Andalucía antiviolencia escolar (ANDAVE): aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla antiviolencia escolar (SAVE)

Andalucía antiviolencia escolar (ANDAVE) Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) Rosario Ortega y Rosario Del Rey Profesora de Psicología de Educación y del Desarrollo, responsable de proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Pedagoga y becaria de investigación. Universidad de Sevilla. El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar ha sido posible gracias al apoyo económico del Ministerio de Educación y Cultura (Proyecto SEC-95-659 del Plan Nacional I+D). Artículo publicado en la Revista de Educación, Abril, 2001 Resumen El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, desarrollado entre los cursos académicos 1996 y 1999 ha significado un trabajo investigador y de intervención educativa en 26 centros escolares de Primaria y Secundaria que ha afectado de forma directa e indirecta a casi cinco mil escolares. La exploración del problema de la violencia entre iguales, el establecimiento de perfiles de centro en relación con este problema y la implicación de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevención del maltrato entre compañeros, nos ha permitido desarrollar un modelo abierto, ecológico y comprensivo de trabajo educativo que se ha mostrado beneficioso para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. En el articulo se exponen las claves del desarrollo del proyecto Sevilla Anti-Violencia escolar y algunos de sus resultados. Aciertos y errores son comentados en orden a ofrecer sugerencias sobre qué conviene volver a repetir y qué conviene mejorar o evitar. Introducción Los estudios sobre violencia escolar inscritos en el ámbito de las Ciencias de la Educación han incluido, en la mayoría de los casos, procedimientos de intervención más o menos estructurados, prolongados o puntuales. Parece sensato pensar que la indagación y el estupolítica educativa política educativa dio descriptivo no es suficiente cuando lo que se aborda es un problema que tiene efectos negativos para el buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la violencia entre escolares. Tal es el caso del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE a partir de ahora) (Ortega, 1997; Ortega y Mora-Merchán, 1999; Ortega y Lera, 2000). El SAVE ha sido un trabajo investigador que ha incluido un proyecto de innovación educativa destinado a la prevención del problema del maltrato entre iguales, mediante el desarrollo de un proyecto de innovación basado en la educación para la convivencia escolar. Inspirado en el modelo desarrollado durante los años comprendidos entre 1991 y 1994 en la Universidad de Sheffield (Smith y Sharp, 1994), el SAVE ha puesto en marcha una serie de iniciativas educativas basadas en la consideración del centro educativo como un ámbito de convivencia en el que es posible, si para ello se arbitran las medidas necesarias, cambiar el clima de relaciones interpersonales y hacer de éstas un escenario en el cual se rechace el abuso, la prepotencia y los malos tratos, al tiempo que se estimule la cooperación y la solidaridad. Aunque afortunadamente la sensibilidad ante los problemas de la convivencia escolar y, particularmente ante el de la violencia, ha aumentado mucho en los últimos cinco años, no ocurría así cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre el asunto de los malos tratos entre iguales (el llamado bullying). En aquellos años, pocas personas se interesaban en el problema de la violencia escolar y, menos aun, creían que era un asunto que exige un trabajo educativo persistente y bien planificado. La primera cosa que habría que decir sobre los programas educativos contra los malos tratos entre escolares en España es que, en su inicio, éstos chocaron con la ausencia en nuestra cultura de cualquier tipo de información sobre la naturaleza de este problema. Las escuelas españolas han desarrollado una tradición educativa muy académica que ha dejado de lado la atención a aspectos del desarrollo social e ignorado, casi totalmente, el valor del desarrollo emocional y afectivo. Las relaciones interpersonales y los conflictos que dentro de ellas surgen, en donde hay que situar desde pequeños desencuentros mal resueltos, a los serios problemas de malos tratos y abusos entre los escolares; no han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo español. El profesorado, formado para focalizar su trabajo hacia el aprendizaje de disciplinas curriculares básicas como el lenguaje, las ciencias o las matemáticas, solía interpretar los fenómenos de convivencia más en términos de problemas de disciplina y de trastornos individuales de la conducta que en términos de fenómenos sociales básicos para el buen funcionamiento del centro. Ahora no nos referimos sólo a las malas relaciones sino, en general, al ámbito personal, nunca suficientemente considerado como obje118 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa to de trabajo educativo. En este contexto, los problemas de abuso, prepotencia o malos tratos de unos escolares a otros, aunque han estado presentes siempre en nuestras escuelas, no han tenido un vocablo específico que los denomine. La ausencia de un término verbal que lo denomine no es más que el reflejo de la ausencia de una cultura escolar que comprenda el fenómeno. De hecho, éste ha sido uno de los problemas con los que nos enfrentamos cuando quisimos abordar de forma educativa el problema de los malos tratos y los abusos entre escolares. Se hizo patente la necesidad de explicar a profesores y alumnos en qué consiste este tipo de violencia que unos chicos pueden ejercer sobre otros, delimitar el campo conceptual y aclarar qué es un conflicto, qué son los problemas de disciplina y qué son los fenómenos de violencia (Ortega, 1998). Sin embargo, en los últimos años, con la obligatoria implantación del modelo de escuela comprensiva, para la Educación Secundaría Obligatoria (ESO), y con la obligatoriedad de escolarización hasta los dieciséis años, se ha generado un proceso de opinión pública referido a la necesidad de prestar atención a los problemas de convivencia escolar. Paralelamente, un fuerte incremento de la sensibilidad de los investigadores hacia este tema está dando lugar a un gran avance en el desarrollo tanto de estudios descriptivos como de medidas educativas. Desde los pioneros trabajos de Vieira, Fernández y Quevedo (1989), Ortega (1992), y Cerezo y Esteban (1992), realizados sobre muestras pequeñas de escolares y desarrollados en escuelas locales concretas, hasta el amplio informe de la oficina del Defensor del Pueblo (2000), que recoge una muestra de escolares de todo el Estado, van unos años en los que la investigación se ha intensificado y extendido al mismo tiempo que la sensibilidad social hacia el problema de la violencia. Durante estos años, hemos desplegado, en Sevilla, un amplio trabajo investigador y de intervención educativa, en el que han participado un amplio número de profesores y profesoras repartidos en nueve escuelas de Primaria y Secundaria; es el proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Pocos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente, la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación en todos los sentidos. El proyecto SAVE (Ortega, 1997) sí lo ha considerado. Este proyecto ha realizado un esfuerzo por articular investigación e intervención de forma sistemática y cotidiana. Creemos que esta ligazón es lo que da carácter e identidad al proyecto SAVE, que ha sido un proceso original de investigación ligada a la acción innovadora. El SAVE ha tratado de incorporar al profesorado de las escuelas a un proceso de paulatina toma de decisiones respecto al problema de la violencia escolar, focalizando el tema de los malos tratos entre ANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 119 política educativa política educativa escolares, pero sin olvidar que todo el sistema humano y de actividad del centro es un amplio escenario de convivencia. Profesorado, alumnado y familias han tratado de ir integrando sus propias medidas preventivas, al tiempo que han ido elevando su nivel de conciencia y rechazo de la violencia. Conseguir que el profesorado aprenda a discriminar el fenómeno del maltrato entre iguales, le preste atención y asuma que la prevención del abuso y la prepotencia tiene que formar parte de sus finalidades educativas, ha sido el gran objetivo del proyecto: la toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, no considerarla un problema individual de un niño concreto (del agresor o la víctima), sino asumir que es un problema de toda la comunidad educativa, porque tiene efectos destructivos para todos los miembros que en ella participan` En lo que sigue de este artículo, analizaremos las principales líneas de trabajo desarrolladas por el proyecto SAVE, los resultados más relevantes que hemos obtenido y los errores que creemos haber cometido y que esperamos no repetir. Las escuelas del SAVE En el curso 95/96 se seleccionaron varios centros de Educación Primaria y Secundaria de Sevilla caracterizados por pertenecer a zonas denominadas por la Administración como Centros de Atención Preferente, así llamados por estar enclavados en ámbitos poblacionales de bajos ingresos y altos índices de desempleo y de marginalidad social. Para contactar con ellos, se realizó un seminario sobre el problema de la violencia escolar, al que fueron invitados el director/a del centro, el orientador del centro o la zona y, al menos, tres profesores del claustro. De este encuentro salió el compromiso por parte de veintitrés centros de participar en la primera fase del proyecto, que consistiría en la recogida de información sobre el problema de la intimidación y los malos tratos entre escolares, mediante un cuestionario diseñado con tal fin (Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995). A estas escuelas se le unieron, posteriormente, tres más, interesadas tanto en conocer sus índices de violencia como por participar en un programa de intervención preventiva. En total se aplicó el cuestionario a 4.914 escolares entre 8 y 18 años, cuyas respuestas han sido analizadas y publicadas (Ortega y Mora-Merchán, 2000). De estos veintiséis centros, no todos se integrarían en el proceso de intervención educativa, porque para iniciarlo, los centros escolares deberían aceptar una serie de condiciones que garantizaran el mantenimiento de las iniciativas tomadas y el contacto sostenido entre el equipo docente y el equipo de investigación que, desde la Universidad de Sevilla, coordinaba el proceso. Las condiciones requeridas para formar parte de la pequeña red de centros del proyecto fueron las siguientes: que un grupo, de al menos 120 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa tres docentes y el orientador/a, del centro se constituyese como grupo de trabajo SAVE; obtener el reconocimiento y la aceptación por parte del claustro como grupo de trabajo; diseñar su propio plan de actuación preventiva, y solicitar al Centro de Profesores de su zona su inscripción como equipo de innovación educativa. También era necesario elegir un coordinador de proyecto y que éste aceptara acudir periódicamente (una vez cada cuatro semanas aproximadamente) a celebrar reuniones de coordinación del proyecto con el resto de los equipos SAVE y con los investigadores de la Universidad. Del mismo modo, debían buscar y aceptar el apoyo del orientador/a de zona o de centro. Al igual que los grupos de innovación educativa constituidos por docentes, los orientadores escolares, a su vez, se constituirían en Seminario Permanente, igualmente reconocido y aceptado por el Centro de Profesores de la Zona. El modelo de intervención SAVE En el Proyecto SAVE (Ortega, 1997; Ortega y otros, 1998) hemos propuesto un modelo de intervención educativa que, partiendo de un análisis ecológico, vaya más allá de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que están detrás de una violencia que se repite, se encubre y brota con múltiples formas. Este modo de trabajar propone, al profesorado de cada centro que se interesa por luchar contra la violencia, el diseño de un proyecto educativo concreto focalizado en la atención a las relaciones interpersonales bajo dos planos de análisis del ecosistema social del centro: el plano de la convivencia y el plano de la actividad. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social, psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también lo que no se planifica y se convierte en curriculum implícito u oculto; se trata de rescatar para el análisis escolar el viejo modelo comunitario. El modelo comunitario, importado de otras áreas científicas y profesionales, como la antropología, la epistemología o las ciencias de la salud, resulta particularmente útil para la propuesta de trabajo investigador y educativo, con la que nos ha parecido idóneo abordar la prevención de la violencia escolar. Desde esta perspectiva de intervención, cada centro se presenta como una unidad de convivencia, configurada a partir de la coexistencia y la articulación –mejor o peorde los siguientes grupos humanos: el profesorado, el alumnado y las familias. La planificación concreta de la actuación, dentro del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo. ANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 121 política educativa política educativa Programas de trabajo como instrumentos de intervención preventiva El proyecto SAVE no nace preconfigurado más que en sus bases conceptuales: el análisis de los sistemas de actividad (instrucción, reparto de tareas, actividad recreativa y de tiempo libre, etc.) y el análisis de los modelos de convivencia (distribución y ejercicio del poder, modos de comunicación, normas y convenciones que regulan la vida cotidiana, etc.). El concepto de programa, como tal diseño de metas y acciones para conseguir dichas menas, nace como consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con un modelo teórico tan abierto como el SAVE se propuso ser. De ahí que los programas no hayan sido en ningún momento en el SAVE un diseño cerrado y ordenado desde el grupo coordinador. Este sólo diseñó tres grandes líneas de programación (intenciones ordenadas) a las que vinculamos con el concepto metafórico de “caja de herramientas” (recursos posibles). La “caja de herramientas” vieja metáfora vigotskiana (Vigotski, 1934/78) expresa la necesidad de disponer de instrumentos útiles para realizar trabajos. Los programas del SAVE han sido eso, líneas de actuación para las cuales era necesario disponer de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tres grandes líneas programáticas fueron elaboradas con la ayuda de los docentes que se enfrentaban a su tarea de prevenir la violencia tratando de mejorar la convivencia: el programa de educación en sentimientos, emociones que fue visualizado como la intención de incorporar la atención a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para la educación en valores. El programa de gestión democrática de la convivencia, que fue visualizado como la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro escolar. El programa de trabajo en grupo cooperativo que fue considerado como la elección idónea para la actividad instructiva; aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a la tarea como una unidad humana de aprendizaje y desarrollo, conversando y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a. Las líneas programáticas nunca fueron un único programa de aplicación uniforme en todas las escuelas. El proyecto SAVE ha huido del concepto de aplicador de programa en el sentido clásico. El profesorado nunca ha sido considerado un instructor, ni un monitor de una idea única centralizada, sino un educador creativo que sobre la base de unos ciertos compromisos tomados en grupo, se esfuerza por prestar atención a partes de su propio trabajo que han podido estar oscurecidas anteriormente, tales como las que hemos considerado nuevas líneas programáticas. Al profesorado del SAVE no se le ha exigido ni controlado una acción educativa diferente de la que él/ella misma 122 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa ha diseñado. Se le ha estimulado a que piense y decida en estos tres grandes ámbitos de su acción educativa. Tres ámbitos que pensábamos cubrían ciertas necesidades de cambio: la gestión de la vida cotidiana en términos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas y posibles); analizar la formación en valores que estamos haciendo, y observar cómo no es posible valorar aquello que nos hace sufrir o que no nos permite sentirnos queridos y respetados, de ahí la vinculación formal de la educación emocional y sentimental con los valores morales); analizar el tipo de enseñanza que hacemos y observar como la cooperación, el diálogo y la discusión son más productivos que la adquisición individualista y competitiva. Nuestros programas son líneas de trabajo que permiten la puesta en común de todos aquellos que se deciden por dichas líneas y no por doctrinas instructivas que no necesitan ser discutidas, ni observadas, ni modificadas porque todo está en el catecismo del programa. Hemos buscado la alianza con un profesorado en el que creíamos; un profesorado innovador, seguro de sí mismo, que conoce y comprende las necesidades de sus alumnos/as y que sólo actuará cambiando su propia práctica cuando esté verdaderamente convencido de que el cambio que están realizando es el cambio en el que él/ella mismo/a cree. El SAVE ha sido un proyecto ideológico en gran medida, pero en el sentido más serio de la palabra ideología. Un proyecto que ha creído en el principio de dice que sólo se cambia cuando se está convencido intelectual y moralmente de que el cambio es necesario. Profesorado y alumnado son dos microsistemas sociales muy diferenciados que necesitan encontrar sus propias formas de gestión de la vida contidiana conjunta, cosa nada fácil cuando, además se vive sobreexigido por las tareas escolares. La intersección del plano de la convivencia con el plano de la actividad escolar pone ante nuestros ojos tres grandes procesos: la actividad instructiva, la gestión de la convivencia y los sentimientos y emociones que la vida en común va haciendo aflorar. De ahí que el SAVE se planteara sus programas de actuación bajo la etiqueta de estas tres líneas de actuación. Veamos algunos principios básicos de los programas del SAVE. El programa de gestión democrática de la convivencia Tomar conciencia que la actividad de aula y de centro se puede gestionar de varias formas, es una manera de clarificar si esta gestión adquiere un formato participativo o no. Así pues, lo primero es asumir que la vida del aula requiere una gestión y que ésta puede y debe ser democrática, sin que ello elimine la autoridad moral del profesorado. La propuesta de atender a la gestión democrática en el aula y en el centro incluye el análisis de los acontecimientos de la convivencia diaria. Se trata de ir profundizando junANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 123 política educativa política educativa tos sobre lo que, tanto el profesorado como el alumnado, entienden por participación cooperativa y democrática. La elaboración de normas explícitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo, justo y transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por todos y con un estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de profesorado y alumnado, a una tarea que no puede ser sino común, porque la convivencia no es patrimonio de nadie en particular, sino de todos los que viven juntos. La descripción y comprensión de la gestión de la vida social de cada aula y centro permite disponer de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suceda, en términos de relaciones de unos con otros, no sólo entre el profesor y sus alumnos, sino en el microsistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar. El análisis de los sistemas de gestión de la convivencia se convierte en un instrumento conceptual necesario para abordar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la gestión de la convivencia como un factor importante para comprender la vida en el aula. Algunas propuestas concretas que ha desarrollado el SAVE dentro de este programa son: asambleas de aula, establecimiento consensuado de normas, debates sobre asuntos de interés común, resolución de conflictos cuando éstos se presentan, diseño de materiales específicos para animar los diálogos, buzón de sugerencias y, en general, actividades para el desarrollo de la participación en la vida de aula y centro. El programa de trabajo en grupo cooperativo La tarea central del centro y el aula es la enseñanza y el aprendizaje, que puede hacerse de muchas formas. Desarrollar un curriculum de forma cooperativa implica aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no sólo en compañía de otros, sino en cooperación con ellos. Abordar la actividad de la instrucción mediante un modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo, que está siempre implícito en la actividad de enseñar, en su inserción con la actividad de aprender, como una tarea única y enriquecedora para todos. Los sistemas de actividad están impregnados de valores que son o no coherentes con la acción que se realiza. Por ello, el trabajo preventivo contra la violencia escolar exige modificar la forma de enseñanza y aprendizaje hacia un modelo cooperativo que estimule la comunicación y la negociación. Sólo de esta forma tendrán lugar experiencias que favorezcan la mejora del clima afectivo, las actitudes y los valores positivos de unos escolares hacia otros. 124 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa La cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros, como para los que saben más y ayudan a los que son más inexpertos. Cooperar es unir ideas, actividades, críticas y evaluación en una acción conjunta. Por ello, el SAVE ha propuesto el trabajo en grupo cooperativo como modelo de aprendizaje y enseñanza. En este sentido se han diseñado una serie de actividades (ver Ortega y otros, 1998) en las que se incluye en algún momento el diálogo y la cooperación sobre los propios contenidos de la enseñanzas. El programa de educación de emociones, sentimientos y actitudes Toda la actividad de enseñanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las motivaciones e intereses que, tanto el profesor/a como los alumnos/as, pongan en ello, y esta motivación depende fundamentalmente de sus estados actitudinales y afectivos. El sistema educativo tradicional español ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus protagonistas, pero todo lo que sucede en el aula, como todo lo humano, tiene una connotación emocional, es más o menos agradable, nos provoca una actitud positiva o entusiasta o una actitud negativa, de frialdad, rechazo o incomodidad, cuando no de miedo o ira, siendo éstas últimas las emociones que quisiéramos prevenir. Aunque el tratamiento curricular ha incluido la educación de las actitudes y la educación en valores como transversalidad, es interesante, desde nuestro punto de vista, desarrollar un programa concreto de trabajo cuyos contenidos se refieran a los sentimientos, las actitudes y los valores. Se trata de trabajar directamente con el llamado conocimiento interpersonal o psicológico; de profundizar de forma expresa en el conocimiento de uno mismo y de los otros en todas sus dimensiones, pero, especialmente, como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida de relación social; de comprender que podemos hacer daño si no aprendemos a conocerlos y respetarlos; y también, de aprender a apreciar los propios sentimientos y valores para evitar ser herido y lesionado en los derechos personales. El SAVE ha ejemplificado esta línea de actuación con algunos recursos y técnicas, como son: el uso del juego, los cuentos, la simulación de roles, el estudio de casos. Unidades de trabajo didáctico en el que el foco central está puesto en el análisis de sentimientos necesarios como la solidaridad, el respeto mutuo, el reconocimiento y modulación emocional, la autoestima, etc. Pero además de la acción preventiva, que debe estar inserta en el desarrollo del curriculum, el SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as que, por sus condiciones personales, familiares y sociales, están en riesgo de implicarse en proANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 125 política educativa política educativa Del mismo modo, si comparamos los resultados con los centros control encontramos que los índices de maltrato entre compañeros son más leves en los centros SAVE. Han mejorado las relaciones interpersonales entre escolares Para analizar este grupo de resultados, hemos organizado la información alrededor de 4 grandes bloques de contenido: las relaciones interpersonales entre los escolares; la experiencia de victimización sentida por los alumnos/as que han sufrido agresiones por parte de sus compañeros/as (duración de la experiencia y búsqueda de ayuda); las actitudes de los escolares hacia el problema del maltrato entre compañeros/as; y las formas, lugares y causas de los fenómenos de malos tratos entre escolares. 0 2 4 6 8 10 Víctimas Agresores A/V Control Experimental 0 1 2 3 4 5 6 7 % Víctimas Agresores A/V Pretest Postest 132 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa Las relaciones interpersonales de calidad se han mostrado como un eficaz protector en la vida social y, por tanto, de prevención de la violencia. Tener buenas relaciones con los otros facilita el encuentro con el otro y disuelve de forma más rápida los posibles conflictos. Para nuestros objetivos, cobra especial importancia su estudio, ya que el SAVE se ha basado en la idea de la mejora de la convivencia como prevención de la violencia. Los resultados que hemos obtenido son bastante positivos, en este sentido. Tras el periodo de intervención, los alumnos/as de los centros evaluados muestran más satisfacción con las relaciones que mantienen con sus iguales (de 66% a 77%), mientras que la valoración negativa con la vida en general en el centro disminuye (de 2.2% a 1.8%). Al mismo tiempo, los estudiantes afirman sentirse en menos ocasiones solos o aislados durante el periodo de recreo, disminuyendo prácticamente a la mitad tanto el número de alumnos que se sentían aislados muchas veces (de 7% a 3.5%), como los que afirman sentirlo pocas veces (de 31.5% a 15%). Ha disminuido la percepción de victimización La intervención del SAVE también se ha mostrado influyente sobre las experiencias de victimización. Especialmente, en dos aspectos, la duración de estas experiencias y la búsqueda activa de apoyo por parte de las víctimas. En relación al primero de los puntos, el modelo SAVE ha logrado reducir (de 25% a 15%) el número de víctimas de larga duración (“desde principios de curso” o “desde siempre”). Así mismo, resulta de interés observar que también han cambiado, en los centros en los que se ha trabajado de forma preventiva, la actitud y el comportamiento de búsqueda de ayuda por parte de las víctimas, que ahora son más las que buscan un poyo activo a su problema; ya que el número de alumnos que decide no decir nada sobre su experiencia como víctima disminuye (de 12% a 9%). Sin embargo, no cambia la elección de las personas a las que se busca el apoyo. La preferencia es contárselo a sus compañeros, después a la familia y por último a los profesores. Han cambiado las actitudes ante los malos tratos Han cambiado algunas de las actitudes ante el fenómeno de la violencia entre compañeros/as. En los resultados del postest, aumenta el número de alumnos/as que valoran de forma negativa a aquellos que intimidan a sus compañeros, disminuyendo de forma importante el número de quienes aprueban o justifican estos comportamientos (de 13% a 9%). Igualmente, se aprecia un cambio importante cuando se les pregunta a los escolares si serían capaces de intimidar a otros compañeros/as. Ya que el número de chicos que afirman que nunca intimidarían aumenta de 43% a 52%, y los que sí lo harían por distintas razones disminuye (de 36% a 27%). ANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 133 política educativa política educativa También se aprecian cambios en cuanto a las formas, lugares y causas atribuidas al maltrato entre escolares. Aunque se mantiene la nominación del maltrato directo (agresión física y verba), aumenta la nominación de formas indirectas de malos tratos (agresión indirecta la exclusión social). Este dato parece contradictorio con los que nos indican un descenso en el número de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vista, esta transformación refleja una mayor sensibilización ante las formas menos visibles de violencia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posteriores a la intervención, el aula se ha convertido en un lugar más seguro ya que disminuye el número de chicos que la señalan como escenario de la violencia (de 38% a 27%). En relación a las causas del maltrato percibidas por los escolares, también aparecen cambios. Se reduce el volumen de atribuciones que señalan la provocación previa o las ganas de gastar una broma como posibles causas, aumentando, las afirmaciones relacionadas con la ganancia de estatus social de los intimidadores. Posiblemente, estas variaciones responden a una mayor precisión por parte de los alumnos a la hora de atribuir las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son más conscientes, están mejor informados y valoran más los detalles del problema. El alumnado percibió y preció las innovaciones Otro de los indicadores que usamos para evaluar la efectividad de la intervención es la valoración de los alumnos sobre la actuación desarrollada en el centro contra el problema del maltrato. Para ello, distinguiremos entre las diferentes actuaciones realizadas por los docentes dentro del marco general del SAVE (gestión democrática de la convivencia, trabajo en grupo cooperativo; educación de sentimientos, actitudes y valores; trabajo con familias; intervención directa con agresores y víctimas; resolución de conflictos y otras) y las respuestas de los escolares apreciando y valorando los cambios observados en su aula y centro. Dentro de cada una de estas categorías o programas de intervención, las respuestas se han codificado atendiendo al efecto que los alumnos/as les atribuyen. Este impacto se ha evaluado alrededor de tres niveles de respuesta: “no ha servido para nada”, “el problema ha mejorado”(con tres posibilidades a su vez: “disminuye el maltrato”, “mejoran las relaciones entre los compañeros/as”y se producen “mejoras no específicas”) y, finalmente, la categoría “el problema ha empeorado” (con las mismas posibilidades que el anterior pero en sentido negativo). No se ha distinguido entre agresores, espectadores y víctimas puesto que no han aparecido diferencias significativas entre los diferentes tipos de alumnos al contestar a este indicador. Nos centraremos sólo en aquellas relaciones que se han mostrado más relevantes en el análisis. También hay que destacar que en ningún caso se han encontrado valoraciones negativas hacia cualquier tipo de intervención de carácter significativo. 134 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa En relación al trabajo con las familias, la mayoría de los chicos y chicas han señalado que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las relaciones entre ellos (71%). La educación en sentimientos y valores ha sido también bien valorada por los alumnos. La mayoría (73%) señala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima de relaciones interpersonales en el centro. Pero también existen otras opiniones más minoritarias: que ha favorecido el descenso de los episodios de maltrato (22%), que aparecen otras mejoras sin especificar (22%), y que no ha sido efectivo (16%). Las intervenciones dentro del programa de la gestión democrática de la convivencia han sido, con diferencia, las mejor valoradas por parte de los alumnos y alumnas de nuestra muestra. El 84% de los estudiantes que señalan este tipo de intervención afirman que el clima de relaciones interpersonales mejora, el 21% que los episodios de maltrato entre compañeros disminuyen. Y, únicamente, el 2% de los alumnos señalan esta propuesta de intervención como sin resultado. El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha alcanzado en su valoración. Sólo las mejoras inespecíficas, reconocidas por el 23% de los alumnos, han mostrado valores estadísticamente significativos. No obstante, la mayoría (64%) continúa señalando que se producen mejoras en las relaciones interpersonales del centro. Esta estrategia es la que mayor porcentaje de alumnos ha agrupado, el 31%, señalando que carecía de efectividad. Las actuaciones del profesorado dirigidas a los chicos que maltratan a sus compañeros también son valoradas como efectivas. El 65% de los alumnos afirma que el clima de relaciones mejora y el 17% que las situaciones de maltrato entre compañeros disminuyen. Sin embargo, el porcentaje de alumnos que piensan que no causa ningún tipo de efecto también es relativamente alto (22%). La intervención directa con las víctimas se percibe como positiva especialmente de cara a la reducción de los problemas de bullying (29% de los alumnos), y la mejora del clima de relaciones interpersonales (70% de los alumnos. Sólo el 10% afirmaron que esta intervención carecía de eficacia. La intervención sobre las situaciones conflictivas también se ha valorado como positiva. El 72% de los alumnos señala que mejora el clima de relaciones interpersonales; el 16% que bajan los episodios de violencia y el 9% que las mejoras en el centro se han producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de alumnos que opinan que esta propuesta no presenta resultados es reducido (6%). ANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 135 política educativa política educativa Por último, en los centros también se han desarrollado otras intervenciones de carácter más general e inespecífico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera del centro, etc. que los alumnos también han valorado como positivas. El 73% afirman que las relaciones interpersonales mejoran, el 14% que las situaciones de maltrato entre compañeros disminuyen y el 19% que se producen otro tipo de mejoras. El 15% piensa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada. Debate y conclusiones El SAVE ha tenido aciertos y desaciertos. Entre los primeros quisiéramos destacar la propia experiencia de trabajo conjunto de investigadores y educadores. Ambos grupos se han enriquecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, sus cultura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que éstas sean tenidas en cuenta en cualquier acción investigadora que busque mejorar la calidad del clima y la reducción de la violencia. El profesorado de escuelas concretas nos ha enseñado que toda intervención requiere contar con ellos, asumir su perspectiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo del propio desarrollo curricular el que exija cambios. Sólo así el docente está dispuesto a cambiar. De esta forma, lo que cambia es ya lo que él/ella considera que debe ser modificado. Asumir, asímismo, la concepción que el equipo docente tiene sobre las claves de la dinámica relacional de su centro, es fundamental. Nada cambia si no es desde lo que antes existía. Una representación cognitiva de las necesidades del centro, de los recursos que ya tiene, y de lo que requiere para hacer modificaciones es imprescindible para que la intervención se adecue a lo exigido, en cada momento histórico de la vida del centro. El concepto de programa como línea de trabajo y su complementario, el concepto de “caja de herramientas”, como ámbitos de conocimiento conceptual y procedimental respectivamente, optimizan el proceso de cambio porque permiten al docente sentirse seguro, en la media en que controla sus propios instrumentos para el cambio, sabe lo que quiere y porqué lo quiere hacer así. En este sentido teorías generales como la filosofía educativa de la investigación-acción (Stenhouse, 1984) y el modelo de profesionales reflexivos (Shon, 1992) ha tenido en el SAVE una presencia que creemos ratifica su idoneidad. En relación a nuestro gran objetivo, ir ganando para la paz y la convivencia fructífera, la batalla contra la violencia escolar, aunque pensamos que los resultados obtenidos nos permiten ser optimistas: el clima mejora, los escolares son conscientes de ello, el profesorado se entusiasma cuando cree que puede cambiar las cosas, etc. Sin embargo, ni el problema ha desaparecido, ni todos los indicadores son óptimos: la batalla contra 136 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa la violencia escolar no ha hecho más que empezar. No todos los factores que desencadenan el fenómeno de los malos tratos entre escolares se generan el propio centro. Muchos son factores externos, de influencia difusa, como las propias convenciones y estilos de vida social, cuyo efecto es difícil determinar. Otros son factores muy personales, cuyo valor es también difícil observar y medir en un proceso educativo. No podemos olvidar que en la permanencia de fenómenos de violencia no inciden sólo las condiciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar y las características personales de los chicos y chicas que se ven seriamente afectados por estos problemas. Desde las características personales de algunos chicos/as (particularmente de víctimas y agresores) a las condiciones familiares y sociales en las que éstos se desenvuelven, pasando por las formas de integración escolar, se extiende un conjunto grande de elementos que siempre hay que tener en cuenta. Sin embargo, muchos de los problemas personales y sociales se presentan en forma de violencia escolar que hay que atajar, aunque estos no hayan sido generados por la propia escuela. Para ello, los métodos preventivos son idóneos, aunque no eficaces al cien por cien. Que el profesorado y el alumnado sienta que han mejorado las cosas no debe hacernos pensar ni que ha desaparecido el problema ni que acontecimientos terribles, aunque puntuales, de violencia no puedan volver a repetirse, aunque estemos convencidos de que estamos en el buen camino cuando hacemos prevención a través de la acción educativa. El trabajo dentro del SAVE, como investigadores y promotores del cambio docente, nos ha permitido adquirir una valiosa información sobre los elementos que deben potenciarse de cara a futuras intervenciones. En este sentido, estamos seguras de que aumentar las iniciativas de gestión democrática de la convivencia es siempre benéfico. El trabajo curricular de carácter cooperativo modula las relaciones interpersonales, da coherencia a las propuestas de educación de las actitudes y potencia un clima de tolerancia y comprensión mutua necesario para profundizar en la educación moral. Finalmente, que la escuela debe ser más sensible a los factores emocionales y afectivos de todos sus protagonistas (profesorado y alumnado) ha sido claramente evidenciado a través de este proyecto conjunto en el que hemos trabajado juntos investigadores y docentes. Para terminar, y aunque no estaba entre nuestros objetivos más directos, creemos que el SAVE, que ha sido bastante difundido entre los docentes y agentes educativos en seminarios y grupos de formación, ha contribuido a crear un estado de opinión sobre la necesidad de afrontar los problemas de violencia de forma seria, prolongada y sistemática. ANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 137 política educativa política educativa Desaciertos ha habido muchos. Posiblemente el primero de ellos se relaciona con lo anterior: el amplio número de escuelas implicadas nos ha impedido ejercer mecanismos de control más rigurosos y por tanto la evaluación ha debido realizarse sobre indicadores que no recogen, en su totalidad, ni los recursos movilizados ni los efectos obtenidos. Un mejor proceso de control es necesario, sobre todo si se quiere evaluar con verdadero rigor, y no tiene por qué estar reñido con el modelo abierto que proporciona autonomía a los docentes y espera su respuesta. Registros periódicos más homogéneos debieron ser realizados, lo que facilitaría ahora la lectura cualitativa de resultados. La perdida de ciertos elementos decisivos, como profesorado que empezó y tuvo que retirarse porque fue trasladado, así como la incorporación de nuevos profesores/as cada año y la necesidad de acelerar su formación, ha sido un factor que ha perjudicado el proceso evaluador, aunque no así el proceso de implementación, permanentemente enriquecido por mentalidades nuevas y entusiasmos de novato. Los modificaciones del mapa escolar de las zonas afectadas, los cambios de los docentes del centro, la diversidad de actuaciones de los orientadores escolares, así como la irregular implantación de los nuevos tramos educativos obligatorios (separación de la Primaria y la Secundaria, diferencia en la implantación de los nuevos programas LOGSE, entre otros) ha dificultado la lectura del proceso, pero quizás eso nos revela que la realidad escolar nunca es independiente de la realidad profesional de sus docentes y de la realidad social, económica y cultural de todos sus protagonistas: profesorado, alumnado y familias. En definitiva, el SAVE nos ha enseñado mucho; nuestra valoración es positiva, pero aun nos queda mucho que aprender, para hacer de las escuelas esos lugares de convivencia pacífica y enriquecedora que deseamos y sobre todo para erradicar de ellos la violencia, el abuso y los malos tratos. 138 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO política educativa política educativa Referencias Bibliográficas Cerezo Ramirez, F. (Ed.) (1997): Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide. Colección Ojos Solares. Cerezo y Esteban (1992): La dinámica bully-victima entre escolares. Diversos enfoques metodológicos. En Revista de psicología Universitas Tarraconensis. Vol XIV, 131-145 Cowie, H. and Wallace, H. (1998): Peer Support: A Teacher Manual. London: The Prince’s Trust. Defensor del Pueblo (2000). Informe sobre violencia escolar. Madrid. Oficina del Defensor del Pueblo. Del Rey, R.; Ortega, R. y Rendón, A. M. 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