desde una posición de responsabilidad y seriedad a la hora de adoptar nuevos métodos y técnicas de enseñanza, los docentes debemos procurar favorecer la participación activa de los alumnos en el desarrollo de las distintas asignaturas. En este contexto de análisis reflexivo y participativo en el aula, es necesario ofrecer la posibilidad de implicación a los alumnos, de esta forma se abrirán vías de debate historiográfico, a través de las cuales, los estudiantes comprenderán que esta disciplina es una ciencia en construcción que necesita de múltiples proyectos de investigación que vayan abriendo camino y arrojando luz sobre nuestro pasado. En este sentido, nuestra sociedad también necesita de futuros profesionales dispuestos a no resistirse innecesariamente a las evidencias de los nuevos descubrimientos científicos para no retrasar el avance de las investigaciones, como ha ocurrido en décadas pasadas. Continuando con la argumentación en aras de ese deseo de captar la atención de los alumnos, tengo la experiencia de que cualquier posible comparación que se establezca entre el presente y el pasado despierta en ellos un interés especial que les produce cierto entusiasmo con respecto a la utilidad y función social que tienen las diferentes asignaturas. Por lo tanto, estoy convencida de que debe ser función del profesor saber encauzar las reflexiones personales de los alumnos en torno a la evolución a lo largo del tiempo de la economía, de la sociedad, las instituciones, etc.; sobre todo, teniendo en cuenta que existen ciclos coyunturales en los que se dan ciertas semejanzas, aunque las transformaciones y cambios impiden que los acontecimientos se repitan. En lo que respecta al modelo cognitivo que es preciso adoptar al trasladar el programa a la práctica docente, me decanto por la adquisición de conocimientos históricos mediante una estrategia de aprendizaje que va de lo general a lo particular (historia regional o local); y ello a pesar del encendido debate existente entre los partidarios de una historia que debe partir del estudio del entorno inmediato al alumno y otros que inciden, sobremanera, en los aspectos de carácter general. La razón que me ha llevado a tomar esta actitud no es otra que mi propia experiencia docente, pues he advertido que la comprensión de los contenidos resulta más efectiva cuando se ofrece un panorama general del conjunto (del problema histórico) para pasar, con posterioridad, a presentar ejemplos concretos (locales o regionales) que permitan a los alumnos relacionar 91 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales y comparar los conceptos aprendidos con los hechos acontecidos. A este respecto, como también lo contempla el profesor Julio Valdeón63, la historia regional y local ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de actividades complementarias. Por último, siendo conocedora del mundo pragmático en el que hoy nos movemos y del arrinconamiento al que ha sido sometida la historia en su calidad de disciplina humanística, creo que debe ser función del profesor universitario – y de los programas que desarrollamos en sus aulas-, estar conectado con las demandas que exige la sociedad a los futuros licenciados, graduados y postgraduados. En este sentido, resultaría de enorme utilidad saber orientar a los alumnos sobre las ventajas que tienen determinados contenidos en una posterior aplicación en campos profesionales específicos. Dentro de este contexto, aunque no sea ésta una función estricta del docente, mi experiencia me indica que cualquier idea o proyecto de futuro profesional que pueda comunicar el profesor a sus estudiantes es acogido por ellos con interés, lo que les produce una mayor motivación por el estudio. Ciertamente, en un oficio como el de historiador, donde hay un mercado algo saturado en el campo de la enseñanza, no es mal camino encauzar a los estudiantes -al hilo del programahacia otras salidas profesionales; unas tradicionales y otras nuevas actualmente en expansión como archivos, trabajos de documentalista, asesoramiento en medios de comunicación social, elaboración de contenidos de exposiciones y de páginas web, redacción de guiones de programas formativos, inserción en editoriales, labores de animación socio-cultural, etc. En efecto, estos nuevos campos, a diferencia de lo que sucede en otros países occidentales, no han sido suficientemente explotados en el caso de España; por esta razón, pienso que si los docentes universitarios hiciéramos un esfuerzo por desarrollar este camino, todo el trabajo que se hiciera al respecto, redundaría en que la sociedad en su conjunto le otorgaría a nuestra disciplina una mayor consideración. Por otra parte, y desde un punto de vista personal, la virtualidad de la clase teórica como medio para ofrecer una información general de los contenidos y una visión concreta del programa, bajo ningún concepto debe ser puesta en duda. Aun así, es justo reconocer la necesidad de la clase práctica en la aplicación del programa elaborado, pues es un instrumento imprescindible para que el alumnado asimile los conocimientos teóricos que ha adquirido en el aula. Además, posee otras funciones, tales como las posibilidades que abre a los estudiantes de cara a la interpretación y reflexión sobre los contenidos o, en su caso, al aprendizaje de los métodos de trabajo histórico. 92 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales En este sentido, «practicar» significa ejercitarse en algo que previamente se ha aprendido o que se conoce; ensayar, entrenar una actividad o conocimiento que se quiere perfeccionar y también, según el Diccionario de la Lengua Española, «realizar las prácticas requeridas para habilitarse en una profesión». En este sentido, durante las prácticas el profesor universitario actuará como guía del proceso enseñanza/aprendizaje y el alumno asumirá en esta actividad un papel siempre activo. Desde este punto de vista el comentario de una serie de imágenes realizado por el profesor con la intensión de demostrar una determinada hipótesis forma parte de una clase teórica; sin embargo, enseñar al alumno una exposición mediante imágenes que ellos mismos comentan, es un ejercicio práctico.64 Así, en la organización de estas clases soy partidaria de combinar las técnicas de grupo con el trabajo individual, los cuales pueden resumirse en los siguientes: comentarios de textos históricos, medios audiovisuales, gráficos y mapas históricos, excursiones y visitas a archivos, informática, prácticas con técnicas de investigación, etc. Por lo expuesto anteriormente se entiende que desde mi punto de vista el desarrollo de una clase práctica no deriva fundamentalmente de los medios formales con los que se desarrolla la transmisión de la docencia; es decir, que para que una clase sea considerada como «práctica» no es suficiente que en ella se analice un texto, o se proyecte una película. La diferencia tiene que ver más con el fondo y con la intención/objetivo de la misma.65 En este marco de contacto entre los estudiantes y el profesor se inscribe la actividad de tutorías66, cuya realidad práctica nos posibilita como docentes universitarios un mayor contacto con los alumnos y me he dado cuenta que esto ha repercutido con posterioridad de forma positiva en el propio desarrollo de las clases en el aula. Durante estas horas dedicadas a los alumnos se tiene la posibilidad de conocer las expectativas de los estudiantes, no solo de la asignatura, sino de sus perspectivas de futuro y sus aspiraciones; toda esta información a mí me ha ayudado personalmente para orientar de mejor forma los temas de las distintas asignaturas. Desde luego es fundamental utilizar de la mejor forma posible las tutorías antes de procederse a la evaluación, pues es entonces –no después de realizada ésta-, cuando tienen su verdadera utilidad: ampliación de conocimientos, resolución de dudas, intercambios de opiniones, dirección de trabajos bibliográficos y de investigación, etc. Ahora me referiré brevemente a los recursos y medios didácticos que me parecen útiles en la enseñanza de la Historia de América. Ciertamente, resulta obvio decir que la herramienta fundamental del profesor en el desarrollo de sus clases es el lenguaje oral, una cuestión que ya comenté anteriormente. Junto a la técnica expositiva, como es lógico, el profesor universitario cuenta 93 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales con otros recursos didácticos que le permiten sacar un mayor rendimiento a la ejecución del programa; de esta manera, actividades como los comentarios de texto, el análisis de mapas históricos y gráficos, la informática, los medios audiovisuales, los trabajos de investigación y las excursiones o visitas a archivos resultan instrumentos idóneos en la práctica docente; siempre con la tutela y guía del profesor. En concreto, el comentario de documentos, quizás sea uno de los recursos más completos de cara a la comprensión de los contenidos históricos; no en vano, a través de él se pueden lograr los siguientes objetivos: ilustrar o servir de ejemplo de una clase teórica, favorecer el entendimiento de los acontecimientos o procesos históricos de forma razonada, potenciar la capacidad de juicio al distinguir lo fundamental de lo secundario, desarrollar el análisis y el espíritu crítico, extraer enseñanzas sin recurrir excesivamente a la memoria, familiarizar a los alumnos con la documentación de la época, tomar un documento como base de un debate historiográfico en el seno de la clase, y acostumbrar a los estudiantes a valorar las fuentes documentales con el fin de que puedan interpretarlos adecuadamente cuando tengan que realizar una investigación.67 Habida cuenta de la importancia didáctica de este recurso, soy partidaria de que el profesor se dedique a preparar estos materiales y a seleccionar los documentos más significativos referidos a los contenidos del programa, ya que junto con desarrollar habilidades investigadoras, los alumnos reforzarán contenidos vistos en el programa.68 Con todo, pienso que el proceso de enseñanza/aprendizaje de la técnica de comentario de textos, como se le denomina normalmente, debe estar dirigido por el profesor, con objeto de que el alumno se halle convenientemente orientado en todo momento y no siga unas pautas de análisis equivocadas que con el tiempo podrían originar vicios difíciles de corregir, sobre todo a la hora de llevar a cabo proyectos de investigación de carácter individual. En este sentido, creo que es conveniente repartir entre los estudiantes, al principio de cada curso, un guión orientativo que debe explicar el profesor de la asignatura para que se conozca esas pautas de análisis a las que se ha aludido anteriormente. Con idénticas funciones al comentario de documentos, el análisis de mapas históricos, que se puede utilizar con frecuencia, es uno de los recursos didácticos que más contribuye a la fijación de los contenidos teóricos y a la exposición de la información de forma sintética; además, posee una virtud que lo diferencia del resto, como es la inserción de los acontecimientos y fenómenos históricos dentro de un marco geográfico-temporal. Aunque ha sido un instrumento docente 94 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales que tradicionalmente se ha utilizado en relación con la estructura política, también ofrece las mismas posibilidades para otros campos de estudio como la economía, sociedad, mentalidad, religiosidad, etc.; para elaborarlos únicamente es necesario contar con ciertas dosis de imaginación y de síntesis.69 Del mismo modo que los mapas históricos, los gráficos contribuyen a ilustrar las lecciones, además de hacer amenas las exposiciones de ciertos temas; también es una herramienta que permite al profesor universitario comprobar el nivel de conocimientos obtenidos por los alumnos y sintetizar la información. En este sentido, como he podido comprobar personalmente, la familiarización de los estudiantes con este instrumento didáctico facilita su utilización por ellos mismos en trabajos de curso y en labores de investigación. Por su parte, los medios audiovisuales (video, diapositivas, retroproyector, Microsoft Power Point, etc.) cada vez más utilizados en la organización de las clases -tanto teóricas como prácticas-; en mi opinión multiplican la capacidad de comprensión del alumnado y permiten incentivar el interés por los contenidos históricos. En determinados casos, guiados por sus ventajas, en las últimas décadas los propios docentes –sobre todo en los niveles primario y secundario de la enseñanzahan magnificado su importancia llegándose a decir que en un futuro podrían sustituir la figura del profesor; a pesar de ello, creo que el profesor es imprescindible como orientador y organizador de un programa docente, cuya aplicación precisa de su experiencia, espontaneidad y sabiduría pragmática adquirida a lo largo de los años. Por el contrario, lejos de esta tesis, estimo que la introducción de los medios audiovisuales en la enseñanza de la historia debe ir acompañada de la dotación de nuevos profesionales dedicados a apoyar técnicamente a los docentes universitarios en la elaboración de documentos formativos ajustados a las necesidades de los alumnos y a los programas en cuestión. En este sentido, la utilización de la tecnología de la imagen y el sonido se inserta dentro de mi vocación de activar la participación en las clases y, obviamente, se muestra contraria a la consolidación del sistema tradicional de enseñanza, en el que a veces se toma la reproducción de imágenes a través del video como un medio para que el profesor tome un descanso y, de esta forma, sustituir el papel de éste como emisor por la pantalla de proyección (pantalla de ordenador)70. En el marco de este sistema tradicional, me parece oportuno advertir que si se emplean con excesiva frecuencia de esta forma los medios audiovisuales se fomenta la pasividad del alumnado, puesto que se les acostumbra a una función de mero receptor de la información; este riesgo se salva con la 95 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales intervención constante del profesor abriendo líneas de análisis y debate, y propiciando el diálogo e, incluso, con la elaboración de materiales didácticos por parte de los mismos estudiantes. Desde luego, a mi juicio, el documental (formato video o CD) es un recurso audiovisual con grandes posibilidades para la enseñanza de la historia. En este sentido, permite presentar a los alumnos la ambientación general de una época, los rasgos biográficos de los personajes más representativos y de la sociedad de su tiempo y, por último, expone los contenidos con amplia riqueza informativa mediante su ilustración con imágenes y sonidos. Continuando con la valoración de los recursos docentes, en la actualidad es innegable el manejo de la informática y recursos electrónicos, porque son un complemento adecuado, tanto en la realización de trabajos de investigación como en la enseñanza de la historia de América. En efecto, el ordenador posee una mayor capacidad de recoger información del pasado que el cerebro humano, por lo que comienza a ser una herramienta insustituible. Por otra parte, la informática permite elaborar hipertextos71 que repercuten positivamente en que los contenidos sean más accesibles a los alumnos, ya que mediante este procedimiento se organizan como unidades autónomas en forma de imágenes, sonido, gráficos y textos.72 Si bien es cierto que el libro monográfico o de carácter general continua teniendo vigencia, también es verdad que el hipertexto – principalmente mediante la generalización del programa Power Pointva ganando terreno como sustituto de éste; sobre todo, debido a que actúa como un libro abierto al que se le puede ir introduciendo más información en función de los nuevos conocimientos adquiridos por los profesores o como consecuencia de los avances de la investigación histórica. Por otra parte, aunque siempre es conveniente ser realistas en la aplicación de los programas de las asignaturas, a veces tengo la impresión de que las personas que educamos en nuestras facultades acaban siendo teóricos de la historia en vez de historiadores; por esta razón una de mis preocupaciones ha sido normalmente introducir a los alumnos en los métodos y técnicas de investigación histórica, especialmente, a través de clases prácticas y pequeños trabajos de investigación bibliográficos. Para terminar con el análisis de los medios que pueden ser útiles en la docencia, tengo que advertir que las visitas a archivos y excursiones a lugares concretos hacen ver al alumno la utilidad de los conocimientos históricos adquiridos, al tiempo que contribuyen a facilitar su comprensión. De esta manera 96 Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales siento una especial predilección por poner en contacto a los alumnos con la documentación de archivo y otras fuentes primarias, con el fin de que conozcan los diferentes documentos que sostienen las enseñanzas teóricas impartidas en las clases y la riqueza informativa que poseen cada uno de ellos; desde luego, es una manera excelente para que los estudiantes entiendan que la labor del historiador se basa en principios científicos y metodológicos.73 Finalmente, hay que recordar que existe un consenso generalizado en relación a que ciertas tendencias historiográficas se han destacado en los últimos veinticinco años con respecto a los estudios americanistas: en concreto son la Historia de la Ciencia y el Medio Ambiente, la Historia de las Mentalidades, la Historia de la Familia y la sexualidad, Historia de las Mujeres y el retorno de la Historia Política y la Historia Cultural; sin embargo, estos temas no se han desarrollado al mismo nivel, ni al mismo ritmo en toda la geografía americana y, por este motivo, Salvador Bernabéu le ha llamado a esta realidad «el fenómeno de piel de leopardo»74. Estas diferencias que se aprecian en la producción histórica americana estarían asociadas a un problema fundamental: el de las fuentes, si se conservan o no, y la de su catalogación y disposición para los distintos trabajos. Sin duda, los historiadores y docentes universitarios tenemos una importante responsabilidad en conseguir que nuestra profesión perdure y se adapte a las necesidades de una sociedad que poco a poco, va tomando conciencia de la necesidad que tiene de la Historia con mayúscula, para planificar, entender y mejorar la vida de las futuras generaciones. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alberola, A. y J. Olcina. Desastre natural, vida cotidiana y religiosidad popular en España moderna y contemporánea (Alicante, 2009), 470 págs. Aries, Ph. «La historia de las mentalidades» La nueva historia (Bilbao, 1988). Arnaiz, P. La tutoría. Orientación y tareas (Barcelona, 1995). Bennasar, B. (Ed.). Les catatrophes naturelles dans l’Europe médievale et moderne (Tolouse, 1996). Berlioz, J. 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