La dimensión intercomprensiva en el aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa

419 LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EUROPA JOSÉ MANUEL VEZ Observatorio ‘Atrium Linguarum’; Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de Lenguas ICE de la Universidad de Santiago de Compostela, España RESUMEN Para la comunidad de naciones que formamos Europa, unido no signifi ca uniforme. La riqueza, la diversidad y la originalidad de sus culturas representan su propia fuerza y las condiciones de respeto que pueden hacer valer antes los demás. No hay duda que la clave de vitalidad de una cultura es su lengua, lo que supone, a escala de todo un gran continente, la existencia de un plurilingüismo real, es decir vivo y militante. PALABRAS CLAVE Intercomprensión, competencia intercultural, plurilingüismo, enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas. ABSTRACT For the whole community of nations which constitute Europe united does not mean uniformed. The richness, the diversity and the uniqueness of our cultures represent our own strength and, at the same time, the conditions of respect we can inspire. No one doubts that a culture is vitally recognisable through its language. And this means, to scale of a whole continent, the existence of a real multilingualism that is alive and active. KEY WORDS Intercomprehension, intercultural competence, plurilingualism, language teaching, learning and assessment. RESUME Pour la communauté de nations qui forme l’Europe, unie ne signifi e pas uniforme. La richesse, la diversité et l’originalité de ses cultures sont sa force et les conditions du respect qu’elle peut inspirer. Chacun sait que le principal vecteur de la vitalité d’une culture est sa langue. Ce qui implique, à l’échelle du continent, l’existence d’un plurilinguisme réel, c’est à dire vivant et actif. CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, nº 27, 2004 / págs. 419-457. Recibido: Abr. 2003. Aceptado: Oct. 2003. 420 MOTS-CLES Intercompréhension, compétence interculturelle, plurilinguisme, enseignement, apprentissage et évaluation des langues. «Ne tentez pas d’apprendre toutes les langues à la perfection, mais seulement dans la limite du nécessaire». (J. A. Comenius, 1631) INTRODUCCIÓN La creciente necesidad de valorar el alcance de la dimensión europea en las lenguas del curriculum escolar de los Estados miembros, el análisis de la comunicación social entre los ciudadanos europeos, el papel que cumplen los aprendizajes lingüísticos de las lenguas extranjeras (en adelante, LEs) con la atención puesta en una dimensión plurilingüe y multicultural de la Unión, las demandas de diversifi cación y ampliación de las ofertas educativas de estas lenguas, el propio concepto de qué signifi ca hoy “comunicarse socialmente” a nivel transnacional en el contexto europeo, la fuerza social de la casi exclusiva comunicación transnacional en lengua inglesa en la plataforma continental europea, etc., han sido –en su conjunto y por separado– objeto de atención por parte de instituciones públicas relevantes y, principalmente, por asociaciones europeas de profesores de lenguas extranjeras diferentes al Inglés. Entre las distintas recomendaciones que en diversos momentos han sido puestas de relieve por parte de este tipo de atenciones hacia una acción didáctica en LEs de marcado interés europeísta, cabe destacar el consenso unánime acerca de la necesidad de investigar las condiciones, las motivaciones y las actitudes, las ventajas e inconvenientes, etc. en torno a un diseño de los aprendizajes lingüísticos de las LEs en el contexto escolar capaz de integrar los intereses de una dimensión europea y, en tal sentido, dotado de rasgos específi cos y característicos que, aun compartiendo los planteamientos generales de cualquier otro diseño curricular, permitan revelar y proyectar una identidad propia y ajustada a las necesidades de construcción de esta dimensión. Una identidad que contemple los aprendizajes escolares de las LEs desde una perspectiva más diversifi cada y plural, más realista y ajustada a la dimensión netamente europea, más intercultural e integradora y, en defi nitiva, más centrada en una formación lingüística de los niños JOSÉ MANUEL VEZ 421 1 Por ejemplo, Coste (1991: 174) insistirá, por su parte, en un “plurilinguisme où il y ait maîtrise égale et éléments de plusieurs langues, il faut songer à des profi ls de compétences diversifi ées…”. y adolescentes europeos como futuros ciudadanos adultos de la Unión capaces de desenvolverse socialmente a nivel transnacional en el marco de una dimensión comunicativa plural y respetuosa con los valores culturales y los rasgos idiosincráticos de las diversas comunidades y naciones que confi guran los distintos Estados que componen la Unión Europea. Una dimensión y una acción (política, educativa, cultural…) de estas características solo puede comprenderse desde una mayor atención a la dimensión intercomprensiva de la competencia comunicativa oral en LEs. 1. LA DIMENSIÓN EUROPEA DE LAS LES EN SU ENTORNO ESCOLAR. Nadie duda que el concepto de heterogeneidad es consustancial al de Unión Europea. Ha estado ahí, de siempre, alimentando sus múltiples representaciones culturales y humanas… en constante evolución… asentadas sobre un pasado formado y acostumbrado a la normalidad dentro de la diversa homogeneidad. Girard (1991: 66), como tantos otros1, incidió hace ya un tiempo en la necesidad democrática de una competencia en LEs a nivel europeo a la que no se acaba de atender desde los estrechos límites políticos y educativos de los sistemas escolares de los países miembros: Faire en sorte, autant que posible, que toutes les catégories de la population disposent effectivement de moyens d´acquérir une connaissance des langues, telles qu‘elles permettent de satisfaire leurs besoins de communication. Pero los obstáculos ante este tipo de demanda, que no son otra cosa que los retos a los que se enfrenta la intercomprensión en LEs, son más complejos que lo que a menudo se piensa. Obstáculos que pueden resumirse en la construcción de respuestas a tres tipos de planteamientos complementarios entre si: – La mayoría de los diseños curriculares de lenguas extranjeras en Europa responden a lo que Rudduck (1991) denomina una “inLA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 422 novación sin cambio” en la medida en que no llegan a afectar a cómo los profesores y alumnos (y la sociedad en general) piensan y desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. – La construcción de Europa demanda una alternativa realista e idiosincrática en la enseñanza-aprendizaje de LEs que reequilibre los pesos específi cos de lenguas y culturas latinas y anglo-germánicas y evite la creciente potenciación de una lengua-autopista al tiempo que reconsidere el concepto de que comunicarse socialmente a niveles transnacionales en Europa es “hablar y escribir” todos una “misma” lengua franca. – Para comunicarse, en forma oral y escrita, no es necesario hablar y escribir la misma lengua2. Se puede hablar y escribir en la propia lengua y comprender la de los demás. Desarrollar las destrezas comprensivas entre lenguas de una misma raíz lingüística, en los niveles iniciales de la escolarización o en el desarrollo de segundas o terceras leguas extranjeras, supone un planteamiento didáctico (aprender a comprender) más pertinente que el que se deriva de la potenciación de las destrezas productivas. El conjunto de estos tres argumentos iniciales nos llevan a plantear un par de cuestiones, a modo de grandes dudas, en los siguientes términos: ¿Contribuye la intercomprensión lingüística a crear un espacio singular en Europa más idiosincrático y respetuoso con la dimensión sociocomunicativa entre sus ciudadanos? ¿Qué condiciones son necesarias para contribuir a la aceptación de la intercomprensión en los sistemas escolares básicos? No cabe duda que los modelos tradicionales enseñanza-aprendizaje de LEs en toda Europa, ceñidos al entorno espacial del aula exclusivamente, poco más pueden hacer que perpetuar –año tras año– un determinado objeto de conocimiento, cual es la competencia comprensiva escrita y la traducción desde la lengua meta, como si a través de ellas se crease la ilusión de poder –¡algún día!– alcanzar un dominio de lengua aceptable en competencia comunicativa oral. Pero hoy sabemos, con harta seguridad, que los enfoques basados en la manipulación lin2 Una idea expresada con rotundidad por Calvet hace ya unos años. Cf. Calvet, L.-J. (1993): L’Europe et ses langues, Paris, Plon. JOSÉ MANUEL VEZ 423 güística, en esquemas descontextualizados a la moda estructuralista con frases del tipo comment t´appelles-tu (sin posibilidad de verifi car que, en otros contextos, esa misma expresión tendría otros valores), limitan al individuo en dos direcciones: Por un lado, impiden que pueda desarrollar estrategias sociolingüísticas en las que intervengan elementos lingüísticos, cognitivos y metacognitivos de la/la(s) lenguas conocidas; y, por otro, lo incapacitan para apreciar los valores del otro, valores que no tienen que ver exclusivamente con la lengua sino que son conocimientos culturales añadidos para ser compartidos. Byram (1999: 121128) ha aludido a ello, de manera bastante categórica, al señalar: J´appelle ce nouvel objectif «le locuteur interculturel», et je le contraste avec le «faux locuteur natif»qui a été pendant longtemps l´objectif de l´enseignement de langues –un objectif qu´il était impossible d´atteindre. Se trata de un objetivo que es preciso situar en el corazón mismo de su dimensión: la europea, ya que difícilmente lo encontramos como tal en otros contextos internacionales de potenciación de las LEs. De ahí la importancia de conocer los antecedentes históricos que nos han llevado a la actual y creciente toma de conciencia sobre la intercomprensión lingüística y cultural. 2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS La preocupación en torno a la dimensión intercultural e intercomprensiva de las LEs bajo una potenciación de la CCO en la ciudadanía europea está hoy en día presente, de manera muy conclusiva en el Marco Europeo Común de Referencia (en adelante, MECR). Claro que no hemos llegado a ello por simple inercia o de mera casualidad. Los antecedentes históricos de una dimensión europea en LEs tienen su origen, como ya indiqué al fi nal del primer capítulo, en la propia preocupación del Consejo de Europa, y más concretamente en el seno del denominado Consejo para la Cooperación Cultural, por desarrollar a mediados de los años setenta (Council of Europe, 1971; 1973; 1978; 1981) un sistema crediticio de aprendizaje de lenguas modernas, destinado a adultos, con necesidades lingüísticas específi cas en el marco de la recién estrenada concepción de la movilidad europea. Como es conocido, la revelación más importante que, en aquel entonces, se produce con relación a un enfoque comunicativo de los LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 424 contenidos es aquella que manifi esta que no se trata solo de aprender a construir las oraciones correctamente, sino que se necesita también aprender a realizar, de forma apropiada y coherente, los actos del lenguaje que intervienen en las situaciones de la comunicación. Como sabemos, el contenido del enunciado puede analizarse por medio de diferentes tipos de predicaciones engranadas entre sí. Bajo un enfoque comunicativo se insiste sobre los elementos del enunciado que poseen una función esencialmente “comunicativa” en oposición al contenido proposicional de función “referencial” que había recibido un tratamiento sistemático por parte de las gramáticas y cursos de lenguas fi eles a los métodos de infl uencia conductista o mentalista. En este sentido, el contenido de un curso de lengua extranjera pasa a defi nirse y analizarse en términos de los diversos componentes de los actos de comunicación. A diferencia de la práctica habitual “pre-comunicativa” en la mayoría de los cursos de idiomas, la elección del vocabulario y las estructuras gramaticales se subordinan, bajo este enfoque, al “acto semiótico” y a los diferentes parámetros que intervienen en su realización. Entre estos parámetros cabe incluir, entre otros, el medio (comunicación por teléfono, personal, etc.), el soporte (oral/escrito), la situación (más o menos formal) y el estado social y afectivo de los locutores, etc., lo que indica que la presencia del sujeto en el discurso es más importante para la comunicación que los objetos acerca de los que habla. Este concepto sirvió, sin duda, de inspiración a Martins-Baltar, autor del inventario de “actos de habla” que aparece en Un Niveau-Seuil para el Francés-Lengua Extranjera, a la hora de afi rmar que hace falta proporcionar al individuo que aprende una lengua añadida “los medios para construir una personalidad como sujeto hablante en la lengua que aprende” (en Coste, 1976: 88). Las ideas desarrolladas en estas misma fechas por D. Wilkins (1976) en su defensa de un enfoque nocional-funcional para los idiomas extranjeros poseen el valor de que los medios gramaticalizables de expresión de nociones útiles para los distintos niveles de una competencia comunicativa en la nueva lengua, subordinan la “forma” al “contenido” que se pretende comunicar. Claro que como es ya sabido, esta alternativa de un programa nocional-funcional aplicado a las LEs traspasó enseguida las fronteras de la comunidad europea para encontrar una favorable acogida al otro lado del Atlántico donde algunos colaboradores del Institute of Languages and Linguistics de la Universidad de Georgetown (Washington, D.C.) y de la United States International CommuJOSÉ MANUEL VEZ 425 nication Agency, valoraron muy positivamente los principios teóricos de este nuevo enfoque –en un momento, claro está, en que allí seguía fuertemente instalada la dependencia del método (audiolingual o cognitivo) (Diller, 1971)– y formularon sus respectivas aplicaciones prácticas (Dobson y Hawkins, 1978; Dobson, 1979; Finocchiaro, 1979) de forma que la naturaleza cuasi universal del enfoque queda plenamente instalada hacia fi nales de los ochenta. Lo que resulta más nuevo y prometedor en las progresivas circunvoluciones teóricas y prácticas que, desde su fl exibilidad, va adoptando el enfoque comunicativo es, tal vez, el intenso estudio acerca de las formas en que el lenguaje se usa para la comunicación. Los enclaves más sobresalientes de estos estudios son los inventarios realizados acerca de las “funciones” que realizan los “actos de habla” (establecer hechos, describir acciones, etc.) así como los inventarios que intentan clasifi car las diferentes “nociones” que un sujeto posee y desea expresar en la lengua extranjera. Estas nociones han sido estudiadas no solo en su dimensión general sino también en su carácter particular relativo a situaciones e intereses específi cos que salvaguardan la fl exibilidad necesaria alrededor de un tronco común. Tales “situaciones e intereses específi cos” son, a mi juicio, la primera piedra en la edifi cación de una nueva estructura en la perspectiva didáctica de las LEs que en aquella década comienza tímidamente a combinar y conjugar los elementos lingüísticos y metodológicos de la lengua extranjera en cuestión con los planteamientos sociológicos y curriculares de quiénes son los que aprenden esa lengua, cuáles sus intereses, motivaciones y actitudes, qué tipo de fi nalidades presiden su proceso de apropiación de la nueva forma de comunicar socialmente, cuáles son sus valoraciones interculturales respecto de las lenguas de comunicación social, etc. Este es, a mi juicio, el primer antecedente de un planteamiento curricular y sociológico de la enseñanza y el aprendizaje de las LEs que cobra forma, por ejemplo, en el “unit/credit system” elaborado por el Consejo de Europa a fi n de homologar el aprendizaje y enseñanza de estas lenguas en la Unión Europea (Trim, 1973). Un precedente que destaca en la obra de J. A. Van Ek, de la Universidad de Groningen, que concluye en 1975 una especifi cación del tipo antes mencionado al determinar el “nivel umbral” de una aproximación funcional-nocional para la lengua inglesa (Van Ek, 1975) y en sus subsiguientes versiones para la lengua francesa (Coste, 1976; Roulet, 1977) y las restantes lenguas europeas (Slagter, 1979, para el español, etc.). LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 426 Claro que no debemos olvidar que este precedente conviene ser relativizado bastante en la medida en que las intenciones que presidían sus planteamientos iniciales y las realidades que caracterizaron los planteamientos comunicativos de las aulas de LEs en Europa en las décadas que siguieron mantienen serias discrepancias hasta el punto de hacernos pensar o bien en una mala comprensión de las ideas de fondo del Consejo, o bien en una falta de preparación de las estructuras docentes, discentes y sociales para afrontar con pertinencia y relevancia el mensaje profundo de una identidad europea de los aprendizajes lingüísticos de nuevas lenguas. A mi juicio, el verdadero impulso que obliga a replantear la necesidad de tomar en consideración una alternativa europeísta a la enseñanza de LES en la Unión se produce, de la mano de las grandes Asociaciones de Profesores de Lenguas Extranjeras –distintas de la lengua inglesa– que a lo largo de la década de los años noventa centran su atención en una serie de reinvindicaciones del papel de las lenguas extranjeras diferentes al Inglés. Así, por ejemplo, – Los principios y recomendaciones que emanan de las sesiones de trabajo de la Tercera Universidad Europea de Verano organizada en la Universidad de Nantes (26 Septiembre6 Octubre, 1991) bajo la dirección del Dr. Pierre Yvard, recogen bajo el rótulo general de “El papel de las lenguas y la Dimensión Europea” una serie de puntos reivindicativos que insisten en la necesidad de potenciar una política europea para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, la introducción de la dimensión europea en los programas de formación del profesorado de lenguas extranjeras, y la consideración de la importancia de este colectivo docente como agentes de cambio y transformación en la construcción de la identidad de Europa. – El Memorandum elaborado en 1992 por el Dr. Helmut J. Vollmer, de la Universidad de Osnabrück, para la “Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern in Deutschland” recoge entre sus diez puntos programáticos la necesidad de diversifi car la oferta de lenguas extranjeras en Alemania así como la posibilidad de que algunas de ellas se enseñen y se aprendan solamente desde una dimensión comprensiva: JOSÉ MANUEL VEZ 427 Zu diesen Aufgaben gehören u.a. eine Effektivierung und Individualisierung des Sprachenlernens, mehr Differenziertheit und Diversifi kation in den Angeboten, Einbezug weiterer Sprachen, die z.T. nur rezeptiv erworben werden, die Öffnung desCurriculums und der Organisationsformen des Lernens bis hin zum selbstgesteuerten Fremdsprachenerwerb. – Más recientemente, la declaración común fi rmada en Paris el 22 de noviembre de 1997 por diversas asociaciones de profesores de lenguas extranjeras (ADEAF - Association pour le Développement de l’ Enseignement de l’Allemand en France; ADEPBA -Association pour le Développement des Etudes Portugaises, Brésiliennes, d’Afrique et d’Asie lusophones; AFDA -Association Française de Arabisants; AFR -Association Française des Russisants; ALFA -Association pour le Développement des Liens culturels entre la France et l’Allemagne; APAES -Association des Proffeseurs d’Arabe de l’Enseignement secondaire; APLIUT -Association des Proffeseurs de Langues des Instituts Universitaires de technologie; APLV -Association des Proffeseurs de langues Vivantes; y UPLEGESS -Association des Proffeseurs de Langues Etrangères des Grandes Ecoles) (Boletin CONTACT, 37 (1); pp. 5-7) se oponía a las decisiones del gobierno francés sobre una nueva planifi cación de las enseñanzas de las lenguas extranjeras señalando, entre otros argumentos que: Les Associations de professeurs de langues signataires ne peuvent que se féliciter de la volonté affi chée par les autorités, de concevoir enfi n une véritable politique des langues pour notre pays, de généraliser l’apprentissage de deux langues étrangères, et de mettre en place les réorientations et réorganisations nécessaires à cette politique. Elles y retrouvent d’ailleurs un certain nombre d’idées sur lesquelles elles réfl échissent depuis longtemps. Ces associations s’étonnent cependant du fait que l’on puisse envisager de rendre l’Anglais obligatoire en LV1 (même avec des accommodements régionaux), et de réduire le nombre des langues pouvant être choisies en LV1 et LV2, se déclarant fermement opposés à ces deux mesures. D’une part parce qu’ elles sont en contradiction évidente avec la politique offi cielle de la France au niveau national, européen et mondial, qui est ouvertement favorable à une défense volontariste des diversités culturelles et linguistiques, et qui est en accord avec les orientations du Conseil de l’Europe encore récemment réaffi rmés dans le Project de recomLA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 434 predicción de que dispone un buen lector en lengua materna para trasladar este potencial a la lengua extranjera. Tales capacidades pasan por la habilidad de saltar por encima de los obstáculos léxicos y gramaticales, neutralizar los vocablos y expresiones difíciles y extraer el sentido del conjunto antes de llegar a los aspectos más detallados. Los investigadores asumen el supuesto de que en las lenguas neolatinas, con una buena parte común de vocabulario y estructuras gramaticales, estas estrategias de comprensión son especialmente útiles. Desde tal supuesto, el método seguido ha sido: – Una sesión de trabajo incluye tres secuencias en cada una de las tres lenguas de una media hora de duración, tiempo que se considera el máximo para evitar la fatiga del participante. – Un locutor nativo en la lengua en cuestión lee los textos de trabajo que los participantes tienen ante sí. A continuación son releídos frase por frase. Se le proporcionan algunas explicaciones del tema y la traducción del título del artículo. – La consigna es comenzar a traducir una frase de principio a fi n dejando en blanco las difi cultades. Una parte de las mismas se aclaran cuando se ve el conjunto de la frase y del texto. Se acepta que haya una etapa de comprensión débil en la que surgen grandes masas y los detalles están enmascarados. – La enseñanza gramatical no se proporciona hasta que se convierta en una demanda exigente de los propios participantes. – La estrategia de “aproximaciones sucesivas” es la mayoritariamente empleada, admitiéndose en principio las justifi caciones proporcionadas acerca de los neologismos derivados del ejercicio de traducir, y alimentando el desarrollo de sus propias hipótesis como evaluación de sus estrategias de comprensión global, etc. Los materiales didácticos derivados del proyecto, editados con la colaboración del Consejo Superior de la Lengua Francesa y la Delegación General de la Lengua Francesa, incluyen un exhaustivo trabajo de cuadros comparativos de la pronunciación, de las difi cultades ortográfi - cas, de la gramática, y del léxico de las cuatro lenguas, que hoy por hoy vienen a constituir un documento único en Europa. La comprensión oral está presente en el método pero no es evaluada. Esta dimensión queda descartada de momento pero se está trabajando en esa línea así como en la ampliación al rumano y a lenguas regionales romances. JOSÉ MANUEL VEZ 435 En el proceso de la investigación se pone el interés tanto en aquellas difi cultades específi cas a que se enfrentan los sujetos (reconstrucción “opaca” del signifi cado de un texto en virtud de los estereotipos encontrados, difi cultades gramaticales derivadas de diferencias tipológicas entre las cuatro lenguas, etc.) cuanto en las de tipo más general (predisposición a suponer la existencia del canon de la frase en la secuencia sujeto + verbo + complemento, obstáculos derivados de los sujetos pospuestos, las elipsis, y todo lo que altera un supuesto orden ideal, aspectos ortográfi cos, etc.). Entre las principales conclusiones a que llegan los investigadores después de su tercer año de experimentación destacan el hecho de que los participantes descubrieron con gran entusiasmo que eran capaces de comprender, con un esfuerzo bastante pequeño y en un tiempo bastante corto. El seguimiento de sus motivaciones, una vez fi nalizada la experimentación de cincuenta horas, pone de relieve que se interesan por ir a los países donde se instalan socialmente estas lenguas, por comprar periódicos, libros, etc. en estas lenguas y por seguir cursos de perfeccionamiento en los que se trabajan las destrezas productivas. Sin haber pretendido en ningún momento de la experiencia haberles “enseñado” estas lenguas, los investigadores se sienten satisfechos del alto grado de percepción positiva que los sujetos muestran hacia todas ellas al fi nal del proceso. Una percepción muy distinta a la que, al inicio de la experiencia, manifestaron al informar de sus respectivos procesos de aprendizaje escolar de una lengua extranjera. Han constatado, por otra parte, el hecho de que los participantes que aprenden más rápido y que consiguen llegar a leer los textos más largos son los portugueses, resultando ser los franceses los más lentos. El desarrollo de estas investigaciones alcanza también a experiencias en la formación de formadores en el Centro de Lingüística Aplicada de Besançon y en el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos de Sèvres. Por otra parte, el interés del proyecto ha sido valorado positivamente por el Instituto Camoes de Portugal y el Instituto Cervantes en España, que han incorporado módulos que están sobre todo enfocados a un público de cursos de lengua destinados a las empresas. En líneas generales, podemos resumir sus objetivos en: • Desarrollo de competencias en jóvenes adultos rentabilizando conocimientos previos y fomentando su reinversión. LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 436 – Enfoque y competencia receptiva. Comprensión de textos escritos. – Optimizar la detección de elementos comunes sacando el mejor partido a las 5000 palabras que puede reconocer y traspasar de una lengua a otra. – Utilizar parejas de lenguas de manera estratégica. – Aprovechar las estructuras sintácticas comunes que permitan inferir signifi cados a través de la colocación de elementos como artículo, sujeto, verbo etc. – Sistematizar las diferencias entre grafía y pronunciación que pueden difi cultar la comprensión al mismo tiempo que las estructuras morfosintácticas. Complementando esta primera fase, Eurom4 pretende reforzar la motivación personal de alumno en la indagación de fuentes de interés en los países concernientes a las lenguas estudiadas. Los responsables del proyecto, han constatado que estos objetivos no son difíciles de alcanzar desde el momento en que tienden hacia competencias parciales, como acabo de señalar, en vez de un perfeccionamiento ilusorio de una o varias lenguas extranjeras, en la confi anza en que la verdadera diversifi cación lingüística europea empieza más allá de las lenguas extranjeras estándar, completando la oferta tradicional en el lugar más débil, que, sobre todo desde el punto de vista europeo, suele ser la diversifi cación, reforzando la lengua materna propia al tiempo que fomenta el acercamiento a las culturas europeas, que, formando parte de una misma familia, están recíprocamente relacionadas. 3.2. El proyecto Galatea Alrededor de una iniciativa de Louise Dabène (1991), surgida a principios de esta década, el equipo Galatea con base en la Universidad Stendhal de Grenoble agrupa a una serie de investigadores españoles (Universidad Complutense y Autónoma de Barcelona), portugueses (Universidad de Aveiro), italianos (Universidad oriental de Nápoles y La Sapienza de Roma), suizos (Universidad de Neuchâtel), rumanos (Universidad de Bucarest), franceses (Universidades de Grenoble 3, Lyon 2 y Paris 8) en estrecha colaboración con el equipo LinguaSur que trabaja en un proyecto similar en Chile y algún otro país de América Latina. JOSÉ MANUEL VEZ 437 Entre sus motivaciones iniciales destaca la idea de una planifi cación de un plurilingüismo social que, para su desarrollo, precisa del hecho de que a los esfuerzos de innovación que se vienen produciendo en la DLE de los sistemas escolares europeos se sume, de manera decidida, la práctica social de las lenguas de los ciudadanos europeos… lenguas que ya no pueden califi carse de “extranjeras” sino más bien de europeas. Si las lenguas extranjeras o europeas no vienen al ciudadano o al escolar sino que, al contrario, son estos quienes se acercan a ellas de un modo selectivo casi siempre mediatizado por una determinada razón entre oferta y demanda de dudosa legitimidad, sólo cabe esperar que un auténtico plurilingüismo social eche sus raíces en el ya abonado terreno (Porcher, 1992) de los aprendizajes autónomos de lenguas añadidas. Sólo así –defi enden los planteamientos de partida de este proyecto– se puede favorecer la existencia de itinerarios de aprendizaje individuales de lenguas desde la premisa capital de aprender y practicar socialmente las lenguas de los demás “de un modo disociado”. Es decir, sin buscar un dominio a la misma altura de competencia en todas las habilidades lingüísticas. En este punto, y desde el protagonismo al desarrollo de las competencias de la comprensión lingüística de varias lenguas, el proyecto Galatea asume el mismo planteamiento de fondo que el proyecto EuRom 4. Esta perspectiva, en el contexto europeo actual, de una comunicación multilingüe, basada en competencias lingüísticas plurilingües y disociadas, resulta mucho más viable cuanto más tipológicamente cercanas resulten las lenguas involucradas. En esta dirección, y aprovechando la proximidad existente en la “esfera romanófona” donde, como señala Louise Dabène (1994: 169), …la intercomprensión ya existente puede desarrollarse mucho más y de manera más fácil… el equipo Galatea centra sus investigaciones sobre la intercomprensión lingüística en lenguas neolatinas. Su objetivo terminal consiste en la elaboración de módulos pedagógicos disociados de aprendizaje de “Langues étrangères voisines inconnues romanes” (“Levir”) destinados, al menos en su primera intención, a locutores adultos. Las tres fases previstas por L. Dabène para el cumplimiento de este objetivo son: LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 438 – Estudio de los procesos y de las estrategias empíricas de construcción del sentido en situación de recepción de las “Levir”. – Análisis contrastivo de las parejas de lenguas afectadas a fi n de estudiar las zonas de la lengua meta susceptibles de constituir obstáculos para la comprensión. – Experimentación pedagógica que permita confrontar los resultados e hipótesis extraídas de las dos primeras etapas con una determinada situación didáctica a fi n de poder estudiar con precisión las opciones metodológicas más adecuadas. Después de varios años de experimentación del proyecto en el ámbito de la comprensión escrita, y pendiente todavía una parte del recorrido completo de las diferentes fases en el dominio de la comprensión oral, el primer balance provisional del equipo resalta los siguientes aspectos en cada fase del programa: Primera fase: Se establecen las “situaciones binomio” de partida entre contactos binarios de lenguas romances respecto de hablantes que sólo disponen de una lengua latina de referencia y las situaciones “trinôme” respecto de quienes poseen dos lenguas latinas de referencia. Se redacta un protocolo de recogida de necesidades y datos comunes a los diferentes miembros del equipo o sub-equipos y se dan los primeros pasos del desarrollo consistentes en textos de lectura breves en “Levir” seguidos de entrevistas destinadas a recoger la comprensión y las estrategias empíricas de decodifi cación seguidas. El corpus de datos grabados y transcritos obtenido se estima sufi ciente y fi able para una investigación de tipo didáctico. Frente a la hipótesis de que la comprensión escrita en lengua extranjera se caracteriza por una especie de “court-circuitage des processus de haut niveau” (Cziko, 1980; Gaonac’h, 1990), hipótesis que más bien se centra en situaciones de enseñanza institucional de las lenguas donde tienen un peso relevante los procesos de la evaluación formal (Degache, 1994), la experimentación del proyecto Galatea, en marcos de mayor libertad de funcionamiento, busca favorecer el desarrollo de indicios y estrategias sobre la base del respeto a dos condiciones: JOSÉ MANUEL VEZ 439 a) Consolidar la disposición del control de la construcción semántica en el proceso comprensivo en lengua escrita de forma que las hipótesis sobre el sentido de un texto, o segmento del mismo, debe ser verifi cada por procesos de varios niveles buscando una redundancia de indicios; b) Permitir la construcción personal del sentido, teniendo en cuenta que las variables cognitivas y afectivas individuales juegan un papel importante en cuanto a los procesos seguidos por los lectores. La segunda hipótesis de trabajo guarda relación con el fenómeno de la transferencia. Frente a un texto en una lengua “vecina y accesible”, libre de toda presión contextual y sobre todo evaluadora de conocimientos, el lector transfi ere sus competencias metalingüísticas y metacognitivas así como sus conocimientos lexicales en L1 y otras L2, gramaticales, extralingüísticos, etc. en forma de un tipo de estrategia “de resolución de problema”. Los investigadores observan el hecho de que esta transferencia presenta tropiezos en el ámbito de la competencia textual, constatándose que los sujetos a menudo buscan aferrarse a un modelo textual muy simple a la hora de construir el sentido de los acontecimientos descritos en sus textos en “Levir” por medio de una cronología lineal que induce a error. En tercer lugar se pone de manifi esto que las estrategias varían en función de las lenguas. Así es frecuente observar el empleo de estrategias “acústicas” (oralización interna o externa de un texto escrito) en italiano que no sobresalen en otras lenguas romances de la investigación. Por otra parte, destaca el hecho de que mientras las primeras aproximaciones a los textos son de tipo lexical, enseguida cobran fuerza los principios morfosintácticos que ayudan a organizar partes opacas del discurso en la lengua desconocida gracias a su parentesco con la conocida o conocidas. Segunda fase: Se trata de poner en juego los interrogantes que se derivan de la identifi cación de lo que L. Dabène (1994) considera “zonas potenciales de resistencia a la comprensión” (pronominalización, conectores interproposicionales, etc.) por medio de un análisis contrastivo pre-didáctico. Se trata de llegar a establecer una especie de mapa gramatical de la comprensión con carácter propedéutico sobre los procesos y difi cultades LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 440 de interiorización de la lengua meta. Se considera aquí que a fi n de poder hacer una disociación efectiva de los objetivos es necesario disponer de un sólido método de análisis pre-didáctico del discurso en la lengua meta a fi n de evaluar su opacidad y accesibilidad para un determinado tipo de hablantes. Con este objetivo, y desde el apoyo de los resultados de la primera fase del programa, el análisis contrastivo encuentra para los investigadores del proyecto Galatea una utilidad pedagógica innegable que se concretizará en las ayudas que van a proporcionar a los aprendices bajo la forma de lo que Besse y Porquier (1984: 205) denominaron hace tiempo “informaciones contrastivas adaptadas”. Tercera fase: Constituye el proyecto pedagógico del grupo y tiene que ver con las opciones metodológicas a seguir. En síntesis, la intervención didáctica se centra en formar a los aprendices para que desarrollen su propio itinerario de aprendizaje, guiando y haciendo progresar su propio conocimiento en la lengua o lenguas meta. Es decir, facilitar los medios para una exploración autónoma de la nueva lengua teniendo en cuenta que todo contacto con esta lengua supone algún tipo de confrontación del que difícilmente se sale indemne. Una parte que merece la pena destacar en las estrategias metodológicas seguidas sobre la extracción de sentido de los textos a través de la exploración semántica tiene que ver con el proceso interactivo de idas y venidas entre la aproximación semasiológica de la comprensión del texto y el enfoque onomasiológico (Coste, 1978) de manera que el aprendiz pueda controlar mejor las hipótesis emanadas de sus conocimientos previos junto a las hipótesis planteadas a partir de la decodifi cación del texto. Para este propósito, el equipo ha previsto la utilización de un fi chero de ayuda al aprendiz, de acceso individual y de construcción continuada, organizado en tres grupos de actividades: a) resolución de difi cultades de comprensión lexical; b) de naturaleza morfosintáctica, y c) de búsqueda de indicios de sentido en el texto desde su globalidad. Un aspecto singular del proyecto es su fl exibilidad modular que permite que un aprendiz pueda interrumpir su proceso de aprendizaje al término de un determinado módulo o bien continuar perfeccionando ese módulo o bien pasar al inicio de su exploración de otra competencia, haciendo uso de su propia autonomía y con la ayuda de material complementario informatizado cuya elaboración el propio equipo conJOSÉ MANUEL VEZ 441 templa como parte de sus cometidos. Aun así, y con carácter prescriptivo, el equipo estima que el módulo inicial de comprensión escrita no debería ser superior a una duración de veinte horas. Una valoración inicial de ambos proyectos nos permite juzgar positivamente su adecuación a los planteamientos constructivistas que, en estos últimos años, han infl uido de manera muy poderosa los diseños del curriculum de las LEs. Es ampliamente aceptado en la comunidad científi ca del ámbito de la adquisición y aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras el hecho de que los aprendices utilizan sus propias estrategias y procesos mentales a fi n de que, como han señalado Williams y Burden (1997: 13) recientemente, …resulte posible descubrir el sistema interno de la nueva lengua que se les presenta. Así, las estrategias comprensivas se perciben actualmente como la representación mental de un texto según la propia percepción del lector u oyente en virtud de sus intenciones, su conocimiento del mundo, su conocimiento lingüístico y sus expectativas ante el discurso (Grellet, 1981; Barr et al., 1981; Brown y Yule, 1983a, 1983b; Ur, 1984; Underwood, 1989; Williams y Moran, 1989). En ambos proyectos no cabe duda que existe un centro de interés común en esta dirección: desarrollar las destrezas (inter)comprensivas a través de la indagación de las expectativas y los conocimientos e intuiciones previas de los sujetos participantes así como una metodología de aproximaciones sucesivas a la construcción del sentido en la progresiva interpretación de los mensajes en lenguas distintas pero de la misma familia lingüística. 3.3. El proyecto ILTE Entre las actuaciones llevadas a cabo en España es de destacar –por sus contenidos, su importancia en la formación de profesores de LEs y por el rico caudal de experiencias recogidas a lo largo de varios años– el trabajo coordinado desde la Escuela Ofi cial de Idiomas de Salamanca dentro del programa Sócrates-Lingua A (formación de profesores): el Proyecto ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education)4. 4 Bajo la coordinación de Vega Llorente Pino se ha editado en 2002, en formato LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 442 Se trata de una investigación en la que, además de profesorado de la EOI de Salamanca. han participado profesores e investigadores de universidades europeas como la Universidad de Aveiro, la Universidad de Norht London y la de Torino. Por los resultados conseguidos, el proyecto ILTE ha obtenido el “Premio Sello Europeo 2000 a la Calidad y la Innovación en la Enseñanza de las Lenguas”. El equipo interdisciplinar ILTE, constituido en 1998, se planteó como objetivo la realización de módulos destinados a la formación de profesores en intercomprensión a fi n de facilitar el aprendizaje de LEs bajo una dimensión europeísta. Sus investigadores remarcan la idea de sensibilizar a los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de LEs acerca de la importancia que el uso consciente del fenómeno de la intercomprensión tiene a la hora de conocer nuevas lenguas y culturas. En sus propios términos (Llorente, 2002: 2): Nuestros objetivos son, en primer lugar, fomentar entre los profesores actitudes más favorables para el conocimiento de otras lenguas y culturas que los lleven a formar alumnos como miembros de una comunidad rica en su diversidad. No debemos olvidar que, como españoles, vivimos una realidad multicultural y multilingüe por lo que la intercomprensión nos parece un enfoque enriquecedor e innovador que demanda un cambio profesional en los profesores de lenguas. Pensamos que aunar esfuerzos en favor de una construcción colectiva que favorezca la modernidad, el desarrollo y el funcionamiento armónico de toda la comunidad es también nuestra responsabilidad. Y en segundo lugar, se trata de sensibilizar a los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas en la importancia que el uso consciente del fenómeno de la intercomprensión tiene a la hora de conocer otras nuevas. Todos los que hemos aprendido lenguas extranjeras hemos utilizado, de manera más o menos inconsciente, mecanismos o estrategias que nos han permitido aprovechar conocimientos de otras lenguas o incluso de la materna para aprender una nueva lengua. Es necesario explotar y desarrollar el “bagaje lingüístico previo” que todos poseemos ya. Necesitamos cambiar de mentalidad: debemos superar el concepto de profesor de una lengua determinada y dirigirnos hacia el concepto de educador lingüístico, el profesor que no solo presenta la lengua objeto CD, el resultado de este proyecto que lleva, fi nalmente, su título en español: La intercomprensión: Un nuevo enfoque en la enseñanza de las lenguas. JOSÉ MANUEL VEZ 443 de estudio, sino que también es capaz de interrelacionar ese aprendizaje con otras lenguas conocidas y con los aspectos culturales implicados. Por todo ello, hemos elaborado este curso de sensibilización en la intercomprensión, dirigido a profesores de lenguas para que tengan una panorámica de la enseñanza de idiomas tanto en el ámbito nacional como en el europeo, y para que vean la importancia que la intercomprensión puede tener en la práctica de clase para educar a los alumnos como ciudadanos europeos. Entre los objetivos que se marcan en la elaboración de los diferentes módulos de que constan los materiales didácticos del proyecto, señalan sus autores los siguientes: – Informar a los profesores de la política educativa europea. Sensibilizarlos en la diversidad lingüística y cultural de Europa y en la proximidad de muchas de estas lenguas y culturas. – Desarrollar en estos profesores una actitud positiva y abierta para que ayuden a sus alumnos a superar los posibles prejuicios relativos a las diferentes lenguas, a sus hablantes y culturas y también a disfrutar de nuevas experiencias comunicativas. – Sensibilizar a los profesores en la intercomprensión, en las particularidades de este tipo de comunicación intercultural y de las situaciones o los contextos en que se da. – Hacer que los profesores tomen conciencia de las estrategias que los sujetos utilizan para comprender y hacerse comprender y de los factores que intervienen. – Llevar al profesor a una refl exión sobre la relación entre lengua y cultura. – Formar al profesor en los procesos de adquisición-aprendizaje de las lenguas y en las estrategias que se activan. – Sensibilizar al profesor en la importancia que la conciencia metalingüística del alumno desempeña en la adquisición de una competencia de comprensión de las lenguas y de las culturas. – Formar profesores capaces de trabajar en el aula el desarrollo de competencias de comunicación intercultural. – Enseñar a “enseñar a aprender”: el profesor debe ser un suministrador de estrategias de aprendizaje, con especial énfasis en la comprensión, y ha de orientar al alumno hacia un aprendizaje autónomo y responsable. LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 450 cia singular de la comunidad alemana de Sarre a la que igualmente hice referencia. Y nadie puede poner en duda que las experiencias aisladas, y aun poco sistemáticas, de práctica de situaciones de intercomprensión dan pautas interesantes para enfrentarse con un optimismo no ingenuo a una propuesta más reglada y profunda en las actuaciones del propio marco curricular. Por otro lado, la formación de profesores de LEs no es ya un fenómeno aislado y circunstancial del que se echa mano en un momento de especial atención a un problema de innovación. Forma parte del concepto de “life-long learning teacher education”: la formación de por vida de todo profesional de la práctica que aspire a sobrevivir dignamente en el contexto de múltiples retos que demanda su continua profesionalización ante una sociedad en cambio permanente (Sander y Vez, 1996). En síntesis, la idea que, a modo de conclusión, aquí paso a plantear se centra en el hecho innegable de que la construcción de la Unidad Europea plantea un reto importante para la comunicación transnacional comunitaria: • Si resulta más que cuestionable que toda la intercomunicación pase por la autopista del English. • Si nuestros alumnos se forman en el sistema educativo para ser ciudadanos de esa nueva Europa y comunicadores sociales en la pluralidad de sus contextos y no tanto para atender con carácter inmediato propósitos comunicativos de otros mundos mucho más alejados de esta realidad. • ¿No habrá llegado el momento de revisar el constructo de “competencia comunicativa” y de refl exionar sobre una competencia comunicativa europea a la luz de una nueva perspectiva de qué es comunicar? Las enseñanzas de las LEs en Europa desarrollan casi al cien por el cien el concepto de que comunicar socialmente en una lengua extranjera es llegar a producir en esta lengua auxiliar al nivel –o casi al nivel– de quien la posee y usa como lengua propia. Y la didáctica de lenguas extranjeras es así, y sobre todo, una didáctica de las destrezas productivas. Claro que las destrezas productivas –los profesores de lenguas extranjeras lo saben bien– son más duras y demandantes que las destrezas comprensivas. La producción posee fuertes trabas, niveles meseta, de JOSÉ MANUEL VEZ 451 atasco y estancamiento que no se producen en la comprensión. Aun así, los profesores evalúan sobre todo procesos de producción porque así lo demanda la propia evaluación social de los aprendizajes lingüísticos. Y los esfuerzos escolares se centran en este nivel de dureza y, claro está, de esta forma no puede tener cabida la diversifi cación de la oferta de varias lenguas extranjeras en el sistema educativo europeo. Son varias, como señalé en mi revisión de la literatura especializada, las investigaciones que cuestionan la rentabilidad de un aprendizaje productivo de lenguas extranjeras en los primeros estadios de una escolarización formal. De hecho, hay quien piensa que en las actuales condiciones de los sistemas educativos de los países europeos poco más se puede hacer que avanzar signifi cativamente en la dimensión comprensiva de las LEs a no ser que uno se quiera deslizar por la pendiente de las producciones mecánicas –carentes de toda fuerza social– de “el libro está sobre la mesa…”. Claro que el verbo comunicar se puede conjugar de otra manera. De una manera que salvaguarda –si no potencia más todavía– esta fuerza social de una lengua como comportamiento vital. Hemos visto que las llamadas de atención de insignes intelectuales europeos advierten que no hace falta demostrar que para comunicarse las personas tengamos que emplear la misma lengua. Y la historia evidencia que la forma más antigua de comunicarse entre personas y pueblos de distintas lenguas es la de hablar cada uno su propia lengua comprendiendo la del otro. Empezar por planifi car las enseñanzas lingüísticas escolares básicas desde la intercomprensión es una forma posible de iniciar la construcción de una polifonía racional y realista, susceptible de favorecer el desarrollo y el funcionamiento armónico de toda la Comunidad. Y no me refi ero exclusivamente a la necesidad de comprender para los latinos una o dos lenguas –más allá de la propia– pertenecientes al mundo románico, además de una lengua anglosajona que bien puede serlo también a nivel de producción. Es, más que nada, el compromiso de la Europa anglosajona de comprender una o dos lenguas latinas o incluso abordar una de ellas desde planteamientos también productivos. La intercomprensión entre las dos europas lingüísticas se vería sin duda muy facilitada. La introducción de una “competencia receptiva” que –a nivel de lenguas y culturas de una misma familia (y la latina es lo sufi cientemente importante en Europa para considerar el valor de este esfuerzo)– nos permita comprender al otro expresándose en su lengua y a LA DIMENSIÓN INTERCOMPRENSIVA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS... 452 éste comprendernos haciéndolo en la nuestra, no entra en confl icto con la potenciación de una “competencia comunicativa plena” (productiva y comprensiva) en una gran lengua franca europea como el Inglés o el Alemán. Los actuales esfuerzos económicos, sociales y educativos favorecedores de una competencia comunicativa plena en lenguas anglosajonas deben seguir manteniéndose en cuanto que los benefi cios científi cos y culturales, económicos, socio-profesionales, etc. que se obtienen a través de la “dimensión universal global”, más allá de Europa, que supone esta forma de comunicación, son del todo punto valiosos y enriquecedores para cualquier individuo y sociedad. Claro que la suma de una competencia comunicativa completa en lenguas anglosajonas y una competencia receptiva en otras dos o tres lenguas de la unión Europea confi gura, sin duda, un perfi l educativo, cultural y profesional mucho más deseable para los ciudadanos europeos que profesen como tales y tengan razones para conjugar, en la práctica, el verbo comunicar en Europa de una manera muy distinta a la actual. En realidad existen importantes impulsos en torno a una planifi - cación del curriculum europeo de lenguas sobre la base de una disociación de competencias que permita el desarrollo curricular de una lengua extranjera con competencias productivas y comprensivas junto al desarrollo simultáneo de una competencia receptiva en otras dos lenguas europeas. De hecho, la diferencia conceptual entre lengua objeto y lengua útil que durante estos años viene aplicándose en los modelos de escuelas europeas da muestras inequívocas de ellos. REFERENCIAS ARROUAYS, M. et al. (1987): Parlons des langues!. Paris: Nathan. ATAL, J.-P. et al. (Coord.) (1995): Comprendre les langues, aujourd’hui. Paris: La Tilv. BARR, P. et al. (1981): Advanced Reading Skills. London: Longman. BATLEY, E. et al. (1993): Les politiques linguistiques dans le monde pour le XXIe siècle. Rapport pour l’Unesco, Fédération internationale des professeurs de langues vivantes. BESSE, H. y PORQUIER, R. 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