Vnímaná zdatnosť (self-efficacy) učiteľa: oblasť vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi

205Pedagogická orientace, 2012, roč. 22, č. 2, s. 205–221STUDIE DOI: 10.5817/PedOr2012-2-205 Vnímaná zdatnosť (self-eficacy) učiteľa: oblasť vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi1 Peter Gavoraa, Jana Majerčíkováb a Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Centrum výzkumu b Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta, Ústav pedagogický vied a štúdií Redakci zasláno 13. 2. 2012 / Do tisku přijato 10. 4. 2012 Abstrakt: V štúdii predkladáme výskum vnímanej zdatnosti učiteľa (self-eficacy) na vzorke slovenských učiteľov základných škôl v dvoch oblastiach: v oblasti vyučovania a v oblasti spolupráce s rodičmi. Vo výskume boli použité dva výskumné nástroje: 16 položková slovenská verzia dotazníka TES autorov Gibsonovej a Demba a 24položkový dotazník na meranie vnímanej zdatnosti učiteľa spolupracovať s rodičmi (ZdUR), ktorý bol vyvinutý autormi tejto štúdie. Korelácia medzi ZdUR a prvou dimenziou TES bola 0,58 a medzi ZdUR a druhou dimenziou TES bola len 0,01. Učitelia základných škôl na Slovensku (n = 152) skórovali vyššie vo všetkých dimenziách ZdUR ako v dimenziách TES s výnimkou vnímanej zdatnosti angažovať rodičov do aktivít školy. Aby sa zistili diagnostické možnosti obidvoch dotazníkov, z výskumného súboru boli vybratí štyria učitelia, ktorí sa ukázali odlišní z hľadiska vnímanej zdatnosti pre vyučovanie a pre spoluprácu s rodičmi. Kľúčové slová: vnímaná zdatnosť učiteľa, vyučovanie, rodičovské zapojenie, spolupráca s rodičmi, dotazník TES, dotazník ZdUR 1 Úvod Predmetom tohto príspevku je jeden z kľúčových pojmov týkajúcich sa profesijných vlastností učiteľa, a to jeho vnímanej zdatnosti. Cieľom príspevku je skúmanie vnímanej zdatnosti v dvoch oblastiach práce učiteľa – v oblasti vyučovania a v oblasti spolupráce s rodičmi, ktoré chápeme ako súvisiace, ale koncepčne a obsahovo odlišné. V rámci výskumu sa sústreďujeme na empirické uchopenie týchto dvoch oblastí vnímanej zdatnosti s použitím výskumného nástroja validovaného (TES), resp. vytvoreného (ZdUR) pre slovenské edukačné prostredie. Prinášame dáta o úrovniach tejto vnímanej zdatnosti podľa sebahodnotenia súboru učiteľov na Slovensku v obidvoch oblastiach. Okrem hromadných údajov uvádzame aj možnosti individuálneho diagnostikovania vnímanej zdatnosti učiteľov. 1 Príspevok vznikol s podporou výskumného projektu VEGA č. 1/0026/11 pod názvom Profesijná zdatnosť učiteľa vo vzťahu k jeho vybraným charakteristikám. 206 Peter Gavora, Jana Majerčíková 2 Teoretický rámec Výkon každého človeka je podmienený viacerými činiteľmi. Okrem vedomostí, zručností a schopností sú to predovšetkým motivačné činitele. Tvoria „energizujúci“ faktor, podnecujú ostatné činitele, ktoré pôsobia na výkon človeka. Za posledných 30 rokov psychologický a pedagogický výskum rozpracoval ďalšiu charakteristiku človeka, ktorá významne pôsobí na jeho výkon. Je to vnímanie vlastných potencialít pre výkon – je to to, ako človek hodnotí a oceňuje svoje schopnosti podmieňujúce danú činnosť. Je to vyjadrenie, nakoľko je človek presvedčený podať optimálny výkon za daných pracovných podmienok. Ak človek posudzuje potenciality pre svoj výkon vysoko, má tendenciu podávať dobrý výkon. Platí to aj naopak: ak posudzuje svoje potenciality skôr nízko alebo dokonca negatívne, jeho výkon býva spravidla slabý – a to aj v tom prípade, keď má rozvinuté vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré si daný výkon vyžaduje. Je to preto, lebo nedokáže tieto danosti aktivovať. Nejde však len o kvalitu danej činnosti, ale i o ich voľbu. Ľudia s lepším vnímaním svojich potencialít majú tendenciu vykonávať náročnejšie úlohy, nastavovať si pre seba vyššie ciele a dlhšie zotrvávať v snažení ich dosiahnuť (Bandura, 1997). Vnímaná zdatnosť (self-eficacy)2 je koncept, ktorý vybudoval Albert Bandura v rámci svojej socio-kognitívnej teórie (Bandura, 1997). Vnímaná zdatnosť je to, ako človek posudzuje svoje potenciality pre danú činnosť. Je to „úsudok ľudí o svojich potencionalitách organizovať činnosť a vykonávať ju na dosiahnutie určitého typu výkonu“ (Bandura, 1986, s. 391). Vnímaná zdatnosť je bázovým vybavením človeka v mnohých oblastiach života. Bandura (1997) vo svojej monograii uvádza viaceré sféry, kde vnímaná zdatnosť ovplyvňuje výkon činnosti alebo jej kvalitu. Je to napr. oblasť zdravia (odvykanie fajčenia, zmena stravovacích návykov), psychických stavov (zvládanie choroby, depresií), zamestnania (pracovný výkon) a šport. Medzi tieto oblasti patrí aj oblasť vzdelávania v škole. Tu možno hovoriť o vnímanej zdatnosti učiteľa, kolektívu učiteľov, riaditeľa školy, poradenského pracovníka a žiaka. V tejto štúdii sa budeme zaoberať len vnímanou zdatnosťou učiteľa. Vnímaná zdatnosť nevystupuje ako izolovaná vlastnosť človeka. Ukazuje sa, že má blízky vzťah ku konceptom, ako je locus of control, sebaponímanie 2 Self-eficacy je pojem, ktorý sa neprekladá ľahko a jeho označenie je rozkolísané. Niektorí psychológovia ho prekladajú aj ako vlastná účinnosť, osobná zdatnosť, vlastná efektivita. 207Vnímaná zdatnosť (self-effi cacy) učiteľa a sebaoceňovanie. Rozdiel medzi vnímanou zdatnosťou a nimi však existuje. V prípade týchto konceptov ide skôr o vlastnosti človeka uplatňujúce sa všeobecnejšie, kým osobne vnímaná zdatnosť je situačne špeciická, uplatňuje sa v konkrétnej situácii, pri konkrétnej činnosti, pri riešení špeciických úloh. Sebaponímanie a sebaoceňovanie sú všeobecnejšie koncepty – môžu sa síce týkať určitej oblasti, ale tá je orientovaná širšie ako osobne vnímaná zdatnosť. Napríklad úspešnosť riešenia matematických príkladov žiakmi mala vyššiu koreláciu s osobne vnímanou zdatnosťou ako so sebaponímaním v matematike (Pajares, 1996, s. 554). Profesijná zdatnosť učiteľa je jeho presvedčenie o schopnosti niečo vo svojom povolaní dosiahnuť, bez ohľadu na jeho skutočné kompetencie. Obsahuje také parametre, ako je schopnosť ovplyvňovať výkon žiakov, ich disciplínu, prospech, schopnosť riešiť učebné problémy žiaka v škole a pod. Vnímaná zdatnosť ovplyvňuje učiteľa v jeho rozhodovaní o tom, čo a ako bude v triede konať. Je to teda významná autoregulačná vlastnosť človeka. Ak je jeho vnímaná zdatnosť veľmi dobrá, je pravdepodobné, že bude voliť náročnejšie postupy, bude vytrvalejší a odolnejší a to aj vtedy, keď bude čeliť prekážkam a ťažkostiam. Vysoká vnímaná zdatnosť sa prejavuje voľbou náročnejších úloh, vysokým stupňom nasadenia a dobrým emocionálnym naladením (Pajares, 1996). Výskumy vnímanej zdatnosti učiteľov na rôznych stupňoch a typoch škôl viedli k záverom, ktoré zhŕňajú Henson (2001), Tschannen-Moran a Woolfolk Hoy (2001) a Ross a Bruce (2007). Učiteľ s vysokou úrovňou vnímanej zdatnosti: • častejšie volí náročnejšie vyučovacie postupy ako učiteľ, ktorý je presvedčený o svojej slabej profesijnej zdatnosti; • lepšie odoláva tlakom prostredia; • má tendenciu dávať žiakom viac problémových úloh než úloh, v ktorých žiaci uplatnia len reprodukciu vedomostí; • venuje viac času tomu, aby doviedol žiaka k správnym odpovediam na otázky (napríklad, keď žiak nevie spočiatku odpovedať, a nevyvolá hneď namiesto neho žiaka, ktorý odpoveď pozná); • používa častejšie skupinovú prácu než učitelia s nízkou mierou profesijnej zdatnosti; 208 Peter Gavora, Jana Majerčíková • obyčajne sa venuje viac slabším žiakom ako jeho kolegovia s nízkou mierou profesijnej zdatnosti. Vyučovaním sa však činnosť učiteľa nekončí. Dôležitou súčasťou jeho práce je rozvíjanie spolupráce s rodičmi. Pôsobenie učiteľa v tejto oblasti je tiež regulované vnímanou zdatnosťou. Je to presvedčenie o tom, do akej miery je učiteľ schopný využiť potenciál rodiny vo vzdelávaní a v prístupe ku konkrétnemu žiakovi a celej škole. Je preto dôležité uvažovať nielen o vnímanej zdatnosti učiteľa pre vyučovanie, ale aj pre spoluprácu s rodičmi. Existujú silné dôvody, kvôli ktorým by mal učiteľ rozvíjať svoj vzťah k rodine žiaka a zapájať rodičov do aktivít školy. Ak môžeme profesijnú zdatnosť učiteľa interpretovať ako jeho presvedčenie o schopnostiach, ktoré ho predurčujú k úspechom v plnení istých úloh, potom je predpoklad, že táto zdatnosť ovplyvní aj jeho spoluprácu s rodičmi. Na rozdiel od vnímanej zdatnosti učiteľa pre vyučovaciu činnosť, ktorá je veľmi dobre preskúmaná, v oblasti vnímanej zdatnosti pre spoluprácu s rodičmi sme zaznamenali veľmi málo výskumov. Tie zdokumentovali, že vnímaná zdatnosť učiteľa má vplyv na výkon učiteľa a sprostredkovane aj na prospievanie žiakov v škole (Hoover-Dempsey et al., 2002; Garcia, 2004; Barnyak & McNelly, 2009). V tejto štúdii spájame pohľad na dve oblasti činnosti učiteľa – na oblasť vyučovania a na oblasť spolupráce s rodičmi. V zornom uhle bude koncept vnímanej zdatnosti učiteľa ako silný determinant činnosti v obidvoch oblastiach, ktorý rozhoduje o voľbe, úrovni a kvalite týchto činností. 3 Výskum Cieľom tohto výskumu bolo porovnať sebahodnotenie učiteľov v dvoch oblastiach vnímanej zdatnosti – v oblasti vyučovania a v oblasti spolupráce s rodičmi. Chceli sme získať odpovede na otázku, či existujú rozdiely v sebahodnotení učiteľa v týchto oblastiach, a to jednak vcelku, jednak v rámci dimenzií, ktoré obsahujú použité výskumné nástroje. Zaujímala nás nielen úroveň týchto zdatností, ale aj vzťahy obidvoch uvedených oblastí vnímanej zdatnosti. Okrem pohľadu na výsledky výskumného súboru ako celku bolo cieľom zamerať sa aj na diagnostické možnosti použitých nástrojov a u vybratých učiteľov-jednotlivcov ukázať zhody a rozdiely v ich vnímanej zdatnosti v obdivoch zisťovaných oblastiach. 209Vnímaná zdatnosť (self-effi cacy) učiteľa 3.1 Výskumné nástroje Vnímaná zdatnosť sa štandardne skúma škálovanými dotazníkmi, v ktorých učiteľ hodnotí svoje vlastnosti (pozri prehľad niektorých dotazníkov in Gavora, 2011). V tomto výskume sme použili dva dotazníky. Pre oblasť vnímanej zdatnosti učiteľa pre vyučovaciu činnosť to bol dotazník Teacher Eficacy Scale a pre druhú oblasť to bol dotazník Zdatnosť učiteľa spolupracovať s rodičmi. Dotazník TES Dotazník Teacher Eficacy Scale (TES) autorov Gibsonovej a Demba (1984) je najfrekventovanejším nástrojom na zisťovanie vnímanej zdatnosti učiteľa vo vyučovacej oblasti. Použili ho v desiatkach zahraničných výskumov i v niekoľkých štúdiách na Slovensku (Gavora, 2009, 2011; Šuverová, 2011) a v Českej republike (Greger, 2011). Dotazník má jednoduchú štruktúru – meria dve dimenzie profesijnej zdatnosti vnímanej učiteľom. V dotazníku hodnotia respondenti výroky na šesťbodovej škále od „vôbec nesúhlasím“ po „úplne súhlasím“. Čím je vyššie bodové skóre, tým je vnímaná zdatnosť lepšia. Tento americký dotazník sme adaptovali na slovenské edukačné prostredie v predchádzajúcom výskume (Gavora, 2011). Dotazník má 16 položiek. V Tabuľke 1 uvádzame názvy dimenzií, príklady položiek, vysvetlenú varianciu3 a vypočítanú reliabilitu dotazníka TES. Obidve dimenzie dotazníka sú relatívne nezávislé. Medzi nimi sme zistili koreláciu4 len 0,18 (štatistický významné na hladine 5 %), čo ukazuje, že učiteľ môže mať vysoké presvedčenie o svojich schopnostiach, ale nemusí veriť v možnosť, že svojím vyučovaním ovplyvní nepriaznivé činitele súvisiace so žiakom. 3 Vysvetlená variancia je percento variancie vysvetlené daným faktorom a je to základný ukazovateľ úspešnosti získavania faktorov z dát. Čím je toto percento vyššie, tým je faktor „úspešnejší“. 4 Pri tomto a ďalších výpočtoch korelácií ide o Pearsonovo r. 210 Peter Gavora, Jana Majerčíková Tabuľka 1 Dotazník Teacher Eficacy Scale (TES). Základné edumetrické údaje. Dimenzie Príklad položky Vysvetlená variancia v % Reliabilita (alfa) 1 Učiteľovo presvedčenie o svojich schopnostiach vyučovať Keď sa žiak zlepšil v učení, je to preto, že som našiel spôsob, ako k nemu pristupovať. 24,9 0,81 2 Potenciality vyučovania vnímané učiteľom Nemám veľa možnosti ovplyvniť žiakovo prospievanie, pretože hlavnú úlohu pri motivácii učiť sa, hrá jeho rodinné prostredie. 12,7 0,61 Dotazník Zdatnosť učiteľa spolupracovať s rodičmi Tento dotazník (ďalej pre stručnosť len ZdUR) zisťuje vnímanú zdatnosť učiteľa pre túto činnosť. Vytvorili sme ho na účely tohto výskumu. Skladá sa z 24 položiek, pri tvorbe ktorých sme sa inšpirovali typológiami angažovania rodičov do práce školy Joyce Epsteinovej (Epstein & Salinas, 2004) a Terryho Bulla (1989). Ďalej sme čerpali z kontaktov s učiteľmi a z našej aktívnej činnosti v školských samosprávnych orgánoch. Dotazník má šesťstupňové položky,5 v ktorých učitelia vyjadrovali mieru dôvery v svoje schopnosti uskutočňovať konkrétnu činnosť zameranú na rozvoj spolupráce s rodičmi. Krajné body škály mali znenie „nijaké schopnosti“ a „veľké schopnosti“. Údaje dotazníka sme podrobili faktorovej analýze, ktorá priniesla 5 faktorov. V Tabuľke 2 uvádzame názvy dimenzií, príklady položiek, vysvetlenú varianciu a vypočítanú reliabilitu dotazníka. Bližšie údaje o validácii podáva štúdia Majerčíkovej a Gavoru (v tlači). Dotazník sa tiež použil pri výskume začínajúcich a uvádzajúci učiteľov (Majerčíková, 2011). Plnú verziu dotazníka poskytnú autori na požiadanie. 5 V overovacej verzii bola použitá škála 0–5 bodov. Pre potreby porovnávania s dotazníkom TES sme dáta pri analýze konvertovali na škálu 1–6 bodov, teda na škálu totožnú s TES. Nešlo o zmenu počtu polôh škály, len o posun. 211Vnímaná zdatnosť (self-effi cacy) učiteľa Tabuľka 2 Dotazník Zdatnosť učiteľa spolupracovať s rodičmi (ZdUR). Základné edumetrické údaje. Dimenzie Príklad položky Vysvetlená variancia v % Reliabilita (alfa) 1 Schopnosť radiť rodičom vo veciach výchovy v rodine …objasniť rodičom dôsledky nevhodnej výchovy v rodine. 37,8 0,89 2 Schopnosť presviedčať rodičov podporiť školu …primäť rodičov, aby mi pomohli pri organizačnom zabezpečení akcií v škole. 11,4 0,91 3 Schopnosť informovať o prospievaní dieťaťa …neustále využívať všetky možnosti, ako prezentovať výsledky žiakov ich rodičom. 8 0,87 4 Schopnosť vysvetliť fungovanie školy ako organizácie …rodičom vysvetliť, ako funguje rada školy. 7,6 0,88 5 Schopnosť byť transparentný voči rodičom …vytvoriť dostatok príležitostí na to, aby mohli rodičia pozorovať v škole to, o čo prejavia záujem. 5,9 0,83 Spolu 70,6 0,91 3.2 Výskumný súbor Výskumný súbor tvorilo 152 učiteľov. Išlo o učiteľov základných škôl z Bratislavy, miest strednej veľkosti a malých obcí na Slovensku. Prevažnú väčšinu súboru tvorili ženy (85,5 %); učitelia prvého a druhého stupňa ZŠ boli zastúpení približne v rovnakom pomere. Prevažovali učitelia s praxou nad 11 rokov (89,9 %). Výskumný súbor hodnotíme ako dostupný (convenient sample). 3.3 Výsledky V nasledujúcich častiach uvedieme celkové výsledky získané obidvomi dotazníkmi, potom budeme analyzovať údaje podrobnejšie, vrátane vzťahov medzi výsledkami získanými z oboch výskumných nástrojov. Základné údaje ukazuje Tabuľka 3. 212 Peter Gavora, Jana Majerčíková Tabuľka 3 Deskriptívne údaje z dotazníkov Dotazníky Aritmetický priemer Minimum Maximum Smerodajná odchýlka TES – Učiteľovo presvedčenie o svojich schopnostiach vyučovať 4,52 2,80 6,00 0,65 TES – Potenciality vyučovania vnímané učiteľom 3,88 1,67 6,00 0,87 ZdUR – Vnímaná zdatnosť učiteľa spolupracovať s rodičmi 4,82 2,79 5,83 0,66 Výsledky dotazníka TES Dotazník TES má dve dimenzie, ktoré zisťujú dve diametrálne odlišné vlastnosti (dokazuje to ich vzájomná nízka korelácia pri validácii dotazníka: 0,18), a preto ich uvádzame separátne. Nemožno ich zlučovať, ako sme to urobili pri dotazníku ZdUR, ktorého dimenzie, naopak, dobre korelujú. Prvá dimenzia TES mala vyšší aritmetický priemer ako druhá. Učitelia viac dôverujú svojim schopnostiam riadiť vyučovanie, vysvetľovať žiakom učivo, regulovať disciplínu v triede a podobne (prvá dimenzia TES) než kompenzovať nepriaznivé externé faktory súvisiace s učením sa žiaka, ako je nízka motivácia, slabé schopnosti žiakov a podobne (druhá dimenzia TES). Tento výsledok nie je prekvapením. Zistili sme ho aj pri našom predchádzajúcom výskume učiteľov základných škôl (Gavora, 2011), v Českej republike ho potvrdil Greger (2011). Opakovane ho preukázali výskumníci v zahraničí, napr. Woolfolková a Spero (2005) v USA, Cerit (2010) v Turecku a Wertheimová s Leyserovou (2002) v Izraeli. Výsledok sa potvrdil v súboroch učiteľov základných a stredných škôl a aj u študentov učiteľstva. Pri veľkých súboroch učiteľov sa aritmetický priemer v prvej dimenzii pohybuje nad stredovou polohou škály (teda nad 3,5 b.). Aritmetický priemer druhej dimenzie môže byť nižší – takto to bolo aj v spomínanom výskume Gregera (2011), ktorý zisťoval vnímanú zdatnosť pomocou TES u rozsiahleho súboru učiteľov fyziky v 8. ročníku ZŠ v ČR. Výsledky dotazníka ZdUR Dotazník ZdUR mal aritmetický priemer skóre 4,82 b., čo je vysoko nad stredovou polohou šesťstupňovnej škály použitej v dotazníku. To znamená, že skúmaní učitelia v priemere veľmi dôverujú svojim schopnostiam pracovať 213Vnímaná zdatnosť (self-effi cacy) učiteľa s rodičmi v rôznych sférach spolupráce. Rozpätie skóre bolo od 2,79 (jeden učiteľ) do 5,83 b. (traja učitelia). Distribučná krivka skóre je silne naklonená k vyšším bodovým hodnotám. Na rozdiel od výskumov, ktoré sa sústredili na vnímanú zdatnosť učiteľa pre vyučovanie, nemáme k dispozícii mnoho skúmaní zameraných na vnímanú zdatnosť učiteľa pre rozvoj spolupráce s rodičmi, s ktorými by sme mohli porovnať naše dáta. Výnimkou je výskum Garciovej (2004), ktorá použila vlastný výskumný nástroj. Žiaľ, výsledky nepodáva vo forme aritmetických priemerov, ale korelácií. Vzťah medzi vnímanou zdatnosťou učiteľa pre vyučovaciu činnosť a pre spoluprácu s rodičmi Keďže obidva dotazníky mali zhodnú šesťbodovú škálu, výsledky medzi nimi môžeme vzájomne porovnať. Ako ukazuje Tabuľka 3, skóre v dotazníku ZdUR bolo vyššie než skóre prvej dimenzie dotazníka TES. To znamená, že učitelia viac dôverujú svojim schopnostiam pracovať s rodičmi ako v svoje schopnosti vzdelávať a vychovávať žiakov. Tento výsledok nie je prekvapením, pretože učiteľ rodičov viac informuje, menej ovplyvňuje a formuje, čo je menej náročná činnosť. Informovať rodiča, radiť mu alebo mu vysvetľovať fungovanie školy si podľa všetkého nevyžaduje také vysoké profesijné schopnosti ako schopnosti vyučovať. Dotazník ZdUR mal podstatne vyššie skóre, než bolo skóre v druhej dimenzii dotazníka TES. To opäť nie je prekvapením, keďže zvládanie činností, ktoré meria ZdUR, nie je zrejme také ťažké, ako sú činnosti, ktoré sme zisťovali druhou dimenziou dotazníka TES. Schopnosť prekonávať činitele, ako je nepriaznivé domáce prostredie žiaka, ktoré zisťovala druhá dimenzia TES, si vyžaduje zrejme vyššie schopnosti, než pôsobiť na rodičov. Tomu zodpovedalo aj hodnotenie dôvery skúmaných učiteľov k svojim schopnostiam v týchto oblastiach. Súvislosti medzi obidvomi dotazníkmi ukazujú hodnoty korelačných koeicientov. Medzi skóre ZdUR a skóre prvej dimenzie TES je korelácia 0,58, čo je stredne silný vzťah. Na druhej strane dotazník ZdUR koreloval s druhou dimenziou TES len 0,01, čo ukazuje, že ide o vlastnosti, ktoré sú od seba dosť vzdialené. Výsledok nie je prekvapením a možno ho pripísať koncepčnej neujasnenosti tejto druhej dimenzie (viac o tom Gavora, 2011). Naše výsledky môžeme porovnať s dátami Garciovej (2004), ktorá zisťovala vnímanú zdatnosť učiteľa spolupracovať s rodičmi pomocou vlastného do- 220 Peter Gavora, Jana Majerčíková Literatúra Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliff s: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-eficacy. The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Barnyak, N. C., & McNelly, T. A. (2009). An urban school district’s parent involvement: A study of teachers’ and administrators’ beliefs and practices. The School Community Journal, 19(1), 33–58. Bull, T. (1989). Home-school links: family-oriented or business-oriented? Educational Review, 41(2), 113–119. Cerit, Y. (2010). Teacher eficacy scale: The study of validity and reliability and preservice classroom teachers‘ self eficacy beliefs. Journal of Theory and Practice in Education, 6(1), 68–85. Epstein, J. L., & Salinas, K. L. (2004). Partnering with families and communities. Educational Leadership, 61(8), 12–18. Garcia, D. C. (2004). Exploring connections between the construct of teacher eficacy and family involvement processes. Implications for urban teacher preparation. Urban Education, 39(3), 209–315. Gavora, P. (2009). Profesijná zdatnosť vnímaná učiteľom. Adaptácia výskumného nástroja. Pedagogická revue, 61(1–2), 19–37. Gavora, P. (2011). Measuring self-eficacy of in-service teachers in Slovakia. Orbis scholae, 5(2), 79–94. Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher eficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. Greger, D. (2011). Jak čeští učitelé hodnotí vlastní efektivitu? Adaptace zahraničního dotazníku. Referát na konferencii ČAPV, Brno. Henson, R. (2001). Teacher self-eficacy: Substantive implications and measurement dilemmas. Paper at the annual meeting of the Educational Research Exchange. Texas A&M University, Texas. Dostupné z www.des.emory.edu/mfp/erekeynote.pdf. Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Peed, R. P. (2002). Teacher Involving Parents (TIP). Results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18(7), 843–867. Majerčíková, J., & Gavora, P. Vnímaná zdatnosť (self-eficacy) učiteľa rozvíjať spoluprácu s rodičmi. Konštrukcia výskumného nástroja (v tlači – rukopis zaslaný do redakcie Pedagogiky). Majerčíková, J. (2011). Profesijná zdatnosť začínajúceho učiteľa rozvíjať spoluprácu s rodičmi. Referát na konferencii Učiteľovo myslenie a uvažovanie, Velké Bílovice, 7.–9.12.2011. Pajares, F. (1996). Self-eficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543–578. Ross, J., & Bruce, C. (2007). Professional development eff ects on teacher eficacy: Results of randomized ield trial. The Journal of Educational Research, 101(1), 50–60. Šuverová, S. (2011). Úroveň profesijnej zdatnosti vnímanej študentmi špeciálnej pedagogiky. Referát na konferencii Učiteľovo myslenie a uvažovanie, Velké Bílovice, 7.–9. 12. 2011. TschannenMoran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher eficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(1), 783–805. 221Vnímaná zdatnosť (self-effi cacy) učiteľa Wertheim, CH., & Leyser, Y. (2002). Eficacy beliefs, background variables, and diff erentiated instruction of Israeli prospective teachers. The Journal of Educational Research, 96(1), 54–63. Woolfolk Hoy, A., & BurkeSpero, R. (2005). Changes in teacher eficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343–356. Autori Prof. PhDr. Peter Gavora, CSc., Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií, Centrum výzkumu, Mostní 5136, 760 01 Zlín, e-mail: gavor[email protected] PaedDr. Jana Majerčíková, PhD., Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, Ústav pedagogických vied a štúdií, Račianska 59, 813 29 Bratislava, e-mail: [email protected] Teacher self-eficacy in instruction and in parent involvement Abstract: The study investigated self-eficacy of a sample of Slovak primary school teachers in two areas: area of instruction and area of parent involvement. Two instruments were used: the 16-item Slovak version of Teacher Eficacy Scale of Gibson and Dembo, and ZdUR, a 24-item scale to measure self-eficacy of teacher in parents’ involvement, developed by authors of the present study. The correlation between scores of personal teaching eficacy dimension of TES and ZdUR was 0.58 and between general teaching eficacy of TES and ZdUR was only 0.01. Teachers in this sample had better scores in all dimensions of ZdUR than those of TES, with the exception of engaging parents in school activities. Scores of four teachers in TES and ZdUR were analysed to document the possibility of making the individual proiles of teacher self-eficacy. Keywords: teacher self-eficacy, instruction, parent involvement, Teacher Eficacy Scale, ZdUR Questionnaire