¿Es posible educar para la participación ciudadana dentro de la estructura escolar?

2 FICHA CATALOGRÁFICA Título: Geografia, Educação e Cidadania Organizadores: Sérgio Claudino, Xosé M. Souto, Mª Angeles Rodriguez Domenech, João Bazzoli, Raimundo Lenilde, Claudionei Lucimar Gengnagel, Luís Mendes, Adilson Tadeu Basquerote Silva Editor: ZOE/Centro de Estudos Geográficos, Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa Local de Edição: Lisboa Data: 2019 ISBN: 978-972-636-276-0 doi: 10.33787/CEG20190004 Este livro é financiado por fundos nacionais através da FCT- Fundação para a Ciência e Tecnologia, I.P. (UID/GEO/00295/2013) 809 ¿Es posible educar para la participación ciudadana dentro de la estructura escolar? FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ1 Resumen El núcleo básico de la ciudadanía es la participación. Participar no es solo un derecho sino una obligación, como ciudadanos de un mundo con problemas que exigen la implicación de todos. Pero ¿es posible aprender a ser ciudadanos participativos dentro de la estructura escolar? A pesar de los numerosos programas que trabajan la educación para la participación ciudadana, el funcionamiento de la práctica escolar nos muestra las dificultades para su desarrollo: el carácter tradicional de las disciplinas escolares, la estructura de los espacios y los tiempos, la función de la evaluación como instrumento de control o el papel de los profesores como transmisores de la cultura escolar. Por ello, hay que buscar alternativas: estructurar el conocimiento escolar en torno al estudio de problemas sociales y ambientales, generar espacios de aprendizaje que conecten escuela y sociedad, dirigir la evaluación hacia la mejora del aprendizaje de los alumnos y reorientar el papel de los profesores para ser acompañantes expertos de estos procesos. Palabras clave: educación para la ciudadanía; participación ciudadana; cultura escolar; problemas sociales y ambientales; formación del profesorado. Abstract The basic core of citizenship is participation. Participation is not only a right but an obligation, as citizens of a world with problems that require the involvement of all. But is it possible to learn to be participatory citizens within the school structure? In spite of the numerous programs that work on education for citizen participation, the functioning of school practice shows us the difficulties for its development: the traditional nature of 1 Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España), ff[email protected]. 810 school disciplines, the rigid structure of spaces and times, the function of the evaluation as an instrument of control or the role of teachers as transmitters of school culture. Therefore, alternatives must be explored: structuring school knowledge around the study of social and environmental problems, generating learning spaces that connect school and society, directing evaluation towards improving student learning and reorienting the role of teachers to accompany these processes as experts. Keywords: education for citizenship; citizen participation; school culture; social and environmental problems; teacher training. Introducción La necesidad de una educación para la ciudadanía es hoy reconocida y proclamada en todos los contextos educativos y por parte de personas, colectivos e instituciones implicadas en la educación, siendo una de las finalidades incuestionables de la enseñanza, en especial en la enseñanza básica (Torney-Purta & Barber, 2005; UNESCO, 2015; Pausch, 2016; Haeberli, Pagoni, & Maulini, 2017). La Unión Europea se ha mostrado especialmente interesada en este campo, considerado como un tema clave y un objetivo fundamental. Todo ello ha tenido reflejo en la información educativa europea, difundida a través de la red Eurydice en sus diversos informes (European Commission, 2005; 2012), y en los informes internacionales de la IEA (Schulz, Ainley, Fraillon Losito, Agrusti, & Friedman, 2018). De ahí, entre otras razones, la necesidad de una ciudadanía activa, que, en gran medida ha de ser responsabilidad de la institución escolar. Más allá del mero conocimiento y posterior reconocimiento de los derechos (y deberes) de los ciudadanos, más allá del ejercicio controlado y regulado de esos derechos en un marco preestablecido, la clave y núcleo fundamental de una ciudadanía activa es la participación real y el compromiso con los problemas del mundo (Pagès & Santisteban, 2010; Bolívar, 2016; Oraisón, 2016; García Pérez, 2016), pues a través de esa participación comprometida se establece la vinculación entre los conocimientos adquiridos y la intervención en la sociedad. Si no se participa en la sociedad, no se ejerce realmente la ciudadanía. Es más, como ciudadanos de nuestro mundo, participar no es solo un derecho, es una obligación, si de verdad creemos en la idea de una sociedad democrática. Esta participación comprometida es tanto más necesaria cuanto que el mundo en que vivimos tiene hoy gravísimos problemas que exigen, para su solución, la implicación de toda la población, desbordando, si fuera necesario, la actuación de los poderes establecidos, actuación 811 muchas veces demasiado tímida, muchas otras condicionada por intereses espurios, otras incluso contraria a las necesidades de la sociedad. Pero a participar solo se aprende “participando”, como nos recuerda Tonucci (2009). Así que la única manera de aprender a ser ciudadanos activos, participativos, es ejercitando de manera natural, no artificiosa ni constreñida, la acción de participar. Y eso debería ocurrir en los diversos contextos sociales en que nos desenvolvemos, también, por tanto, y muy especialmente, en el ámbito escolar. En ese sentido, resulta indispensable, como señala E. Morin (2001), una educación claramente orientada a afrontar las incertidumbres, no a transmitir certezas, dado que la incertidumbre es una de las características fundamentales de nuestro mundo globalizado. A este respecto, Morin afirma que el conocimiento tradicional se muestra inadecuado para este requerimiento, por lo que sería necesario un profundo replanteamiento del sentido del conocimiento, y específicamente del conocimiento escolar, y, por consiguiente, una revisión del papel del profesorado como mediador entre dicho conocimiento y el alumnado que ha de aprenderlo. En definitiva, para el siglo XXI sería necesaria una ciudadanía con un enfoque planetario y claramente comprometida con la resolución de los problemas mundiales, capaz de ser operativa a escala local y a escala global (Davies, 2006; García Pérez, Moreno-Fernández, & Rodríguez-Marín, 2015). ¿Y es la escuela, tal como hoy la conocemos, con su rígida estructura, el contexto más adecuado para proporcionar una educación ciudadana con estas características? La respuesta más inmediata vendría teñida de escepticismo. Pero ¿podríamos construir alguna alternativa para educar en una ciudadanía participativa a pesar de las limitaciones del marco escolar? Las dificultades de educar para la participación ciudadana en el sistema escolar El problema planteado es una cuestión ineludible para los educadores y educadoras: ¿es posible aprender a ser ciudadanos participativos en el marco de la estructura escolar?, ¿es posible educar para la participación ciudadana dentro de esa estructura? La respuesta no es fácil ni puede ser inmediata. En efecto, si atendemos a los numerosos ejemplos de programas y proyectos que están trabajando la educación para una ciudadanía activa y participativa de niños y jóvenes, parecería que es posible. Si, además, analizamos las declaraciones de intenciones presentes en los currículos escolares, así como los documentos de organismos internacionales sobre el tema –como antes se ha señalado-, consideraríamos que, además de posible, es deseable y obligado. Pero, si observamos el funcionamiento real de la práctica escolar, 812 si escuchamos las declaraciones de los docentes sobre las dificultades para desarrollar una educación para la ciudadanía realmente activa y participativa, nos invaden muchas dudas acerca de esa posibilidad. En ese sentido, un análisis mínimo del sistema escolar nos muestra que tanto la cultura escolar como la estructura de la escuela en tanto que institución constituyen un marco que condiciona y constriñe todo lo que ocurre en dicho sistema, de tal forma que resulta muy difícil que se desarrollen en su seno acciones que entren en contradicción con los rasgos básicos de esa estructura y de esa cultura (Pérez Gómez, 1998; Viñao, 2002). Y, lamentablemente, hemos de reconocer que una educación para la participación ciudadana basada en la acción concreta y en el protagonismo de los alumnos y alumnas es algo que entra en contradicción con aspectos claves del sistema, como los siguientes (sin pretensión de exhaustividad): el carácter del conocimiento escolar habitual, en definitiva, de las disciplinas escolares (tal como suelen ser entendidas); la estructura tradicional de espacios y tiempos escolares; la función de la evaluación como mecanismo de “medición” de los aprendizajes y de acreditación de los sujetos; el papel de los profesores como transmisores de una determinada cultura y como piezas de un engranaje rutinario . Como nos demuestran las investigaciones sobre la historia y características de las disciplinas escolares, el conocimiento escolar dominante se ha ido configurando históricamente en forma de conocimiento específicamente regulado y adaptado al sistema en el que se incluye, por tanto, compartimentado en disciplinas, fragmentado en bloques para poder ser impartido en el marco escolar y para poder ser objeto de evaluación mediante exámenes (Cuesta Fernández, 1997; Viñao, 2006; Merchán, 2005; García Pérez, 2015). De esa forma, ha terminado por configurarse con una naturaleza distinta del conocimiento científico de referencia, al tiempo que ha quedado encapsulado en el ámbito escolástico y desconectado del contexto social real. Y por muy absurda que parezca esta situación, este tipo de conocimiento se ha hecho perdurable, y ha sobrevivido tanto tiempo precisamente porque es el más adaptativo para el sistema escolar convencional. Lo anterior es, en parte, explicable por la especial estructura espaciotemporal del sistema escolar, que se organiza en tiempos de enseñanza (y supuesto aprendizaje) repartidos en tramos (los horarios) para las diferentes asignaturas, que se imparten en espacios poco “naturales” (las aulas) delimitados al efecto. Una estructura, en definitiva, artificiosa, pero que se ha revelado adecuada sobre todo para cumplir 813 algunas de las funciones no explícitas de la escuela: disciplinar al alumnado, preparándolo más que para ejercer como ciudadanos, para ser “súbditos”. La evaluación, tal como suele ser entendida tradicionalmente, mediante pruebas y exámenes, se convierte en un mecanismo fundamental para “medir” el conocimiento escolar (con la estructura antes descrita) y para clasificar a los pequeños ciudadanos, poniendo, por decirlo así, “a cada uno en su sitio” y transfiriendo esa clasificación más allá de los muros de la institución (Merchán, 2005). Los rasgos expuestos nos muestran un marco no solo alejado sino contrario a lo que debería ser un ámbito de educación para empezar a ejercer una ciudadanía activa. Pero ¿qué papel juega en todo esto el profesorado? El profesorado no deja de ser un elemento más –si bien con un papel de especial relevancia- en el engranaje del sistema; por tanto, los profesores suelen actuar según las pautas de una cultura docente que guarda coherencia con la cultura escolar dominante. No es de extrañar, pues, que se conviertan -según la acertada calificación de Cuesta Fernández & Mainer (2014)- en “guardianes de la tradición y esclavos de la rutina”. En ese sentido, los profesores –especialmente en la etapa secundariasuelen pensar que lo que tienen que hacer es enseñar su disciplina –por lo general a partir de los libros de texto-, desechando, o dejando en segundo plano, el oficio de “educador”, que, de alguna forma, pareciera rebajar su estatus profesional. Por eso no acaban de asumir el papel de ser educadores de ciudadanía (García Pérez & De Alba Fernández, 2009; De Alba Fernández & García Pérez, 2017). Así, pues, la estructura tradicional del sistema escolar se ha mostrado resistente a la integración real, en la práctica, de la educación para la ciudadanía, pese a que “oficialmente” su inclusión haya sido ampliamente proclamada. En el ámbito curricular, no ha resultado funcional el intento de incorporar la educación para la ciudadanía como “eje transversal” en una estructura fuertemente organizada por disciplinas “verticales”, pues, al final, ninguna disciplina concreta (ni sus respectivos docentes) se hacía responsable del desarrollo de esa temática. Por lo demás, el establecimiento – muy tardío, en el caso español, con la LOE, en 2006- de una asignatura específica de educación para la ciudadanía tampoco ha tenido una incidencia valorable, por motivos diversos: desde los antecedentes poco favorables a esta materia arrastrados desde la época de la dictadura franquista (la nefasta consideración de aquel remedo de educación cívica denominada “Formación del espíritu nacional”) hasta la escasa entidad de la nueva asignatura y la poca consideración hacia la misma de la administración educativa (presencia mínima en el currículum, carencia de profesorado 814 específico…), pasando por la resistencia de sectores sociales conservadores, en especial de la jerarquía eclesiástica católica (González Pérez, 2014; Romero & Estellés, 2015; Muñoz Ramírez, 2016). Bien es verdad que –como se ha señalado antesexisten muchas iniciativas que podemos considerar en un amplio sentido como de educación ciudadana y que llegan a la escuela desde el ámbito de la educación no formal. Pero, sin minusvalorar estas aportaciones, hay que terminar admitiendo que no llegan a integrarse de manera coherente en los procesos habituales de enseñanza, manteniéndose en un plano que podríamos considerar como de inferioridad con respecto al conocimiento escolar curricular, por diversas razones, entre otras por tratarse de aportaciones que en último término no son objeto de evaluación académica. Más concretamente, la mayor parte del profesorado no llega a implicarse a fondo en el desarrollo de esos programas (De Alba Fernández & García Pérez, 2017), quizás condicionados por su concepción del conocimiento escolar y por una interpretación restrictiva de lo que consideran que es el currículum oficial (identificado con los contenidos presentes en los libros de texto). En ese sentido, los profesores muestran una contradicción: suelen valorar positivamente los programas extraescolares relacionados con temáticas transversales, pero no se implican en los mismos porque se ven constreñidos por las circunstancias o porque no saben integrarlos en su actividad profesional habitual. Para entender esta posición contradictoria de los profesores, habría que analizar el conflicto que existe en el seno de la cultura docente –como antes se ha esbozadoentre la dimensión del profesor como especialista en un campo de conocimiento (una posición avalada por la cultura escolar tradicional) y su dimensión de educador (que tiene escasa tradición entre los docentes, a pesar de ser una dimensión contemplada en el currículum oficial y requerida, por lo demás, por el contexto social). La reticencia del profesorado se ve reforzada por la concepción de que el ámbito propio de la participación ciudadana no es tanto el contexto escolar sino el contexto social, donde la actuación cívica se canalizaría a través de los cauces convencionales, institucionalizados. Dicha concepción, a su vez, es coherente con una actitud –también frecuentede cierta desconfianza en la capacidad de los alumnos –no solo de los niños sino también de los jóvenespara desarrollar actividades de participación como ciudadanos, pues se les tiende a considerar simplemente como estudiantes en edad escolar, no como “ciudadanos jóvenes” de pleno derecho (García Pérez & De Alba Fernández, 2009; De Alba Fernández & García Pérez, 2017). 815 ¿El dibujo de este panorama significa que es imposible desarrollar una educación para la ciudadanía activa y participativa en el marco escolar? En absoluto. El análisis crítico de la situación y el conocimiento de las dificultades reales es el punto de partida para poder diseñar y poner en práctica estrategias de cambio que hagan posible educar, realmente, para la ciudadanía en la escuela. Alternativas para educar en una ciudadanía activa y participativa Así, pues, a pesar de las dificultades señaladas, nuestra hipótesis de trabajo es positiva: se puede educar a los niños y jóvenes para ser ciudadanos activos y participativos en el marco escolar; pero para ello habría que trabajar no simplemente con propuestas que nos parezcan coherentes e ilusionantes, sino diseñando y haciendo seguimiento del desarrollo de las mismas en ese contexto que se ha presentado antes como dificultoso y constrictivo. Desde este supuesto, es preciso ofrecer respuestas alternativas a las principales dificultades y obstáculos señalados, conscientes de que empezamos a trabajar en una tarea que es, de hecho, “contracultural”, en el sentido de que es opuesta a la cultura escolar (y docente) mayoritaria. Más concretamente, pensamos que habría que trabajar en los aspectos que se esbozan a continuación. a. Sustituir progresivamente la estructura disciplinar del conocimiento escolar organizada en torno a temas tradicionales de una cultura académica heredada (cuasi decimonónica) por una estructura alternativa organizada en forma de trabajo en torno a problemas sociales y ambientales relevantes como núcleos de una nueva cultura escolar (Legardez & Simonneaux, 2006; Simonneaux, 2008; Santisteban, 2012). Esta opción de trabajo en torno a problemas presenta, al menos, tres grandes ventajas para la educación (García Pérez, 2014): desde una perspectiva sistémica y compleja, los problemas favorecen un enfoque más abierto y lleno de posibilidades –por tanto, más complejodel conocimiento; desde una perspectiva constructivista, trabajar en torno a problemas constituye un planteamiento coherente con los procesos de construcción del conocimiento; y, desde una perspectiva social crítica, esta opción sitúa como objeto explícito de la enseñanza los problemas sociales y ambientales, y no el conocimiento académico, legado por las tradiciones disciplinares, que tendría que estar, en todo caso, al servicio del tratamiento de aquellos problemas. b. Romper la estructura tradicional de espacios y tiempos escolares, para generar otro tipo de ámbitos de aprendizaje y de convivencia cívica que favorezca el abordaje educativo de los problemas reales y abra definitivamente las puertas de la institución