Calidad, docencia universitaria y encuestas: "Bolonia a coste cero"

ASOCIACIÓN DE MUJERES LABORALISTAS DE ANDALUCÍA (AMLA) CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA YENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» DIRECTORA ANA MARÍA CHOCRÓN GIRÁLDEZ Colección Jurídico-Social núm. 1 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA YENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA YENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» ASOCIACIÓN DE MUJERES LABORALISTAS DE ANDALUCÍA (AMLA) DIRECTORA ANA MARÍA CHOCRÓN GIRÁLDEZ Colección Jurídico-Social núm. 1 Copyright © de la edición, Asociación de Mujeres Laboralistas de Andalucía, 2016 Copyright © del texto, sus respectivos autores, 2016 ISBN: 978-84-608-9922-8 Maquetación, fotografía y portada: © MaríaDolores Rubio de Medina, 2016. Reservados todos los derechos. En aplicación de las normas vigentes, queda prohibida la reproducción o la transmisión parcial o total de este libro, por cualquier tipo de procedimiento (mecánico, electrónico), sin la expresa autorización de los propietarios del copyright. 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Nota: Se han respetado, en lo posible, los criterios especificados cada autor respecto a los subrayados, las negritas, las cursivas, las comillas, etc.; asimismo, se ha mantenido el formato de las tablas o gráficos añadidos a los respectivos textos. ASOCIACIÓN DE MUJERES LABORALISTAS DE ANDALUCÍA (AMLA) N.º de Registro 14468, Sección 1.ª Registro de Asociaciones de Andalucía, sede Sevilla. A Juan José Arrabal Parrilla y Rodrigo Fernández Carrión, que tanto han luchado en la Universidad de Sevilla por la defensa de los derechos de sus compañeras y compañeros. !8 ÍNDICE PRESENTACIÓN Ana María Chocrón Giráldez 13 .......................................................................................................... BLOQUE I BOLONIA EN LA ENCRUCIJADA 15 ........................................................................................................... CAPÍTULO I BOLONIA EN LA ENCRUCIJADA Daniel I. García San José 17 ................................................................................................................ CAPÍTULO II MODELO Y EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Enrique Pérez-Luño Robledo 33 ......................................................................................................... BLOQUE II CALIDAD Y ENCUESTAS 37 ........................................................................................................................ CAPÍTULO III APROXIMACIÓN CIENTÍFICA A LAS ENCUESTAS DE CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA Joaquín García de las Heras. Gemma Luisa Infante González. María Macarena Muñoz Conde. Joaquín Muñoz García 39 ................................................................................................................... CAPÍTULO IV LA CALIDAD EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA ¿EXCLUSIVA RESPONSABILIDAD DEL PERSONAL DOCENTE? Vicente Manzano Arrondo 45 ............................................................................................................. CAPÍTULO V DE CÓMO FOMENTAR LA PÉRDIDA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Y LA DESMOTIVACIÓN DEL PROFESORADO: PEQUEÑAS PINCELADAS Olga Fotinopoulou Basurko 55 ........................................................................................................... CAPÍTULO VI ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA NORMATIVA APLICABLE EN LA UNIVERSIDAD DE SIENA Y EN LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ EN MATERIA DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO M.ª José Cervilla Garzón. Carmen Jover Ramírez 63 ........................................................................ CAPÍTULO VII CALIDAD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. PROBLEMAS PARA DEFINIRLA, MEDIRLA Y AGENTES QUE ACTÚAN SOBRE ELLA María del Mar Cobeña Ruiz-Lopera 69 .............................................................................................. !9 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !16 CAPÍTULO I BOLONIA EN LA ENCRUCIJADA DANIEL I. GARCÍA SAN JOSÉ Profesor Titular Acreditado como Catedrático de Derecho Internacional Público y Relaciones Internaciones Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN: LA CALIDAD EN EL PROCESO DE BOLONIA A LA LUZ DE LA ESTRATEGIA EUROPEA 2020. LUCES Y SOMBRAS Un viejo adagio afirma: «si sabes el para qué, comprendes el porqué de algo». Así pues, para comprender la relevancia y significado de la calidad en el proceso de convergencia de la educación superior en Europa (proceso Bolonia), debemos partir de la Estrategia Europea 2020. En otras palabras, para alcanzar los objetivos previstos en dicha estrategia se viene insistiendo en los últimos años en la necesidad de que la enseñanza superior sea de calidad. Ahora bien, ¿es todo tan simple como eso o hay algo más? En el documento de la Comisión Europea «EUROPA 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador» , al formular la pregunta «¿Dónde queremos que esté Europa en 1 2020?», se formulan tres grandes objetivos (crecimiento inteligente, sostenible e integrador), complementados a renglón seguido, con objetivos más específicos. Entre ellos, en relación con la enseñanza superior universitaria, esos objetivos generales se concretan explícitamente en un incremento del porcentaje de la población de entre 30 y 34 años que finaliza la enseñanza superior (del 31% por lo menos al 40% en 2020). Sólo de modo indirecto parece enunciarse el objetivo concreto de mejorar la inserción laboral de los egresados universitarios, al afirmar que «un mejor nivel educativo ayuda a encontrar trabajo.» Sorprende que en ese mismo epígrafe 2 titulado «Un crecimiento inteligente, sostenible e integrador», pueda leerse cómo para alcanzar una economía basada en el conocimiento y la innovación, Europa debe actuar, poniéndose de manifiesto las carencias detectadas al respecto: «Alrededor del 50% (de los jóvenes) alcanzan un nivel de cualificaciones medias, pero a menudo no adaptadas a las necesidades del mercado laboral. Menos de una de cada tres personas de entre 25 y 34 años tiene un título universitario, en comparación con un 40% en Estados Unidos y más del 50% en Japón. Según el índice de Shanghái, sólo dos universidades europeas se encuentran entre las 20 mejores del mundo». En mi opinión, la aproximación de la Comisión a la calidad en la educación superior, tal como se desprende de los objetivos enunciados en el referido documento, es errónea. No se trata de alcanzar la calidad desde una aproximación numérica o cuantitativa –tener más alumnos con estudios universitarios– sino de que los alumnos que completan sus estudios universitarios hayan alcanzado un determinado nivel de calidad. La cuestión se complica, de este modo, porque para poder medir la calidad de la enseñanza universitaria debemos definir ésta con carácter previo. Más aún, tenemos que convenir una definición aceptable por todos los Estados que participan en el modelo Bolonia, lo que hasta ahora no ha sido una tarea posible. Comunicación de la Comisión, COM (2010) 2020 final, 3.3.2010. 1 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» En efecto, en otro de sus informes, titulado Informe sobre los progresos en materia de garantía de la calidad en la enseñanza superior , la Comisión Europea revela la existencia de diferencias en 2 los niveles de competencias de los titulados superiores entre los distintos países y pone en evidencia 3 lagunas en el modo en el que la garantía de la calidad apoya las reformas de la enseñanza superior, tales como la mejora de la empleabilidad de los titulados y la internacionalización . Para hacer frente 4 a este desafío y a otros conexos, se viene poniendo énfasis desde 2005 en la necesidad de asegurar la garantía de la calidad no sólo a nivel interno sino, sobre todo, a nivel externo –a partir de criterios y Directrices europeos elaborados en el seno de la Unión – insistiendo en dos líneas de mejora: una 5 necesaria aproximación institucional, en primer lugar, que no se base tanto en la acreditación de los programas individuales ofrecidos por una determinada institución como en la evaluación de la institución en su conjunto . Como segunda línea de mejora de la situación existente, se insiste desde la 6 Comisión en el reto que supone concebir la calidad como una «cultura», esto es, como una responsabilidad clara a todos los niveles de dicha institución académica, apartándose del enfoque basado en los procedimientos . En otros términos, «la garantía de la calidad debe convertirse en un 7 pilar de apoyo para la creación de una cultura de la calidad interna en lugar de un mero procedimiento de ‘marcado de casillas’». 8 En este sentido, se denuncia la tendencia en numerosos países de la Unión –entre ellos España– a publicar únicamente evaluaciones positivas y aquellos Estados –minoritarios– que acceden a publicar sus propios informes críticos lo hacen de un modo poco accesible y de difícil comprensión, lo que limita su valor . 9 Otra carencia detectada por la Comisión y reflejada en su informe sobre los progresos en materia de garantía de la calidad en la enseñanza superior, es la descompensación que se aprecia en el apoyo que reciben los estudiantes desde sus propias instituciones como alumnos (durante sus estudios) y como egresados (al concluir éstos). Así, se destaca que «en la actualidad, sólo el 40 % de las instituciones de enseñanza superior evalúan periódicamente sus servicios de apoyo a los estudiantes. Mientras que casi todas ofrecen apoyo educativo, en forma de tutores, mentores, orientación y asesoramiento, sólo algo más de la mitad evalúan en qué medida este apoyo proporciona buenos resultados.» 10 El tema es de gran importancia pues la garantía de la calidad debería servir para demostrar que los programas de estudios satisfacen las necesidades del mercado de trabajo, en el entendido de que instituciones de educación superior «de calidad» han debido asegurarse de que sus titulados hayan adquirido las competencias profesionales y las capacidades adecuadas para enfrentarse al mercado de Informe de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al 2 Comité de las Regiones, COM (2014) 29 final, 28.1.2014. Según se desprende del Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos. OECD 3 Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult skills, citado en el Informe de la Comisión, COM (2014) 29 final, p. 3. «Informe sobre los progresos en materia de garantía de la calidad en la enseñanza superior», Informe de la 4 Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones, COM (2014) 29 final, 28.1.2014, p. 11. Véase los distintos informes elaborados al respecto por la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad 5 de la Educación Superior (ENQA en sus siglas en inglés) en la web: http://www.enqua.eu/files Visitado el 25 de mayo de 2016. «Informe sobre los progresos en materia de garantía de la calidad en la enseñanza superior», Informe de la 6 Comisión, op. cit., p. 4. Ibídem, p. 5. 7 Ibídem, p. 11. Se añade, además, que la garantía de la calidad «tiene que colaborar en todos los ámbitos de las 8 instituciones, mantenerse al día de los cambios en el modo de configurar y poner en práctica la enseñanza superior, e implicar a la institución en su conjunto en la creación de una cultura de la calidad que sirva de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje.» (Ibídem). Ibídem, p. 6. 9 Ibidem, p. 7. 10 !18 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» trabajo. Ahora bien, en muy pocos países se lleva a cabo un seguimiento de la trayectoria profesional de los titulados o se presentan datos al respecto. España no se encuentra entre ese reducido grupo de países de la Unión . 11 El apoyo a los docentes desde parámetros de garantía de la calidad no arroja un resultado mejor que el detectado con relación a los egresados. Así, se destaca que si bien la mayoría de las instituciones de enseñanza superior utilizan la garantía de calidad para evaluar y desarrollar las competencias pedagógicas y las titulaciones del profesorado, solamente una cuarta parte de las instituciones de enseñanza superior proporciona formación obligatoria a sus profesores. En este sentido, la garantía de calidad debería poder «potenciar el desarrollo de estrategias a nivel nacional y de las instituciones que promuevan la formación del personal, reconozcan las competencias pedagógicas docentes en el desarrollo de la carrera profesional, promuevan la concesión de premios o becas de investigación al profesorado, tengan en cuenta las opiniones e impresiones de los estudiantes e incentiven la experiencia internacional.» 12 Por todo ello, entre las conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre garantía de la calidad en apoyo de la educación y la formación, se invita a los Estados miembros a adoptar, entre otras, las siguientes acciones en aras de garantizar la calidad en la enseñanza superior: «a) reforzar la utilización de enfoques basados en los resultados del aprendizaje a la hora de definir, impartir y evaluar los conocimientos, aptitudes, competencias y cualificaciones, basándose en el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente y en los instrumentos europeos basados en los créditos como ECTS y ECVET (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos de la Educación Superior y Sistema Europeo de Créditos para la Educación y la Formación Profesionales, respectivamente); b) fomentar medidas transparentes de garantías de calidad en consonancia con los marcos de garantía de calidad vigentes y el respaldo de metodologías fiables, válidas y creíbles de evaluación e instrumentos para la validación del aprendizaje no formal e informal; c) el refuerzo de los vínculos y la cooperación entre los interesados en el mundo de la educación y la formación y el mundo del trabajo, también con el objetivo de desarrollar un adecuado seguimiento y previsión de las aptitudes adecuadas; 13 d) en su caso, que los interesados, incluidos los docentes, los discentes y los empresarios, participen mediante la garantía de calidad en el proceso decisorio estratégico en el diseño de las cualificaciones y en el desarrollo, impartición y control de programas, con el objetivo de garantizar la mejora continua de la calidad en el marco de los centros de educación y formación.» (El énfasis es nuestro). Así pues, dos ideas parecen extraerse de esta introducción al tema de estudio: garantizar la calidad de la enseñanza universitaria interesa a la estrategia Europa 2020 para lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador en nuestro continente. En segundo lugar, preocupa asegurar la calidad en la educación superior porque no es comprendida del mismo modo por todos los participantes en el modelo Bolonia, pareciendo prevalecer una visión cuantitativa (alcanzar un elevado número de estudiantes universitarios) sobre otra cualitativa (asegurar la excelencia de esos estudiantes demostrable en su alto porcentaje de inserción laboral al concluir su formación en la aulas). Los autores han destacado este dato. Véase el trabajo colectivo GAEBEL, M. et al., Tracking Learners’ and 11 Graduates´Progression Paths (TRACKIT), EUA, Bruselas, 2012, en especial, pp. 27 y ss. Accesible en internet: http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_Trackit_web.sflb.ashx Visitado el 25 de mayo de 2016. Ibídem, p. 8. Véase al respecto, el Informe del Grupo de Alto Nivel sobre la Modernización de la Enseñanza 12 Superior, disponible en http://ec.europa.eu/education/higher-education/modernisation/index.html Visitado el 25 de mayo de 2016. Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre garantía de la calidad en apoyo de la educación y la 13 formación, DOUE 2014/C 183, de 14.6.2014, pp. 30-33. !19 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 2. REVELANDO LAS CONTRADICCIONES INTERNAS ENTRE LOS OBJETIVOS PERSEGUIDOS EN EL MODELO BOLONIA Y LA GARANTÍA DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. El análisis desarrollado en el epígrafe anterior se completa con un breve examen de algunas de las principales Declaraciones surgidas de las reuniones ministeriales bianuales que celebran los Estados participantes en el Espacio Europeo de Educación Superior (modelo Bolonia). Como es sabido, el proceso Bolonia se inició con una Declaración que da nombre al mismo, Bolonia (1999) olvidándose con frecuencia la reunión previa de París en 1998– y su última conferencia ministerial se ha celebrado en Ereván (Armenia) el 14 y 15 de mayo de 2015 . Su documentación más relevante en 14 particular, las Declaraciones de Ministros de Educación , permite revelar las que en mi opinión son 15 contradicciones internas entre los objetivos y los medios para alcanzarlos. Dichas contradicciones se han ido manifestando poco a poco, conforme avanzaba el proceso de convergencia en educación superior, de modo particularmente evidente desde que empezó a ponerse énfasis en asegurar la calidad del proceso en la Declaración de Bergen en 2005, siendo sin dudad la Declaración de Budapest y Viena de 2010 el momento en el que se hacen más patentes tales contradicciones en los esfuerzos que desde hace años se vienen promoviendo en España para implementar el modelo Bolonia de manera que también en nuestro país se evidencia una situación «kafkiana»: alcanzamos estándares de calidad en la enseñanza superior ofrecida por nuestras universidades públicas y privadas en la medida en que cumplimos el objetivo de tener un elevado número de estudiantes universitarios pero no alcanzamos similares niveles de calidad si consideramos otro objetivo: la empleabibilidad de los titulados superior y su inserción laboral. En nuestro análisis partiremos de la Declaración de Londres (18.5.2007) «Towards the European Education Area: Responding to Challenges in a globalised World», pues en ella se consolida la relevancia de los estándares y guías para asegurar la calidad en el EEES enunciados en 16 Bergen en 2005 . El primer Foro Europeo para asegurar la calidad acababa de celebrarse en 2006 y 17 en el mismo había establecido crear un Registro de Agencias Europeas para asegurar la calidad en la educación superior a fin de facilitar a todos los interesados y al público en general, un acceso abierto a información objetiva y contrastada de las distintas agencias nacionales encargadas de asegurar la calidad. Se trata de un registro de inscripción voluntaria, autofinanciado, independiente y transparente que exige –para ser incluido en el mismocumplir los estándares y guías aprobados en 2005. Dicho cumplimiento se verificaba en un primer momento a partir de un procedimiento independiente a cargo de las propias agencias nacionales pero, pasados los dos primeros años, el registro es evaluado externamente, a través de las opiniones de todas las partes interesadas . 18 En la Declaración de Lovaina de 28-29 abril de 2009 «The Bologna Process 2020: The European Higher Education Area in the new Decade», ya comienza a hacerse evidente que en el modelo Bolonia es posible apreciar acordes y desacordes. Así, en su punto 4 se proclama que el EEES es un área en el que la educación superior es una responsabilidad pública. La intención es asegurar que las instituciones de educación superior tengan los recursos necesarios para cumplir sus objetivos, entre los que se encuentra el reto de preparar a los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrática, prepararles para sus futuras carreras y permitir su desarrollo personal, así como crear y mantener una amplia base de conocimiento avanzado y estimular la investigación y la innovación. En el Punto II de la Declaración de Lovaina, titulado «Aprendizaje para el futuro: prioridades de la educación superior para la década entrante», destacan dos objetivos que pueden parecen incongruentes entre sí, tal como aparecen formulados y como son entendidos en el sentido corriente de los propios términos. Me refiero a la dimensión social de la educación universitaria, que implica el En 2018 Francia organizará la próxima Conferencia Ministerial. 14 http://www.ehea.info Visitado el 25/5/2016. 15 Véase el punto 2.12 de la misma. 16 Puede consultarse en http://institucional.us.es/eees/formacion/Bergen_Communique-eng.pdf Visitado el 25 de 17 mayo de 2016. Véase el punto 2.14 de la Declaración. 18 !20 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» acceso equitativo y la igualdad de posibilidades a la hora de culminar los estudios superiores (punto 9) y la empleabilidad de los egresados universitarios (punto 13). En cuanto al objetivo perseguido en el modelo Bolonia de asegurar la dimensión social de los estudios superiores, se citan, entre otros ejemplos, la necesidad de eliminar barreras para el estudio creando las condiciones económicas apropiadas para que los estudiantes –en particular, los pertenecientes a grupos minoritarios en cada sociedadpuedan acceder a los estudios superiores y culminarlos. Se pone énfasis en las características sociales de la educación superior y en la promoción de igualdad de oportunidades para una educación de calidad. En relación con el objetivo de la empleabilidad de los jóvenes titulados universitarios, se afirma en la citada Declaración de Lovaina que en un mercado laboral cada vez más apoyado en competencias transversales y en altos niveles de habilidades, la educación superior debería equipar a los estudiantes con el conocimiento, las habilidades y competencias avanzadas que necesiten a lo largo de sus vidas profesionales. La empleabilidad permite al individuo aprovechar plenamente las oportunidades que se presentan en mercados laborales cambiantes, de ahí que se busque lograr una estrecha cooperación entre gobiernos, instituciones de educación superior, agentes sociales y estudiantes. Se piensa lograr así que las instituciones académicas sean más receptivas a las necesidades de los empleadores y, al mismo tiempo, que los empleadores puedan comprender mejor la perspectiva educativa. La Declaración de Budapest-Viena, de 12 de marzo de 2010 «On the European Higher Education Area» destaca por su carácter crítico con el desarrollo conseguido hasta la fecha con proceso de Bolonia. Como se recoge en el párrafo 6 de la misma, aunque se ha logrado mucho a la hora de implementar las reformas de Bolonia, los distintos informes muestran también que las actuaciones en el EEES, como las reformas de los grados y los curricula, el aseguramiento de la calidad, el reconocimiento, la movilidad y la dimensión social de la educación superior, son aplicadas en distinto grado por los países participantes en el EEES. Se advierte, en consecuencia, sobre la necesidad de realizar ajustes y un mayor esfuerzo en el que se impliquen al personal (staff) y a los estudiantes a todos los niveles. En la Declaración de Budapest-Viena de 2010, se ponen de manifiesto las principales contradicciones internas del modelo Bolonia entre los objetivos perseguidos y la necesidad de asegurar la calidad en la enseñanza superior. Dichas contradicciones, que serán reiteradas desde entonces y hasta la última Declaración (Ereván en 2015), pueden resumirse en las tres siguientes: •Primera contradicción: entre la dimensión social de la educación superior y la pretensión de que ésta sea de calidad (parágrafo 8 de la Declaración). •Segunda contradicción: entre los actores participantes en la educación superior y los responsables de asegurar la calidad de ésta (parágrafos 7 y 9 de la Declaración). •Tercera contradicción: la proclamación de la educación superior como una responsabilidad pública y, al mismo tiempo, defender la calidad de dicha formación como medio de asegurar la empleabilidad de los estudiantes egresados (parágrafo 11 de la Declaración). Vamos a comentarlas con mayor detalle. a) Primera contradicción: entre la dimensión social de la educación superior y la pretensión de que ésta sea de calidad (parágrafo 8 de la Declaración). Si se busca que todos los jóvenes accedan a los estudios superiores adoptando medidas tales como bajar la nota de admisión en las distintas carreras universitarias, reduciendo el precio de las tasas académicas o dando todo tipo de facilidades para que se pueda culminar unos estudios en el doble, o incluso, el triple de tiempo normal para su realización, ¿no se estará pagando un peaje en la autopista de la calidad, en el sentido de que al armonizar a la baja se reduce la excelencia de los estudiantes y la calidad de su formación? No debería extrañar, en este sentido, que en los distintos ranking que miden la calidad de la enseñanza universitaria, las instituciones anglosajonas copen los primeros puestos si consideramos que practican una visión opuesta a la defendida en Bolonia seleccionando a los mejores candidatos a formarse en sus prestigiosos centros a través de una rigurosa política de admisión basada, principalmente, en criterios de mérito y capacidad. !21 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» b) Segunda contradicción: entre los actores participantes en la educación superior y los responsables de asegurar la calidad de ésta (parágrafos 7 y 9 de la Declaración). En la Declaración de Budapest-Viena de 2010 comienza a usarse de manera generalizada el término «staff» (personal) en lugar del de «teachers» (docentes), en la idea de fomentar una cultura de la calidad a nivel institucional –defendida por la Comisión Europeaque no sea meramente un procedimiento de marcado de casillas. Parece recoger la idea de que también el personal administrativo (PAS) y los gestores políticos académicos en las distintas instituciones de educación superior, deban implicarse en esa cultura de la calidad. Se refuerza así la idea de que la garantía de la calidad en la educación superior es semejante a una mesa de cuatro patas (docentes, discentes, personal administrativo y gestores de política académica). Lo llamativo –de ahí la segunda contradicción– es que se pone el énfasis en asegurar la calidad de este proceso formativo sólo en una de las patas de esa mesa (la representada por los docentes). En efecto, los discentes no son sometidos a evaluación inicial de calidad para valorar su idoneidad para cursar estudios superiores en defensa de una función social de la universidad abierta a todos en la sociedad. De igual manera, ni el personal de administración y servicios es evaluado en su contribución positiva o negativa a alcanzar unos determinados niveles de calidad ni los gestores de política educativa en las distintas instituciones de enseñanza superior someten su gestión a un control externo de verificación objetiva de la calidad de la misma. Todo lo más, experimentan un proceso de renovación política a través del cual se examina su gestión política premiándola en su caso con una renovación de mandato. En el caso de la Universidad de Sevilla, como es sabido, ese control no es directo, mediante sufragio universal sino indirecto, mediante el voto de los miembros claustrales representantes de los distintos estamentos de la comunidad universitaria. c) Tercera contradicción: la proclamación de la educación superior como una responsabilidad pública y, al mismo tiempo, defender la calidad de dicha formación como medio de asegurar la empleabilidad de los estudiantes egresados (parágrafo 11 de la Declaración). Si la universidad debe ser subvencionada con fondos públicos, al margen del mercado (esto es, sin potenciar aquellos títulos más demandados y sin suprimir aquellos menos solicitados, pues ello iría en contra del objetivo ya señalado de asegurar la función social de la educación superior) se corre el riesgo de que se esté asegurando la formación superior de un elevado número de jóvenes (lo cual parece ser un objetivo en sí mismo para la Comisión Europea, tal como se desprende de su informe de 2013) pero no se estará logrando otro de los objetivos del modelo Bolonia: la empleabilidad de los jóvenes que culminan sus estudios superiores. El axioma de que a mayor nivel de estudios se tiene más posibilidad de acceder al mercado laboral parece ser cuestionado desde hace años ante el elevado número de universidades –públicas y privadas- y de titulaciones con unos contenidos y unas carencias que en ocasiones pueden parecen contradecir las cambiantes exigencias de la sociedad. A mero título de ejemplo, y a partir de mi experiencia como Vicedecano de Relaciones Internacionales y de Movilidad, no dejo de sorprenderme de comprobar que en la Facultad de Derecho de Sevilla, en ninguno de sus siete Grados y Dobles Grados se imparta una sola asignatura en inglés, pese al hecho del enorme número de estudiantes erasmus y de movilidad internacionales que recibimos cada año y aun cuando el inglés se ha convertido de hecho en un requisito prácticamente necesario para cualquier profesión, salvo para la de ser político en España. Las contradicciones que acabamos de apuntar en un sucinto análisis de algunos de los principales documentos europeos en la materia deben tenerse muy presentes a la hora de realizar un examen crítico del estado actual de la implantación del modelo Bolonia en España. ¿De qué calidad estamos hablando? ¿Hablamos de calidad a partir de la función social de la educación superior o de la calidad a partir del objetivo de la empleabilidad de los estudiantes universitarios una vez culminados sus estudios? Como he intentado demostrar en este epígrafe, defender ambos parámetros de calidad no es posible a la luz de las contradicciones entre ambos objetivos. !22 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 3. EL MODELO BOLONIA: MÁS DE QUINCE AÑOS DE ENSAYO SOCIOLÓGICO EN ESPAÑA El proceso Bolonia es un tema de incesante actualidad en nuestro país. En esta ocasión, el debate parece centrado, de una parte en la reforma del Ministerio de Educación que implanta los grados en tres años –frente a los actuales de cuatro años– y cuya implementación se decidió retrasar a 2017 por la Conferencia de rectores españoles (CRUE). La nueva fórmula –objeto de una fuerte contestación social– no está exenta de interrogantes: (¿3+2? ¿3+1+1? ¿4+1? ¿En qué carreras es necesario? ¿Cuál va a ser su impacto económico, en la calidad y el mercado laboral? La segunda 19 razón que motiva la actualidad del modelo Bolonia se refiere a la «recurrente» calidad de la labor docente y a los nuevos procesos de acreditación del profesorado universitario. En concreto, el 11 de diciembre de 2015, el Consejo de Ministros aprobó el Real Decreto 112/2015 por el que se aprueba el estatuto de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) que ha 20 entrado en vigor el 1 de enero de 2016, previendo un breve periodo transitorio para los solicitantes de acreditación que hubieran introducido su solicitud antes del 31 de diciembre, que serían evaluado conforme al Real Decreto 1312/2007. Ambas cuestiones –flexibilización del sistema universitario y cambios en el proceso de acreditación del profesorado– se conectan con el modelo Bolonia en la idea –subyacente a ambas actuaciones– de que todo esto se hace con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza superior en España y de adaptar la Universidad –especialmente la Universidad pública– a las nuevas exigencias del mercado en consonancia con un proceso de convergencia europea –el Espacio Europeo de Educación Superior– que persigue un mismo fin. Para poder valorar el alcance real de estas medidas que directamente nos afectan como profesores universitarios, debemos partir de una situación de facto: hoy día, quince años después de su creación, el plan Bolonia es una experiencia sociológica única en Europa –la adhesión al mismo se hace de manera voluntaria y aunque auspiciadas desde la Unión Europea, incluye en la actualidad a 47 Estados (recuérdese que la Unión Europea cuenta sólo con 28)–, que se enmarca en un contexto a escala global representado desde antes de 1999 y hasta la fecha en la labor de la UNESCO sobre una educación para el Siglo XXI , y que pese al tiempo transcurrido desde su inicio –quince años– no 21 está exenta de polémica, contando con firmes defensores y detractores. Entre las razones en contra y a favor de Bolonia esgrimidas por los docentes , pueden citarse 22 las siguientes: En contra: •El escaso empleo de los mecanismos de movilidad por los Estudiantes en Europa (becas erasmus+). •La reducción de los estudios universitarios a tres años (dos años y medio) para el caso de un alumno erasmus parece insuficiente para asimilar conocimientos universitarios. •La búsqueda de la homogeneización de estudios va en contra de la libertad de cátedra. http://www.eees.es/es/documentacion-noticias/masteres-nuevos-reinos-de-taifas Visitado el Visitado el 25 de 19 mayo de 2016. BOE nº 302 de 18 de Diciembre de 2015, págs. 119063 y ss. 20 Recientemente, el pasado 4 de Noviembre de 2015, los representantes de los Estados Miembros de la 21 UNESCO adoptaron la Nueva Agenda Global para la Educación en el Siglo XXI con un marcado énfasis en los objetivos del desarrollo sostenible, la justicia social y el respeto por la vida y dignidad humana. Además de en la página de la UNESCO (www.unesco.org) puede encontrarse información de interés sobre la cumbre de París en la web de Education International (http://www.ei-ie.org/en/news/news_details/3780) Visitado el 25 de mayo de 2016 El 10 de mayo de 2008, FEDERICO FERNÁNDEZ-CREHUET, publicaba un artículo en el diario Ideal.es 22 manifestando hasta diez razones en contra de Bolonia (http://www.ideal.es/granada/prensa/20080518/opinion/ razones-favor-bolonia-20080510.html), siendo contestado cinco días después en ese mismo periódico por JOSÉ MIGUEL ZUGALDIA ESPINAR e INMACULADA RAMOS TAPIA (http://www.ideal.es/granada/prensa/20080518/ opinion/razones-favor-bolonia-20080518.html) Visitado el 25 de mayo de 2016. !23 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» •Los amarillentos apuntes han sido sustituidos por postmodernas transparencias de «power point» y la docencia no requiere de investigación previa, sobre todo si se trata de universidades jóvenes y pequeñas. •Cada vez más la financiación de las universidades públicas se lleva acabo con fondos privados y son las empresas privadas las que establecen los criterios de calidad de éstas. •En este sistema de Bolonia, en conclusión, se potencia un mercado de doble circulación de alumnos: los más favorecidos –la minoría– que habrán accedido a universidades «de prestigio» y el resto –la mayoría– integrada por un cuerpo de diplomados medios formados en universidades carentes de recursos para la investigación y formación de postgrado como las primeras. A favor de Bolonia, por el contrario, encontramos entre otras razones las siguientes: •La movilidad de estudiantes es sólo un elemento más para mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior y debe verse como medida de éxito del modelo Bolonia. •El modelo Bolonia busca evitar que las Universidades sigan siendo fábricas de parados o de profesionales sub-empleados) mediante un proceso de convergencia de los estudios superiores para que éstos sean comparables y compatibles facilitando la movilidad de titulados por toda Europa. •No se va en contra de la libertad de cátedra cuando se trata de homogeneizar estructuras, unidades de medida de las cargas lectivas y los criterios de medición de la calidad dela docencia. •El modelo Bolonia no disuelve el nexo inversión pública-investigación pública pero en un proceso de continua renovación que les obliga a una mejora de la calidad de los servicios que prestan en cuestión de docencia, investigación y cultura, las universidades públicas deben tomar en consideración la opinión de las empresas privada sin que esto suponga «venderse a éstas». Ahora bien, ¿qué suponía Bolonia en su planteamiento original para los docentes? La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de Diciembre, de Universidades modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, señalaba en su Exposición de motivos número I, párrafo 7º, cuál ha de ser la función de la Universidad española en el siglo XXI: «La nueva sociedad demanda profesionales con el elevado nivel cultural, científico y técnico que sólo la enseñanza universitaria es capaz de proporcionar. La sociedad exige, además, una formación permanente a lo largo de la vida, no solo en el orden macroeconómico y estructural sino también como modo de autorrealización personal. Una sociedad que persigue conseguir el acceso masivo a la información necesita personas capaces de convertirla en conocimiento mediante su ordenación, elaboración e interpretación.» 23 Del párrafo reproducido resulta evidente que en el contexto de la educación superior en España con el llamado «proceso Bolonia», la transformación de la información en conocimiento se concebía como una de las claves del reto al que se enfrentan los docentes universitarios. Para ser de calidad su docencia, en consecuencia, los profesores universitarios debían prestar atención a las destrezas necesarias para que los alumnos pudieran por sí mismos –que no por sí solos– saber dónde y cómo obtener cualquier información necesaria para sus estudios o su futuro desarrollo profesional, además Igualmente, en su artículo 1º se especifica que: «La Universidad realiza el servicio público de la educación 23 superior mediante la investigación, la docencia y el estudio. 1. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística. c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida y del desarrollo económico. La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.» !24 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» de ser capaz de transformar dicha información en conocimiento. Esto planteó la necesidad de trabajar con las nuevas metodologías docentes y el énfasis en desarrollar proyectos de innovación docente en este sentido. 4. EL MODELO ESPAÑOL DE GARANTÍA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: DEL MANTRA «A COSTE CERO» A LA CULTURA DE LA CUMPLIMENTACIÓN DE CASILLAS EN INSUFRIBLES APLICACIONES INFORMÁTICAS Innovación docente y promoción universitaria son dos cuestiones que presentan como nexo de unión la idea de calidad, partiendo de dos premisas: la primera es que sólo se promocionarán los docentes universitarios mejor cualificados. La segunda premisa es que los docentes promocionados han desarrollado proyectos de innovación docentes en las aulas (al menos, deben haber rellenado una casilla en este sentido en su solicitud de acreditación ante la ANECA). La pregunta relevante (y el verdadero eje de conexión entre estos dos conceptos) en relación con la calidad es, sin embargo, otra: ¿de qué calidad estamos hablando? ¿Cómo medir ésta sin abordar previamente su definición? Si releemos los postulados primigenios del modelo Bolonia y nos fijamos en su apuesta por el aprendizaje basado en competencias que le van a ser de utilidad en su futuro profesional, al facilitarle un aprendizaje continuado a lo largo de su vida en contra de las tendencias pedagógicas conductistas clásicas, no es de extrañar el entusiasmo con que fue recibido entre la comunidad educativa. Lo defendido en Bolonia no era stricto sensu una novedad, sino coincidente con los enfoques cognitivos que fueron tomados como referencia por el sistema educativo español a partir de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) , sustituyendo 24 entonces a los enfoques conductistas clásicos, en los que el alumno era considerado como recipiente pasivo de las asociaciones, los condicionamientos, los refuerzos, de la estructuración y programación, etc. Como señalé en 1998 con ocasión de una comunicación presentada a las Primeras Jornadas 25 Andaluzas de Calidad en la Enseñanza Universitaria , los principios generales de los enfoques 26 cognitivos, muy sucintamente expuestos, serían los siguientes: 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje está condicionado por la edad del alumno. A cada edad corresponde una forma de organización mental que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. 2. El resultado del nuevo aprendizaje está igualmente condicionado por los conocimientos previos pertinentes que los alumnos utilizan como instrumento de interpretación. El contraste de lo que los alumnos ya conocen con la nueva información aportada, supone el «conflicto cognitivo». La extrañeza de los alumnos ante los nuevos conocimientos actúa de estímulo para modificar los esquemas estructurales del conocimiento, revisando, ampliando y enriqueciendo su comprensión de la realidad. 3. El docente debe combinar la capacidad que los alumnos poseen para aprender por sí solos (fruto de los dos factores anteriores) con aquella adquirida gracias a la ayuda de otras personas. 4. Hay que asegurarse que el aprendizaje programado sea significativo, no repetitivo, en el sentido de que los contenidos que se adquieran sean necesarios y útiles para B.O.E. nº 258, de 4 de octubre de 1990. 24 LINAZA IGLESIAS, J. I., «Cambios en la concepción de la educación», Laporta, F. J., La Enseñanza del 25 Derecho, Universidad Autónoma de Madrid y Boletín Oficial del Estado, Madrid, 2003, pág. 107. GARCÍA SAN JOSÉ, D., «Algunas reflexiones sobre el enfoque cognitivo en clases prácticas de Derecho 26 Internacional Público en la Universidad de Sevilla». Revista de Enseñanza Universitaria, Núm. Extraordinario 1998, pp. 236-237. !25 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !32 CAPÍTULO II MODELO Y EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ENRIQUE PÉREZ-LUÑO ROBLEDO Departamento de Derecho Procesal Universidad de Sevilla 1. LOS MODELOS DE PROFESOR UNIVERSITARIO Tras la entrada en vigor del plan de Bolonia, se ha producido una importante reforma en todos los ámbitos de la vida universitaria. Esos cambios han afectado también a la propia imagen del profesorado, que ha debido adaptarse a la nueva situación académica y que, por tanto, presenta hoy rasgos que lo diferencian de cuanto pudo significar en etapas anteriores del desarrollo de la actividad universitaria. Como quiera que, las más de la veces la preocupación perentoria por la reforma de las titulaciones, de los sistemas de evaluación del alumnado, de las innovaciones didácticas…, han monopolizado el debate sobre la nueva coyuntura, estimo que quizá no sea del todo ocioso reflexionar sobre la incidencia de las reformas en el profesorado, en especial, en cuanto atañe a los modelos de profesor universitario que existen en la actualidad. En el año 2000 se publicó en la Revista Sistema un artículo titulado: «La soledad del profesor de fondo» , que provocó un fértil debate en determinados ámbitos de nuestra cultura jurídica. En ese 1 ensayo se aludía a la presencia en el panorama universitario actual de dos modelos de profesor: el profesor de fondo y el profesor de forma. En opinión del autor de dicho estudio, el profesor de fondo venía representado por los docentes vinculado al mundo universitario del pasado. Se trata de una figura que, con gesto solemne, sobrevive como un residuo de fidelidad al ideal universitario orteguiano. Son docentes dispuestos a consagrar su vida a la labor didáctica e investigadora, con el ademán decidido, severo y fervoroso de quien actúa movido por una ética académica de principios y convicciones. Esos profesores no piden grandes cosas, sólo quieren vivir con modestia, pero suficientemente e independientemente. Se contentan con instrumentos de trabajo ligados a la concepción tradicional del quehacer universitario: bibliotecas, laboratorios, becas de viaje, promoción de publicaciones… Renuncian en cambio a los cargos académicos, al admitir, de forma implícita, su ineptitud para las exigencias burocráticas que la actual y compleja coyuntura académica impone. Frente a esa imagen tradicional, el profesor de forma, viene caracterizado en el ensayo de referencia, a partir de las dos coordenadas que, distinguen su conducta: la información y la imagen. Usuario entusiasta de las nuevas tecnologías el profesor de forma se concibe así mismo como una eficiente base de recepción, almacenamiento y transmisión de datos. Su preocupación, casi obsesiva, es mantener plenamente actualizada esa base dinámica de datos sobre la que gravita su ser y su quehacer. Consciente también del valor decisivo que tiene la imagen en las sociedades del Tercer milenio, no escatima esfuerzos en cultivarla. Por eso invierte los términos del célebre lema de GIUSEPPE CARDUCCI: «essere, e non parere»; porque para él lo que importa no es el ser sino el aparentar. Los profesores de forma rinden tributo y se complacen en el conocimiento virtual, que, en alguno de ellos, encubre la falta real de conocimiento. PÉREZ LUÑO, A. E., «La soledad del profesor de fondo», Sistema, 2000, vol. 158, pp. 115 ss. 1 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» En aras del cultivo y la proyección de su imagen, los profesores de forma no han dudado en abdicar del sosiego y del reposo del estudio, para embarcarse en un ir y venir peripatético por rutas sólitas e insólitas, para asestar sin pausa cursos y conferencias. Se muestran, de este modo, por actitud vital y por dedicación de tiempo, más amigos de los aeropuertos que de las bibliotecas. El profesor de forma se siente plenamente integrado en la sociedad informatizada del presente; Internet constituye el partner cotidiano de su actividad universitaria. Muestra una aguda sensibilidad para captar las inquietudes y expectativas del contexto social en el que vive y, por ello, se muestra como un operador eficiente de la interacción Universidad/sociedad. Se preocupa también, de forma constante, del aggiornamento de sus programas docentes, cuyos rótulos delatan un atento y deliberado afán por hacerse eco de las últimas y más novedosas tendencias de la disciplina que imparten. Suele ser rasgo distintivo de los profesores de forma una generosa disponibilidad para desempeñar cargos académicos. Para estas tareas, complejas y absorbentes, demuestran actitud y vocación notables. En determinados casos extremos, se desemboca en la figura de los profesores de forma profesionales del gobierno universitario, o sea, aquellos cuya carrera docente consiste en una sucesión ininterrumpida y ascendente de cargos académicos, hasta el punto de convertir en excepcionales sus etapas de magisterio directo. Para el autor de este trabajo, cada uno de estos dos modelos de profesor entraña un conglomerado de virtudes y vicios académicos. Si se quisiera elaborar un arquetipo sobre cómo debe ser el profesor universitario ideal, sin duda, habría que tomar y rechazar diferentes rasgos de cada uno de ellos. Coincido con esas apreciaciones para concluir que en la Universidad actual sería deseable un modelo de profesor universitario que, por decirlo en expresión weberiana, asumiese la ciencia como tarea (Wissenschaft als Beruf); el estudio como hábito; la renovación y la actualización crítica del conocimiento como actitud; y la transmisión de sus saberes como compromiso indeclinable hacia la institución universitaria a la que deben servir con competencia y lealtad. La Universidad del presente exige un modelo de profesor que, sin renunciar a la vocación por el estudio, y el rigor en la investigación y la dedicación a la docencia, se halle abierto a los cambios e innovaciones de la sociedad tecnológica en la que debe desempeñar su labor en el presente. 2. SOBRE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO El modelo ideal de profesor universitario guarda una relación inmediata con los sistemas a partir de los cuales se va a proceder a evaluar la investigación y la docencia de los miembros de la Universidad. Para ello, se han creado en nuestro ordenamiento jurídico académico el sistema de las acreditaciones y el de la evaluación de los sexenios de investigación. Con referencia a estos sistemas, deseo avanzar aquí algunas consideraciones críticas. En esos sistemas parece advertirse la preocupación de nuestro legislador universitario por dotar del mayor grado de objetividad la evaluación de los méritos del profesorado. En aras de esa percepción objetiva, empíricamente verificable, de la actividad investigadora del profesor han adquirido una importancia decisiva sus publicaciones. Ahora bien, se ha advertido, con razón, que la Universidad es mucho más de lo que se imprime. Muchas veces las reflexiones de los profesores de las Facultades de Derecho se han llevado a cabo en las lecciones de sus cursos, al impartir seminarios o cursillos monográficos, o en los debates suscitados en el seno de las Juntas de Facultad o del Claustro. Se ha tratado en suma del testimonio palpitante de unas inquietudes que difícilmente se han transmitido al papel y más difícilmente todavía han superado la prueba de la imprenta. Muchos de los mejores docentes jurídicos han sido en esta faceta de su magisterio, «ágrafos» en la acepción noble del término a la que, se ha hecho referencia , 2 cuando se ha indicado para aludir a la situación del que no escribe, siendo así que por alguna manera oral desborda ideas que se estiman merecedoras de la imprenta. MURILLO, F. y DÍEZ DEL CORRAL, L., «Prólogo» al vol. de NICOLÁS RAMIRO RICO, El animal ladino y otros 2 estudios políticos, Alianza, Madrid, 1980, p. 10. !34 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» El sistema actual de evaluación del profesorado tiende, de este modo, a propiciar la «grafomanía», a concluir que, como observó irónicamente uno de los principales juristas del S.XIX: «el camino hacia la Cátedra, pasa por la imprenta» . La obsesiva necesidad de publicar, puede afectar 3 a la calidad de lo que se publica, porque la necesidad de aducir méritos objetivables en cuanto impresos, puede mediatizar el rigor, la reflexión y la calma que exige un buen trabajo científico. El principio de la dialéctica marxista del tránsito desde la cantidad a la calidad se impone en nuestro actual sistema de evaluación de la actividad del profesorado, produciendo importantes distorsiones. Quien tenga experiencia en el ejercicio de la investigación científica será consciente, de que la cantidad no es sinónimo de calidad. En la cultura jurídica, del pasado y del presente, son notorias obras muy breves que han aportado ideas e innovaciones relevantes para la evolución cualitativa del Derecho. Al propio tiempo, la experiencia cotidiana es pródiga en la apreciación de innumerables publicaciones extensísimas, que constituyen un cúmulo farragoso y prolijo de páginas inútiles, desde el punto de vista cinético jurídico. Los sistemas actuales de evaluación del profesorado quisieron acabar con el margen de discrecionalidad, que degeneraba, en ocasiones, en arbitrariedad, propia de los sistemas de evaluación de los méritos académicos del profesorado, imperantes en el pasado. Las oposiciones y los concursos previstos para acceder al profesorado vigente en etapas anteriores de nuestra vida universitaria mostraron los un sin número de agravios de quienes se sintieron víctimas de aquel sistema. La transparencia y publicidad de los ejercicios, la necesidad de que cada miembro del Tribunal hiciera público, con su voto personalizado y declamado, su veredicto, no excluyó resultados manifiestamente injustos. Ni la pluralidad de ejercicios, ni las «trincas» entre opositores o las críticas públicas de los miembros del Tribunal hacia éstos, impidieron algunos lamentables resultados escandalosos. Quedaba para sus víctimas el consuelo de la publicidad del agravio ante la comunidad universitaria. Es conveniente recordar y aludir a esas situaciones para evitar caer en el tópico de que «cualquier tiempo pasado fue mejor». Pero de esas observaciones críticas no debe derivarse la complacencia para la situación presente. Los sistemas de acreditación y evaluación de sexenios no se hallan exentos de injusticias y arbitrariedades por parte de quienes ejercen la actividad evaluadora, pese a la pretendida objetividad y cuantificación verificable de los varemos utilizados para calificar y evaluar al profesorado. Este sistema adolece también el defecto de falta de transparencia y publicidad en la elaboración de sus decisiones que, cuando son adversas, las más de las veces, utilizan motivaciones estandarizadas, que dejan en una práctica indefensión e inseguridad jurídica a los profesores que solicitan ser evaluados. En la célebre ópera de GIOACHINO ROSSINI y libreto en italiano de CESARE STERBINI, El barbero de Sevilla, existe un fragmento cuyo título es muy significativo, se trata de: «la precaución inútil». Cuando se observa el desarrollo de los sistemas de evaluación del profesorado, en el pasado y en el presente, se siente la tentación escéptica de inferir que ninguno de ellos se halla exento de incurrir en errores o injusticias. En definitiva, será la competencia el buen juicio y la probidad de quienes tengan, en cada caso, la tarea de evaluar, lo que determinará el éxito o el fracaso del sistema elegido. Confiar más en el sistema que en las personas equivaldría a cifrar la confianza en una «precaución inútil». IHERING, R., La Jurisprudencia en serio y en broma, trad. cast. de R. Riaza, Editorial Revista de Derecho 3 Privado, Madrid, 1933, p. 47. !35 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !36 BLOQUE II CALIDAD Y ENCUESTAS CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !38 CAPÍTULO III APROXIMACIÓN CIENTÍFICA A LAS ENCUESTAS DE CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA JOAQUÍN GARCÍA DE LAS HERAS*. GEMMA LUISA INFANTE GONZÁLEZ**. MARÍA MACARENA MUÑOZ CONDE**. JOAQUÍN MUÑOZ GARCÍA* * Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Universidad de Sevilla ** Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía. Junta de Andalucía 1. INTRODUCCIÓN Se ha de partir de que toda sociedad democrática debe tener como uno de sus objetivos la evaluación de los servicios que presta a la sociedad. El servicio público de la educación superior, mediante la investigación, la docencia y el estudio lo realiza la universidad, por consiguiente la docencia en la Universidad debe ser evaluable y, ante ello, caben preguntas como: ¿qué se evalúa de la docencia?, ¿cómo hay que evaluarla? Para responder a estas cuestiones, entre otras, puede recurrirse a distintos documentos, como son los elaborados por la Agencia Nacional de la Calidad y Acreditación (en adelante ANECA), las Comunidades Autónomas y por las Universidades, respectivamente. En lo que sigue se valora la documentación elaborada por la ANECA, la del Consejo de Universidades de la Junta de Andalucía y la de la Universidad de Sevilla, ello no supondrá restricción alguna en lo que se plantea sobre las encuestas de calidad en la Universidad española, ya que las universidades tienen un comportamiento más o menos similar sobre las citadas encuestas. Respecto a las encuestas de calidad de la docencia que se imparte, se pone de manifiesto a lo largo de los apartados que siguen las incongruencias que se observan, y que van desde la ambigüedad que se plantea en los fines y objetivos de la encuesta hasta el análisis de los datos, pasando por la discusión que puede plantearse sobre la población objeto de la encuesta. También se propondrán posibles soluciones para mejorar la calidad de la información que se obtenga desde las encuestas. Se finaliza mostrando la necesidad de debatir y conocer determinadas cuestiones en torno a la calidad de la docencia y del profesorado de la Universidad con el fin de diseñar un proceso de encuestación más científico y riguroso. 2. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA Y ENCUESTAS En la evaluación de la calidad de la docencia del profesorado universitario español confluyen, tal como se ha indicado, el «Programa Docentia, programa de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario» de la ANECA (en adelante Docentia), el «Marco andaluz de evaluación de la actividad docente del profesorado universitario» del Consejo de Rectores de la Comunidad Autónoma de Andalucía (en adelante M.A.) y el «Sistema de evaluación quinquenal de la actividad docente del profesorado de la Universidad de Sevilla», que corresponde a la citada universidad (en adelante S.E.); estas normas se analizarán desde el punto de vista de las encuestas que se realizan a los estudiantes de la Universidad. Una comparación más exhaustiva y precisa de estas normas se encuentra en COLÁS (2012). CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» El programa Docentia está «…orientado a apoyar a las instituciones de educación superior españolas en el diseño de mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario…». Con el M.A. se pretende disponer de «.. un modelo de evaluación de la actividad docente del profesorado universitario común a todas las universidades públicas andaluzas y dotar a las mismas de un procedimiento de evaluación válido, fiable, útil y viable…». Además, este marco responde a la Ley Andaluza de Universidades que recoge en su articulado: «la mejora de la calidad y excelencia docente, investigadora y de gestión, mediante la fijación de criterios comunes de evaluación de la eficacia, eficiencia y rendimiento de las actividades, estructuras y servicios universitarios». Por último, el S.E. que explicita: «La Universidad de Sevilla considera la calidad de la docencia como uno de sus objetivos principales, …, y en su Plan Estratégico, cuya línea de acción 1 está encaminada a conseguir «Una Universidad excelente para aprender y enseñar». Y, afirma que el S.E.: «…tiene como finalidad última garantizar la mejora de la calidad docente y contribuir a alcanzar la excelencia docente en la Universidad de Sevilla…» Tras lo descrito conviene plantearse dos cuestiones, la primera es: ¿Qué significan «calidad» y «excelencia»?, tan repetidas en cada uno de los documentos citados, dichos términos no admiten un significado único cuando se aplican a un determinado campo, por lo que habrá que ponerse de acuerdo en qué significan desde el punto de vista de la docencia, ya que estos pueden oscilar desde el significado de calidad y excelencia en una universidad elitista, hasta el que se pueda tener en una universidad popular. Términos y conceptos más formales de calidad en la universidad se recogen en COLÁS (2012). Y la segunda cuestión es más simple, ¿Por qué se recurre a las encuestas? El programa Docentia recoge: «Los modelos de evaluación de la actividad docente deben establecer las fuentes, técnicas y herramientas que van a utilizarse para recoger la información sobre la actividad docente que demandan.» «La elección de unas determinadas fuentes y procedimientos de recogida de información está condicionada al cumplimiento de los siguientes requisitos, orientados a asegurar la calidad de la información que debe servir de base a la evaluación». A) Han de evitar posibles sesgos en la información recogida. B) Han de ser válidos. C) La evaluación debe apoyarse en la interacción de los evaluados. D) Las fuentes y formas de evaluación han de ser viables y sostenibles. Y respecto a las opiniones de los estudiantes, dice que deben recogerse mediante herramientas que garanticen la calidad de los datos: representación y adecuación de la información que aporten. Y contempla las posibilidades que puedan ser encuestas, entrevistas o grupos de discusión. Sin embargo, el M.A. fija que la recogida de la información de los estudiantes únicamente se hará a través de la encuesta de opinión al alumnado sobre la docencia que recibe. Respecto a las exigencias en la información a obtener, recoge: «…que permita obtener una considerable cantidad de información sobre la labor docente del profesorado, con la mayor exhaustividad posible y con las máximas garantías de rigor». Y por último el S.E., que asume la realización de encuestas previstas en M.A., y además en el artículo 57.1 de sus estatutos afirma: «… desarrollará un sistema de evaluación anual de la calidad docente, obligatorio para todo el personal docente e investigador incluido en los planes de organización docente, con las debidas garantías técnicas y basado esencialmente en encuestas realizadas a los estudiantes, …». Por consiguiente, una vez fijado que las encuestas es el método que se ha decidido en las universidades para obtener la opinión de los alumnos, se tratará, a continuación, cómo deberán abordarse estas encuestas, bajo las exigencias de los distintos documentos: !40 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» •Obtener datos con las cualidades previstas en el programa Docentia. •Que permitan el rigor exigido según el M.A. •Y respetando las garantías técnicas que exigen los Estatutos de la Universidad de Sevilla. 3. APROXIMACIÓN AL DISEÑO DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES Esta aproximación al diseño científico de la encuesta se hará siguiendo las etapas propuestas para su elaboración en MUÑOZ GARCÍA y otros (2012). 3.1. Fijar fines y objetivos En el diseño de una encuesta resulta fundamental definir de una forma precisa cuáles son sus fines y objetivos, ya que ellos inciden de forma determinante en otras etapas del diseño de la encuesta. De forma genérica, hay que decir que las encuestas de opinión de los alumnos están enraizadas en lo que supone la calidad de la enseñanza y la calidad del profesorado, pero estos son conceptos que a nuestra manera de ver no están definidos ni discutidos, como ya se ha indicado previamente, y por tanto existirá gran ambigüedad a la hora de precisar los posibles fines y objetivos de la encuesta. No obstante, puede recurrirse a los documentos citados y destacar de ellos la información que debe proporcionar el alumnado respecto a las enseñanzas que recibe en la universidad y del profesorado que las imparten. Docentia recoge: «Los estudiantes pueden responder a cuestiones relacionadas con el logro de los objetivos formativos. Los estudiantes opinan sobre sus progresos alcanzados en la asignatura, con relación a las competencias y los resultados de aprendizaje previstos en el programa y a su situación de partida. Asimismo opinan sobre las carencias en su formación, con relación a la prevista en la asignatura.» Con el fin de precisar algo más sobre estas cuestiones, se afirma: Los estudiantes responden (a través de una encuesta, entrevistas o grupos de discusión), a cuestiones relacionadas con: La guía docente de la asignatura. Los estudiantes opinan sobre la claridad con la que están planteados los objetivos y el consiguiente despliegue de contenidos, actividades a realizar por los estudiantes, criterios y formas de evaluación, bibliografía y otros recursos. De igual modo, los estudiantes opinan sobre la viabilidad de desarrollo efectivo del programa desde la perspectiva del tiempo que debe invertir el estudiante (crédito europeo). En relación a la coordinación docente: «Los estudiantes opinan sobre la existencia de repeticiones o solapamientos de contenidos en el programa de la asignatura, así como sobre las diferencias manifiestas en los criterios de evaluación con relación a programas de otras asignaturas». El documento M.A. hace una referencia a cuatro dimensiones: Planificación de la docencia. Desarrollo de la enseñanza. Resultados. Innovación y mejora. Y, respecto a la encuesta de opinión del alumnado, contiene el siguiente texto: «La Encuesta… deberá recoger información sobre las dimensiones incluidas en el modelo de evaluación, al menos en lo referente a la planificación de la enseñanza-aprendizaje, desarrollo de la enseñanza y resultados (eficacia y satisfacción de los estudiantes). Al margen de éstas, se incluirán otra serie de cuestiones que recabarán información personal y académica del/la estudiante; entre éstas se recogerá la edad, el género, el curso más alto y el más bajo en el que el/la estudiante está matriculado, las veces que se ha examinado, el uso de las tutorías o la asistencia a clase, por citar algunas.» Respecto al S.E., mantiene las cuatro dimensiones del M.A. y la información personal del alumnado. Tras lo descrito, hay que hacerse entre otras la siguiente pregunta: ¿Qué calidad de enseñanza y profesorado se desea medir con los fines y objetivos reseñados? 3.2. Determinar la Población Al realizar una encuesta hay que tener prefijada la población referencia de la encuesta y, además, siempre es conveniente que los elementos de la citada población sean accesibles e !41 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» pobremente reconocida, si trabaja en condiciones precarias, si sufre vulnerabilidad a varios niveles, si no recibe una contraprestación económica afín a su labor, etc. El clima se concreta en términos de transparencia, diálogo, participación, aversión al acoso o a las discriminaciones de cualquier tipo, etc. La institución universitaria, a su vez, se inserta en un contexto glocal. A nivel local existen retos concretos a los que responder. No es lo mismo ser una universidad socialmente trascendente en Londres que en Nairobi. No obstante, la aspiración de conocimiento universal y la fuerte conexión local-global de los acontecimientos, implica que al mismo tiempo toda universidad piensa, siente y actúa en un terreno planetario. Las relaciones local–global son las que construyen una configuración única para cada institución. Las evaluaciones no pueden ser universales, sino glocales, es decir, combinar aspectos globales con particularidades locales. 4.3. Metas En su versión mínima, la evaluación consiste en comparar el estado de una cosa con un referente. El referente inmediato es el objetivo: a dónde se está llegando respecto a dónde se pretendía llegar. Las medidas universales suponen metas exclusivamente universales. La realidad es y debe ser otra cosa. Cada universidad ha de saber para qué existe, cuál es su misión concreta. La misión debería articularse en un sistema transparente de categorías con metas y submetas, en el que va a existir un monto considerable –pero no total– de coincidencias con el resto de las universidades del mundo, precisamente por su cualidad universitaria. 4.4. Efectos Mirar los efectos del trabajo no requiere, hoy en día, de ninguna justificación extraordinaria, puesto que los sistemas de evaluación se centran en ellos. Aun así, es necesario destacar que los efectos se dejan sentir a niveles diversos y en aspectos también variables. La propuesta es considerar al menos cinco niveles. •Individuales. Las personas que trabajan en la universidad se sienten o están mejor o peor respecto a áreas diversas. Una institución que produzca mucho de algo, a cambio de someter a sus miembros a servidumbre, debería ser catalogada como una organización de muy baja calidad. No se trata de medir directa y únicamente satisfacción del usuario, del cliente o del trabajador. Los modelos de medida sobre el bienestar están ya muy asentados en la literatura científica y pueden ser utilizados como herramienta de valoración (véase, por ejemplo, RYFF y KEYES, 1995). •Institucionales: en qué medida la institución mejora como tal, gracias a sus actividades de investigación, docencia y extensión, incluyendo los procesos de evaluación. •Relativos a la comunidad científica. Este es el apartado que más recursos y atención consume, si bien centrados en la PCR. Diversas iniciativas a nivel internacional destacan que los efectos en este nivel deben abrirse a otros formatos (HICKS, WOUTERS, WALTMAN, RIJCKE y RAFOLS, 2015). •En las políticas públicas. En qué medida existe transferencia de conocimiento y profesionalidad desde la universidad hacia las administraciones públicas, de tal forma que enriquecen el trabajo que realizan gracias a la academia. •Existe un cajón de sastre de efectos que abarca a la sociedad en su conjunto o como reunión de sectores. Interesa aquí el impacto social en la solución de problemas concretos en barrios, el trabajo conjunto con ONGs o empresas, el análisis y la opinión fundamentada en medios de comunicación, la construcción directa de bien común, etc. 4.5. Evaluación Es necesario que el proceso de evaluación se acompañe de estudios sobre su calidad (GAYTÁN, 2012). No obstante, se ha denunciado ya en varias ocasiones la notable incoherencia de las prácticas de evaluación: se someten a juicio las actividades académicas, bajo el supuesto de que se requieren evidencias empíricas para juzgar si el trabajo está bien hecho; y, al mismo tiempo, se actúa como si las prácticas evaluadoras fueran buenas de por sí, de tal manera que constituyen una actividad excepcional que no requiere evidencias. No hay cultura de la meta–evaluación (ALDERMAN y BROWN, !48 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 2005; de MIGUEL y APODACA, 2009). Es más, se denuncia que existe un abismo entre las investigaciones sobre el asunto y las decisiones políticas (PALAFOX, 2009). Una evaluación no evaluada no es creíble y, por tanto, no debería ser admisible. El marco descrito considera, entonces, cinco elementos para ser sometidos a evaluación: (1) tres componentes de acceso –vocación, conocimientos, diversidad–, (2) cuatro para el contexto – medios, condiciones laborales, clima institucional y glocalidad–, (3) cinco niveles de efectos – individual, institucional, científico, político y social–, (4) el sistema de metas y (5) la propia actividad evaluadora. Al observar qué ocurre en la cotidianidad institucional universitaria, la conclusión es que las prácticas actuales [1] se centran únicamente a nivel de efectos; [2] principalmente en uno de ellos, el científico; y [3] lo hace básicamente desde el prisma de la PCR. En ese panorama, ¿qué hacer con la actividad docente? 5. INDIVIDUO Y DOCENCIA «Tras la incorporación al EEES y ante una repetida exigencia de calidad a las Universidades, consideramos necesario conocer qué medidas se están tomando para adecuar la actuación de los docentes a las nuevas demandas» (CASTILLA, 2011, p.163). La cita textual que encabeza este epígrafe es una buena representación del discurso de calidad docente al uso. Merece la pena desgranarlo, aunque sea con rapidez. Obsérvese que se inicia con «tras la incorporación al EEES». Anuncia un hecho irreversible, ha ocurrido. Antes de entrar en la consecuencia, el discurso sujeta con fuerza el preliminar con «y ante una repetida exigencia de calidad a las Universidades». En otras palabras, no se trata solo de que ha tenido lugar la incorporación al EEES, sino que las universidades están sujetas a una voz de tal envergadura que todavía se repite. Por tanto, se trata de un clamor. Y no es un clamor expresivo o descriptivo. La voz cuantiosa –se repite– y de poder –EEES– adopta a forma de «exigencia». El cuadro se completa con un elemento elíptico que forma ya parte del imaginario universitario: el discurso de calidad indica que hemos tocado techo, se trata de una calidad total, ante la que no cabe resistencia ni revisión (ALTAREJOS, 1998). Después de este preámbulo, es obvio que las instituciones universitarias no pueden escoger; han de plegarse ante la rendición de cuentas que implica facilitar «qué medidas se están tomando». Tales medidas podrían adoptar una amplia diversidad de formas. No obstante, el foco es muy concreto. El sujeto de la acción es «la actuación de los docentes». El discurso consigue que la institución pueda desplazar la responsabilidad sobre cada uno de sus miembros. Obsérvese finalmente que el sentido queda también claro: de las diversas posibilidades de actuación, solo cabe una: «adecuar» y hacerlo en respuesta a las «nuevas demandas». El docente no es entonces un ser proactivo, con libertad de cátedra o que puede tomar decisiones en base a su conocimiento altamente especializado. Es más bien un objeto de intervención que debe modelarse desde afuera, para que responda a un patrón único. Parece como si la humanidad entera lo vigilara para comprobar que no evadirá su responsabilidad en el proceso de clonación. No es sorprendente, entonces, que se conciban las políticas de calidad como prácticas de control de los comportamientos, más que como estímulos para la mejora (CHENG, 2011; de MIGUEL y APODACA, 2009); prácticas que configuran la universidad desde el exterior (SÍVORI, 2012). Un elemento definitorio de la mencionada Nueva Gestión de lo Público es la asunción del individualismo metodológico, es decir, la defensa de que todo comportamiento supraindividual puede ser comprendido a partir de las partículas individuales, de tal forma que estas son causa y consecuencia suficiente (NOGUERA, 2003). Tal percepción termina instalándose en la cotidianidad de las instituciones educativas (EVERS y LAKOMSKI, 2013) y científicas (BALLESTER y COLOM, 2005), de tal forma que no se ha requerido una energía específica para conseguir otro tanto en la universidad. Desde esa perspectiva, una institución cuenta con calidad docente en la medida en que su seno albergue a docentes excelentes. De este modo, desaparecen casi todos los elementos descritos en el epígrafe anterior, de tal forma que la calidad de la docencia se entiende como una responsabilidad exclusivamente individual. El panorama empeora cuando la exigencia de una buena ejecución docente se realiza sobre una actividad invisibilizada, incompatibilizada, castigada y estandarizada. El docente, tomado como individuo, es una pieza fundamental del edificio. Es obvio que cada cual debe desempeñar bien su función. No obstante, una cosa es reconocer la trascendencia del individuo y otra cargar sobre sus hombros toda la responsabilidad de los procesos y de los resultados, obviando la práctica totalidad del marco expuesto en el epígrafe anterior. Tal y como está derivando la !49 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» preocupación por la calidad docente, no solo cabe denunciar esta primera reducción, desde lo estructural a lo individual. Sino también una segunda, que se opera dentro de lo que cabe desear de las actuaciones individuales, bajo la lógica de que se medirá lo que se pueda –cuantitativamente mensurable, simple y compartido–. El modelo no contempla que, por ejemplo, un buen docente universitario es alguien que: acompaña al estudiante en la búsqueda del saber y le facilita que se abran incógnitas estimulantes (FAYOS, 2005); lleva a la formación de personas en democracia, con espíritu científico y conocimiento cultural (CARIDE, 2009); cataliza el debate fundamentado, ejerce una buena mentoría y constituye un modelo de comportamiento (MACFARLANE, 2011); tiene una actitud proactiva de mejora pedagógica continua (CORLETT, 2005); elabora buenos materiales de apoyo, reflexiona los programas, organiza cursos (de Miguel, 1998); y un amplio etcétera. En este océano de cualidades, evaluar puede llegar a ser una tarea tan ardua, que se opera una simplificación extrema, centrada habitualmente en algún cuestionario de satisfacción del cliente/estudiante e informes que fácilmente son automáticos/rutinarios o reflejan las relaciones de poder intra-departamentales. El individualismo metodológico llevado hacia la responsabilidad exhaustiva individual está teniendo repercusiones drásticas en el entorno académico. Además de la frustración y el distanciamiento a que se refiere el estudio mencionado de SHIELDS y MCGINN (2011), completado con indicios de amargura, cansancio e inseguridad (Ball, 2003), la literatura añade otras consecuencias, como son la devaluación de las personas (MALECKI, 2000), el refuerzo del fundamentalismo del éxito (BALESTENA, 2001), moldeando a individuos centrados en sí mismos (SHUMAR, 2004), que no participan de ningún espíritu colectivo y colaborativo (GREEWOOD, 2012; MACFARLANE, 2005), y se transforman en empresarios de sí (GÓMEZ & JÓDAR, 2013; GRINBERG, 2009; HALL, 2015). En su conjunto, las denuncias dibujan un panorama muy distante de aquel antiguo ideal fundamentado en el trabajo desinteresado. Para ello, los miembros de la institución deberían sentir que su universidad les garantiza la seguridad que se requiere para realizar un trabajo centrado en el amor por lo bien hecho, que les protege (MCARTHUR, 2011) y que defiende con devoción la libertad, sea en términos de requisito de trabajo (BARNHIZER, 1993), responsabilidad pública (MANZANO-ARRONDO, 2015) o fundamento identitario (DERRIDA, 2002). Los mencionados trabajos de SHIELDS y MCGINN y BALL, denuncian más bien lo contrario: el extendido sentimiento de abandono propiciado por una institución que se lava las manos ante la sospecha de que todo miembro de la academia es culpable mientras no se demuestre lo contrario. En el extremo, se reporta incluso un creciente número de efectos patológicos, en términos de consumo de alcohol, ansiedad, depresión y suicidios (SHAW y WARD, 2014). Mientras los procesos de evaluación no sean completos, en el sentido de considerar los elementos descritos en términos de condicionantes previos, contextuales y de metas, aunque el sistema resultante no sea perfecto; mientras no se realice un visible esfuerzo de meta-evaluación; mientras no exista un clima de protección fundamentada –que nada tiene que ver con el corporativismo–; mientras no ocurra todo ello a un nivel razonable y siempre mejorable, ningún resultado de evaluación docente es digno de tomarse en serio. No es admisible considerar que todo docente universitario realiza bien su labor sin establecer procedimientos para estudiarlo. Tampoco lo es partir de que la calidad de la docencia es una atribución exclusiva del individuo simplificado. Procede realizar evaluaciones y procede realizarlas bien, lo que implica no apartarse de la visión de conjunto (GONZÁLEZ, 2004). Lo que estamos viviendo dista mucho de esa pertinencia. 5. REFERENCIAS ALDERMAN, G. & BROWN, R. (2005). 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INTRODUCCIÓN Quisiera comenzar estas líneas agradeciendo muy profundamente a los/las organizadores del «III Congreso Nacional de calidad, docencia universitaria y encuestas: ‘Bolonia a coste cero’» por darnos la oportunidad de reflexionar acerca de la situación de la Universidad española post Bolonia, de la tan cacareada calidad de la misma y del presunto fomento que de ésta última se hace a través de los distintos sistemas y procedimientos burocráticos creados para la consecución de la misma, ya sea en relación con la docencia, el profesorado, los programas de estudios (en grado y en postgrado) y un largo etc. Vaya por delante (y creo no haberlo ocultado, dado el título elegido para esta comunicación), que no tengo una buena opinión –por no decir otra cosade las exigencias que se nos vienen imponiendo en relación con todas estas cuestiones. Ello no quiere decir que considere que las tradicionales formas de impartir las enseñanzas universitarias o que los anteriores sistemas de acceso y promoción universitaria me parecieran mejores que las actuales, ni mucho menos . De hecho, 2 siempre he creído en la necesidad de que se realizara una profunda revisión, previa reflexión colectiva, de cuantas cuestiones relacionadas con la Universidad fueran necesarias en aras al incremento real de la calidad en la investigación, en la docencia o en la gestión como los tres ejes o pilares fundamentales en los que se divide el quehacer cotidiano de un profesor/a universitario. Ahora bien, mientras que el punto de partida: la transformación de lo obsoleto, siempre me ha parecido razonable; no me parece tan convincente el estadio en que nos encontramos, aunque éste no sea muy probablemente el punto de llegada. Y es por esta razón que felicito a la organización de este evento por permitirme, a través de esta pequeña contribución, romper mi ostracismo y mis tradicionales reticencias para exponer la opinión que me merece todo este proceso en los distintos circuitos que se han creado e impulsado para satisfacer la cobertura de los puntos de «innovación docente» que son necesarios cubrir en los distintos sistemas de acreditación del profesorado, ya sea el de carácter Trabajo realizado en el marco del PIE titulado: Los PODCAST como método de aprendizaje autónomo en la 1 asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la UPV/EHU concedido en la modalidad HBT (nº 25) en la convocatoria de la UPV/EHU 2015-2017. A este fin, suscribo palabra por palabra el artículo firmado por el Prof. GARCÍA AMADO, J.A: «Debatiendo: Lo 2 real y lo aparente en la selección y promoción del profesorado universitario», Eunomía. Revista en Cultura de la Legalidad nº 6, 2014, pp. 326-337. CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» nacional o en cualquiera de los autonómicos . Y ello así, porque los temas incorporados al programa 3 de este encuentro permiten abordar las materias allí contempladas también desde una visión crítica y no exclusivamente autocomplaciente. Así, a continuación trataré de exponer en algunas líneas y bajo el formato de «pincelada», dada las limitaciones lógicas en cuanto a la extensión de un trabajo de estas características, algunos de los temas objeto de análisis en este Congreso. Y opto por esta formulación, ante la imposibilidad de centrarme exclusivamente en alguno de los temas propuestos, ya que todos ellos me parecen sumamente sugerentes. Para ello, emplearé los ejemplos que me proporciona mi experiencia más cercana, focalizando mi atención en alguno de los procesos que para la consecución de la tan ansiada calidad y la mejora de la labor del profesorado universitario se han dispuesto en la UPV/EHU. Así, partiré de una valoración general de la formación del profesorado en la Universidad para poder abordar la problemática que encierran las encuestas de evaluación por parte del alumnado de la UPV/EHU y el programa Docentiaz establecido para valorar la calidad de la docencia en esta Universidad. Finalmente, realizaré una pequeña valoración del porqué considero que el sistema de complementos retributivos adicionales en la UPV/EHU, más que incentivar al profesorado, lo desmotiva de una manera clara y evidente . 4 2. DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: LA FORMACIÓN PREVIA Y CONTINUA DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO COMO PRIUS PARA VALORAR LA CALIDAD DE LA DOCENCIA Con anterioridad a abordar los dos aspectos relacionados con la evaluación de la calidad docente a los que me acabo de referir y que se expondrán en los epígrafes tres y cuatro de este trabajo, quisiera aproximarme, en muy pocas líneas, a uno de los grandes olvidados en los discursos sobre la mejora de la calidad universitaria en nuestro país. Y es que no descubro el Potosí, si digo y subrayo que la formación inicial docente del profesorado universitario es inexistente en nuestros días. Esto que quizá pueda sorprender a quien no se encuentre familiarizado con la Universidad y la selección de su profesorado, es una de las grandes tachas de nuestro sistema educativo superior si lo que se pretende es que ejerzamos nuestra actividad docente de la mejor manera posible y no «como Dios nos da a entender» en función de las experiencias personales previas que cualquiera que haya pasado por los estadios educativos previos pueda tener. Pero es que no sólo nos encontramos ante una total ausencia de formación antes de presentarnos ante un aula repleta de alumnos/as «ansiosos/as por aprender », 5 sino que además no conozco precisamente muchos casos en los que los departamentos universitarios hagan esfuerzos por contribuir a dicha formación, ni tan siquiera me consta la existencia de un intercambio formativo de experiencias entre compañeros y compañeras de profesión que pertenezcan a una misma área de conocimiento . Con este preámbulo parece difícil que sepamos exactamente en 6 qué consiste ser buen profesor/a universitario, cómo debemos desempeñar nuestra actividad docente o qué parámetros debemos seguir para que, con posterioridad, nuestra evaluación docente sea satisfactoria y quizá, incluso, de calidad. Es verdad que en todas las Universidades españolas y la mía no es una excepción, se han establecido actividades de formación y de intercambio de experiencias Tema éste que por sí mismo daría para una larga «introspección». De todos modos, me remito al trabajo del 3 Prof. ÁLVAREZ GARCÍA, F.J: «Debatiendo: la selección del profesorado en la Universidad española», Eunomía. Revista en Cultura de la Legalidad nº 5, septiembre 2013-febrero 2014, pp. 139-158 y en particular las pp. 150 y ss sobre su punto de vista en relación con la docencia. En otra ocasión abordaré otro de los grandes sistemas de desmotivación, cual es la implantación de Plan de 4 dedicación académica (PDA) en la UPV/EHU, aunque si alguien tiene curiosidad el link es el siguiente: http:// www.ehu.eus/es/web/iip/jardun-akademikoaren-plana Es verdad que existen algunas experiencias en otras universidades en ese sentido, tal y como señalan JORNET 5 MELIÁ, J.M; PERALES MONTOLÍO, M.J. y GONZÁLEZ SUCH, J: «Evaluación de las políticas sobre la actividad docente del profesorado universitario», Revista Fuentes nº 10, 2010, pp. 33-51; si bien en la UPV/EHU más allá de un Manual que establece orientaciones básicas (y por cierto útiles) para el profesorado de nueva incorporación, no existen cursos de otra naturaleza o similares. En cuanto al citado manual, vid. http:// www.ehu.eus/documents/1870360/4517619/UPV+Manual+Profesores.pdf Al respecto, CABALLERO RODRÍGUEZ, K: «La formación del profesorado universitario y su influencia en el 6 desarrollo de la actividad profesional», Revista de Docencia Universitaria, vol. 11 (2), Mayo-agosto 2013, pp. 391-412. Recuperado el (15 de mayo 2016) en http://red-u.net/ !56 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» para contrarrestar esas lagunas iniciales y/o permanentes que todos tenemos (y que, por cierto, ya se tenían con anterioridad al proceso de adaptación al EEES), si bien no sé en qué medida responden eficazmente a los intereses de los propios docentes en su conjunto , puesto que en realidad se centran 7 en muchas ocasiones en un incremento de la burocracia administrativa bajo el disfraz del desempeño de una actividad docente de calidad y a las que, en general acudimos, de manera mansa y sumisa, con 8 la finalidad de cumplimentar el apartado de innovación docente preceptivo para acreditarse e incluso, en alguna ocasión, confieso que para aprender sin que quizá hayamos podido lograr, probablemente por incompetencia o escepticismo propios, este objetivo. Y es que en realidad, se sea o no más o menos incrédulo con respecto al modelo implantado y sin renunciar a decir que la formación siempre es necesaria, es posible afirmar, aunque no sea políticamente correcto, que buenos y malos docentes ha habido siempre y que la formación del profesorado universitario y la consecución de ciertos objetivos docentes no sólo se obtienen de asistir y/o aprovechar los cursos que se imparten con tal finalidad . 9 3. LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Y DE SU PROFESORADO (I): LAS ENCUESTAS DE EVALUACIÓN DOCENTE EN LA UPV/EHU La opinión que el alumnado tenga sobre su profesorado y sobre su actividad docente es esencial para conocer las debilidades o fortalezas de cada cual en el desempeño docente en el aula y, de hecho, entiendo que sobre este tipo de instrumentos se pueden establecer mecanismos de mejora por lo que se refiere a las flaquezas que puedan detectarse, ya sea de manera individual o colectiva. Ahora bien, lo que no me parece tan lógico es que sus resultados se incluyan en los procesos internos de calidad de los centros o en los procesos en la renovación de la acreditación de las titulaciones, ya que se trata de un mecanismo en cuyo establecimiento, al menos en el caso de la UPV/EHU, no hemos participado todos los protagonistas afectados: docentes y estudiantes . En consecuencia, entiendo que 10 sus resultados pueden y deben ponerse en cuarentena en la mayor parte de los supuestos, sobre todo si además a éstos (los resultados) no se incorporan o introducen factores externos que puedan coadyuvar Dando lugar a la proliferación de innumerables trabajos sobre las necesidades formativas del profesorado. Para 7 muestra un botón y los allí citados: ÁLVAREZ-ROJO, V; ROMERO, S; GIL-FLORES, J; RODRÍGUEZ-SANTERO, J; CLARES, J; ASENSIO, I; DEL FRAGO, R; GARCÍA-LUPIÓN, B; GARCÍA-GARCÍA-GARCÍA, M; GONZÁLEZGONZÁLEZ, D; GUARDIA, S; IBARRA, M; LÓPEZ-FUENTES, R; RODRÍGUEZ-GÓMEZ, G, SALMERON-VILCHES, P: «Necesidades de formación del profesorado universitario para la adaptación de su docencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)», Relieve, v. 17, n. 1, art. 1, 2011, pp. 1-22. http://www.uv.es/ RELIEVE/v17n1/RELIEVEv17n1_1.htm Realizo esta afirmación sobre la base de las competencias docentes que elabora MAS TORELLÓ, O: «El 8 profesor universitario: sus competencias y formación», Profesorado-Revista de curriculum y formación del profesorado, vol. 15, 3, 2011, pp. 199-200, Vid. www.ugr.es/local/recfpro/rev153COL1.pdf. En el esquema que presenta este autor, son seis las competencias que el docente debe desarrollar y que se focalizan en: 1.- Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales; 2.- Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individuales como grupales; 3.- Tutorizar el proceso de aprendizaje al alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonomía; 4.- Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 5.- Contribuir activamente a la mejora de la docencia y 6.- Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución. Estas seis competencias se dividen a su vez en 37 unidades de competencia que, en la práctica real, se traducen en la elaboración de una ingente documentación que normalmente no se traduce en una mejora de la calidad de la docencia. Baste señalar a estos efectos, y ya por experiencia propia, que aunque he acudido a unos cuantos cursos de 9 formación ofertados en la UPV/EHU, decidí cursar la carrera de filosofía en la medida en que ésta contiene asignaturas indudablemente necesarias para la formación del profesorado universitario, tales como metodología en ciencias sociales o humanas, pero también en metodología científica en general, sin que éstos puedan ser computados a efectos de formación docente al no constar dentro de los cursos de formación «oficiales». Es posible preguntarse, por tanto, si el modelo de formación del profesorado universitario que se implanta a partir del EEES no responde a su vez a un modelo de negocio. Tal y como expone, de manera clara y certera, CASERO MARTÍNEZ, A: «Propuesta de un cuestionario de 10 evaluación de la calidad docente universitaria consensuado entre alumnos y profesores», Revista de Investigación Educativa, vol. 26, núm. 1, 2008, pp. 25-44. !57 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» acceso a la evaluación del profesor y, por lo tanto, el resultado de la misma será mucho más acorde a la realidad. 2. DIFERENCIAS EN EL CONTENIDO DE LAS ENCUESTAS La principal diferencia a destacar en la estructura de los cuestionarios que deben ser respondidos por el alumnado en la Universidad de Siena y en la Universidad de Cádiz parte del hecho de que en la primera las preguntas son diferentes atendiendo a la situación del estudiante en cuanto al seguimiento de la enseñanza, presencial o no. Sin embargo, en la Universidad de Cádiz el cuestionario es único para el alumnado, siendo en este caso indistinta cual haya sido la asistencia del alumno a clase, al ser suficiente para poder realizar la misma el encontrarse en el aula el día en que la misma se realice. La encuesta para el alumnado de la Universidad de Siena distingue cuatro apartados: un primer apartado referente al propio estudiante, una segunda parte de preguntas referidas a la organización de la enseñanza, una tercera referida a la propia docencia y una cuarta parte del cuestionario en referencia al interés del alumnado y a sus propias sugerencias al respecto. En el cuestionario ofrecido al estudiante en la Universidad de Cádiz, se observan similitudes en cuanto a la materia objeto del cuestionario, abordándose algunas preguntas de carácter general sobre el estudiante y su relación con la asignatura, una segunda serie de preguntas sobre la planificación de la enseñanza y aprendizaje, una tercera sobre el desarrollo de la docencia y una última parte sobre los resultados. Si bien, se hace necesario destacar una importante diferencia entre ambos sistemas. En el seno de la Universidad de Siena, el profesorado responde a una serie de preguntas sobre el grupo de estudiante sometido a evaluación. Aspecto este que como posteriormente destacaremos nos parece de un interés extremo y relevante. Trataremos a continuación de determinar el concreto contenido de ambos cuestionarios con el fin de deslindar coincidencias y diferencias y proponer los posibles aciertos y mejora de ambos sistemas. En lo que concierne al modelo italiano, la primera parte del cuestionario que se presenta al estudiante se destina a identificar la asignatura que se somete a evaluación: curso en que se imparte, denominación, código de la misma y creditaje. Junto a dichos datos, coincidentes en los diferentes grupos en que se imparte dicha asignatura, se procede a concretar el docente que se evalúa, el tipo de actividad así como el grupo al que pertenece el estudiante. Una vez identificados dichos datos es determinante la indicación por parte del estudiante de la asiduidad en cuanto a su asistencia a clase ya que ello determinará que sean diferentes las preguntas que se le ofrezcan a responder en el cuestionario de la evaluación. Ello entendemos es de suma importancia. La existencia de preguntas idénticas en ambos supuestos creemos que hace que se desvirtúe el sentido de apreciación de las mismas y que el estudiante responda a cuestiones que en ningún caso han podido ser correctamente apreciadas por el mismo. A modo de ejemplo, aquellas que se refieren a la puntualidad en el cumplimiento del horario de la sesión de clase. Por lo que corresponde a estos datos identificativos del estudiante en el cuestionario de la Universidad de Cádiz, se identifica la edad del encuestado, el sexo, el curso más alto y más bajo en el que se está matriculado, el número de veces que se ha matriculado y examinado de la asignatura que se evalúa, su interés por la asignatura, cuál es el uso que se hace de la tutoría, la dificultad de la asignatura, la calificación esperada y su porcentaje de asistencia a clase. No obstante esta última diferenciación, el cuestionario continua siendo el mismo sea cuál sea el porcentaje de asistencia del estudiante a las clases de dicha asignatura cuya evaluación afronta. Una vez respondidas dichas preguntas de carácter general, en el cuestionario italiano, la estructura de las preguntas responde a un mismo esquema independientemente del porcentaje de su asistencia o de su seguimiento on line. Así un bloque de preguntas se refiere a la enseñanza, un segundo bloque a la docencia y un tercer bloque al interés suscitado en el mismo, concluyendo con sugerencias que el propio estudiante puede señalar de entre las previstas. Las respuestas se reflejarán numéricamente habiéndose asignado a cada número una apreciación cualitativa: 1, decididamente no; 2, más no que sí; 3, más sí que no y 4, decididamente sí. !64 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Las cuestiones que integran el primer bloque, referidas a la enseñanza, son idénticas para los diferentes grupos de estudiantes sea cuál sea su porcentaje de asistencia a las sesiones presenciales ya que preguntan al alumno sobre la suficiencia de sus previos conocimientos para comprender el contenido de la materia del programa de la asignatura; si la carga de estudio que supone la asignatura es proporcional al número de créditos asignados; si el material indicado y disponible es adecuado para el estudio de la materia y si el sistema de evaluación está definido de manera clara. Las cuestiones que se incluyen en el segundo bloque, destinado a la evaluación de la docencia, presentan una gran diversidad dependiendo de cuál sea el seguimiento de la asignatura por el estudiante, presencial o no, y dentro de cada una de estas modalidades atendiendo al porcentaje de seguimiento. En la modalidad presencial en la que el estudiante asiste con frecuencia a las sesiones, entendiendo por frecuente un porcentaje superior al 50% se pregunta al estudiante si se cumple el horario previsto para las clases, prácticas y cualquier otra actividad prevista; si el docente motiva el interés sobre la disciplina, si las explicaciones del docente son claras, si las actividades que forman parte de la docencia (talleres, prácticas, pruebas de laboratorio…) contribuyen al aprendizaje de la materia; si la enseñanza se adecua a lo establecido en la web del curso y si el docente realiza las aclaraciones y explicaciones que se le soliciten. En el caso en el que los estudiantes siguiendo un régimen presencial asistan a las sesiones en un porcentaje inferior al 50%, este segundo bloque de preguntas se ciñe única y exclusivamente a determinar la disponibilidad del profesor para efectuar aclaraciones y explicaciones sobre la materia. Como ya adelantábamos entendemos es de toda lógica que el estudiante que no asiste con asiduidad a las sesiones presenciales no pueda apreciar con objetividad la impartición de la docencia al no efectuar con regularidad un seguimiento de la misma ya que ofrecería una visión parcelada y sesgada. De ahí que entendamos sea correcto que su evaluación se refiera única y exclusivamente a lo que podría entenderse referido al cumplimiento de sus tutorías. En la modalidad on line, aquellos estudiantes que realicen un seguimiento de la asignatura superior al 50% deberán contestar si la actividad docente on line (contenido multimedia, temas, bibliografía…) resultan de fácil acceso y uso así como las mismas preguntas que el estudiante presencial en cuanto a la motivación e interés suscitado por el docente en el alumno, su claridad expositiva, la adecuación de las actividades a la docencia y su disponibilidad para ofrecer aclaraciones y explicaciones, incorporándose una pregunta sobre la disponibilidad del tutor para las explicaciones y aclaraciones que se soliciten. En aquellos casos en los que el seguimiento on line de la asignatura por parte del estudiante no alcance el 50%, las preguntas realizadas en este apartado se circunscriben a la disponibilidad del docente y del tutor para las explicaciones y aclaraciones solicitadas por el estudiante. El tercer bloque comprende únicamente una cuestión sobre el interés del estudiante en los temas tratados en la enseñanza. Concluye el cuestionario con una serie de sugerencias que expresamente previstas, el estudiante puede decidir marcar o no. Dichas sugerencias van destinadas a determinar si se estima necesario reducir la carga general de la enseñanza, aumentar la actividad que suponga un apoyo didáctico a la misma, reforzar el conocimiento de materias básicas, eliminar del programa materias que son estudiadas en otras asignaturas, mejorar la coordinación con otros docentes, mejorar la calidad del material didáctico, proporcionar con antelación el material didáctico o incluir pruebas parciales. Estas sugerencias son idénticas sea cuál sea la modalidad de seguimiento de la asignatura por parte del estudiante, a excepción de una última cuestión que se incorpora en el caso del alumnado on line al que se le plantea la posibilidad de sugerir si se entiende necesario activar actividades nocturnas o en fin de semana. Por lo que se refiere al cuestionario de la Universidad de Cádiz, en el apartado referente a la planificación de la enseñanza y aprendizaje se pregunta si el profesor informa sobre los distintos aspectos de la guía docente o programa de la asignatura. El segundo bloque, referido al desarrollo de la docencia, presenta un elenco de preguntas más exhaustivo al que se ha señalado en la Universidad de Siena, entrando al detalle en cada una de las siguientes materias: cumplimiento de las obligaciones docentes, cumplimiento de la planificación, metodología docente, competencias docentes desarrolladas por el profesor y sistemas de evaluación. Concluyendo un tercer bloque sobre la eficacia !65 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» y satisfacción del alumnado en cuanto a la contribución de las actividades desarrolladas para alcanzar los objetivos de la asignatura y la satisfacción del estudiante con la labor docente del profesor. Ahora bien, como ya señalábamos, el sistema de evaluación objeto de análisis omite en el caso de la Universidad de Cádiz, evaluación alguna por parte del docente a diferencia de lo que se realiza en la Universidad de Siena. En esta última, el profesor responde sobre el curso, el aula, los equipos y servicios de apoyo señalando si la carga lectiva prevista en el periodo docente es adecuada; si el horario y la organización de exámenes parciales y finales es adecuada, si el horario de las clases está diseñado de tal modo que facilita el estudio al alumno, si el aula es adecuada para impartir la docencia, si los espacios y equipos como biblioteca, laboratorios y la labor de los servicios administrativos son pertinentes. Asimismo se responde sobre la docencia y enseñanza en sentido estricto en lo que concierne a su apreciación sobre si los conocimientos previos del alumnado son o no adecuados para entender el contenido de la asignatura, si está prevista la coordinación con otros docentes en el periodo de referencia, si el examen o prueba de evaluación se entiende claramente, concluyendo con una pregunta general sobre la satisfacción del docente con la enseñanza o docencia llevada a cabo. Es quizás este último aspecto el que se echa en falta en un sistema de evaluación cómo el seguido en la Universidad de Cádiz. El docente debe tener la posibilidad de ofrecer igualmente su opinión respecto de la docencia impartida en un grupo concreto que va a evaluar dicha docencia. Es necesario ofrecer una opinión sobre aspectos externos que han podido incidir en el adecuado desarrollo de sus sesiones tales como condiciones del aula, de los medios informáticos o, como no, también sobre el funcionamiento de los servicios administrativos en lo que puede afectar a la docencia. A título de ejemplo, podemos pensar en aspectos tan concretos como la división administrativa de grupos de docencia que puede empecer un adecuado desarrollo de la misma, siendo aspectos estos que escapan del propio control del docente. Pero junto a dichos factores externos, la idiosincrasia propia del grupo de estudiantes y la opinión sobre los mismos del docente entendemos es fundamental a la hora de poder cotejar e interpretar los resultados conjuntos de estudiante y docente, máxime cuando los resultados de tales encuestas tienen, como veremos en el próximo apartado, importantes efectos sobre la promoción del profesorado. 3. EFECTOS DEL RESULTADO DE LA EVALUACIÓN EN LA PROMOCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO: UNA OSTENSIBLE DIFERENCIA DE TRATO ENTRE AMBOS PAÍSES La incidencia que el resultado de las encuestas de evaluación de alumnos va a tener en la promoción profesional del profesorado es ostensiblemente distinta en el sistema universitario italiano y español. De hecho casi podríamos decir que pasamos de un extremo a otro: en Italia no se tiene en cuenta ningún factor relacionado con la docencia en sus procedimientos de habilitación del profesorado, y en España es un factor bastante decisivo para la obtención de la acreditación, tomándose como uno de los indicadores de referencia básicos la evaluación de la docencia reflejada en el documento DOCENTIA. Comenzando por la normativa aplicable en las universidades italianas, la Ley de 30 diciembre de 2010, n. 240 , tiene previsto que el profesorado necesita obtener la denominada «abilitazione» para 1 acceder a las categorías de profesor ordinario o asociado. A tal efecto, se prevé la promulgación de un Reglamento en el cual se valoren las publicaciones científicas del candidato, en ningún caso su calidad como docente . Analizando el contenido del Decreto de 7 de junio de 2012 , la comisión 2 3 evaluadora debe formular un juicio motivado de los méritos del candidato, valorando las publicaciones presentadas, sin que se incluya ninguna alusión a méritos en la calidad de su docencia. «Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonche' delega 1 al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario», art. 16. En el mismo sentido, Decreto de 14 de septiembre de 2011 «Regolamento concernenteilconferimento 2 dell'abilitazione scientifica nazionale per l'accesso al ruolo dei profesori universitari», art. 4. «Regolamentore cante criteri e parametri per la valutazione dei candidati aifini dell’attribuzione 3 dell’abilitazione scientifica nazionale per l’accesso alla prima e alla seconda fascia dei professori universitari», art. 3. !66 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» En el modelo universitario español, la relevancia del resultado de las encuestas en relación con el sistema previsto para la promoción del profesorado universitario es muy elevada, casi diríamos que desproporcionada, al contrario de lo analizado respecto de las universidades italianas. En ello influye básicamente el contenido de dos normas: por una parte, el propio Real Decreto 415/2015, de 20 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios; por otra parte, la normativa reguladora en cada Universidad del DOCENTIA, como procedimiento que evalúa la calidad docente del profesorado, que, en nuestro caso, tiene como referencia en el análisis la vigente en la Universidad de Cádiz. El Real Decreto 415/2015 establece que las solicitudes de acreditación a los cuerpos docentes universitarios deben justificar, como mérito obligatorio, la docencia, exigiéndose «una valoración positiva de la actividad docente» , mérito que, como ya hemos visto, no está incluido como evaluable 4 en la habilitación italiana. En la Universidad de Cádiz, el procedimiento DOCENTIA-UCA que dirige la Unidad de Calidad y Evaluación determina que, para obtener dicha valoración positiva, se deben puntuar numerosos ítems, varios de ellos valorados en función de la información que aporten las encuestas realizadas a los alumnos. En concreto, de 26 items, 10 (es decir, un 38,4 %) tienen establecido que la información a tener en cuenta por la Universidad de Cádiz proviene de las encuestas de satisfacción de la docencia, cuales son: comprensión guías docentes, cumplimiento planificación, cumplimiento tutorías, grado de coordinación, organización de actividades, utilidad de recursos didácticos, competencias docentes, conocimiento y satisfacción, eficacia y satisfacción docencia recibida. Si analizamos el documento en el cual se desarrollan las puntuaciones otorgadas a cada uno de los ítems evaluados (denominada «Tabla de dimensiones y pesos»), es posible observar como, de los 120 puntos totales máximos que se pueden alcanzar, prácticamente la mitad provienen de indicadores medidos a través de la encuestas de satisfacción de la docencia . 5 En conclusión, nuestro sistema universitario, y más en concreto, la Universidad de Cádiz, hace recaer la probabilidad de obtención de una valoración positiva de la actividad docente de los profesores y, por ende, las probabilidades de promoción del profesorado universitario a través de la obtención de la correspondiente acreditación, en la opinión del alumnado sobre la actuación del docente. Teniendo en cuenta que la valoración de los alumnos depende, en muchos casos, de factores no necesariamente relacionados con la calidad profesional (no ya sólo docente) de un profesor (mayor o menos simpatía personal, resultados en las pruebas de evaluación continua, desatención a requerimientos personales fuera de lugar…), nos parece evidente que hay que replantearse la cuestión, sobre todo teniendo en cuenta referentes como el italiano en los cuales ni siquiera la docencia es un factor a evaluar. La reflexión puede realizarse en dos líneas argumentativas diferentes: si es o no necesario evaluar la calidad de la docencia como factor determinante de la acreditación de un profesor o, en caso de tomar como premisa que es un elemento a tener en cuenta, si el peso de los resultados de las encuestas a los alumnos puede ser tan desmesurado. A nuestro juicio, sin llegar al extremo de suprimir por completo una valoración de la actividad docente del profesor, entendemos que es posible implantar un sistema que dependa de indicadores objetivos, en el cual la opinión del alumno no sea determinante de algo tan decisivo como es la promoción profesional. Así, el contenido del material disponible en el campus virtual, las tasas de éxito y rendimiento, las guías docentes, los proyectos de innovación en los que se participa, los cursos recibidos y ponencias presentadas en materia de innovación…ya aportan datos muy valorables sobre el nivel de la calidad docente de un profesor. 4. CONCLUSIONES Resulta relevante la necesidad de trasladar a nuestro sistema de evaluación algunos de los aspectos destacados en el sistema de evaluación italiano analizado. En primer lugar, el diferente Art. 14.2 b). 4 Produciéndose, a nuestro juicio, un desproporcionado valor a factores determinados únicamente por la opinión 5 de los alumnos. Por ejemplo: la participación en proyectos de innovación recibe un máximo de 5 puntos, sin embargo, la satisfacción de los alumnos con la docencia recibe 9 puntos o su opinión respecto de la eficacia que recibe, también, 5 puntos. En general, no se aprecia que haya una debida ponderación entre factores objetivos y los determinados por la opinión subjetiva del alumno. !67 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» régimen de evaluación realizado al alumnado atendiendo a su seguimiento presencial o no de la docencia y dependiendo de su porcentaje en uno y otro caso. Es evidente que lo que puede interesar a un estudiante en régimen de presencialidad no es similar a lo que puede interesar y sobre lo qué responder un estudiante no presencial o en régimen on line. En segundo lugar, entendemos es necesario extrapolar el sistema de encuestas on line italiano, ya que permite el acceso a todos los alumnos seguidores de una asignatura y, por lo tanto, un resultado más acorde a la realidad y no dependiente de los alumnos concretos que se encuentren en un determinado día y hora en un aula. En tercer lugar, es absolutamente necesario que el docente responsable de la impartición de la docencia en un grupo concreto responda igualmente a una serie de cuestiones relacionadas con el grupo de estudiantes; solo así entendemos que se podrá cotejar la información facilitada por el grupo y el docente. Dicha información dual permitirá en una gran número de ocasiones dilucidar el porqué de ciertas respuestas o discrepancias, en muchas ocasiones ajenas absolutamente al docente que dadas las características del sistema de promoción del profesorado en España puede encontrar un importante obstáculo al mismo al realizarse una evaluación en la que para nada se ha atendido a sus observaciones u opiniones. Por otra parte, no es comprensible que en un sistema universitario cada vez más tendente a la uniformidad en el ámbito de la Unión Europea, las encuestas de evaluación de alumnos puedan tener tan dispares consecuencias en la promoción del profesorado, desde la total irrelevancia italiana hasta el efecto tan determinante del modelo español. Es por ello quizás momento de cuestionar el sistema y poner en equilibrio intereses que reclaman un cambio en aras de mejorar y garantizar más allá de meros resultados cuantitativos, la calidad de la docencia.! !68 CAPÍTULO VII CALIDAD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. PROBLEMAS PARA DEFINIRLA, MEDIRLA Y AGENTES QUE ACTÚAN SOBRE ELLA 1 MARÍA DEL MAR COBEÑA RUIZ-LOPERA Investigadora Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Hoy en día nadie duda del papel relevante que tienen las universidades en la sociedad, debido a que son organizaciones cuya función principal es la transmisión de conocimientos. Tal es su importancia que, desde la década de los ochenta, dichas instituciones han perseguido el objetivo de perseguir la calidad en la enseñanza (CARDONA RODRÍGUEZ, BARRENETXEA AYESTA, MIJANGOS DEL CAMPO y OLASKOAGA LARRAURI, 2009). Así, desde la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha impuesto la máxima de alcanzar la calidad en todos los ámbitos en los que participa la universidad, no sólo en la docencia. Este espacio ha supuesto un verdadero compromiso con esta meta y, por ello, se pretenden crear procedimientos que la garanticen (OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ, 2009; SELVA, MEDINA y MARZAL, 2014; RODRÍGUEZ-IZQUIERDO, 2013; LOUREIRO y GONZÁLEZ, 2010). La calidad es una cuestión que afecta a todos los públicos de la universidad (alumnos, profesores, investigadores, personal administrativo...). Además, se emplea para medir la eficacia de los «servicios» ofrecidos por la institución (enseñanza a diferentes niveles: grados, másteres o doctorados; investigaciones, etc.) (BUELA-CASAL et al., 2010; 2012; Selva et al., 2014). La entrada en vigor del conocido Plan Bolonia ha ahondado aún más en esta senda, la de la consecución de la calidad. De este modo, desde las instituciones gubernamentales se ha intentado poner en marcha medidas para alcanzar la excelencia y la eficiencia en el ámbito académico. Producto de ello, en el RD 1947/1995 de 1 de diciembre, el Ministerio de Educación y Ciencia establece el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, que tenía como fin elaborar metodologías y recopilar datos objetivos (CORREIA LOUREIRO y MIRANDA GONZÁLEZ, 2010). Tras este plan, en el Real Decreto 408/2002, de 20 de abril, se establece el II Plan de la Calidad, destinado a las instituciones de educación superior. Esta segunda iniciativa ya tenía como prioridad establecer un sistema de calidad y metodologías similares a las europeo (LOUREIRO y GONZÁLEZ, 2010). Además de ser una cuestión de suma transcendencia para las universidades como forma de tomar medidas correctivas, es una manera de poder garantizar a los estudiantes y a la sociedad el correcto ejercicio de su principal función, la enseñanza superior. Es decir, se le está ofreciendo a la sociedad una preparación académica y profesional ajustada a unos principios básicos acordados en instituciones transnacionales (OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ, 2009). Como veremos a continuación, el concepto de calidad es muy difícil de medir, particularmente, cuando se vincula a un servicio que se le entrega a los ciudadanos como es la educación. ! Agradecimientos: Esta investigación ha sido apoyada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 1 (Ayudas de Formación del Profesorado Universitario), España. CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 2. LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD La sociedad busca la calidad en las instituciones públicas, en especial en la universidad. Por ello, debe garantizarse el cumplimiento de unos estándares mínimos. Entre los objetivos que los ciudadanos pretenden que la universidad alcance está, en primer lugar, que los egresados, gracias a la educación reciba en dicha institución y a las capacidades y habilidades desarrolladas por ellos durante su estancia en esta, consigan un puesto de trabajo acorde con su formación, ya que deben existir más oportunidades para ellos (OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ, 2009). Por ello, una de las mayores críticas que recibe el conjunto de las universidades es la inadecuación al mercado laboral (OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ, 2009). Así pues, la aplicación del Plan Bolonia supone una renovación en metodologías y sistemas de aprendizaje (RODRÍGUEZIZQUIERDO, 2013) que debe ser evaluado para conocer su eficacia. La calidad universitaria afecta más que al propio estudiante en el momento en el que está realizando sus estudios, también le afecta en su futuro y por ello repercute sobre el resto de la sociedad. Así pues, como apunta OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ (2009), medir la eficiencia de las instituciones e informar de los resultados es una forma para responder a las expectativas. No obstante, en numerosos estudios se señala la dificultad de medición de la calidad. Uno de los principales problemas para empezar con un sistema de medición es delimitar el concepto. A continuación, realizamos una breve revisión literaria sobre la dificultad de definición de la calidad en el ámbito académico. 2.1. ¿Qué es la calidad? Como hemos mencionado previamente, antes de evaluar un concepto es necesario tener claro qué se quiere medir. Así, por ejemplo, CARDONA RODRÍGUEZ et al. (2009) determinan que primero se debe definir el servicio final que genera la universidad o cómo se puede medir o detectar tal servicio y a continuación evaluar tal propiedad. Diversos estudios, como CARDONA RODRÍGUEZ et al. (2009), Osuna Carrillo de Albornoz (2009) o SELVA ET AL. (2014), recogen la dificultad de definir qué representa la calidad en el contexto universitario. HARVEY y GREEN (1993) idealizaron un modelo sobre la calidad en la enseñanza superior, basado en cinco enfoques de calidad: •Excepcionalidad. •Adecuación. •Perfección. •Valor (dinero). •Transformación. CARDONA RODRÍGUEZ et al. (2009) reflexionan acerca de cada una de las dimensiones y las aplican al ámbito universitario. De este modo, respecto a la calidad como excepcionalidad, lo que se quiere reflejar es que sería una educación excelente que cumple unos estándares y es algo exclusivo. Si se liga la definición a la adecuación, los autores señalan que primero debe conocerse qué espera el cliente del servicio. Como apuntan CARDONA RODRÍGUEZ et al. (2009), la universidad tiene diferentes clientes, no sólo se centra en los estudiantes o el público interno de la propia universidad (personal docente e investigador, así como personal de administración), también se dirige a la sociedad. Por ello, es necesario conocer las expectativas de cada cliente y adecuar el servicio a estos (FIRDAUS, 2006; LOUREIRO y GONZÁLEZ, 2010). La calidad vinculada a la perfección persigue el coste 0 (CROSBY, 1979), es decir, que se dé el servicio sin desperdicios. Así pues, guarda relación con la dimensión anterior. La dimensión de calidad como valor pretende reflexionar acerca de los costes que puede suponer el servicio dado desde las universidades (CARDONA RODRÍGUEZ et al., 2009). Es decir, la enseñanza superior será de calidad cuando se atenga a unos costes mínimos. !70 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Respecto a la última dimensión, la calidad como transformación se refiere a que el consumidor o cliente principal sufra un cambio positivo. Así pues, la calidad de la universidad radicará en la transformación del estudiante, el cual recibe conocimientos y desarrolla capacidades para enfrentarse al mercado laboral. Pese a esta diversidad de acepciones, CARDONA RODRÍGUEZ et al. (2009) se inclinan por vincular la calidad a la noción de transformación, es decir, la enseñanza universitaria será de calidad cuando sea capaz de transformar al alumno, capacitándolo para poder evolucionar y enfrentarse al futuro, siendo este fin un compromiso que deben adquirir dichos alumnos con la sociedad. Del mismo modo, KENT (1996) y SELVA et al. (2014) recogen otras acepciones de calidad dentro del ámbito universitario. Por ejemplo, la calidad se vincula con: la obtención de méritos académicos (calidad como excepcionalidad), la satisfacción de necesidades de sus clientes (calidad como adecuación), la evolución del estudiante (calidad como transformación) y el cumplimiento de la función para la que se diseñó la universidad dentro de unos estándares de eficiencia y eficacia (calidad como perfección y ligada al valor). Por otra parte, OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ (2009) relaciona la calidad con criterios económicos. De este modo, el autor propone que se vincule la consecución de los objetivos de calidad a la obtención de financiación por parte de los organismos públicos. Asimismo, el autor señala que otro factor que incide sobre la dificultad para definir la calidad es que depende de diferentes variables que no están bajo su control (ciclo económico, mercado laboral...). Es decir, existe cierta incertidumbre que puede llevar a que las universidades no alcancen unos mínimos exigibles. Tras analizar las diferentes acepciones y el carácter abstracto del concepto de calidad, vamos a realizar una breve revisión sobre las diversas formas que se han propuesto en la literatura para medirlo. 2.2. Problemas para medir la calidad Como ya hemos comentado, es difícil proponer una metodología objetiva cuando la comunidad científica no es capaz de llegar a un acuerdo acerca de qué es la calidad. Dada tal diversidad, en este apartado recogemos diferentes métodos empleados en la literatura. En primer lugar, diferentes estudios como el de SELVA et al. (2014) emplean rankings que jerarquizan las universidades a nivel mundial conforme distintos indicadores, basados principalmente en la producción científica. Así también, se señala que estos listados se crean con datos suministrados por los propios centros educativos o por encuestas de opinión (USHER y SAVINO, 2007; SELVA et al., 2014). Como solución a la disparidad de resultados BUELA-CASAL, GUTIÉRREZ, BERMÚDEZ y VADILLO (2007) y SELVA et al. (2014) proponen que las posiciones se otorguen conforme a dos criterios: primero, la calidad de la producción científica (en la que se pueden usar medidas más objetivas como índices de impacto) y segundo, la reputación académica de cada centro. Dentro de las clasificaciones más conocidas están las elaboradas por: •Universidad Jiao Tong de Shangai. •Periódico Times-The Sunday Times. •Revista Asian Week. •Grupo Scimago (RI3). •Centro de Estudios de Ciencia y Tecnología. •Instituto de Análisis Industrial y Financiero de la Universidad Complutense de Madrid. •Diario El Mundo. Los propios autores subrayan que todas estas clasificaciones persiguen llegar a ser un instrumento de benchmarking. Esto quiere decir, que las universidades peor ubicadas dentro de cada clasificación deben aspirar a aprender de las mejores, llevando a cabo sistemas y metodologías !71 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» similares en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También sirven para que los futuros alumnos puedan tomar una decisión fundamentada a la hora de elegir un centro de educación superior. No obstante, la subjetividad a la hora de ponderar los diversos resultados científicos obtenidos hacen que los rankings difieran entre sí. Además de las clasificaciones universitarias, se proponen otras técnicas. Por un lado, SELVA et al. (2014) crean un modelo no paramétrico siguiendo la metodología del Análisis Envolvente de Datos, en el cual emplean principalmente el número de alumnos matriculados y profesores disponibles y lo comparan con el número de titulados y doctores, contratos de investigación realizados entre la universidad en cuestión y otras organizaciones. Siguiendo en esta misma línea, OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ (2009) expone un modelo similar al anterior, en el que se comparan los inputs (fondos públicos y privados con los que cuentan los centros, número de alumnos y de profesores, infraestructura...) y los outputs (tesis leídas, patentes, publicaciones científicas, etc). Por otro lado, LOUREIRO y GONZÁLEZ (2010) proponen la aplicación del modelo EFQM (European Foundation for Quality Model), que se está implantando en diferentes universidades españolas. Con este modelo se persigue la excelencia y los centro pueden evaluar en qué fase se encuentran para alcanzar dicho objetivo. Profundizando en este sistema, se pretende dirigir y planificar el personal, los recursos materiales y las organizaciones colaboradoras que forman parte de la institución que se está evaluando. Así, se consigue la satisfacción, no sólo de los alumnos y empleados, sino también de la comunidad (LOUREIRO y GONZÁLEZ, 2010). También se apunta, a la posibilidad de emplear estándares de calidad, como pueden ser las normas ISO, en particular los conjuntos ISO 9000 y 14000, que suponen certificaciones en calidad, tiempo de entrega, nivel de servicio (satisfacción) y gestión medioambiental (residuos, reciclaje, etc.) (LOUREIRO y GONZÁLEZ, 2010). Estos sistemas suponen evaluaciones mediante auditorías externas, que aportan cierta objetividad al proceso. Pese a los diversos sistemas que se han enumerado, ARAMBEWELA y HALL (2006) y LOUREIRO y GONZÁLEZ (2010) subrayan que normalmente las universidades buscan medir la satisfacción de los alumnos como indicador del nivel de calidad de los servicios que ofrecen. No obstante, ya hemos comentado la pluralidad de clientes que tiene el ámbito educativo superior. A continuación, vamos a realizar una breve revisión literaria sobre los diferentes sujetos que intervienen en la gestión de la calidad de las instituciones de enseñanza superior. 2.3. Agentes que participan sobre la calidad universitaria Una característica de los servicios es que influyen diferentes factores sobre la calidad de los mismos. En un servicio tan complejo como la enseñanza, que además comprende un proceso largo, intervienen varios agentes que participan en la calidad (ALASHLOO, CASTKA y SHARP, 2005; LOUREIRO y GONZÁLEZ, 2010). En primer lugar está el docente, que es el responsable de hacer que el alumnado evolucione, desarrollando habilidades y orientándolo, mientras estimula su potencial (CARDONA RODRÍGUEZ et al. 2009). En segundo lugar está el estudiante. No solo influye sobre la calidad de la enseñanza que recibe éste su actitud o capacidades, sino también las circunstancias que lo rodean (CARDONA RODRÍGUEZ et al., 2009). De este modo, el ambiente en el que esté el estudiante puede determinar la consecución de unos logros académicos mejores. A continuación, citamos la propia universidad. Las características del propio centro de enseñanza también influye sobre el proceso educativo. Es la misma institución la que debe adoptar un modelo que facilite la gestión de la calidad (CARDONA ET AL. RODRÍGUEZ et al., 2009). Dentro de la institución, RODRÍQUEZ-IZQUIERDO (2013) subraya que las instituciones deben cuidar el equilibrio en el reparto de las tareas docentes e investigadoras del profesorado, evitando desequilibrios, debido a que esto también puede afectar a la calidad de la enseñanza. !72 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Teniendo en cuenta un punto de vista amplio sobre los agentes que influyen en la calidad universitaria, LOUREIRO Y GONZÁLEZ (2010) y FIRDAUS (2006) determinan que además de los ya citados, la excelencia se alcanza mediante los servicios que apoyan al aprendizaje, como: bibliotecas, acciones sociales, servicios académicos y administrativos (por ejemplo, las secretarías). Por último, OSUNA CARRILLO DE ALBORNOZ (2009) señala que las administraciones públicas también son responsables en la prestación de una enseñanza superior de calidad, ya que a ellas les corresponden las tareas de coordinación y homologación, así como la capacidad de elaborar planes que incentiven la obtención de resultados positivos. 3. CONCLUSIONES En esta breve revisión hemos constatado que la calidad es una cualidad que debe estar presente en la universidad, debido a la importancia que tiene esta institución dentro de la comunidad. Del mismo modo, hemos comprobado que no existe una clara definición del término, siendo su definición dispersa y compleja. Esto provoca que desde diferentes investigaciones se propongan múltiples métodos para medirla y evaluarla. Así pues, encontramos algunas técnicas más cualitativas, como los rankings. Estas técnicas parecen algo denostadas porque difieren entre sí, por ello, se intentan emplear otra más cuantitativas que parecen aportar más rigor, como diferentes ratios o cantidades totales de inputs/outputs, o la aplicación de normas ISO o modelos de calidad, que exigen una fase de auditoría. Por último, concluimos nuestra revisión señalando sujetos y organismos que influyen sobre la calidad de la enseñanza superior. Asimismo, contribuimos a ampliar el punto de vista centrado principalmente en la figura del equipo docente. Hemos comprobado que existen diferentes estudios que incluyen al alumno, a las universidades y a los gobiernos como responsables de la calidad. 4. BIBLIOGRAFÍA ARAMBEWELA, R. & HALL , J. (2006). A comparative analysis of international education satisfaction using SERVQUAL. Journal of Services Research, 6, 141-163. ALASHLOO, F. R., CASTKA, P., & SHARP, J. M. (2005). Towards understanding the impeders of strategy implementation in higher education (HE): A case of HE institutes in Iran. Quality Assurance in Education, 13, 132-147. BUELA-CASAL, G., BERMÚDEZ, M.P., SIERRA, J. C., QUEVEDO-BLASCO, R., GUILLÉM-RIQUELME, A. & CASTRO, A. (2012). Productividad y eficiencia en investigación de 2010: relación con la financiación de las comunidades autónomas españolas. Revista electrónica de metodología aplicada, 17(1), 35-50. BUELA-CASAL, G., BERMÚDEZ, M.P., SIERRA, J. C., QUEVEDO-BLASCO, R., GUILLÉM-RIQUELME, A. & CASTRO A. (2010). Relación de la productividad y eficiencia en investigación con la financiación de las comunidades autónomas españolas. Psicothema, 22(4), 924-931. BUELA-CASAL, G., GUTIÉRREZ, O., BERMÚDEZ, M. P. & VADILLO, O. (2007). Comparative study of international academic rankings of universities. Scientometrics, 71(3), 349-365. CARDONA RODRÍGUEZ, A., BARRENETXEA AYESTA, M., MIJANGOS DEL CAMPO, J. J. & OLASKOAGA LARRAURI, J. (2009). Concepto y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior. Un Sondeo de Opinión entre Profesores de Universidades Españolas. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas», 17(10), 1-25. CROSBY, P. B. (1979). Quality is free: The art of making quality certain. New York: McGraw-Hill. IZQUIERDO-RODRÍGUEZ, R.M. (2013). Percepciones del profesorado sobre el modelo de formación del Espacio Europeo de Educación Superior. Un estudio de caso. Revista de Investigación en Educación, 11(2), 226-242. FIRDAUS, A. (2006). The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector. International Journal of Consumer Studies, 30(6), 569-581. !73 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» conocimiento que acontece en su seno. Y no es más que el hecho objetivo de que las competencias incluidas en los planes de estudio de las titulaciones actuales para su adquisición, desarrollo y trabajo con el noble fin de impulsar y favorecer una vinculación estrecha entre formación universitaria y desarrollo profesional posterior, en su mayoría de ocasiones no coinciden con las definidas, en última instancia, por las estrategias empresariales. Es así porque éstas se integran en los sistemas de organización y gestión desde la consideración oportuna de las necesidades y requerimientos organizacionales particulares. Es por ello por lo que presenta una severa dificultad de aplicación práctica los genéricos modelos de competencias generales, transversales y específicas profesionales definidos curricularmente . Éstas no son aplicables, en última instancia, a todos los sectores 13 económicos y sus empresas. Ahora bien, esto no implica la necesidad de que haya que hacer planes de estudio de titulaciones orientados individualizadamente a las competencias requeridas en cada sector por cada empresa y sus particularidades. Muy al contrario, en tanto en cuanto se ha dado el paso decidido de reorientar el modelo universitario, su metodología y su función social, hacia su conversión en una institución formadora –principalmente– en habilidades y competencias profesionales para los futuros egresados, el tejido productivo y el mercado laboral, deberían de dar un paso decidido que los aproximase y conectase, directamente ya, con las titulaciones redefinidas y reorientadas y las capacidades con las que salen los alumnos que las cursan. Sería importante, como medio para su consecución, la información clara y la mejora del proceso de retroalimentación entre universidad y sociedad –a través de estrategias técnicas y de canales institucionalizados– en materia de capacidades instrumentales materializables por los egresados a través de las competencias profesionales desarrolladas y fomentadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. La institución universitaria ha de estar conectada con la realidad empresarial y productiva, pero no replegada ni supeditada a ella siendo mero instrumento a su servicio . 14 En el supuesto de que no acontezca esta convergencia entre definiciones y concreciones competenciales, la institución universitaria camina hacia una pérdida de su función social y razón de ser, poniéndose sólidas bases para comenzar a discutir no ya la calidad de su docencia o la transferencia de conocimiento, sino su propia funcionalidad en la sociedad actual y su propia existencia.! En este sentido, AA. VV., Informe competencias profesionales y empleabilidad, núm. 3, 2015, CES, Madrid, 13 2015, p. 15. Explícitamente, FERNÁNDEZ AVILÉS, J. A., «Los retos de la educación universitaria: ¿formar profesionales o 14 formar ciudadanos?», en Cómo comunicar y ser competente: habilidades comunicativas y competencias profesionales y académicas, AA. VV., SÁNCHEZ PÉREZ, J., ORTEGA PÉREZ, N., TRIGUERO MARTÍNEZ, L. Á. y ALCÁZAR CAMPOS, A. (eds.), cit., p. 23. !80 CAPÍTULO IX SATISFACCIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL GRADO EN ENFERMERÍA CON LAS TUTORÍAS MARÍA DOLORES GUERRA-MARTÍN Profesora Titular de Universidad. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN En los estudios de Enfermería una de las causas del abandono escolar son, entre otras, la insatisfacción con los estudios y la falta de integración en la institución, siendo por tanto muy importante el apoyo tutorial durante la carrera y muy especialmente durante el primer curso (MITCHELL, 2004; WATTS, 2011). GUERRA-MARTÍN (2015) refiere que las tutorías son una parte de la función docente del profesorado, donde participan profesores y estudiantes que establecen una relación de ayuda, con la participación y compromiso de ambos, teniendo como objetivo el desarrollo académico, profesional, personal y social de los estudiantes, mediante la orientación, guía e información ofrecida por los tutores. FERNÁNDEZ-GÁMEZ y GUERRA-MARTÍN (2016) resaltan la función de los tutores, como guías y facilitadores del proceso de aprendizaje. En este sentido, se plantea la tutoría como una estrategia de mejora para aumentar la retención de los estudiantes (DORSEY y BAKER, 2004). LEE, DENNIS y CAMPBELL (2007) plantean que tener pronto un buen tutor o tutora puede significar la diferencia entre el éxito y el fracaso de cualquier carrera. PÉREZ, MARTÍNEZ y MARTÍNEZ (2015) exponen que los estudiantes están satisfechos con las tutorías, cuando perciben que estas les ayudan a cubrir sus necesidades. 2. OBJETIVO El objetivo de este estudio fue conocer la satisfacción de los estudiantes y profesores con las tutorías llevadas a cabo en los distintos centros docentes de Enfermería de la Universidad de Sevilla. 3. MÉTODO El diseño fue descriptivo de corte transversal. La muestra fue de 1.015 estudiantes y 181 profesores de los distintos centros docentes propios y adscritos a la Universidad de Sevilla (US). Se utilizó como instrumento para la recogida de datos, un cuestionario para estudiantes y otro para profesores. De los mismos y para este trabajo se extrajo la información relacionada con la satisfacción. Se les pregunto a ambos grupos por el grado de satisfacción con las tutorías. Siendo las opciones de respuesta: 1. Muy poco satisfecho/a. 2. Poco satisfecho/a. 3. Algo satisfecho/a. 4. Bastante satisfecho/a. 5. Muy satisfecho/a. La recogida de datos se realizó durante el año 2012. Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 18.0. CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Respecto a las características de la muestra de profesores, el 67,4% pertenecían a los centros propios de la US. La edad media era de 46,8 años. Aproximadamente la mitad eran mujeres. El 62,4% estaba contratado a tiempo parcial. Respecto a las características de los estudiantes, algo más de la mitad pertenecían a los centros propios de la US. Una tercera parte eran mujeres. La edad media era de 21 años. Mayormente eran estudiantes del Grado en Enfermería, solo 1,6% de Máster. Para este estudio se obtuvo la aprobación del Comité Ético de Experimentación de la Universidad de Sevilla. La participación voluntaria, respetando el anonimato y se les solicitó el asentimiento informado. 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En cuanto a los profesores, manifestaron estar algo más satisfechos que los estudiantes, el 60% del profesorado afirmó estar bastante y muy satisfecho con las tutorías frente al 47,9% de los estudiantes (figuras 1 y 2). Los resultados obtenidos en los profesores son mayores que en el estudio de GARCÍA (2011) con un 39,7% y bastante más que en el de CID y PÉREZ (2006) con un 19,5%. En relación a los estudiantes, los resultados son también, mayores que los del estudio de GARCÍA (2011) con poco más del 35% y bastante más elevados que los de PÉREZ (2007) con solo algo más del 18%. Figura 1: Grado de satisfacción de las tutorías desde la perspectiva de los profesores. Fuente: Elaboración propia. Figura 2: Grado de satisfacción de las tutorías desde la perspectiva de los estudiantes. Fuente: Elaboración propia. !82 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Se realizó prueba U de MANN-WHITNEY para el contraste en función del centro docente de la US, en la satisfacción con las tutorías. Los profesores y los estudiantes de los centros propios estuvieron satisfechos en mayor medida que en los centros adscritos.Estos datos pueden reflejar como la estructura institucional influye en la percepción de estos. Según PÉREZ y colaboradores (2015) los estudios de satisfacción son predictores de la organización de los centros y sirven para mejorarla. Se llevó a cabo la prueba de KRUSKAL-WALLIS para la dedicación docente en relación con la satisfacción con las tutorías. El profesorado a tiempo completo tuvo un grado de satisfacción con las tutorías, en mayor medida que, al menos, el profesorado a tiempo parcial. Esto puede ser debido a que el profesorado a tiempo completo dispone de un mayor tiempo horario para las tutorías (6 horas) que los de tiempo parcial (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002). También, se realizó la prueba de KRUSKAL-WALLIS para la relación del curso con la satisfacción con las tutorías. Los estudiantes de tercero afirmaron estar satisfechos con las tutorías, en mayor grado que, al menos, los estudiantes de Máster. Esto últimos tienen, normalmente, más edad y los resultados están en concordancia con el estudio de PÉREZ y colaboradores (2015), donde los estudiantes de mayor edad estuvieron menos satisfechos que los que tenían menos edad. 5. CONCLUSIONES Como conclusión decir que las características del centro propio o adscrito a la US, la dedicación docente del profesorado y el curso de los estudiantes, influyen en la satisfacción de profesores y estudiantes con las tutorías. Para finalizar referir que las tutorías son una buena estrategia para conseguir una mayor satisfacción de los estudiantes de Enfermería y por tanto una mayor calidad del sistema educativo. 6. BIBLIOGRAFÍA DORSEY, L. E. & BAKER, C. M. (2004). «Mentoring Undergraduate Nursing Students: Assessing the State of the Science». Nurse Educator, 29 (6): 260-265. CID, A. & PÉREZ, A. (2006). «La tutoría en la Universidad de Vigo según la opinión de sus profesores». Revista de Educación Educativa, 24 (2): 395-421. Recuperado de http:// revistas.um.es/rie/article/view/96911/93091 FERNÁNDEZ-GÁMEZ, D. y GUERRA-MARTÍN, M. D. (2016). «Aprendizaje inverso en formación profesional: opiniones de los estudiantes». Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation, 2 (1): 29-37. Recuperado de http://revistas.uma.es/index.php/ innoeduca/article/view/1048/1856 GARCÍA B. (2011). La tutoría en la Universidad: percepción del alumnado y profesorado. Universidade, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico. Santiago de Compostela. Recuperado de https://dspace.usc.es/bitstream/10347/2840/1/9788498874402_content.pdf GUERRA-MARTÍN, M. D. (2015). Características de las tutorías realizadas por el profesorado de los estudios de Enfermería de la Universidad de Sevilla. Sevilla: Punto Rojo Libros. LEE, A., DENNIS, C. & CAMPBELL, P. (2007, 14 JUNE). «Nature’s guide for mentors [Feature]». Nature, 447: 791-797. doi:10.1038/447791a. Recuperado de http://www.nature.com/nature/ journal/v477/n7146/full/447791a.html Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002). El Sistema educativo Español. Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Secretaría General Técnica. Subdirección General de información y Publicaciones. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/gl/dms/ mecd/educacion-mecd/mc/redie-eurydice/estudios-informes/redie/informes-generales/ see-2002.pdf MITCHELL, G. J. (2004). «The Mentoring of Nurses: Possibilities for Times of Transition». Nursing Science Quarterly, 17 (4): 317. doi: 10.1177/0894318404268816. PÉREZ, A. (2007). Percepciones sobre la función tutorial en profesores y alumnos universitarios en la Universidad de Vigo. En Teses de doutoramento da Universidade de Vigo. Curso 2005-2006 !83 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» (CD-ROM) Ciencias de la Educación. Vigo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Vigo. http://publicacions.uvigo.es/publicacions_gl/contenido/publicacions/ publicacion_0256.html?__locale=es PÉREZ, F. J., MARTÍNEZ, P. & MARTÍNEZ, M. (2015). «Satisfacción del estudiante universitario con la tutoría. Diseño y validación de un instrumento de medida». Estudios sobre Educación, 29: 81-101. doi: 10.15581/004.29.81-101. WATTS, T. E. (2011). «Supporting undergraduate nursing students through structured personal tutoring: Some reflections». Nurse Education Today, 31: 214-218. doi: http://dx.doi.org/ 10.1016/j.nedt.2010.06.005 !84 CAPÍTULO X LA CALIDAD DE LA DOCENCIA FRENTE A DOS MALES UNIVERSITARIOS: LA MASIFICACIÓN Y EL ABSENTISMO MARINA ROJO GALLEGO-BURÍN Departamento de Internacional Privado e Historia del Derecho Universidad de Granada 1. INTRODUCCIÓN Desde que el 19 de junio de 1999 se firmara la Declaración de Bolonia soplan vientos de renovación en el mundo universitario. Era un proyecto que se presentaba como revolucionario en la vida universitaria, una nueva estrategia en la educación superior. Fue en el año 2010 cuando el Plan Bolonia llegó a las Universidades europeas, lo cual venía a transformar el sistema universitario a través del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dicho plan Bolonia, envuelto aún en la polémica, tenía como pretensión velar y mejorar la calidad docente de nuestras Universidades, que el alumno desarrollara sus capacidades, destrezas y competencias. Dado que algunos de los problemas que se intentan solucionar con la implantación de este nuevo sistema son la calidad, la masificación y el absentismo, sería interesante establecer dos binomios: calidad-masificación y calidad-absentismo. En otras palabras, contraponer estas ideas. 2. CALIDAD VS MASIFICACIÓN En primer lugar, para referirnos al fenómeno de la masificación es imprescindible determinar qué es la masificación. Si acudimos al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se define masificación como «acción y efecto de masificar» y se dice de masificar «hacer multitudinario algo que no lo era». Dado lo impreciso del término, nos hallamos con la problemática de, ¿cómo determinar si nos encontramos ante masificación universitaria? Esta es una cuestión compleja, pues se trata de un concepto subjetivo; lo que puede ser masificación para un profesor, quizás para otro distinto no lo sea. Como se ha reseñado en algún estudio, el formular este tipo de consideración depende de diferentes variables. Por ejemplo, en Europa unas aulas con 100 o 200 alumnos, normalmente, se conciben como masificación; por el contrario para América Latina hablarían de masificación para cifras más elevadas, de 600 u 800 discentes . 1 El referirnos a la masificación de las Universidades españolas no es nuevo; basta acudir al primer proyecto de Ley de Autonomía Universitaria (LAU) que se redactó en la transición política. En el preámbulo de dicho proyecto, de 30 de diciembre de 1978, se aseveraba que «La Universidad española acusa una crisis profunda y atraviesa por notorias dificultades» y se afirmaba que «se necesita una renovación de nuestra vida universitaria». También, que «ante el aumento espectacular del alumnado, la incorporación progresiva de las mujeres a las aulas universitarias y la integración de nuevas ramas de estudios, escuelas y centros, no se ha producido el adecuado respaldo de medios financieros ni de dotación de personal estable» . Dichas consideraciones son alarmantes, pero lo que 2 LIGIA SAINZ-BALDERRAMA, «Universidad y masificación. Acepciones y consecuencias de una realidad del 1 siglo XXI» en Punto Cero v.12 n.14, Cochabamba, 2007, p. 66. Boletín Oficial de las Cortes Generales, núm. 221, de 30 de diciembre de 1978, p. 4722. 2 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» resulta más alarmante aún es que, casi cuarenta años más tarde, esta serie de afirmaciones continúen vigentes. Y lo que agrava aún más la situación es que cuando se presenta como imprescindible la reducción del número de discentes, ello no se respete siempre. El plan Bolonia implicaba que llegara a su fin la problemática de la masificación de las aulas, que se redujera el número de alumnos en las clases; establecía que estas contaran con un máximo de 40 o 50 alumnos por grupo , por lo que se puede afirmar que toda clase que excediera dicha cifra sería 3 masificación. Con ello, se pretendía que el profesor tuviera un trato más personalizado con el alumno, una relación más cercana, lo cual podría favorecer la reflexión, el debate, la realización de prácticas… en las clases. Es una constante el vincular siempre una mayor calidad de la enseñanza con grupos reducidos, aunque también es cierto que esto es algo que se cuestiona y pone en duda . Estudios y 4 estadísticas realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) desvelan que la reducción del número de alumnos por aula no implica un aumento del rendimiento académico. Concluyen que lo que incrementa la calidad de la enseñanza es el fomento de la calidad del profesorado, no el construir aulas más pequeñas. Es cierto que dicho estudio se refiere a la enseñanza no superior pero ello se puede hacer extensible a la enseñanza universitaria. Por otra parte, el Plan Bolonia, como ya hemos afirmado, aconsejaba la reducción del número de alumnos por aula, acabar con la masificación. Pero ello no se ha cumplido ni respetado siempre, pues por diversas circunstancias como la crisis económica, las Universidades españolas padecen falta de personal docente para poder estructurar los cursos en grupos reducidos de alumnos. La mayoría de las clases de las Universidades españolas cuentan con un número de alumnos superior a lo recomendado, por ello se convierte en noticia, y lo reflejan los medios de comunicación, que determinadas Universidades, como la de Castilla La Mancha, cuenten con grupos de hasta 100 discentes . 5 Por tanto, se puede afirmar que nos hallamos con tres circunstancias fundamentalmente contradictorias: •Las recomendaciones del Plan Bolonia de que los grupos sean reducidos. •La realidad de que dada la situación de crisis económica las Universidades no pueden asumir la incorporación de más profesorado para hacer efectivas esas pautas. •Los datos objetivos demuestran que aulas más reducidas no implican necesariamente un aumento del rendimiento académico. Aunque no estén íntimamente relacionadas la masificación y la calidad, sí es cierto que para algunas cuestiones son influyentes. De hecho, para el U-Ranking, realizado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), para elaborar el ranking de las mejores y peores Universidades de España el ratio de profesores por alumno, es uno de los 25 indicadores que se valoran, junto a las publicaciones realizadas, tesis doctorales defendidas, cantidad de alumnado extranjero, presupuesto … 6 Según el U-Ranking, la media en las Universidades españolas es de un PDI doctor por cada 60 alumnos. Pero en Universidades como la Autónoma de Madrid se eleva hasta 100, en la Complutense y en la de Córdoba es de 70 alumnos por docente; también casi 70 en la Universidad de Granada; en Universidades como la Pablo de Olavide y la de Cádiz son 60 discentes por profesor y algo menos la de Sevilla. Pero también hay otras que no sobrepasan dicha media, como Huelva, con un ratio de 50 ALMUDENA GARCÍA-MANSO y ANTONIO MARTÍN-CABELLO, «Aplicando metodologías 2.0 En títulos de grado: 3 Luces y sombras en la adaptación al EEES», en Aplicación del EEES a las necesidades docentes, Carmen Salado Santamaría (Coord.), Ed. Visión Libros, Madrid, 2013, pp. 169-187. Informe de la OCDE. Recuperado el 14 de julio de 2016 de https://www.oecd.org/education/skills-beyond- 4 school/37393626.pdf; http://www.abc.es/sociedad/20121221/abci-alumnos-clase-ratio-ocde-201212202229.html El diario. Recuperado el 14 de julio de 2016 de http://www.eldiario.es/clm/Plan-Academico-UCLM-alumnos- 5 profesor_0_337366612.html Informe U-Ranking. Recuperado el 14 de julio de 2016 de https://drive.google.com/file/d/ 6 0B9DIuxBCJhBoSmVyeXRVMHVPUmM/edit?pref=2&pli=1 !86 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» alumnos por docente . Estos pueden parecer meros datos estadísticos, pero en una situación como la 7 actual en la que se quiere reemplazar el viejo sistema de las clases magistrales por una mayor interactuación profesor-alumno, se convierten en transcendentales, pues por la nueva metodología de enseñanza que se quiere implantar, la calidad sí puede verse afectada. Al imponerse en la actualidad la tutorización, la implicación del profesor, las prácticas…, cuando se trate de grupos más amplios, el docente, en ocasiones, podrá sentirse «desbordado» y, por tanto, la calidad de la enseñanza perjudicada. El que el docente cuente con un número excesivo de alumnos, tanto en cada grupo determinado como por tener muchos grupos diferentes a los que impartir clase, puede hacer inviable esa tutorización del profesor respecto del alumno. De igual modo, la utilización de nuevas técnicas docentes, la comprobación de los resultados de la puesta en marcha de proyectos de innovación docente, la utilización de las nuevas tecnologías pueden verse afectadas e incluso hacerse inviables. Es decir, en la actualidad se comprueba cómo el modo de impartir las clases ha cambiado, se ha producido un incremento de actividades prácticas que tiene que supervisar el profesor, y se han elaborado nuevos planes de estudios. Pero todo ello se ha realizado sin que se haya procedido con anterioridad, en todos los casos, a un aumento del personal docente que lo posibilite adecuadamente. Se puede afirmar que en esta ocasión el orden de los factores sí altera el producto. No se puede poner en marcha un plan como el de la implantación del Proceso de Convergencia Europea sin que antes se hayan producido las transformaciones estructurales necesarias. ¿Cómo se puede comprobar realmente si el Plan Bolonia es un buen plan si no se dan todas las circunstancias precisas? En definitiva, aunque la masificación sea algo independiente de la calidad de la enseñanza, sí se presenta como un grave obstáculo para desarrollar aquellas destrezas que el Plan Bolonia pretende que adquieran los nuevos estudiantes de grado. De modo que para garantizar una adecuada calidad docente con los propósitos que persigue el Plan Bolonia, y que aumente el rendimiento académico de los estudiantes universitarios se impone como necesario buscar otras alternativas. Dadas las circunstancias económicas que se padecen en el mundo universitario, en la actualidad, aunque ello sea importante, no se pueden priorizar en demasía las prácticas de los alumnos –hasta que no se realicen nuevas incorporaciones en el cuerpo docente–, pues son inasumibles por parte de muchos profesores; así, se presenta como imposible la tutorización absoluta del alumno y eso sólo perjudicaría la calidad de la docencia. 3. CALIDAD VS ABSENTISMO Al igual que hicimos con el término de masificación, lo primero que debemos (realizar) hacer para referirnos al absentismo universitario es definir dicho fenómeno. Concepciones sobre él hay muchas; la que consideramos más adecuada es la que lo define como «la acción consciente y voluntaria de ausentarse del medio físico de la clase universitaria, el aula, condicionada por una serie de factores, y que conduce a la búsqueda de alternativas en el uso del tiempo» . 8 La lucha contra el absentismo en las Universidades es una de las problemáticas que se trata de combatir, casi podríamos decir, desde tiempo «inmemorial». Pero ahora, con el Plan Bolonia, se erige como un grave problema, casi se convierten en términos antagónicos EEES y absentismo. El Plan de Convergencia Europea presenta como imprescindible una actividad proactiva del alumno, en la que se valora tanto su asistencia como su intervención durante las clases. De modo que en este nuevo sistema se «premia» y obtiene unos mejores resultados el discente que asiste a clase y participa; se reniega del viejo procedimiento del profesor que imparte la clase teórica y el alumno que se limita a coger apuntes, pues se concibe esa metodología como favorecedora del absentismo. Pero claro, esta nueva situación que se da en la actualidad, el que sea preceptivo que el alumno tenga que acudir a las clases, provoca que nos planteemos: Ibidem. 7 LUCÍA DEL MORAL ESPÍN, LUIS NAVARRO RIVERA y MANUEL GARCÍA BERNÁRDEZ, «Absentismo estudiantil 8 en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de la Universidad de Sevilla» en José Luis Jiménez Caballero y Álvaro Rodríguez Díaz (Coord.) El absentismo en las aulas Universitarias. El caso de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de la Universidad de Sevilla, Ed. Grupo Editorial Universitario, Sevilla, 2010, p. 20. !87 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» I. ¿Esa asistencia obligatoria realmente repercute en la calidad de la enseñanza? II. Imponiendo que el discente acuda a los centros universitarios ¿mejora el rendimiento académico? En cierta medida resulta algo contradictorio el pretender convertir la enseñanza superior y voluntaria en obligatoria, pues ello se convertiría en una especie de «chantaje», de tal forma que si el discente acude a clase se le premia con un tanto por ciento de la calificación. Además, por otra parte, al obligar a que todo tipo de alumnos tengan que acudir a las aulas significa que reciben un trato igualitario tanto quienes muestran interés por la asignatura, como aquellos que no muestran ningún tipo de filia por ella, y esto sólo puede repercutir en el buen desarrollo de las clases y perjudicar la calidad de la docencia. Recientes trabajos y estudios, realizados por LUCÍA DEL MORAL ESPÍN, LUIS NAVARRO RIVERA Y MANUEL GARCÍA BERNÁRDEZ, ponen de manifiesto que existen una serie de factores que inciden directamente en que el alumno asista o no a las clases, y ellos son: en primer lugar, que el que el profesor sea «motivador», capaz de empatizar con su alumnado, transmitir los conocimientos de un modo ameno ; en segundo lugar la metodología y la forma de evaluación utilizada por el docente, si hay posibilidad de seguir evaluación continua o no, también el empleo de nuevas tecnologías, la participación de los alumnos en clase, el que exista en el aula un ambiente positivo… 9 Por tanto, contamos con estudios que señalan qué factores influyen para que el alumnado acuda o no a clase. Incidamos en esos aspectos y en su mejora y no le obliguemos a ir a clase a cambio de recibir un tanto por ciento de nota. Ese sería el método más eficaz de combatir el absentismo universitario, atrayendo verdaderamente al estudiante. Este nuevo Espacio Europeo de Educación Superior lo que debe de hacer no es establecer un sistema estricto de control de la asistencia sino mejorar la docencia para que los discentes sientan que es necesario e imprescindible acudir a las aulas, que sean ellos los que libremente decidan su asistencia. Pues, aunque las estadísticas muestren que el absentismo disminuye una vez que el estudiante se siente «obligado» a ir a clase, no se podrían considerar representativas; sólo serían certeras aquellas estadísticas realizadas cuando el alumno es libre de decidir si acude o no a clase. De nuevo, se comprueba cómo sólo mejorando la calidad de la enseñanza se combate realmente el absentismo. 4. CONCLUSIÓN Una vez analizados los binomios calidad-masificación y calidad-absentismo, podemos concluir cómo se pone de manifiesto la relevancia que tiene la calidad de la enseñanza. Ha surgido un nuevo concepto de masificación universitaria; ahora los grupos, según los umbrales establecidos por el Plan Bolonia, no pueden o no deben superar los 40 o 50 alumnos si queremos una absoluta adaptación de este sistema en nuestras Universidades. De modo que para que no se vea perjudicada la calidad de la enseñanza se alza como imprescindible terminar con la masificación de las aulas; es absolutamente necesario que en ellas los grupos sean reducidos para que sea efectivo el Espacio Europeo de Educación Superior. Y asimismo se ha puesto de manifiesto cómo la calidad de la enseñanza y el absentismo son fenómenos íntimamente relacionados. Sólo con una mejora de la calidad se podrá erradicar efectivamente el absentismo. ! Ibid., pp. 25-28. 9 !88 CAPÍTULO XI LA PERCEPCIÓN DE LA AUTOCAPACITACIÓN PARA REALIZAR ENCUESTAS SOBRE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA POR LOS ESTUDIANTES DE GEOGRAFÍA DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS PABLO FRAILE-JURADO. CÉSAR BORJA-BARRERA Departamento de Geografía Física y Análisis Geográfico Regional Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas se han implementado en las universidades españolas una serie de cuestionarios de evaluación de la calidad docente, con desigual desarrollo de sus contenidos, e incluso, con diferentes denominaciones (MUÑOZ CANTERO et al., 2002). En el caso de la Universidad de Sevilla, en la que se realiza el presente trabajo, ha transcurrido más de una década en la que pasaron de ser encuestas optativas por parte del profesorado a convertirse en una herramienta de evaluación de la calidad de la docencia de carácter obligatorio. Varios análisis realizados han recalcado la falta de homogeneidad de dichas pruebas (MUÑOZ CANTERO et al., 2002; BERRO et al., 2011). Este tipo de evaluaciones deberían ser un elemento imprescindible a la hora de valorar el trabajo docente desde el punto de vista de los estudiantes de un modo homogéneo en todo el territorio nacional, por lo que su utilidad de cara a procesos de acreditación a nivel estatal ha sido fuertemente cuestionada. Otra cuestión relevante, abordada en esta comunicación, es la del uso de indicadores basados en la opinión de estudiantes como principales indicadores de la evaluación docente. Siendo actores esenciales en el proceso de evaluación, es evidente que la opinión de los estudiantes puede estar sesgada por aspectos personales o simplemente relacionados con la complejidad de la materia impartida. Algunos de estos aspectos han sido analizados en sucesivos trabajos (ESCUDERO, 1999; CARRASCOSA, 2005), en los que se identificaron como principales debilidades de este sistema ciertas incoherencias sobre cuestiones fácilmente controlables por otras vías (la asistencia del profesorado) o el problema en sí mismo de usar la encuesta como único método de evaluación de la calidad docente. Esta comunicación pretende soslayar algunos aspectos no afrontados en la bibliografía consultada, centrándose esencialmente en la autoevaluación de la capacitación a la hora de responder a las cuestiones que se plantean en los cuestionarios. 2. DATOS Y MÉTODOS Se diseñó una encuesta con 21 preguntas en el portal de encuestas www.survio.com (http:// www.survio.com/survey/d/N9S0B4K9G8J6W2Y0K). En las primeras 18 preguntas se pidió a los estudiantes que valorasen su capacitación para responder a cada una de las 18 preguntas que realiza la Universidad de Sevilla en las encuestas sobre evaluación de la docencia. Las posibles respuestas sobre la capacidad personal a la hora de valorar cada pregunta de estos cuestionarios fueron «Poca o ninguna certeza», «Alguna certeza» o «Mucha certeza». Se añadieron tres preguntas más para contrastar los resultados obtenidos. La primera de estas preguntas fue acerca de si la opinión personal de cada estudiante puede influir en la valoración realizada, y en qué medida. La segunda consistió en una valoración acerca de si la fecha (a mitad o final de cuatrimestre, antes de los exámenes) es la CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» docente. El proceso Bolonia avanza de manera implacable en todos los estados que forman parte del 1 colectivo comunitario, buscando así realizar una profunda transformación de las instituciones universitarias en los procedimientos de enseñanzas que se adapte perfectamente a las nuevas demandas sociales. Mejorar la calidad y competitividad de los estudiantes constituye un objetivo prioritario que sólo se podrá alcanzar gracias a la armonización conjunta de los mecanismos de aprendizaje en el conjunto de países que conforman la Unión Europea (FERNÁNDEZ, 2004). 2 Todo ello ha motivado la aparición de nuevas carreras y tramos curriculares , proyectos de 3 reforma e innovación en la enseñanza, estrechamente vinculados a la reestructuración académica de las universidades (ASTUDIO & RIVAROSA, 2010). Se apuesta por un concepto de enseñanza más amplio que no sólo habrá de estar basado en el número de horas lectivas, sino también en otras actividades docentes (prácticas, trabajo personal y en grupo, seminarios, elaboración de trabajos, investigación... etc). Lo que ha dado lugar a un desplazamiento del centro de atención puesta en el docente, hacía una mayor consideración de los estudiantes y de su proceso de aprendizaje (ASTUDIO & RIVAROSA, 2010). Constituyen pilares base para la consecución de este ambicioso objetivo: 1) el fomento de una sociedad de conocimiento –entendido en sentido amplio– (FERNÁNDEZ, 2004) ; 2) la empleabilidad, 4 centrando el aprendizaje constructivo del alumno en aquello que es relevante para el mercado de trabajo y 3) facilitando la movilidad interna y externa, tanto de los estudiantes, como de los profesores (PESET, et al, 2004). 3. LOS NUEVOS GRADOS EN TURISMO Y EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS TRAS EL PROCESO BOLONIA Desde que en 2010 se produjera la implantación definitiva de los grados en los planes de estudio universitarios españoles, adaptados al EEES, se ha efectuado una nueva configuración de contenidos de las asignaturas, que han sido reconcentrados ante la necesidad de adecuarse al diseño minimalista de los grados. En este sentido, un paradigma del efecto que la reforma auspiciada desde el Plan Bolonia ha producido en el diseño clásico de los estudios superiores nos lo proporcionan los Grados en ADE y Turismo, en los que han sido simplificadas (si no prácticamente erradicadas) las materias de naturaleza laboral. En este sentido, tras cinco años de experiencia docente, me doy cuenta de que la organización mental o la forma de procesar información de estos estudiantes es distinta a la de aquellos alumnos dedicados al ámbito jurídico, fundamentalmente debido a su formación u orientación académica. Esto es, nos encontramos con personas que abordan la realidad desde una aproximación más pragmática, más del día a día, es decir, son alumnos que necesitan materializar los conceptos jurídicos, generalmente más abstractos y teóricos de lo que están acostumbrados, para aprehenderlos y, por eso, tratando de amoldarme a la dinámica propia de este colectivo he llegado a la conclusión de que la visualización de películas comerciales, que traten los términos iuslaboralistas, proporciona mejores resultados en el aprendizaje que las simples clases magistrales. Acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educación de diversos países de Europa (tanto de la Unión 1 Europea como de otros países como Rusia o Turquía), en la ciudad de Bolonia. «La declaración de Bolonia supone un punto de inflexión en el que las universidades europeas inician un 2 proceso cuyo espíritu descansa sobre los siguientes puntos: 1) desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social, científica y tecnológica; y 2) asegurar que el atractivo de la EEES es tan alto como el de sus tradiciones culturales». Lo que ha implicado la formación docente, sea cual sea su área de conocimiento, a través de una serie de 3 acciones institucionales destinadas a formar, capacitar y actualizar sus conocimientos a través de cursos, seminarios, conformación de prácticas institucionales… etc. El aprendizaje a lo largo de toda la vida implica que el sujeto sea capaz de manipular el conocimiento, de 4 ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico de aprender permanente, de entender lo que se aprende y todo ello, de tal forma, que se pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transformen rápidamente. !96 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Tratando de combinar las enseñanzas teóricas con el desarrollo de problemas prácticos busco profundizar en posibles metodologías didácticas para la disciplina jurídico-laboral, exponiendo así algunos ejemplos de experiencias recientes. Es más, pretendo así mostrar algunas soluciones alternativas en las que sea posible combinar los objetivos del EEES con los fundamentos y los fines de la enseñanza del Derecho Laboral. Las propuestas de enseñanza basadas en la mera transmisión del conocimiento acumulado no parecen ser suficientes en la actualidad. De ahí la necesidad de implantar metodologías que promuevan la aplicación práctica de los contenidos teóricos y aseguren, en la medida de lo posible, el aprendizaje autónomo del alumnado. A este respecto, entre los sistemas de enseñanza de mi campo de estudio más atractivos se encuentra el «aprendizaje del Derecho del Trabajo a través de cine», mediante el cual el estudiante de carreras no jurídicas puede desarrollar activamente estrategias de búsqueda, análisis crítico y uso de la información, además de integrar el conocimiento teórico adquirido. Y es que el arte –incluido el cinematográfico– constituye una fuente valiosa de entendimiento de la realidad social y económica (MONTOYA, 2015). 3.1. El Derecho del Trabajo en el cine Desde siempre los conflictos entre capital y trabajo han constituido uno de los problemas que más se han representado en el cine. Y es que, consciente del interés que el fenómeno del trabajo suscita en el arte e industria del cine he pensado en la idea de hacer conocer a mis alumnos las enseñanzas del Derecho Laboral a través del cine. La temática en común para todas las películas se relaciona con el Derecho del Trabajo, entendido éste como el sector del ordenamiento jurídico regulador del tipo de trabajo más extendido en nuestras sociedades. El común denominador de las películas visualizadas busca ofrecer el «lado oscuro» de las relaciones laborales contemporáneas. El telón de fondo, como no podía ser de otra manera, es el conflicto entre capital y trabajo, que ha dado lugar a multitud de historias de injusticias sociales, desigualdades socioeconómicas en donde los trabajadores aparecen como víctimas de un «capitalismo voraz» y a los modernos métodos de producción como generadores de un trabajo alineado, deshumanizado, cosificado y mercantilizado. A través de las diversas películas que les propongo a los alumnos, éstos han podido encontrar constantes denuncias a situaciones tales como: vulneración de la dignidad y sus derechos fundamentales; tratos discriminatorios; despidos injustificados; precariedad contractual; dificultades para la conciliación de la vida laboral y familiar... etcétera 3.2. Cine y Derecho del Trabajo en escena: una experiencia positiva para aquellas carreras no jurídicas A buen ejemplo, para la explicación del tema dedicado al nacimiento del Derecho del Trabajo y el movimiento obrero, base fundamental para entender el resto apartados que componen el amplio recorrido temático de mi asignatura, he planteado el siguiente programa: •He propuesto cuatro películas que tratan dicha temática, pero desde distintos puntos de vista cimentados en la realidad histórica que describe cada una, lo que otorga la dimensión temporal a la actividad (a saber: «Tiempos modernos», «David Copperfield», «Los miserables» y «¡Qué verde era mi valle!») a fin de que los alumnos, optativamente, escojan libremente aquella que les resulte más atractiva •Acto seguido, se plantean varias preguntas que son comunes a todas las películas indicadas y se asigna un día para la puesta en común. •A la hora del debate, observo como los alumnos forman pequeños grupos de manera espontánea y en función de la película escogida. De manera que comienza una charla enriquecedora y en la que todos los alumnos interaccionan de forma espontánea. Me ha sorprendido gratamente comprobar que incluso aquellos menos participativos en la rutina de clase, se animan, sin embargo, a dar su opinión y defender sus argumentos durante estas sesiones especiales. Únicamente mi función es de moderación y orientadora del debate, ya que la idea es que sean ellos los que participen y construyan conocimiento bajo mi guía. Llego incluso a formular preguntas espontáneas e inicialmente no previstas para ver la reacción y respuestas de los alumnos. !97 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 4. CONCLUSIONES Básicamente, podría resumir mi experiencia docente en tres ideas: 1. El sistema del «aprendizaje del Derecho del Trabajo a través de cine» ha sido acogida con entusiasmo por el alumnado. 2. Como docente percibo que la compresión de cada una de las materias es mucho mejor al utilizar una coartada cinematográfica. 3. Aumenta la participación y se forman interesantes debates en la que todos los alumnos participan aportando su opinión. 5. BIBLIOGRAFÍA ASTUDIO, M. & RIVAROSA, A.; (2010). «Abordar la complejidad de la práctica docente universitaria: Un desafío metodológico". Revista Iberoamericana de Educación, nº54/3, pp 1-11. FERNÁNDEZ, A.; (2004). Nuevas metodologías docentes. Valencia: Instituto de Ciencias de la Educación. MONTOYA, A.; (2015). Prólogo. En J. LUJÁN & A. ARIAS (Coords), El Derecho del Trabajo en el cine (pp. 11-14). Murcia: Laborum. PESET MANCEBO, F.; FERRER SAPENA, A. & LLORET ROMERO, N.; (2004). «El aprendizaje desde la práctica: integración de nuevas tecnologías docentes en documentación». Scire.10:1, pp 169-183. !98 CAPÍTULO XIII «LOS LUNES AL SOL», UNA SECUENCIA CRÍTICA ACERCA DE LOS CONVENIOS COLECTIVOS ANTONIO MEGÍAS-BAS Contratado predoctoral FPU-UM Universidad de Murcia 1. INTRODUCCIÓN En este texto me voy a centrar en el cine como una vía para promover la innovación docente de manera que contribuya, en el aula, a reflexionar sobre la cultura actual, a vincular situaciones cotidianas con el Derecho del Trabajo y, concretamente con la asignatura Derecho del Trabajo I del Grado de Relaciones Laborales de la Universidad de Murcia, que sigue el manual de las profesoras LÓPEZ AMORTE y RODRÍGUEZ EGÍO (2014) De esta forma, se potenciará la participación del alumnado, contribuyendo a la formación de quienes, en el futuro, se dedicaran profesionalmente al ámbito laboral. Las reformas en la educación lograron un gran protagonismo con la publicación del libro de COOMBS (1968), «The World Educational Crisis: A Systems Analysis» (La crisis mundial de la educación: análisis de los sistemas), examinaba los problemas que afrontaba la educación en el mundo e indicaba una serie de acciones para darles respuesta. Por ejemplo, los «problemas de aprendizaje» dejaban de concebirse como una cuestión individual para situarlos en el marco institucional, estos afloraban dentro del aula, pero no se podrán abordar al margen de la política universitaria. A la vez que se defendía la educación como el medio más adecuado para la creación y transmisión de conocimientos, ésta resultaba insuficiente para responder a las nuevas realidades. Los debates se ha ido sucediendo (UNESCO, 1972; Delors, 1996; UNESCO, 1998; CMES+5 (1998-2003)). La educación ha de tener un fin predecible, afirmaba Arendt (1996), porque no es posible educar sin enseñar al mismo tiempo; así pues, una educación sin aprendizaje no tiene sentido y, por tanto, corre el riesgo de derivar en una retórica moral-emotiva. Actualmente nos encontramos bajo el paraguas de las reformas propugnadas y aplicadas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que no sólo han supuesto una nueva organización de las enseñanzas universitarias sino que además han impulsado un cambio en las metodologías docentes, orientado al aprendizaje del alumnado, que deja de ser sólo un receptor de conocimientos (docencia basada en la enseñanza), para pasar a asumir una actitud activa y autónoma con relación a las actividades planificadas que ha de realizar (docencia basada en el aprendizaje). Ello supone superar el enfoque lineal tradicional del proceso Enseñanza-Aprendizaje (contenidos-métodos- evaluación) e incorporar un enfoque innovador en el que todas las decisiones sobre la metodología de enseñanza se realicen a partir de las interrelaciones que, alrededor de las competencias a alcanzar, se establecen en cada contexto institucional entre las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas (De Miguel, 2006). CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 2. CALIDAD, INNOVACIÓN DOCENTE La calidad es otra constante del EEES y la innovación una vía para lograr los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la incorporación de nuevas metodologías y recursos, que como el cine, contribuyan a mostrar situaciones reales y su relación con los contenidos teóricos, en nuestro caso, convenios colectivos. Por una parte, La Ley Orgánica de Universidades (LOU) modificada en 2007, en el artículo 31 afirma que «la promoción y la garantía de la calidad de las Universidades Españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria», y, por consiguiente, «la mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestión de las Universidades». Por otra parte, la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA), sostiene que el profesorado debe utilizar modernas metodologías activas desde la perspectiva de un nuevo paradigma formativo socio-constructivista centrado en el alumnado. Estas metodologías tienen que tener en cuenta: •Los conocimientos previos, las creencias y las motivaciones del alumnado. •El valor que tiene la búsqueda y selección de información relevante, así como el desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que posibilite al alumnado la construcción de redes de significado para establecer relaciones entre los conceptos. •La construcción de contextos de aprendizaje motivadores, que orienten al alumnado en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes. •Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el alumnado, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su futuro personal y/o profesional. •Promover el aprendizaje colaborativo para contribuir al intercambio de información y al desarrollo de competencias. Como afirma RAMSDEN (2007) para lograr una enseñanza de calidad en educación superior es preciso utilizar recursos que contribuyan a que el alumnado comprenda, interprete, valore y tome decisiones respecto a su realidad más próxima como respecto al mundo que les rodea. Las modalidades de enseñanza utilizadas vienen determinadas tanto por el propósito que tiene el profesorado cuando se comunica con el alumnado -ya que no es lo mismo hablar al alumnado, que hablar con el alumnado, que hacer que estos aprendan entre ellos,- como por los recursos con que cuenta la institución (número de alumnado, profesorado, aulas, etc.). Los nuevos requerimientos educativos exigen pasar de una planificación centrada prioritariamente en una modalidad de enseñanza-aprendizaje de clases teóricas (y en algunos casos, clases prácticas), a una planificación que incluya modalidades que incorporen diversidad de estrategias metodológicas y actividades que puede desarrollar el alumnado para lograr las competencias. La planificación metodológica es un proceso de reflexión permanente, de quien lleva a cabo la acción docente, mediante el cual revisa, adapta y combina coherentemente los métodos que conoce con su forma de entender y actuar en la práctica. Enseñar mejor no es fruto de la casualidad ni de la simple experiencia -de hecho, se pueden pasar muchos años haciendo lo mismo y haciéndolo mal, pese a que el propio docente justifique sus malos resultados imputándolos a factores ajenos a su práctica-. A enseñar se aprende, puesto que es una competencia que incluye un conocimiento, y todo conocimiento surge de la investigación. Como sostiene SAVATER (1997, pp.119-126) «la virtud humanista y formadora de las asignaturas que se enseñan no estriba en su contenido intrínseco, fuera del tiempo y del espacio, sino en la concreta manera de impartirlas, aquí y ahora. No es cuestión de qué sino del cómo». Por consiguiente, el profesorado que pretende enseñar una asignatura tiene que empezar por provocar en el alumnado el deseo de aprenderla, sin agobiarlo, ni impresionarlo. En su opinión, «tiene que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina y que es lo más opuesto que existe a la cultura. Y estas pasiones brotan de abajo, no caen desde el Olimpo de los que ya creen saberlo todo. Por eso no hay que desdeñar el lenguaje llano, ni las referencias a lo popular, ni el humor sin el cual la inteligencia no es más que un estofado de imbecilidades elevadas».! !100 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 3. PROCEDIMIENTO A SEGUIR Una vez estudiados los contenidos sobre los Convenios, visualizaremos la secuencia de la película «Los lunes al sol» de FERNANDO LEÓN DE ARANOA . A continuación se les pedirá que 1 escriban individualmente, con la intención de promover la reflexión individual, la respuesta a una serie de preguntas relacionadas con los contenidos académicos. Después formarán grupos de entre tres y seis personas, para poner en común aquellos aspectos trabajados individualmente, fomentando el intercambio de pensamientos y la interrelación dentro del grupo, elaborando un nuevo documento grupal. Posteriormente, se realizará una puesta en común con las respuestas de todos los grupos, generando un coloquio-debate y tratando de llegar a unas conclusiones relacionadas con los contenidos teóricos. De esta forma se fomenta también la enseñanza a cargo de compañeros y compañeras. 4. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PELÍCULA FERNANDO LEÓN DE ARANOA dirigió en 2002 su tercer largometraje: «Los lunes al sol». La película muestra la situación de unos hombres, y sus familias, antiguos empleados del astillero de una población del norte de España, que tras perder su empleo vagan por las calles, las plazas, el bar… en busca de una nueva oportunidad laboral. El director muestra de forma clara y precisa, la problemática derivada de la falta de empleo en personas de mediana edad, algunos con cargas familiares, otros sin ellas, mostrando las distintas formas de afrontar la pérdida del empleo. La película se adelanta a una situación que se convertiría en común para muchas familias españolas. El año 2002 terminó con una tasa de paro del 11’61%, según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística, la tasa de paro durante el primer trimestre del año es del 21% . 2 Nos centraremos en una secuencia de la película, en la que los protagonistas se encuentran en el bar de Rico. En ella se muestran diversas posturas ante la situación que viven. Para algunos, la rutina y el conformismo dominan sus vidas, no hay lugar para la rebelión, para el cambio, para el inicio de otra forma de subsistencia, debido, en parte, a la aceptación de su situación; podríamos incluso entrever cierta dejación sobre las riendas de su propio destino, ya que no reclaman el cumplimiento de sus derechos. Podríamos compartir con ROSELLINI (2001, p. 38), «que tantas contradicciones y oposiciones racionales, tantas violencias, disensiones, peleas y polémicas los han hecho unos inválidos». Por otra parte, sería oportuno analizar a responsables institucionales, con frecuencia, alejados de la realidad social, de las condiciones de la vida laboral a las que, al menos, por ley tendrían que atender . Sin embargo, en el fragmento, hay quien lamenta las decisiones tomadas en la 3 negociación colectiva, la falta de unidad, de masa social y de conciencia obrera. Circunstancias que les hizo perder poder ante la empresa avocándolos a una situación de desempleo. 5. OBJETIVO Y COMPETENCIAS A LOGRAR CON LA SECUENCIA Con la utilización del fragmento no se pretende aleccionar, prescribir o inculcar una ideología concreta, la utilizamos como un recurso para posibilitar la reflexión, el estudio y análisis de la realidad social y laboral, en el aula, a partir de un hecho concreto que permita al alumnado vincular los contenidos teóricos de la materia con situaciones reales, comprendiendo, a su vez, las posibilidades de acción. «Acción entendida como la posibilidad de iniciar algo nuevo, como actividad política por excelencia, al tener lugar en el ámbito público. La acción como energía, como acción directa, discusión y actividad teórica» (ARENT, 1993, p. 23). https://www.youtube.com/watch?v=ibk5kt6OokI. 1 http://www.ine.es/prensa/epa_tabla.htm Consultada el 15 de julio de 2016. 2 Burocracia que nos remite a obras como El proceso de FRANZ KAFKA, en donde se aborda dicha burocracia 3 de una forma extrema, pero lo refleja con mucho acierto en toda su obra. Como anécdota recordad que esta joya de la literatura se ha llevado al cine en contadas ocasiones. !101 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 5.1. Objetivos •Analizar el concepto, naturaleza y eficacia del convenio colectivo. •Identificar los diferentes actores que intervienen en la negociación colectiva. •Analizar las diferentes actitudes que tienen lugar ante dichas situaciones. •Desarrollar la capacidad crítica respecto a las cuestiones sociales y a la intervención de los iuslaboralistas. •Emitir valoraciones fundamentadas sobre las mismas. •Elaborar propuestas de intervención jurídico-laboral. 5.2. Competencias •Conocer el marco regulador de las relaciones laborales en el ámbito de la relación laboral individual y colectiva, y el control de su cumplimiento. •Conocer el convenio colectivo como fuente específica del Ordenamiento laboral. 6. CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL TRABAJO EN EQUIPO 1. ¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el director? 2. ¿Qué aspectos del fragmento de la película te han llamado la atención y por qué? 3. ¿Cuál es el rol de los distintos actores en los convenios colectivos? 4. Señala los problemas sociales derivados de actos jurídico-laborales que aparecen en la película. ¿Qué harías ante cada uno de ellos? 5. Busca en la prensa alguna noticia relacionada con estos problemas, y las medidas adoptadas ante los mismos. 6. Analiza las posturas de las administraciones ante los problemas colectivos. 7. ¿Cómo abordarías esta problemática desde la perspectiva jurídico-laboral? 8. En síntesis: ¿Qué te ha descubierto el fragmento? ¿En qué relación se encuentran las cuestiones aquí debatidas con tus conocimientos anteriores y con tus concepciones o expectativas? 9. Indica las posibilidades y limitaciones de la negociación colectiva en relación con tu futuro profesional. 7. EVALUACIÓN PRÁCTICA POR PARTE DEL ALUMNADO 1. Comenta brevemente qué te ha aportado la realización de esta práctica. 2. Evaluar la práctica siguiendo la técnica: a) Felicito. b) Crítico. c) Propongo. 8. BIBLIOGRAFÍA ARENT, H. (1998): La condición humana. Barcelona: Paidós. ARENT, H.(1996): Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios de reflexión política. Barcelona: Península. COOMBS (1968): «The World Educational Crisis: A Systems análisis» (La crisis mundial de la educación: análisis de los sistemas). DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Unesco. !102 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» DE MIGUEL DÍAZ, M. (coord.) (2006): Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Oviedo: Universidad de Oviedo. LÓPEZ ANIORTE, M. C. & RODRÍGUEZ EGÍO, M. M. (2014): Introducción al Derecho del Trabajo. Murcia: Diego Marín. RAMSDEN, P., PROSSER, M., TRIGWELL, K., & MARTIN, E. (2007): University teachers' experiences of academic leadership and their approaches to teaching. Learning and Instruction, 17(2), 140-155. ROSSELLINI, R., & GUARNER, J. L. (2001): Un espíritu libre no debe aprender como esclavo: Escritos sobre cine y educación. Barcelona: Paidós Ibérica. SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel. !103 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !104 CAPÍTULO XIV PROBLEMAS DE LAS ENCUESTAS EVALUADORAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ENCUESTADOR MARTA FERNÁNDEZ CABRERA Área de Derecho Penal de la Facultad de Derecho Universidad de Malaga 1. INTRODUCCIÓN La evaluación de un servicio público no es un fenómeno circunscrito únicamente al ámbito académico y menos aún al universitario. En general, todos los sectores de la Administración pública deben someterse a dicho procedimiento y más aún, tras la generalización del paradigma administradocliente . A través de esta concepción se potencia «el papel de los ciudadanos como receptores y 1 usuarios de la acción del Estado y, al mismo tiempo, como agentes de control de la eficacia, eficiencia, calidad y pertinencia de los servicios» . Dicha perspectiva se apoya precisamente en la 2 condición del ciudadano como contribuyente. En el ámbito de la docencia, la evaluación adquiere una importancia fundamental dado que la Educación constituye un objetivo social de primer orden y el derecho a la misma se erige como derecho constitucional. No hay duda de que una docencia de calidad exige de buenos mecanismos para evaluarla que permitan corregir errores y mejorar su gestión, facilitando la toma de decisiones en los mismos . Por ello, deben implantarse procedimientos que lo hagan de forma continua y fiable. 3 La técnica mayormente empleada a tal efecto, desde que se establecieron hace quince años, es la realización de encuestas al alumnado . La discusión en torno a las mismas y qué repercusiones han 4 de tener en el profesor que recibe una mala valoración son cuestiones que no han estado exentas de polémica a lo largo de todo este tiempo. Sin embargo, hay dos razones de peso que impiden que dicho sistema desaparezca en favor de otros que no suponen una participación por parte de los usuarios beneficiarios del servicio como por ejemplo, los informes de superiores o la evaluación de resultados. En primer lugar, porque es el alumno como administrado-cliente el principal consumidor del servicio Perspectiva sobre la que también insisten: OLIVÁN DEL CACHO, J.: «La evaluación de la actividad docente del 1 profesorado universitario a través de encuestas: en particular, el problema del anonimato», en Revista de Administración pública, nº 139 (enero-abril), 1996, pág 325; MUÑOZ GARCÍA, J.; JIMÉNEZ GAMERO, M. D.; MUÑOZ CONDE, M.: «Capítulo II: Encuestas evaluadoras del profesorado. Prueba de Cargo. Prueba lícita. Prueba tasada», en VV. AA. Calidad, evaluación y encuestas de la docencia universitaria. Ediciones Laborum. Murcia. 2012, pág. 28. VV.AA. (GARDE ROCA, J. A. Coord.). La agencia estatal de evaluación de la calidad de los servicios y las 2 políticas públicas. Reflexiones y propuestas de creación. Informe Comisión Expertos. Instituto Nacional de Administración pública. Madrid. 2005, pág. 9. GAYTÁN GUÍA, S. P.: « Capítulo IV: Evaluar la docencia. Estudio meta-evaluador del desarrollo del proceso de 3 encuestas del alumnado y su fiabilidad en el grado de Biología de la Universidad de Sevilla. VV. AA. Calidad, evaluación y encuestas de la docencia universitaria. Ediciones Laborum. Murcia. 2012, pág. 41. Aunque no es el único método, pues el portafolios también constituye una herramienta en este sentido. Vid. 4 CONDE JIMÉNEZ, J.; MARTÍN GUTIÉRREZ, A.; GONZÁLEZ PÉREZ, A.: «Capítulo XXIV: El portafolios como alternativa a las encuestas de evaluación del profesorado universitario” VV. AA. Calidad, evaluación y encuestas de la docencia universitaria. Ediciones Laborum. Murcia. 2012, págs. 279 y ss. CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !112 BLOQUE III DOCENCIA Y PROMOCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !114 CAPÍTULO XV ¿EXISTE LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO INDIRECTA EN LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA? INMACULADA MARÍN ALONSO Profesora Titular de Universidad Universidad de Sevilla 1. Cuenta la leyenda que la igualdad entre hombres y mujeres será, tarde o temprano, una realidad. En este empeño la Carta de las Naciones Unidas de 1945 reafirmó la igualdad entre mujeres y hombres , dando pie a una serie de declaraciones y acuerdos posteriores que tienen como objetivo 1 principal alcanzar esa igualdad y erradicar cualquier tipo de discriminación sobre la mujer. Al respecto es significativa la Convención de las Naciones Unidas sobre la eliminación de cualquier forma de discriminación sobre la mujer de 18 de diciembre de 1979, celebrada en Nueva York , así 2 como su Protocolo Facultativo, en vigor desde 2001, donde se señala que «los Estados deben tomar las medidas apropiadas, incluyendo las de carácter legislativo, para asegurar el pleno desarrollo y adelanto de la mujer en todos los ámbitos (…)»; añadiendo que «no se considerará discriminación la adopción de medidas especiales encaminadas a acelerar la igualdad de facto entre el hombre y la mujer». Otro hito importante para la igualdad entre mujeres y hombres ha sido la IV Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en Pekín en 1995, donde se puso de relieve que el cambio en la situación de las mujeres es un objetivo en el que se tiene que implicar la sociedad en su conjunto, afirmándose que el tratamiento de la discriminación de la mujer no puede ser sectorial sino que debe integrarse en el conjunto de políticas gubernamentales. En el ámbito de la Unión Europea, la igualdad es un principio fundamental de la UE tras la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam en 1999 y el Tratado de Lisboa en 2009; son de particular importancia, las Directivas 2006/54/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 5 de julio de 2006, relativa a la aplicación del principio de igualdad de oportunidades e igualdad de trato entre hombres y mujeres en asuntos de empleo y ocupación; la Directiva 92/1985/CEE del Consejo relativa a la aplicación de medidas para promover la mejora de la seguridad y salud en el trabajo de la trabajadora embarazada, que haya dado a luz o en período de lactancia; la Directiva 2004/113/CEE sobre el principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en el acceso a bienes, servicios y suministros o la Directiva 2010/18/UE del Consejo de 8 de marzo de 2010, por la que se aplica el Acuerdo Marco sobre el permiso parental; también son especialmente relevantes la Carta de la Mujer de 5 de marzo de 2010, la Estrategia de la Comisión Europea para la Igualdad entre mujeres y hombres (2010-2015) y el II Pacto Europeo para la Igualdad de Género (2011-2020). No obstante, a día de hoy, resulta evidente que la mujer es discriminada en numerosos aspectos, teniendo mayor o menor calado esa discriminación en función de los distintos países y territorios de los que hablemos y de la efectividad y alcance de la normativa prohibitiva de discriminación por razón de género, cuando existe. Así, en España, resulta reveladora la cifra anual de violencia Firmada en la Conferencia de las Naciones Unidas en San Francisco el 26 de junio de 1945. 1 Ratificada por España el 16 de diciembre de 1983 y publicada en el BOE de 21 de marzo de 1984. 2 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» doméstica sobre las mujeres o los supuestos de acoso sexual en el trabajo , así como la brecha 3 4 salarial existente entre hombres y mujeres o el trato personal en el trabajo; o, también, la dispar 5 distribución de las tareas domésticas entre ambos sexos o, incluso, la publicidad que absorbemos a 6 diario y que, en numerosas ocasiones, relega a la mujer a un mero objeto sexual. Pero, más allá de esa realidad, la discriminación de la que queremos hablar en estas páginas es la que se produce en un ámbito privilegiado: la Universidad. Esta perspectiva nos proporcionará un barómetro ideal para valorar la situación real de discriminación de la mujer en el empleo, sobre todo, porque la Universidad, en su faceta de empleadora y de Administración Pública, preconiza y lidera la igualdad de oportunidades para todo su personal. En tal sentido, la Universidad española pretende hacer gala, en atención al importante papel que desempeña en la sociedad en orden a la transmisión de conocimientos y valores, de una efectiva igualdad y no discriminación entre los hombres y mujeres que, como docentes e investigadores, forman parte de ella. Muestra de ello es, por ejemplo, la implantación de un lenguaje no sexista en las diferentes normativas que regulan la actividad docente e investigadora o la existencia, por ejemplo, 7 de Unidades para la igualdad o la impartición de Másteres Universitarios en estudios de género y no 8 discriminación , así como la elaboración de Planes de Igualdad en aplicación de la Ley Orgánica 9 Según el INE, en el año 2013, se inscribieron en el Registro Central para la protección de las víctimas de la 3 Violencia doméstica y de género 34.376 personas, de las cuales 31.612 fueron mujeres y 2764 hombres; en 2014 se inscribieron 34.407, de las que 31.538 fueron mujeres y 2.869 hombres. En 2015 se contabilizaron 57 mujeres asesinadas por violencia de género. Sobre el acoso sexual a las mujeres en el trabajo puede verse el Informe publicado por la Secretaría General de 4 Política de Igualdad del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales publicado en pmayobre.webs.uvigo.es. Sobre su definición puede verse la STS de 6 de julio de 2006 -R. 212/2004-. Según Eurostat, en 2014 las mujeres españolas ganaron, de media, un 18,8% menos por hora trabajada que el 5 varón. España se sitúa en el 6 país con mayor brecha salarial entre los países de la UE. Según el INE, para el periodo 2009-2010, la mujer dedicó a las tareas del hogar y cuidado de la familia 4h 7’ 6 frente a las 1h 54’ que dedicó el varón. Véase, por ejemplo, que el articulado de la vigente Ley Orgánica de Universidades hace referencia constante a 7 «profesores» y «profesoras», y el Reglamento de Actividades Docentes de la Universidad de Sevilla hace referencia en su Disposición Adicional Primera a la «cita en género femenino de los preceptos de este Reglamento». Numerosas Universidades españolas han elaborado una guía para evitar un lenguaje sexista (véase, por ejemplo, la Guía de la Universidad de Murcia de 2011) si bien debe tenerse en cuenta que, como señala la Real Academia de la Lengua Española, no hay discriminación en la falta de correspondencia entre género y sexo. Sobre esta cuestión puede verse, entre otros, MARTÍNEZ, J.A.: El lenguaje de género y el género lingüístico, Universidad de Oviedo, 2008; GARCÍA MESEGUER, A.: ¿Es sexista la lengua española?, Paidós, Barcelona, 1994; Bosque, I.: «Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer», publicado en El País, 4 marzo 2012. La Universidad de Sevilla, por ejemplo, dispone de una Unidad de Igualdad que «pretende colaborar a que se 8 reconozcan y se aprovechen las capacidades y potencialidades de todas las personas eliminando aquellas desigualdades que conducen a injusticias y favoreciendo que las diferencias existentes entre mujeres y hombres repercutan en beneficios para todas y todos»; también disponen de Unidades para la Igualdad –o denominaciones parecidas como la Oficina para la Igualdad en la Universidad Pablo de Olavide o de Secretariado de la Mujer como la Universidad de Almería, etc…– la mayoría de las Universidades españolas como, por ejemplo, en Andalucía, las Universidades de Huelva, Córdoba, Jaén o la Universidad Internacional de Andalucía: por su parte, la Universidad de Murcia cuenta con una unidad para la igualdad entre mujeres y hombres o, también, la Universidad del País Vasco cuenta con una Dirección de Igualdad. El Máster en estudios de género y no discriminación de la Universidad de Sevilla (RD 1393/2007) tienen 9 como principal objetivo «la formación especializada de profesionales de alto nivel capaces de asumir tareas relevantes en la gestión, dirección y planificación de la promoción de la igualdad de oportunidades en actividades, instituciones públicas y privadas, empresas y otras entidades». Véase la página web propia del máster en http://masteroficial.us.es/genero; Véase también, por ejemplo, el Máster en igualdad y no discriminación de la UNED. !116 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres , del Estatuto de los 10 Trabajadores y del Estatuto Básico del Empleado Público . 11 12 Pero el objetivo de este estudio no es realizar un análisis en profundidad de los aspectos en que la mujer docente e investigadora puede resultar discriminada en relación con el hombre en la Universidad, sino que su finalidad es, principalmente, dejar apuntados algunos de esos aspectos y poner de manifiesto las mayores dificultades a las que se enfrenta la mujer en el ejercicio de su actividad docente e investigadora y que, en numerosos casos, suelen ir relacionadas con el rol tradicional que la misma desempeña en la sociedad. Es más, mi contribución al debate sobre la posible discriminación o no de las investigadoras y docentes en la Universidad en este Congreso no resulta de mi especialización en el estudio de cuestiones de género en mi área de conocimiento, sino que parte, a petición de los organizadores de este evento, de mi propia experiencia como mujer, madre, con veinte años de experiencia como docente universitaria e investigadora con tres sexenios de investigación reconocidos por la CNAI. 2. La maternidad es, sin duda, y pese a la devaluación de la misma en la sociedad contemporánea , el primer escollo visible que se presenta a la actividad investigadora de la mujer en 13 la Universidad. Compaginar docencia e investigación de calidad con las responsabilidades familiares resulta, ciertamente, una tarea difícil de realizar, al menos, durante el tiempo que los hijos son de corta edad; los datos estadísticos sobre esta materia revelan que los derechos de conciliación de la vida familiar y laboral son ejercidos predominantemente por el sexo femenino tanto en la Universidad como fuera de ella, teniendo ello un impacto negativo mayor para la mujer que para el hombre en el desarrollo y promoción de su actividad docente e investigadora . Este dato se constata fácilmente, por 14 ejemplo, con el número de sexenios de investigación obtenidos por mujeres con hijos pequeños – aunque este último dato no se refleje en las estadísticas al subsumirse en el dato genérico–, o en el liderazgo de mujeres en grupos proyectos de investigación o contratos 68/83 . 15 Esta realidad marca la carrera profesional de las mujeres no sólo desde el momento del disfrute de derechos como las licencias de maternidad, reducción de jornadas o excedencias por cuidado de hijos o familiares, sino que se prolongan durante buena parte de su vida activa. Detalles tan nimios como, por ejemplo, fijar las reuniones de trabajo en horario incompatible con el horario escolar hace que la mujer con responsabilidades familiares se sienta en desigualdad con sus compañeros, ya sean varones o hembras; la misma sensación se padece en el ámbito de la investigación cuando la participación en Congresos Nacionales o Internacionales requieren el abandono de sus responsabilidades familiares durante varios días, por no hablar de la realización de estancias de investigación de larga duración, necesarias para la promoción profesional conforme a los sistemas de acreditación nacional. En aplicación de la Ley Orgánica 3/2007, de igualdad efectiva entre mujeres y hombres, puede verse el 10 vigente II Plan para la Igualdad entre mujeres y hombres en la Administración General del Estado y en sus organismos públicos (BOE 10 de diciembre de 2015), así como los Planes de Igualdad de las Universidades; en la Universidad de Sevilla se encuentra vigente el II Plan de Igualdad, aprobado por el Consejo de Gobierno el 14 de mayo de 2014 para el período 2014-2018. En Andalucía, puede verse, además, la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía. Véase el art. 85.1 del Real Decreto Legislativo 2/2015, de 24 de octubre, por el que se aprueba el Texto 11 Refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Véase la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se 12 aprueba el Texto Refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público. Según datos del Banco Mundial el descenso de la natalidad en el mundo ha sido generalizado y en España el 13 número de hijos por mujer es de 1,3. Las parejas sin descendencia en la década 2000-2010 subió a un 45,1%. En la Universidad de Sevilla, en el año 2012, la brecha de género en el disfrute de licencias y derechos 14 relacionados con la conciliación era del 89,2%; el porcentaje de mujeres PDI que disfrutaron de la licencia de maternidad alcanzó el 97,2%; igualmente, la reducción de jornada y la acumulación de días disfrutada por mujeres alcanzó el 91,7% y de las excedencias por cuidado de hijos y la de familiares hizo uso un 60 % y 33,3% de mujeres respectivamente Fuente: Vicegerencia de Profesorado de la US. En la Universidad de Sevilla, los grupos de investigación que tenían a una mujer como investigador 15 responsable era, en 2012, del 24,4%; los proyectos, el 20,4% y los contratos 68/83 el 18,2%. !117 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Pero junto a los escollos visibles también se encuentran otros menos evidentes o cotidianos que dejan a la mujer en un segundo plano profesional. Ello ocurre, por ejemplo, en el marco de la promoción profesional. Así, algunos estudios sociológicos sobre género han abordado en profundidad las barreras invisibles con las que se encuentran las trabajadoras altamente cualificadas a las que se les impide alcanzar los puestos de mayor responsabilidad en una organización productiva . El famoso 16 «techo de cristal» se considera ya una nueva forma de violencia de género que, en la Universidad, se sustancia en conductas o situaciones que impiden a las mujeres ascender a los cargos de dirección en las Universidades, promocionar a los niveles más altos de la carrera universitaria , acceder a 17 programas o proyectos para financiar la investigación o dirigir trabajos de investigación de trascendencia en áreas de conocimiento masculinizadas. Puede también señalarse, como otro ejemplo de barrera a la igualdad, el escaso reconocimiento social que padece la mujer en todos los ámbitos , incluyendo la Universidad ya que, en el año 2010, 18 el número de profesoras Doctoras Honoris Causa no alcanzó en el conjunto de las Universidades Españolas el 15,5% (aunque en el año 2000 era sólo de un 2,2%) . No deja de ser un posible factor de 19 cambio en el futuro que los premios extraordinarios Fin de Carrera otorgados ese mismo lo recibieran el 56,5% de estudiantes de sexo femenino aunque es el ámbito laboral y no el formativo el que muestra claramente las diferencias de trato entre mujeres y hombres. Es, precisamente, el efecto adverso de la maternidad y del entorno social para la mujer lo que plantea distintas situaciones de discriminación que, a mi juicio, no están justificadas objetivamente ni son proporcionales en un Estado Social de Derecho que garantiza en su Carta Constitucional el derecho a la familia, a la promoción profesional y a la no discriminación por razón de género (arts. 14, 35.1 y 32 CE). 3. La normativa infraconstitucional que contempla la prohibición de discriminaciones por razón de sexo en el ordenamiento jurídico español se concentra, principalmente, en el art. 17 del Estatuto de los Trabajadores (ET, en adelante) y, también, en el art. 14 del Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP, en adelante), dada la convivencia del régimen jurídico privado y público en las Administraciones Públicas y, por ende, en las Universidades públicas; contemplan también esa prohibición de discriminación de género la mencionada Ley Orgánica de Igualdad (LOI, en adelante) e, indirectamente, la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, de Universidades (LOU, en adelante) . 20 En tal sentido, y en el marco de los derechos y deberes derivados del contrato de trabajo nos encontramos con el apartado 1 del art. 17 del ET, el cual prohíbe la discriminación en las relaciones laborales al señalar que «se entenderán nulos y sin efecto los preceptos reglamentarios, las cláusulas de los convenios colectivos, los pactos individuales y las decisiones unilaterales del empresario que den lugar en el empleo, así como en materia de retribuciones, jornada y demás condiciones de trabajo, a situaciones de discriminación directa o indirecta desfavorable por razón de edad o discapacidad o a situaciones de discriminación directa o indirecta por razón de sexo, origen, incluido el racial o étnico, estado civil, condición social, religión o convicciones, ideas políticas, orientación o condición sexual, adhesión o no a sindicatos y a sus acuerdos, vínculos de parentesco con personas pertenecientes a o relacionas con la empresa y la lengua dentro del Estado español. Serán igualmente nulas las órdenes Entre otros, BURIN, M.: Una hipótesis de género: el techo de cristal en la carrera laboral, Género, 16 Psicoanálisis y subjetividad, Paidós, 1996. En la Universidad de Sevilla, por ejemplo, el PDI está formado por un 64% de hombres frente al 36% de 17 mujeres; Según el Anuario de la Universidad de Sevilla 2012/13, los hombres Catedráticos de Universidad alcanzan el 79,81% y las mujeres el 20,2%; en la categoría de Titulares de Universidad, el 62,51% son hombres y el 37,5% mujeres. Según el Instituto de la Mujer, los Premios Nacionales de Cultura (comprende Bellas Artes, Cine y 18 Audiovisuales, Letras y Artes Escénicas y Música, fueron otorgados en 2015 a un 38,78% de mujeres; en el año 2001 ese porcentaje era del 10%; Asimismo, los Premios Princesa de Asturias (comprende Artes, Ciencias Sociales, Comunicación y Humanidades, Investigación Científica y Técnica, Deportes, Letras, Cooperación Internacional y Concordia) fueron otorgados en 2015 a un 37,50% de mujeres; en el año 2001 ese porcentaje era del 10%. Fuente: Instituto de la Mujer. 19 Por la que se modifica a la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 20 !118 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» de discriminar y las decisiones del empresario que supongan un trato desfavorable de los trabajadores como reacción ante una reclamación efectuada en la empresa o ante una acción administrativa o judicial destinada a exigir el cumplimiento del principio de igualdad de trato y no discriminación». Por su parte, el art. 1.3 del EBEP considera un fundamento de actuación «la igualdad de trato entre mujeres y hombres» y, en su art. 14, establece “el derecho a la no discriminación por razón de género y sexo». Sentados tales derechos, la LOI establece una distinción trascendental a la hora de apreciar una posible discriminación por razón de género; en tal sentido declara que «1. Se considera discriminación directa por razón de sexo la situación en que se encuentra una persona que sea, haya sido o pudiera ser tratada, en atención a su sexo, de manera menos favorable que otra en situación comparable. 2. Se considera discriminación indirecta por razón de sexo la situación en que una disposición, criterio o práctica aparentemente neutros pone a personas de un sexo en desventaja particular con respecto a personal del otro, salvo que dicha disposición, criterio o práctica puedan justificarse objetivamente en atención a una finalidad legítima y que los medios para alcanzar dicha finalidad sean necesarios y adecuados. 3. En cualquier caso, se considera discriminatoria toda orden de discriminar, directa o indirectamente, por razón de sexo». Por su parte, la LOU no contiene una declaración general sobre la no discriminación entre mujeres y hombres en la Universidad pero señala en algunos preceptos la obligación de promover «una presencia equilibrada entre mujeres y hombres en todos los ámbitos» (apartado 4 del art. 41, dedicado al fomento de la investigación, del desarrollo científico y de la innovación tecnológica en la Universidad; también, para la acreditación nacional, su art. 57 establece que «Reglamentariamente se establecerá la composición de las comisiones reguladas en este apartado, la forma de determinación de sus componentes, así como su procedimiento de actuación y los plazos para resolver. En todo caso, deberá ajustarse a los principios de imparcialidad y profesionalidad de sus miembros, procurando una composición equilibrada entre mujeres y hombres, salvo que no sea posible por razones fundadas y objetivas, debidamente motivadas»). 4. La discriminación de género que puede padecer la mujer en su actividad profesional en la Universidad no deriva, por tanto, de la existencia de normas que permitan claramente extraer esa conclusión (discriminación directa) sino que, por el contrario, se deducen de la aplicación y efectividad de unas normas que son aparentemente neutras, es decir, aplicables a todo el profesorado universitario por igual (discriminación indirecta). Puede afirmarse así que no existe un tratamiento jurídico diferenciado o desfavorable hacia la mujer respecto del hombre en la actividad docente e investigadora, sino un tratamiento formalmente neutro del que deriva un impacto adverso sobre los miembros de un determinado sexo. Esta discriminación indirecta es más sutil y, como señala el Tribunal Constitucional, no precisa que la norma, tratamiento o medida afecte en exclusiva a uno de los dos sexos sino que es suficiente con que afecte mayoritariamente a uno de ellos en detrimento del otro . 21 En todo caso, la visibilidad de discriminaciones indirectas por razón de género o sexo en la Universidad resulta ciertamente difícil de apreciar, pero ello no debe llevarnos a pensar que sean inexistentes. Es más, las discriminaciones se destapan rápidamente cuando se escarba un poco en la superficie normativa que permite hacer creer que el impacto de las normas tiene el mismo alcance para hombres y mujeres en el ejercicio de la actividad docente e investigadora. La situación de desventaja en la que, por diferentes motivos, se encuentra la mujer en general y, en especial, en la Universidad es la que hace palpable la existencia de discriminación. Un posible ejemplo de neutralidad normativa con efectos discriminatorios para la mujer podría ser el que plantea el sistema de elección de asignaturas para la elaboración de los planes de adscripción docente en la Universidad de Sevilla ya que, conforme al art. 5 del Reglamento para la STC 3/2007, de 15 de enero, que añade que cuando se denuncia una discriminación indirecta no se requiere 21 aportar como término comparativo la existencia de un trato beneficioso sólo para uno de los sexos; basta con que exista una norma que, en sí misma, o en su aplicación o interpretación produzca prejuicios a un grupo formado mayoritariamente –aunque no de manera exclusiva– por uno u otro sexo. En el mismo sentido puede verse la STJE de 9 de febrero de 1999, Asunto SEYMOUR-SMITH y LAURA PÉREZ. !119 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» elaboración de los Planes de asignación de profesorado a los POD , se establece un orden de 22 prelación objetivo para escoger asignaturas y horarios basado en la categoría y antigüedad en dicha categoría. El criterio utilizado es, por tanto, neutro pero las estadísticas señalan que los puestos de mayor categoría son desempeñados, muy mayoritariamente, por hombres, circunstancia que hará inviable que la mujer escoja las asignaturas y horarios a impartir. En definitiva, para hablar de las posibles discriminaciones indirectas que pueden sufrir las docentes e investigadoras en las Universidades españolas debe atenderse no sólo a las diversas facetas en que las profesoras ejercen su actividad profesional, es decir, a la actividad docente, investigadora o de gestión sino, también, a los distintos momentos en que tales facetas pueden ejercerse. Así, no pueden analizarse de manera igual las dificultades que pueden surgir en el momento de acceso a la carrera universitaria, o en su finalización , con aquellas otras que se evidencian en el desarrollo de la 23 actividad profesional y que están, en gran medida, relacionadas con la promoción profesional («segregación vertical») y con el ejercicio de los derechos de conciliación de la vida familiar y laboral. 4.1. No obstante, pese a que lo contrario sucede en otros ámbitos, no resulta de interés analizar en el marco universitario la posible discriminación que derive de la contratación de profesoras a tiempo parcial ya que las figuras contractuales actualmente vigentes exigen, para tales casos, la necesaria compatibilidad con otra actividad profesional que permita aportar conocimiento y experiencia profesional . En todo caso, no está de más recordar que los abusos que con esta figura se 24 realizaban antes de la Ley Orgánica de Universidades venían motivadas, principalmente, por el menor coste de estos contratos y la ausencia de indemnización a la hora de su extinción –así como por el incumplimiento de las Universidades de los requisitos exigibles para la contratación–, ocasionando que la baja retribución de esta modalidad contractual, en sus diferentes tipos, fuera caldo de cultivo para la contratación de docentes de sexo femenino . 25 4.2. Sí es interesante tratar, aunque sea brevemente, un tema clásico en la discriminación laboral entre hombre y mujeres: la retribución. Ciertamente, las normas que, con carácter general, regulan la fijación del salario establecen la igualdad de remuneración por razón de sexo; así, el art. 28 del ET señala expresamente que «el empresario estará obligado a pagar por la prestación de un trabajo de igual valor la misma retribución, satisfecha directa o indirectamente, y cualquiera que sea la naturaleza de la misma, salarial o extrasalarial, sin que pueda producirse discriminación alguna por razón de sexo en ninguno de los elementos o condiciones de aquélla»; dicha prohibición de discriminación salarial no se reitera tal cual en el EBEP pero se deduce de los apartados d) e i) de su art. 14; por su parte, la LOU, sólo indica la estructura salarial de funcionarios y personal laboral a su servicio, dejando que la normativa de desarrollo de la misma vincule la percepción de un determinado complemento retributivo de productividad (sexenio de investigación) a la obtención de una valoración Modificado por Acuerdo 7.7 del Consejo de Gobierno en la Sesión de 14 de mayo de 2014. 22 Señala el Auto del Tribunal Supremo 7013/2013, Recurso 2930/2012, que «la desproporción entre hombres y 23 mujeres en la salida de la empresa y la consiguiente reducción de la presencia de estas últimas en la plantilla de la misma constituye un indicio de discriminación por razón de sexo, (…), pues el criterio alegado de la menor antigüedad no es neutro como la empresa pretende, debido a la incorporación tardía de las mujeres en la empresa, por lo que su aplicación supone una discriminación indirecta de la mujer». La Ley Orgánica 4/2007, de Universidades señala que los profesores asociados deben reunir el requisito de 24 ser especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad fuera del ámbito académico universitario. Sobre la discriminación de la mujer en la contratación a tiempo parcial pueden verse, entre otros, los 25 siguientes pronunciamientos del TSJE: de fecha 13.5.1986, asunto 170/84 (BILKA-KAUFHOF); de fecha 1.7.1986, asunto 237/85 (RUMMLER); de fecha 13.7.1989, asunto 171/88 (RINNER-KÜHN); de fecha 17.10.1989, asunto 109/88 (DANFOSS); de fecha 27.6.1990, asunto C-33/89 (KOWALSKA); de fecha 7.2.1991, asunto C-184/89 (NIMZ); de fecha 4.6.1992, asunto C-360/90 (BÖTEL); de fecha 27.10.1993, asunto C-127/92 (ENDERBY). En España, puede verse la SSTC 253/2004, de 22 de diciembre, donde señaló que debe considerarse discriminación indirecta por razón de sexo el supuesto en que la empresa establece menores derechos para los trabajadores y trabajadoras contratados a tiempo parcial ya que esta contratación afecta más a las mujeres. !120 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» positiva de la investigación por la ANECA o por el órgano equivalente de las Comunidades Autónomas (art. 55 y 69 LOU) . 26 La regulación neutra de esta normativa no induce a pensar, en un primer momento, la existencia de discriminación alguna entre hombres y mujeres dedicados a la investigación ya que son los méritos de investigación aportados por cada uno de ellos lo que permite lucrar el complemento en función de los principios de mérito y capacidad. No obstante, entiendo que la percepción de dicho complemento pudiera plantear una discriminación indirecta para las investigadoras en la medida que dicha normativa no prevé las distintas situaciones que pueden afectar a hombres y mujeres para su percepción. Así, dicha regulación puede resultar desventajosa para las mujeres en la medida que durante los seis años tomados en consideración para lucrar el complemento, las investigadoras hayan podido disfrutar, por ejemplo, de licencias de maternidad o reducciones de jornada para atender al cuidado de los hijos o incluso padecer, debido a la situación de embarazo, de mayores dificultades para el mantenimiento de la actividad investigadora. Esta circunstancia produce una evidente desventaja en doble sentido para las mujeres ya que, por un lado, tendrán mayores dificultades para lucrar el complemento económico ligado a los sexenios de investigación y, por otro, la ausencia de sexenios les castigará con un incremento de la 27 actividad docente que tenderá, a la postre, a perpetuar su situación . 28 Al respecto debe tenerse en cuenta que la doctrina del Tribunal Constitucional señala que la prohibición de discriminación por razón de sexo se cualifica no sólo por el resultado peyorativo para la mujer que ve limitados sus derechos o sus legítimas expectativas por la concurrencia de un factor cuya virtualidad ha sido expresamente descartada por la Constitución dado su carácter atentatorio a la dignidad del ser humano sino, también, cuando el tratamiento peyorativo se funde en la concurrencia de condiciones o circunstancias que tengan con el sexo de la persona una relación de conexión directa e inequívoca como ocurre, por ejemplo, con el embarazo o la maternidad (STC 66/2014, de 5 de mayo). Este efecto negativo sobre la mujer investigadora está relacionado directamente, además, con la promoción de las mujeres en la Universidad pues qué duda cabe que la obtención de sexenios de investigación se conciben como méritos irrefutables para acceder a las categorías académicas más elevadas. La neutralidad de la norma en los requisitos para obtener los méritos investigadores produce, en todo caso, un efecto no deseado respecto del colectivo femenino dedicado a actividades investigadoras en la Universidad pues la regulación no prevé las dificultades añadidas que, al menos, mayoritariamente padece la mujer. Estas dificultades están relacionadas, principalmente, con la existencia de cargas familiares que obligan a la mujer investigadora a reducir –cuando no desatender– su actividad investigadora. Dicho efecto negativo podría, en cierta medida, aliviarse con el establecimiento de «lagunas de investigación» o, en otros términos, con el descuento de los períodos en que la mujer acredite encontrarse en alguna de las circunstancias anteriormente mencionadas dentro del período de referencia (seis años). Mantener vivo un sexenio anteriormente alcanzado por un tiempo superior al referente de seis años, permitirá equilibrar algo la balanza entre mujeres y hombres aunque no resolverá definitivamente las diferencias que existen entre éstos cuando se trata de atender y compaginar necesidades familiares y laborales. Véase el art. 2 del RD 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario, 26 modificado por el RD 1112/2015, de 11 de diciembre. Puede comprobarse como en la US, en el período de 2008 a 2011, tanto la retribución anual media del PDI 27 funcionario como contratado a tiempo completo fue menor para las mujeres. Así, en 2009, la media anual para los hombres funcionarios alcanzó los 56.695 euros mientras que la media para las mujeres funcionarias fue de 53.314 euros; entre los contratados, la media anual de retribución de los hombres fue de 33.545 euros y la media anual de las mujeres contratadas a tiempo completo de 32.451 euros. Fuente: Vicegerencia de Organización de la US. Véase el RDL 14/2012, de 20 de abril, sobre dedicación docente del profesorado universitario; esta norma fija 28 un abanico general de dedicación entre 16 y 32 créditos para los profesores a tiempo completo. No disponer de sexenio vivo equivale a la posibilidad de impartir 32 créditos de docencia. !121 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» acceder a tales ayudas? La respuesta, una vez más, es clara: el profesorado novel se ve excluido, 8 digamos por su precaria situación laboral, del acceso a dichas ayudas, y, consecuentemente, debe afrontar el obstáculo económico en cuestión con sus propios medios si quiere llegar a realizar la estancia de investigación requerida y conseguir los puntos derivados de dicha actividad en una eventual y futura acreditación. En esta línea, otra de las actividades valoradas en la acreditación del profesorado, aunque sea en bastante menor medida que la anterior, es la participación en actividades de gestión universitaria. También en este punto las restricciones ligadas al tipo de contrato resultan una traba a fin de que el profesorado novel pueda adentrarse en la gestión universitaria . Así, suele exigirse que el profesorado 9 interesado se encuentre a jornada completa, y, en algunos casos, contratado de forma permanente. Este requerimiento es lógico en la medida en que la dedicación a tareas de gestión exige una continuidad en el tiempo y una dedicación más o menos plena; aspectos ambos que no pueden cumplir, al menos en teoría, los trabajadores contratados en interinidad y a jornada parcial. Sin embargo, debería especialmente en este lugar tenerse en cuenta tanto la permanencia real que ese profesor/a novel viene manteniendo en la universidad, (ya que, como se ha visto, puede llegar a ser muy duradera en el tiempo), así como su interés en dedicarse única y exclusivamente a la profesión universitaria. A pesar de ello, como se ha dicho, la gestión es uno de los apartados menos valorados en las acreditaciones iniciales, por lo que el límite al que se expone el profesorado novel en este lugar es el que en menor medida le afecta en su promoción. Todo lo que hasta aquí se ha indicado son los impedimentos y sus consiguientes efectos negativos en la acreditación y consecuente promoción profesional del profesorado novel. Ello no obsta para que, efectivamente, existan en el ámbito universitario otras muchas herramientas con las que realmente sí se favorece al profesorado novel, sobre todo, en las etapas concernientes a la realización de la tesis doctoral. En este sentido, existen las becas doctorales, predoctorales… así como otro tipo de ayudas destinadas especialmente a dichos becarios a fin de apoyar sus diferentes actividades económicamente. No obstante, en este trabajo se ha querido hacer referencia a aquellos casos en los que, una vez agotadas tales becas y ayudas, el sujeto en cuestión pasa a ser contratado como laboral interino a jornada parcial. 4. PARADOJA: EL TIPO CONTRACTUAL MAYORMENTE USADO (INTERINIDAD A JORNADA PARCIAL) RESTRINGE LA CONSECUCIÓN DE LOS MÉRITOS NECESARIOS PARA LA PROMOCIÓN DEL PROFESORADO NOVEL Debido a la preferencia en el uso de contratos de interinidad a jornada parcial, son muchos y muchas los profesores noveles que, involuntariamente, se ven obligados a aceptar tales contratos si desean dedicarse a la profesión académica universitaria. A pesar de que, en principio, se encuentran en situación de temporalidad y con una dedicación parcial, lo cierto es que en muchos casos llevan años y años vinculados de forma más o menos continua y con una dedicación plena a la universidad. Durante esos años, este profesorado, como el resto, debe ir realizando todos aquellos méritos, sobre todo de investigación, para poder acreditarse y promocionarse en su carrera profesional, a fin de conseguir, entre otras cuestiones, una cierta estabilidad laboral. La paradoja es que, precisamente, las características de su contrato laboral (interinidad y jornada parcial) van a constituir una de las mayores barreras a la hora de llevar a cabo las tareas conducentes a la consecución de dichos méritos para poder acreditarse. Además de los impedimentos anteriormente aludidos, este profesorado debe afrontar los constantes cambios de adscripciones a diferentes departamentos (cuando su contrato ha terminado y le llaman para cubrir otro puesto en otro departamento, por ejemplo), a diferentes centros, A modo de ejemplo sobre la existencia de dicho inconveniente, véase la Base 4 de la convocatoria de 8 «Movilidad de personal investigador en estancias» de 2016 del Vicerrectorado de Investigación de la UPV/ EHU, accesible en: http://www.ehu.eus/es/web/ikerketaren-kudeaketa/home Véanse, como ejemplos, los artículos 24 y 29 del «Acuerdo de 23 de febrero de 2012, del Consejo de Gobierno 9 de la UPV/EHU, por el que se aprueba el Reglamento Marco de Centros». En el primero de ellos se establece que «los Directores, los Decanos y las Decanas se elegirán de entre personal docente e investigador permanente doctor…». En el segundo, se regula que los Vicedecanos y Vicedecanas o Subdirectores y Subdirectoras se nombrarán «de entre el profesorado del Centro con dedicación completa». !128 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» así como la preparación y la impartición de un sinfín de diferentes asignaturas, con todo lo que ello implica. Si de verdad quiere introducirse savia nueva en la profesión académica universitaria y asegurar el reemplazo del colectivo con más edad, debe corregirse la injusta y desproporcionada situación laboral en la que se encuentra sumergido el profesorado novel. La solución debe contemplar, para empezar, la necesidad de priorizar la jornada completa frente a la jornada parcial . En segundo lugar, 10 para los casos en que la contratación a jornada parcial resulte totalmente necesaria, deben eliminarse todas las discriminaciones que el profesorado novel padece, por lo que se refiere, a las siguientes condiciones de trabajo: retribución, asignación de carga docente, participación en proyectos de investigación, disfrute de ayudas y gestión universitaria. Por último, la Universidad debería aprobar más plazas en los primeros niveles académicos universitarios, es decir, en la figura de profesor adjunto . 11 5. CONCLUSIÓN Los cambios normativos operados en la universidad española han provocado, entre otras cuestiones, la existencia de diferentes estatutos de profesorado que conviven en la misma sin que, a su vez, se haya procedido a alterar el régimen general que existía con anterioridad. Así, aquí se ha dado cuenta de la situación a la que se ve sometido el profesorado contratado de manera interina y a tiempo parcial, que si bien debería cubrir necesidades puntuales y temporales para cumplir con el elemento causal de este tipo de contratación; en muchas ocasiones –al menos en la UPV/EHU– estas plazas son cubiertas con docentes que desean realizar la carrera profesional universitaria en toda su extensión, desenvolviendo las mismas actividades o más que sus compañeros y compañeras con una relación laboral permanente y a tiempo completo. El hecho de que, por dificultades presupuestarias, requisitos externos en la contratación o simplemente por conveniencia económica, se recurra a estas figuras para cubrir la docencia y que el personal que accede a ellas no pueda beneficiarse del sistema en su conjunto, provoca que si se continua por esta senda, difícilmente pueda asegurarse no sólo la promoción del colectivo afectado, sino también el futuro de la propia Universidad española. Por ejemplo, cuando surja una nueva necesidad de interinidad a jornada parcial, convirtiendo el contrato a 10 jornada parcial de un profesor ya contratado en jornada completa, tal y como lo establece, por ejemplo, el artículo 7.2.e) del Reglamento para la gestión de la lista de candidatas y candidatos a sustituciones de personal docente de la UPV/EHU: La Universidad ofrecerá a la candidata o candidato con mayor puntuación que esté prestando servicios a tiempo parcial, y haya optado también por la prestación de servicios a tiempo completo, la modificación del contrato que desempeña, por otro de dedicación completa, cuando surja otra necesidad a tiempo parcial para sustituir a una profesora o profesor con reserva del puesto de trabajo, en el Departamento del mismo área de conocimiento y perfil lingüístico, cuando de la suma de las dos parciales dé como resultado una dedicación a tiempo completo, siempre que ya existan en el Departamento dos contratos de estas características a tiempo parcial. Aunque, mejor sería, en mi opinión, si estableciese tal obligación desde el momento en que en ese departamento existe uno, y no dos, contratos a jornada parcial. Cuestión esta que se ha visto totalmente afectada en los últimos tiempos por la crisis económica, que ha 11 llevado a un importante recorte en gastos públicos y, por ende, en la aprobación de nuevas plazas debido a la conocida «tasa de reposición». !129 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !130 CAPÍTULO XVII LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS INGENIEROS EN CIENCIAS INFORMÁTICAS EYLÍN HERNÁNDEZ LUQUE. FEBE ANGEL CIUDAD RICARDO Universidad de las Ciencias Informáticas La Habana, Cuba 1. PROBLEMA A RESOLVER. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN La educación superior hoy, es considerada un indicador del desarrollo humano y un elemento indispensable en la transformación de la sociedad contemporánea. El escenario mundial actual, impone una visión de la educación universitaria, caracterizada esencialmente por la búsqueda de tres principios básicos: la pertinencia, calidad e internacionalización de los servicios que presta la universidad, basados en la influencia creciente del desarrollo científico técnico y en la concepción del conocimiento como punto de partida de las estrategias de desarrollo socio económicos de las naciones. En Cuba, varios son los trabajos de investigación en el área de la calidad. DE ARMAS y otros (2012) plantean que la calidad en la educación superior cubana debe observarse a través de la integración de la excelencia académica y la pertinencia integral de las instituciones. El primero de los componentes de esta unidad se refiere a la excelencia tanto de los recursos humanos, como de la base material y de la gestión del proceso universitario. Una institución pertinente, a criterio de los autores, es aquella que logra la unidad entre la instrucción y la educación y el vínculo estudio-trabajo; así como que es de amplio acceso y logra estabilidad en el ingreso, la permanencia de sus estudiantes y su egreso. A pesar que estos autores consideran dentro las posibles variables a la gestión del proceso universitario y al vínculo estudio-trabajo, que son referentes para futuras investigaciones, se limitan a explicar cómo evaluar la calidad, pero no especifican cómo concebir esta. FUENTES y otros (2003) también realizan un estudio de la calidad de la educación. Son del criterio que puede ser analizada por otra unidad dialéctica diferente a la planteada por DE ARMAS y otros (2012) y que consta de los componentes calidad individual y calidad social. La primera entendida como el «desarrollo de hombres plenos, comprometidos social y profesionalmente y preparados para satisfacer necesidades individuales y sociales en un momento histórico concreto». Por su parte, la calidad social es definida como la «promoción de la equidad social, del bien común y de las aspiraciones y necesidades ascendentes de la sociedad». FUENTES y otros (2003) plantean que existen diferentes enfoques en la concepción de la calidad, dentro de los que destacan aquel que la considera «como transformación» y la definen como un «cambio cualitativo, donde la transformación se refiera tanto a cambios físicos como cognitivos; así como cuantitativos y cualitativos». A su vez, este propio enfoque tiene cuatro premisas, a saber: •Una «educación de calidad» efectúa cambios en el participante y por tanto presumiblemente lo enriquece. •El «valor agregado» es medida de calidad en tanto la experiencia educacional incrementa el conocimiento, las habilidades y los valores. •Institución de «alta calidad» es aquella que en gran medida enriquece a los participantes. CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» •La «transformación» incluye la entrega de poder a los participantes para influir en su transformación. Estos autores proponen una concepción sistémica de la calidad compuesta por siete dimensiones: política, académica, investigativa, extensionista, gestión de recursos humanos, gestión de recursos materiales y gestión de recursos financieros. A pesar de hacer referencia a varias dimensiones de interés, no queda claridad de los niveles de la formación donde es aplicable esta concepción y quedan sin expresión procesos sustantivos de la educación superior como el trabajo metodológico y la superación. Al mismo tiempo, en instituciones con condiciones particulares (como ocurre en la Universidad de las Ciencias Informáticas), con otros encargos sociales como la producción de software, no es suficiente con concepciones como la abordada. La calidad de la educación constituye un área de interés en la investigación del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba desde su propia creación. En la actualidad se materializa en diferentes documentos oficiales, dentro de los que se puede mencionar el Sistema de evaluación y acreditación de carreras universitarias, disponible en el documento SEA-CU (2009). En estos documentos se han normado oficialmente los métodos y variables para los procesos de evaluación a todos los niveles de la educación superior en Cuba; sin embargo, tienen limitaciones en cuanto a favorecer concepciones más integrales de la calidad o con mayor flexibilidad para singularizar nuevos modelos de formación u otros con características concretas diferentes en determinadas instituciones de este nivel de educación. La calidad de la educación constituye un área de interés en la investigación del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba desde su propia creación y se dirige y se controla desde la Junta de Acreditación Nacional (JAN). La calidad se ha convertido en una preocupación fundamental en el ámbito de la educación superior, dado fundamentalmente porque la satisfacción de las necesidades de la sociedad y las expectativas que suscita la educación superior dependen en última instancia de la calidad del personal docente, los planes y programas de estudio tanto como de la infraestructura y del medio universitario. La búsqueda de la calidad tiene aspectos múltiples, las medidas para acrecentarlas deben estar destinadas a alcanzar objetivos institucionales y de mejoramiento del propio sistema. (UNESCO; 1996:9) Se entiende por calidad de un programa al sistema de propiedades que caracteriza, a través de estándares establecidos previamente, la relación dialéctica entre la excelencia académica (claustro, estudiantes, infraestructura y currículo) y la pertinencia integral (respuesta al entorno: interpretación al encargo social y transformación educativa y duradera como expresión de impacto), en aras del cumplimiento de la misión de la Educación Superior (JAN, 2013) Evaluar la calidad del proceso de formación de los profesionales es una tarea compleja que involucra a muchas personas, y será efectiva cuando se logre que todas esas personas e instancias involucradas en el proceso de formación de los profesionales, compartan ideales de calidad semejantes y los estándares o parámetros se conviertan en conciencia común. (JAN, 2013) La evaluación se concibe como el proceso mediante el cual se estudia una carrera, un programa de maestría, de doctorado y la institución universitaria. Incluye la recopilación sistemática de datos referidos a la calidad de la gestión y la emisión de un juicio de valor o diagnóstico a partir del análisis de los resultados. Para el propósito de lograr una educación de calidad, hay que considerar también las tendencias significativas que con respecto a la educación se declaran el informe HORIZON (2010): •Las personas esperan poder trabajar, aprender y estudiar cuando quieran y desde dónde quieran. •El trabajo de los estudiantes se hace en colaboración cada vez más, y existe más colaboración entre departamentos en todo el campus. •Cada vez más, tanto los estudiantes como sus profesores ven que los retos a los que se enfrenta el mundo son multidisciplinarios y que la necesidad de colaboración es importante. !132 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» •En todas partes, las instituciones tratan de encontrar maneras de controlar los costes y a la vez proporcionar un servicio de alta calidad. Estas tendencias son consecuentes con las condiciones planteadas por CIUDAD (2012) y que debe satisfacer la industria de software donde laboran un significativo número de ingenieros y otros profesionales, no solo de la rama de la informática y que plantean: •Comunicar de forma más efectiva las prácticas industriales. •Alcanzar el necesario balance teoría-práctica y universidad-industria. •Desarrollar en los estudiantes habilidades de comunicación y trabajo en equipo. •Usar proyectos industriales como centro del currículo, que no sean en exceso complejos y constituyan el resultado de una cuidadosa selección. •Aumentar la integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje; así como incrementar el uso de la modalidad semipresencial para garantizar el aprendizaje desde la industria de software. •Utilizar métodos de enseñanza-aprendizaje basados en la práctica industrial y la colaboración en el aprendizaje, que promuevan la investigación. La propia investigación de CIUDAD (2012) plantea que la industria de software, como industria del conocimiento, tiene otro conjunto de condiciones que deben ser tomadas en consideración por los procesos de enseñanza-aprendizaje en las universidades para garantizar la calidad de la formación y que son: •El proceso industrial de desarrollo de software es altamente impactado por condiciones del mercado y tecnológicas. •Los participantes del proceso industrial de desarrollo de software generalmente no coinciden en espacio y tiempo, sino que están dispersos en diferentes ubicaciones geográficas. •Los problemas profesionales básicos que se resuelven son complejos y se necesita siempre de trabajo multidisciplinario y en equipo. •La frecuencia de actualización del conocimiento científico y de generación de nuevas tecnologías de software y hardware es elevada e impacta sensiblemente a la producción. Desde otros escenarios también hay pronunciamientos relacionados con la flexibilidad y colaboración que requiere la educación en general y particularmente, la educación superior. En este sentido están, las consideraciones que se expresan en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior: La Educación Superior en el Siglo XXI (1998), en el referido documento se plantea: «la flexibilidad implica la capacidad de los centros de enseñanza para reaccionar rápidamente ante las nuevas necesidades y preverlas, suprimir la rigidez de las estructuras y hacerlas evolutivas, y modificar los criterios de acceso con miras a tomar en consideración la experiencia de la vida profesional. La enseñanza a distancia, la enseñanza en los lugares de trabajo, y sobre todo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, amplían considerablemente las posibilidades de la educación superior para aplicar en la práctica el concepto de educación permanente». (p.14). Las universidades actualmente, como fue expresado en la Cumbre de los 77 (1999), enfrentan nuevos desafíos y juegan un papel importante en el sistema de innovación, se plantea además que la enseñanza de las ciencias y tecnologías debe fomentar un enfoque científico a la solución de los problemas. Debe promoverse la cooperación universidad industria, para favorecer la enseñanza de la ingeniería y la educación profesional permanente. No obstante, el llamado realizado en la Cumbre de los 77 (1999), CASTRO (2002), señala como problemas existentes en el mundo de hoy: Universidades débiles, pocos centros de investigación, comunidades científicas subcríticas, y aisladas, debilidad en la educación científico-tecnológica, así como la manera en que la actividad científica se ha proyectado. El autor referido, expresa respecto a la política educacional en ciencia y tecnología que en la era de la Revolución Informática se requiere una educación científica cada vez más avanzada de los trabajadores. Reconoce que la relación universidad-empresa constituye una problemática, !133 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» particularmente en lo relacionado con la investigación, por lo que hay que trasmitir a los estudiantes el concepto de que la información científica y los conocimientos constituyen claves del desarrollo, hay que enseñar al estudiante a aprender en el futuro. Otras ideas expresadas por CASTRO (2002) con respecto al papel de las universidades con respecto a la ciencia y el uso del saber científico son: •La universidad hay que empezar a entenderla como una función formadora y como un elemento de generación de valores pues cada vez es más corto el ciclo de vida de los conocimientos adquiridos por el estudiante en relación con su vida profesional. Se prepara al hombre para el futuro y no para el presente. •Se deben incluir disciplinas y metodologías, como enseñanza a distancia, cooperación entre instituciones educativas y empresas para que los profesionales se adapten rápidamente a las modificaciones del entorno. •Los recursos técnicos, el capital y la mano de obra no son los elementos básicos del desarrollo, estos recursos sólo son funcionales en la medida que exista alguien que los reúna, asigne y combine con objetivos claros, exista información y el conocimiento (tecnología) necesarios, para hacerlos productivos. El modelo de formación en las universidades cubanas se sustenta en un modelo de formación que establece dos ideas rectoras fundamentales: la formación de valores, visto desde la unidad de los aspectos educativos con los de carácter instructivo; y el vínculo estudiotrabajo, que tiene el propósito que los estudiantes universitarios cubanos, dediquen una parte importante de su tiempo de estudio a desarrollar habilidades y competencias profesionales en diferentes entidades laborales, productivas y de servicios, a todo lo largo y ancho del país. El vínculo del estudio-trabajo está estrechamente relacionado a la integración entre la universidad y la sociedad, expresada en la posibilidad de que los estudiantes universitarios cubanos, en todas las carreras, con resultados reconocidos en la formación de profesionales de la salud y de la educación. En la literatura consultada, se constata que el principio estudio-trabajo ha sido abordado con diversas denominaciones y enfoques. GALLART (1996), CRESALC-UNESCO (1996), SOTO y otros (2007), YUSUF (2007), MOWERY (2007), Wu (2007), BASANT y CHANDRA (2007), MARZO y otros (2008), han hecho referencia al principio referido, a través de términos como universidad-empresa, academia-industria y universidad-industria, aunque en su mayoría utilizan la última denominación. En el ámbito nacional autores como: CASTRO (2002), HERRERA (2003, 2006), HERRERA y otros (2005), HORRUITINIER (2006), ROSALES y ÁLVAREZ (2007), CARBALLO y otros (2008), BECERRA (2009), ROMILLO y OROPESA (2011) y ALEMÁN y MARTÍNEZ (2012), CIUDAD (2012) abordan el principio estudio-trabajo a través de diferentes denominaciones, aunque predomina el término universidad-empresa. El vínculo estudio-trabajo ha sido tratado particularmente en las carreras técnicas bajo otras denominaciones y otro enfoque como es el caso de vínculo universidad-empresa, vínculo universidadindustria o vínculo academia-industria. El vínculo estudio-trabajo como parte de la formación del profesional en la UCI, tiene como particularidad que los estudiantes tienen la posibilidad de incorporarse a un entorno «real» de la industria de desarrollo de Software, ubicada en el propio campus universitario. A los efectos del proyecto que se propone, se asume la denominación de vínculo universidad-industria por las razones que plantea Ciudad (2012). El autor referido, expresa que la industria de software se caracteriza por el trabajo en proyectos industriales definidos por PRESSMAN (2010) y SOMMERVILLE (2007), los cuales presentan una dinámica y organización del trabajo en equipos diferentes al que se materializa en otro tipo de organizaciones. Por ejemplo, el trabajo a distancia, el empleo de tecnologías producidas por terceros, la colaboración en comunidades de desarrollo y el cumplimiento de cronogramas y contratos legales establecidos previamente. Independientemente de la forma en que se ha denominado el vínculo estudio – trabajo, en la literatura consultada se valoraron diferentes investigaciones relacionadas con la problemática objeto de análisis, así como las soluciones ofrecidas, entre las cuales se encuentran el Modelo de Triple !134 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Hélice, de HENRY ETZKOWITZ y LOET LEYDESDORFF (2002), el Modelo Didáctico de HERRERA (2003) y el sistema de gestión de la relación universidad-empresa de ALEMÁN y MARTÍNEZ (2012). El Modelo de Triple Hélice, declara la vinculación como un proceso dinámico, que se representa en un esquema de tres planos, donde, la universidad, la empresa y el Estado interactúan de manera complementaria, buscando acuerdos que sean de beneficio mutuo para sus planes y objetivos. El Modelo Didáctico, establece como debe ser la relación universidad-empresa en las unidades docentes, tomando en consideración: •La generación de problemas profesionales laborales reales en la empresa, factibles de solucionar a través del trabajo científico de estudiantes y profesionales de ambas instituciones. •Concepción de la formación, con calidad, de los profesionales como una tarea y responsabilidad compartida. •El establecimiento de la relación prioriza la existencia de problemas profesionales laborales reales, complejos y multivariados en la empresa, cuya solución requiera de la integración de estudiantes de diferentes carreras y años en el trabajo investigativo de integración interdisciplinar. ALEMÁN y MARTÍNEZ (2012) expresan como resultado de una investigación realizada en la Universidad de Pinar del Río, Cuba que: «La gestión de la relación Universidad-Empresa (UE) se hace más necesaria para la educación superior cubana actual, inmersa en un proceso de transformaciones en la búsqueda de mayor calidad de sus procesos formativos, donde esta relación adquiere una mayor relevancia para dotar a los futuros profesionales de los conocimientos, habilidades y valores que les permitan enfrentar exitosamente los problemas de su profesión. El sector empresarial cubano, también en un proceso de cambios como parte de la actualización del modelo económico; requiere de la aplicación de soluciones científicas y personal altamente capacitado para alcanzar altos niveles de competitividad nacional e internacional». (n/p). No obstante, el sistema de gestión de la relación universidad-empresa propuesto para la Universidad de Pinar del Río constituye un punto de referencia para el desarrollo de este proyecto, pero no suficiente ya que las condiciones de la UCI difieren de las de la universidad referida, así como las del profesional que se forma. En la UCI, si bien se ha abordado el vínculo universidad-industria a través de la investigación científica, las mismas han tenido la particularidad de responder a problemáticas puntuales y no con un enfoque de sistema. Esta valoración y las realizadas anteriormente, han estado sustentadas en la concepción que el vínculo universidad-industria, hay que proyectarlo con enfoque de sistema, en el cual deben interrelacionarse los sujetos participantes, currículos y recursos tecnológicos para contribuir a la calidad de la formación del Ingeniero en Ciencias Informáticas, permanentemente. Por lo anteriormente planteado, las soluciones encontradas no satisfacen totalmente la problemática planteada. A las razones expuestas se adiciona, que en Cuba se cuenta con el apoyo de una política gubernamental, basada en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, consultables en LPESPR (2011), relacionada con Ciencia, Tecnología, Innovación y Medio Ambiente y con la educación, que justifica una investigación que aborde el proceso de formación del profesional a través del vínculo universidad-industria contribuyendo de esa manera a la demanda de una universidad socialmente responsable. El análisis de encuestas; entrevistas; documentos como modelo del profesional, plan de estudio, informe de visita realizada por el Ministerio de la Educación Superior y resultados de investigaciones realizadas permitieron emitir una valoración de la situación de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), con respecto a las demandas sociales que tienen las universidades en el mundo y particularmente la Universidad Cubana Actual, con respecto a la formación de profesionales. Se identificaron carencias que pueden afectar la calidad de la formación del Ingeniero en Ciencias informáticas de la UCI. !135 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» •Limitaciones en la proyección integral del principio estudio-trabajo a partir de los tres procesos sustantivos (formación, investigación y extensión universitaria) y de las particularidades del profesional que se quiere formar en la UCI. •El principio estudiotrabajo ha sido abordado fundamentalmente desde la ubicación de la industria dentro del campus universitario, que, aunque constituye una oportunidad para una mayor retroalimentación, no representa exactamente las condiciones de la industria en otros contextos. •Aún hay limitaciones en el diseño de un currículo que tribute a una educación en Ciencias, en una carrera declarada como Ingeniería en Ciencias Informáticas. •El diseño de la disciplina principal integradora en lo estructural-formal y procesarpráctico sigue teniendo necesidad de perfeccionamiento para dar respuesta al modelo del profesional declarado. •No se tiene control de todas las investigaciones que en el campo de las Ciencias Pedagógicas y Ciencias de la Educación se han realizado en la institución, su pertinencia y el nivel de generalización. •Hay limitaciones en el uso de la investigación pedagógica, como vía para contribuir a la proyección de la superación postgraduada de los profesionales graduados en la UCI, de los colectivos de trabajo donde están insertados y el perfeccionamiento del plan de estudio. •Insuficiente uso de las TIC en la solución de problemas relacionados con los tres procesos sustantivos (formación, investigación y extensión universitaria). •Insuficientes estudios de los resultados científicos y experiencias de otras carreras, que permitan proyecciones para contribuir a mejorar la formación permanente de los profesionales a partir de su integración con la investigación y extensión universitaria. •Limitaciones en la evaluación de la calidad del proceso de formación permanente del Ingeniero en ciencias Informáticas, a partir de su integración con la investigación y extensión universitaria. 2. METODOLOGÍA A UTILIZAR •Población: total de estudiantes de pregrado de una cohorte de la especialidad de Ingeniería en Ciencias Informáticas y total de especialistas y profesores de la UCI graduados de esa especialidad. Donde se tiene representación de todas las facultades de la UCI. •Muestra: al menos el 30% seleccionado de forma aleatoria de ambos estratos (estudiantes de pregrado de una cohorte de la especialidad de Ingeniería en Ciencias Informáticas y especialistas y profesores de la UCI graduados de esa especialidad). •Métodos empíricos fundamentales: oEntrevistas: para la obtención de información verbal de las categorías científicas y el objeto de estudio del proyecto. oEncuestas: para la obtención de información no verbal de las categorías científicas y el objeto de estudio del proyecto y que posibiliten orientar la ejecución de las entrevistas y las observaciones. oObservación: para la obtención de información in situ del objeto de estudio de la investigación de los sujetos que en dicho objeto están presentes. oExperimentación: para la introducción en la práctica del resultado científico en forma de concepción y su validación, que permita a la universidad conocer el estado de cada facultad para enfrentar la evaluación institucional en la variable infraestructura. !136 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 3. COMPONENTES DE LA VARIABLE INFRAESTRUCTURA Los aspectos que se tuvieron en cuenta para realizar estas entrevistas fueron: •Análisis de la información disponible. Entrevistas a estudiantes, profesores, tutores y asesores. •Cómo el entorno complementa a la carrera. Alianzas estratégicas. •Resultados concretos. •Validar las tablas del Resumen de datos cuantitativos como parte integrante del informe de evaluación externa. Aseguramiento bibliográfico en el área de conocimientos de la carrera. •Analizar la disponibilidad de textos básicos y guías de estudio. Analizar el uso de los textos básicos y guías de estudio en las distintas formas de enseñanza y evaluaciones por los estudiantes a través de entrevistas a grupos de profesores, tutores, asesores y estudiantes en algunas materias. •Análisis de la disponibilidad de fondos bibliotecarios en el entorno. Relación de bibliotecas o hemerotecas a las que acceden los estudiantes. Materiales que se indica consultar en las mismas. •Acceso a revistas de la especialidad y base de datos internacionales. •Balance general de materiales docentes propios. Cuántos libros son de autores cubanos, libros en la red y otros materiales. •Laboratorios virtuales que se desarrollan. •Asignaturas en plataformas interactivas que se utilizan. Aseguramiento de la base material de los laboratorios. •Base material propia y del entorno que posibilita la formación del profesional. Número de laboratorios con que cuenta la carrera. Aseguramiento de las ciencias básicas. •Red de unidades docentes y entidades laborales base donde se realiza la práctica investigativa laboral u otro tipo de práctica de laboratorio. •Vías alternativas a las que se ha acudido para suplir las dificultades materiales. •Características de los laboratorios o métodos empleados para desarrollar habilidades. Relación dialéctica necesaria entre el trabajo individual y colectivo. •Convenios firmados con organismos para apoyar el proceso de formación. Aseguramiento material para el empleo de la computación y las TICs. •Base computacional disponible en la facultad y fuera. Laboratorios de computación. Número de máquinas, y de estudiantes por máquina. Tiempo de explotación. Computadoras en laboratorios de investigación y en unidades docentes a las que los estudiantes tienen acceso. Software profesional que se emplean. Plataformas interactivas. Uso de Internet y de la Intranet. Uso de bases de datos. •Análisis del grado de explotación de las TICs en la formación de profesionales competentes. Otras instalaciones docentes. •Estado de aulas, bibliotecas y otros locales. Aulas especializadas. •Aulas en unidades docentes. •Utilización de la infraestructura del territorio para la formación profesional. El instrumento que se preparó para realizar las encuestas se basaron en los indicadores que se muestran en la siguiente tabla:! !137 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» ello. Sin embargo, cuando se trata de impartirla en otro idioma, como es el inglés, es evidente que la rapidez con la que se recurre a los conocimientos que uno ya tiene asentados no es la misma. Ello supone un esfuerzo por buscar nuevos recursos y metodologías didácticas que permitan transmitir los conocimientos sobre la materia en el idioma extranjero, extremando para ello la preparación de las clases, que conllevará sin duda un mayor empeño que si tuviera que impartirlas en su lengua materna. Dicha tarea podría suponer incluso un replanteamiento total del contenido de la asignatura, al no consistir simplemente en la traducción del material, sino en el empleo y la elaboración de nuevos materiales donde se utiliza el lenguaje técnico , que además hay que explicar 14 atendiendo en muchas disciplinas a la equivalencia en la materia en España, como ocurre en el ámbito del Derecho. 3.4. Ausencia de material docente Es frecuente que las materias que se impartan en inglés carezcan de material docente al que acudir para elaborar su contenido. Este problema se dará sobre todo cuando el área de conocimiento de que se trate tenga carácter local, en la medida en que en aquellas materias de carácter universal podrá acudirse a libros de texto, artículos, monografías, manuales o diferentes publicaciones electrónicas que ya están escritas en inglés. Estos últimos casos no plantean especial problema, como digo, pero en aquellos en los que la materia esté concretamente adscrita a un país o región, puede resultar más difícil encontrar materiales docentes ya elaborados, suponiendo un sobreesfuerzo preparar las clases en inglés, junto a la necesidad de crear materiales propios para ello. 4. RECOMENDACIONES PARA LA IMPARTICIÓN DE ASIGNATURAS EN INGLÉS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 4.1. Participación activa del alumnado En primer lugar, hay que partir de la idea de que los alumnos que se matriculan en una asignatura en inglés, conocedores del esfuerzo que ello conlleva, suelen ser alumnos con una alta motivación por aprender. Es importante por ello, en la sesión inicial de la asignatura, conocer cuáles son sus motivaciones y expectativas sobre el curso, lo cual mejorará sin duda la experiencia y la calidad del aprendizaje-enseñanza. Se deja así completamente de lado ya la clásica lección magistral, cada vez menos presente desde que Bolonia apareció en las universidades españolas. La participación activa del alumno debe fomentarse, dándole los medios y la confianza a hacerlo pero sin forzarlo a ello si no es su deseo, pues en muchas ocasiones, el alumno quiere aprender una materia en inglés, pero no necesariamente intervenir activamente en público . De ahí 15 que la participación deba favorecerse sin que llegue a perderse el estímulo o incentivo de los alumnos por la clase, buscando también formas de participación no exclusivamente públicas, como la propuesta de los docentes de la asignatura de urbanismo en arquitectura de la Universidad de Alicante, que como actividad plantearon la creación de un glosario colaborativo de vocabulario básico de la materia, que posteriormente podría constituir objeto de evaluación . 16 Para estimular la participación activa resulta necesario además, crear grupos reducidos, en la medida en que éstos garantizan una mejor calidad en el proceso de aprendizaje-enseñanza frente a los grupos con un gran número de alumnos. REA RIZZO, C.: «Introducción a las actividades en inglés, recursos lingüísticos y lenguaje del aula», p. 10, en 14 Jornada de Promoción y Mejora de la Docencia en Inglés, Rai-UPCT ediciones, Cartagena, 2015. SERRANO-ESTRADA, L. / GARCÍA MAYOR, C. / MARTÍ CIRIQUIÁN, P. / NOLASCO-CIRUGEDA, A. / 15 PÉREZ DEL HOYO, R.: «La Enseñanza en Inglés…», op. cit., p. 1244. Estos docentes detectaron en la asignatura de Urbanismo en Arquitectura que impartían, que los alumnos encontraban dificultades para exponer en público y explicarse fluidamente en temas técnicos. Ibídem, pp. 1246 y 1248. 16 !144 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» 4.2. El inglés como medio, nunca como fin En el momento de afrontar el reto de impartir una asignatura en inglés, hay que tener presente en primer lugar que el inglés es el vehículo comunicativo, pero no el fin mismo de la enseñanza. Esta es, de hecho, la denominación que recibe con carácter general la impartición de asignaturas en inglés, conocida como English as a Medium of Instruction (EMI) . 17 Lo determinante de la docencia impartida en inglés es la adquisición de competencias y recursos sobre el tema, así como terminología en el otro idioma, pero no prima un conocimiento experto de la lengua, sino la instrumentalización de ésta para impartir los contenidos básicos de la materia . 18 Sin embargo, el uso de la lengua inglesa debería potenciarse en las asignaturas de los últimos cursos, pero no en los primeros , pues siendo lo relevante la adquisición de los contenidos básicos de 19 la carrera, es en los últimos cursos cuando ya se estaría en la condición de estudiar ciertas materias en otro idioma. Una buena práctica en este sentido, por ejemplo, fue la que llevó a cabo la Universidad de Málaga en el curso académico 2015/2016, ofertando gratuitamente a los estudiantes de nuevo ingreso en el Grado de ingeniería, un «curso cero» dedicado a repasar contenidos de la materia de matemáticas correspondiente a secundaria y bachillerato, para nivelar así sus conocimientos ante el inicio de sus estudios universitarios. 4.3. La importancia del soporte visual y del material docente propio En la exigencia de un mayor esfuerzo para preparar una clase en inglés sobre una materia en la que se ha trabajado, cobran especial importancia dos aspectos clave. Por un lado, en el momento de impartir la clase, es esencial contar con un soporte visual, mediante la presentación con programas como Power Point o Prezi, que permita a los alumnos seguir la explicación sin necesidad de hacer un sobreesfuerzo de comprensión exclusivamente auditiva, lo que sin duda supondría una merma en la capacidad de transmitir y adquirir los conocimientos, quedándose algunos en el camino. Si bien este hecho parece una obviedad, y es también aplicable a las clases que se imparten en español, ello cobra especial relevancia en las clases en inglés, pues el auditorio en su mayor parte tendrá el español como lengua materna y, remitiendo al anterior epígrafe, hay que recordar que el inglés es el medio, por lo que lo esencial no es que realicen dicho esfuerzo de comprensión auditiva, sino que adquieran los conocimientos que desean transmitirse. En este punto hay que resaltar también la importancia de que el profesor no pierda el contacto con el grupo, preguntando frecuentemente a los alumnos sobre la materia y su comprensión, manteniendo así su atención . 20 Por otro lado, la preparación por parte del profesor del material docente se hace especialmente necesaria, como se ha anunciado, en aquellas asignaturas de carácter local, sobre las que no resulta fácil encontrar material ya elaborado. En muchas ocasiones, en este tipo de asignaturas, además, puede encontrarse material que haya sido traducido de forma estándar, no resultando útil por carecer de la precisión suficiente la alusión a determinados tecnicismos que pueden no tener equivalencia directa en el otro idioma y que resulta preciso explicar de forma más detenida. También puede MORRELL, T. / ALESÓN, M. / BELL, D. / ESCABIAS, P. / PALAZÓN, M. / MARTÍNEZ, R.: «English as the 17 medium of instruction: a response to internationalization», en XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad, 2014, pp. 2608–2631. MARTÍN DEL POZO, M. A.: «Formación del profesorado…», op. cit., p. 201. Así, la autora ha afirmado que 18 una de las características de los programas universitarios bilingües es la supremacía de la enseñanza de contenidos sobre la enseñanza de la lengua. Por otro lado, GORDILLO PÉREZ, L. I.: «La irrupción del inglés…», op. cit., p. 16, apunta que el dominio de la «ciencia» –de lo que se está explicando–, compensaría las posibles lagunas del idioma. Así lo apuntan en su experiencia SENTANA GADEA,I . / DÍAZ IVORRA, M. C. / ORTIZ ZAMORA, J. / 19 APARICIO ARIAS, E. / LLORCA SHENCK, A. J. / JIMÉNEZ CANO, J. M. / ALCARAZ MARTÍNEZ, E.: «Estrategias para la introducción…», op. cit., p. 864. GORDILLO PÉREZ, L. I.: «La irrupción del inglés…», op. cit., p. 15. 20 !145 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» encontrarse material docente quizás de forma dispersa, sin que el mismo responda al contenido exacto de la materia que se imparte. De ahí que se recomiende especialmente que el profesor sea el que elabore su propio material docente. 4.4. El protagonismo de conceptos básicos y recursos Ya ha sido puesta de manifiesto la importancia de entender el inglés como un medio de transmisión del contenido de la asignatura, verdadero objeto de la enseñanza. Ante esta realidad, la misión principal del docente que imparte su asignatura en inglés es la de transmitir los contenidos básicos de la misma y los recursos suficientes para que el alumno sepa dónde acudir para resolver los problemas que aquélla plantea. Así, el docente debe tener conciencia de que es muy probable que no alcance a impartir los contenidos completos de una asignatura como lo haría en español, por lo que deberá seleccionar los conocimientos que constituyen la esencia de la materia. Para ello, puede resultar de gran utilidad partir de una o más clases terminológicas bilingües, en las que se ponga el acento en la realización de glosarios de conceptos clave de la asignatura en ambos idiomas, teniendo en cuenta sobretodo que en numerosas ocasiones los alumnos tienen conocimientos generales de inglés pero no dominan la terminología específica de las asignaturas . Es más, lo más 21 probable será que ni siquiera conozcan dicha terminología en español , al ser en numerosas ocasiones 22 el primer contacto que tienen con la materia. Ello no supondría un desaliento a los alumnos extranjeros para venir a estudiar a España, sino todo lo contrario. Más bien se les estaría ofreciendo una formación más completa, que no implicaría sólo el aprendizaje de los conocimientos técnicos en inglés, sino también el de los conceptos clave en español, no olvidando en ningún caso el papel instrumental del idioma y siendo conscientes de que su posible futura aplicación en España, si bien exige el conocimiento de otro idioma como es el inglés, no puede dejar de lado la lengua nativa. 5. CONCLUSIONES A modo de conclusión cabe incidir en el hecho de que, ante un mundo cada vez más globalizado en el que la internacionalización de las universidades y del mercado laboral es una realidad, resulta una necesidad de primer orden poseer competencias lingüísticas, no consistentes exclusivamente en conocimientos generales de un idioma, sino sobre todo, en competencias técnicas para su aplicación en el ámbito profesional. Ello ha llevado a las universidades a iniciar un cambio en el paradigma enseñanza-aprendizaje, adaptando las competencias hasta ahora existentes al uso de un instrumento más para la docencia, como es el inglés. Sin embargo, no es esta una tarea fácil, existiendo no sólo reticencias a nivel institucional, sino problemas prácticos que dificultan esta necesaria tarea, y que están condicionados por diversos factores como la disciplina que se imparte, los diferentes niveles de inglés en el aula, la exigencia de un mayor esfuerzo –poco valorado en general– para adaptar la metodología de la materia a ello y para subsanar la ausencia de material docente existente. Por ello, es necesario tener en cuenta ciertas premisas que facilitarán en cierta medida la ardua labor que supone la impartición de docencia universitaria en inglés. En primer lugar, resulta imprescindible inmiscuir activamente a los alumnos en la actividad docente, creando especialmente grupos pequeños para hacerlo posible y dejando ya de lado la tradicional lección magistral. En segundo lugar, hay que tener presente que el inglés es un instrumento para el aprendizaje, y aun cuando tenga un papel crucial en el proceso de aprendizaje-enseñanza de las asignaturas impartidas en inglés, no hay que olvidar que lo determinante siguen siendo los contenidos, lo que hará que no se exija un nivel bilingüe para acceder a estos cursos. En tercer lugar, la importancia de un soporte visual en las clases, que facilite dicho proceso y la elaboración de un material docente propio del profesor, SENTANA GADEA, I. / DÍAZ IVORRA, M. C. / ORTIZ ZAMORA, J. / APARICIO ARIAS, E. / LLORCA 21 SHENCK, A. J. / JIMÉNEZ CANO, J. M. / ALCARAZ MARTÍNEZ, E.: «Estrategias para la introducción…», op. cit., p. 856. SERRANO-ESTRADA, L. / GARCÍA MAYOR, C. / MARTÍ CIRIQUIÁN, P. / NOLASCO-CIRUGEDA, A. / 22 PÉREZ DEL HOYO, R.: «La Enseñanza en Inglés…», op. cit., p. 1238. !146 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» son aspectos clave de la docencia universitaria en inglés. Y, por último, el docente de una asignatura impartida en inglés debe ser consciente de que el contenido de la asignatura se reducirá considerablemente respecto a la misma materia impartida en español, a favor de una enseñanza en la que prime la transmisión de los contenidos básicos y de la identificación de los recursos esenciales para solventar problemas en la materia de forma autónoma por el alumno. Con estas recomendaciones y una actitud integradora favorable a concebir el idioma como medio de enseñanza, estaremos más cerca de lograr la pretendida competitividad internacional de la enseñanza universitaria española, ofreciendo así una docencia de calidad y creando una verdadera dimensión cultural europea. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GORDILLO PÉREZ, L. I.: «La irrupción del inglés y el Derecho», en Revista General de Derecho Constitucional, nº 21, 2015. MARTÍN DEL POZO, M. A.: «Formación del profesorado universitario para la docencia en inglés», en Revista de Docencia Universitaria, vol. 11 (3) Octubre-Diciembre 2013, pp. 197-218. MORRELL, T. / ALESÓN, M. / BELL, D. / ESCABIAS, P. / PALAZÓN, M. / MARTÍNEZ, R.: «English as the medium of instruction: a response to internationalization», en XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad, 2014, pp. 2608–2631. REA RIZZO, C.: «Introducción a las actividades en inglés, recursos lingüísticos y lenguaje del aula», en Jornada de Promoción y Mejora de la Docencia en Inglés, Rai-UPCT ediciones, Cartagena, 2015. SENTANA GADEA, I. / DÍAZ IVORRA, M. C. / ORTIZ ZAMORA, J. / APARICIO ARIAS, E. / LLORCA SHENCK, A. J. / JIMÉNEZ CANO, J. M. / ALCARAZ MARTÍNEZ, E.: «Estrategias para la introducción y motivación del uso del idioma inglés en la docencia de Ingeniería», en ÁLVAREZ TERUAL, J. D. / GRAY COMPANY, S. / TORTOSA YBAÑEZ, M. T. (Coords.): Innovaciones metodológicas en docencia universitaria: resultados de investigación, Universidad de Alicante, 2016, pp. 851-865. SERRANO-ESTRADA, L. / GARCÍA MAYOR, C. / MARTÍ CIRIQUIÁN, P. / NOLASCO-CIRUGEDA, A. / PÉREZ DEL HOYO, R.: «La Enseñanza en Inglés de las Asignaturas de Urbanismo en Arquitectura de la Universidad de Alicante», en ÁLVAREZ TERUEL, J. D. / GRAU COMPANY, S. / TORTOSA YBAÑEZ, M. T. (Coords.): Innovaciones metodológicas en docencia universitaria: resultados de investigación, Universidad de Alicante, 2016, pp. 1237-1248.! !147 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» !148 CAPÍTULO XIX MALES ENDÉMICOS DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA. UN ANÁLISIS EN EL CONTEXTO DE LAS FACULTADES DE DERECHO 1 MARGARITA OROZCO GONZÁLEZ Contratada FPU Departamento Derecho Civil Universidad de Granada 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza universitaria en nuestro país ha mantenido unas características constantes históricamente. El centro o base del sistema ha sido tradicionalmente la clase magistral en la que un elevado número de alumnos escucha y toma notas de un profesor, subido a una tarima, que imparte sus conocimientos a los estudiantes, cuyo dominio y aprendizaje debían demostrar mediante un examen, bien oral o bien escrito. La imagen clásica de las aulas de las Facultades es, por tanto, aquella caracterizada por un elevado ratio de alumno-profesor. Ya en la Edad Media, en los monasterios, que eran los centros educativos de la época, el método utilizado era esencialmente personalista pues varios discípulos dependían de un maestro y, básicamente, escribían los textos que les eran dictados por éste. Por ello se afirma que se cultivó esencialmente el «ars dictáminis», pues al no existir la imprenta la única forma de poseer el conocimiento transmitido por el «magister» es la copia escrita del dictado efectuado en sus «clases». Junto a ello funciona el método memorístico como base del conocimiento y la dialéctica de preguntas y respuestas. Todo ello, indudablemente, ha dejado una huella que perdura en la concepción más tradicional de la pedagogía que aun se aplica en nuestros tiempos. Fue ya en los siglos XV y XVI, en el seno de las Universidades, como las de Bolonia, Salamanca y Granada, en las Facultades de Derecho donde se establece como instrumento docente básico la clase magistral junto con la lectura y comentario de textos y libros fundamentales de cada disciplina, tal era el caso del «Corpus Iuris Civilis» y del «Corpus Iuris Canonici», las Decretales, las Clementinas, los comentarios y las glosas. Todo el sistema se basaba en la «lectio» y la «disputatio» que permitían al alumno conocer la disciplina y ejercitarse en la dialéctica, para probar su conocimiento de las materias y el manejo del lenguaje y la técnica argumentativa, llegándose a organizar disputas sobre las diversas materias. Con ello se combinaban la teórica memorística con la «participativa», pues se vertebraba el aprendizaje en la lectura, la exposición, la disputa y la repetición. Este sistema ha ido manteniéndose más o menos constante hasta nuestros días. Sin embargo la Universidad, como institución viva, se encuentra en constante cambio y, de hecho, nos encontramos en la actualidad en pleno proceso de revolución del modo en que concebimos la docencia universitaria a raíz de la implantación del Plan Bolonia y la influencia de las nuevas tecnologías. Así, esta institución en el momento actual se inserta en una realidad 3.0., propia de una sociedad del conocimiento eminentemente digital y cuyo eje principal sobre el que todo gira es internet. Es obvio ya que, tanto esta institución como todos los sujetos que formamos parte de ella (alumnos, profesores, investigadores, responsables institucionales, etc.) hemos de adaptarnos y avanzar con esta nueva realidad. Trabajo llevado a cabo en el marco de un Contrato FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de 1 España 2015-2019. CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Por otro lado, vivimos hoy en día en un progresivo y constante proceso de armonización y unificación entre los distintos Estados miembros de la Unión Europea lo cual hace necesario e influye en la modificación del sistema educativo de todos los países. Así lo pone de manifiesto parte de la doctrina, cuando sostiene que «nadie duda hoy que la enseñanza universitaria está en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de calidad. La universidad humboldtiana del siglo XVIII está dando paso a un espacio más abierto y flexible que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a los problemas que tiene la sociedad actual. Los procesos de cambio que afectan a la sociedad en general y a la educación en particular, la marcha imparable de la globalización económica y socialización del conocimiento, la progresiva introducción de los paradigmas ecosistémicos en las Ciencias Sociales (impulsados por autores como MATURANA y VARELA, 1997; y analizados y trabajados por MORAES, C. 1997, 2002, 2003), la eminente y acelerada presencia de la convergencia europea sobre la enseñanza universitaria nos hacen pensar que la creatividad debe tener un lugar destacado en este proceso de transformación.» Ahora nos acercamos más al sistema clásico británico, basado en los 2 fundamentos de la universidad benzaniana mas vinculada a la realidad social, alejada de la figura de la «torre de marfil» como metáfora del profesor universitario aislado de su entorno y ajeno a los reclamos de la sociedad y burocratización. En efecto, hemos pasado en los último tiempos a unas Facultades cuyos planes de estudio y organización docente giran entorno al alumno, sobre el que pasa a recaer la responsabilidad del aprendizaje de conocimientos y que actúa más como un cliente, desplazando hacia el profesor la tarea de motivar e interesar al alumno; de modo que la enseñanza universitaria se ha convertido en una suerte de institución antropocentrista en la que el alumno ha desplazado al docente en la posición de punto central entorno al que gira la enseñanza. En este sentido, el recientemente instaurado Plan Bolonia, con sus numerosos cambios, entre los que destaca la introducción del crédito ECTS, la reducción temporal de las titulaciones y la evaluación por competencias, ha implicado un cambio radical en la estructura de la formación, imponiendo la innovación docente al profesorado sin que se haya dado una adaptación real en el alumnado y las propias Instituciones ni se haya formado suficientemente para ello al propio profesor. Así lo señala Salinas, cuando defiende que «para que tanto las instituciones existentes como las que están naciendo ex profeso puedan responder verdaderamente a este desafío, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanzaaprendizaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.» 3 2. LA REALIDAD DE LAS AULAS Todo el proceso de metamorfosis pincelado con anterioridad y cuya implantación ya ha tenido lugar ha comenzado ya a mostrar su complejidad y problemática. Ya en su fase inicial pudimos ser testigos de los puntos de fricción y descontento que producía en todos los agentes implicados –es decir, tanto alumnado, como profesorado e instituciones universitarias– cada uno por diversos motivos, pero es ahora, cuando comenzamos a ver la realidad de su implantación y desarrollo en las aulas cuando verdadera y certeramente podemos enjuiciar sus pros y contras. De un lado, nos encontramos con que la evaluación de la calidad en los títulos formativos se ha convertido en una prioridad en la actualidad, los procesos de evaluación son cada vez más pormenorizados y exhaustivos e imponen un alto nivel de exigencia en los centros universitarios y su oferta formativa. Por mi experiencia como evaluadora de la agencia catalana de la calidad he podido comprobar de primer mano el rigor y la seriedad con la que se estudian y evalúan un elevado numero de elementos y condicionantes de las instituciones y sus titulaciones y masters, lo cual garantiza en la actualidad el elevado nivel de calidad que se exige a nuestras Universidades y docentes. DE LA TORRE, S.; VIOLANT, V.; OLIVER, C.: «El Relato Como Estrategia Didáctica Creativa. Estudio de 2 casos y perfil de estrategias docentes», Contextos Educativos, 6-7 (2003-2004), 65-86, pág. Pág. 66. SALINAS, J.: «Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria», Revista universidad y 3 sociedad del conocimiento, vol. 1 núm. 1, noviembre 2004, ISSN 1698-580X, pág. 2. !150 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» Por otro lado, la Universidad del Plan Bolonia ha supuesto un cambio radical en el modo en que se ha entendido y planteado la enseñanza superior en nuestro país tradicionalmente, como ya he comentado con anterioridad, sin que, en mi opinión los sujetos afectados hayan podido adaptarse correctamente. Para comenzar, el sistema actual ha supuesto, con la introducción de los créditos ECTS, una reducción de las horas de clase presencial en favor de mayor tiempo de estudio autónomo del alumno. Por otro lado, la educación ahora pasa a tener una visión eminentemente práctica, buscando cumplir en la medida de lo posible las exigencias del mercado laboral en detrimento, en cierto modo, de la adquisición o aprendizaje de conocimientos teóricos por el alumno. En esta misma línea se inserta otra de las novedades del Plan en cuestión, consistente en la implantación de la evaluación por competencias, de modo paralelo a la de los conocimientos, buscando el desarrollo por parte del alumno de habilidades y capacidades que se han venido a denominar profesionalizantes, con el fin de que se preparen en la propia Universidad para la salida laboral. A estas demandas externas responde, así mismo, en parte, la reducción de la extensión temporal de las titulaciones en la actualidad, habiéndose reducido, por ejemplo, la Licenciatura en Derecho de cinco años al Grado de cuatro. Ello ha supuesto un drástico recorte en la duración de la asignaturas tanto troncales como optativas, pretendiendo mantener los contenidos previstos en las mismas. Sin embargo, como he mencionado ya, los alumnos que entran en la Universidad siguen estando acostumbrados a un tipo de enseñanza propio de los colegios e institutos, en los que la tutorización por parte del profesor y su seguimiento individualizado del alumno son extremos. Además, los jóvenes estudiantes no son formados en esos grados en competencias básicas de expresión oral y escrita, comprensión de textos, trabajo en equipo, ni se le fomenta la habilidad de hablar en público, entre otras muchas, capacidades que suponen la base para lo que luego se le exigirá en la Universidad y, de modo específico, en las titulaciones jurídicas, donde son, de hecho, en mi opinión, características indispensables para un buen jurista. Es por ello que se da un choque frontal en el momento en que acceden a la enseñanza superior y cambia por completo la forma en que deben estudiar y organizarse el trabajo; y es que, tras solo un verano, el alumno, supuestamente más maduro que dos meses atrás, debe comenzar a cumplir muchas de las funciones que venía desempeñando su profesor de bachillerato, y debe desarrollar una serie de competencias que nunca antes ha tenido que trabajar. Esto da lugar a un alumnado desbordado por el trabajo autónomo que se le encarga, desmotivado per se de manera intrínseca y que requiere que sea el profesor quien le inculque y desarrolle esa motivación. A esta desmotivación contribuye en gran medida, aún hoy en día, el hecho de que las enseñanzas del Derecho se oferten sin limitación de plazas o nota de corte, lo que sigue provocando que muchos alumnos opten por estas titulaciones al no haber conseguido acceder a aquella que tenía en primera opción. Esto da lugar a una masa indeterminada y numerosa de alumnos en nuestras aulas poco o nada interesados por la disciplina con los que el profesor tiene la tarea titánica de motivar e inculcar la pasión por la materia. Como contrapunto debemos referirnos a la figura del docente universitario, que en la actualidad se asemeja al célebre «Inspector Gadget», al que se le requieren una multiplicidad de herramientas y mecanismos que le permitan a la vez enseñar y comunicar contenidos y conocimientos, desarrollar y potencias capacidades en el alumnado, motivarles y formarles como profesionales, a la vez que se le exige un alto rendimiento en su carrera investigadora para poder prosperar dentro de la Institución. En cierto modo, el Profesor Universitario, en mi opinión, debe tener «súper poderes», debiendo ser bueno en numerosos roles y papeles a la vez, siendo necesario que sea un buen comunicador y docente, coach, tutor, así como mentor y guía para inculcar valores, habilidades y sacar lo mejor de cada alumno, al mismo tiempo que debe ser prolífico en su labor investigadora. Para todo ello se hace necesaria una labor de reciclaje y la disponibilidad de herramientas y mecanismos innovadores para los que en la actualidad aún no se forma al profesor universitario. Los que nos iniciamos en esta carrera, así como aquellos que ya llevan muchos años desempeñando esta profesión, debemos enfrentarnos a estos requerimientos sin que se nos instruya y forme correctamente acerca de cómo hacerlo, y recae sobre nosotros la responsabilidad cada vez mayor del éxito o fracaso futuro de los alumnos. Y es que, en cierto modo, con el sistema actual, la carrera del alumno y sus resultados presentes y futuros son en gran parte ya responsabilidad del profesor; no es el propio alumno el que debe encontrar sus motivaciones para estudiar y formarse, ni quien debe trabajar de modo personal !151 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» sus capacidades y habilidades, sino que es el docente el que tiene la carga de llevar a cabo todo lo anterior, lo cual resulta, en mi opinión desproporcionado. Punto y aparte, aunque íntimamente relacionado con lo anterior, es la exigencia cada vez más instaurada en nuestro sistema universitario de que los profesores se formen en idiomas y realicen estancias investigadoras y docentes en centros internacionales, lo cual resulta prácticamente imposible, al menos durante el curso académico, durante en cual el número de horas de clase a impartir y las obligaciones de evaluación y preparación de tema dificultan hasta el extremo que el docente pueda abandonar ya no sólo el país, sino el propio centro de trabajo. Todo lo anterior se da, así mismo, en una realidad muy poco diferente a la propia del sistema anterior, lo que nos lleva a afirmar que se trata de males endémicos de este nivel de la enseñanza. En este sentido, nos encontramos con que determinadas facultades en algunas universidades, entre las que se encuentra la Facultad De Derecho de la Universidad de Granada, reciben un elevadísimo numero de alumnos por curso, lo que conlleva que lo habitual aún es que en los primeros cursos haya unos ocho grupos de media, con un número de alumnos por grupo que supera los cien. Con esta altísima ratio alumno-profesor la evaluación por competencias, el enfoque practico de las clases y la implantación de innovaciones docentes por parte del profesor es materialmente imposible. En este entorno un seguimiento individualizado de los alumnos, el trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades como la expresión en público se vuelven una quimera, y los esfuerzos del profesorado resultan inútiles. 3. CONCLUSIONES A modo de cierre y, como conclusión de todo lo expuesto, cabe afirmar que la Universidad actual continua arrastrando los mismos males que ya la acechaban en los años setenta, la masificación de las aulas y la desmotivación de alumnos y profesores, así como la pérdida de calidad, en algunos casos, en la enseñanza, que son consecuencia de la falta de medios, humanos y materiales, y de la ausencia de una adecuada planificación de nuestro sistema y de las necesidades que el mercado laboral, técnico, científico y profesional, plantea. Ciertamente el aludido fenómeno de la masificación condiciona enormemente al sistema educativo universitario, pues ha provocado, no solo la rebaja de la calidad docente por la improvisación de profesores, la falta de medios y su incidencia en la motivación de los docentes, sino también la desmotivación de muchos alumnos que no logran acceder a la carrera para la que tienen vocación e ingresan en facultades de «reciclaje» en las que deberán estudiar unas materias con el mismo ánimo de un forzado «converso». Es por ello que nos encontramos ante un profesor que no solo ha de enseñar, sino que ha de motivar a un alumno no demasiado entusiasmado con la carrera que le ha «tocado» cursar. Ello exige del docente vocación, entusiasmo, conocimientos, paciencia y dotes de psicólogo, lo cual unido a la falta de tiempo, ha dado lugar a consecuencias de diversa índole, tales como improvisación del profesorado, desmotivación en el docente, despersonalización en el trato con el alumno, falta de participación de éste en las clases, dificultad de organizar docencia según otros esquemas pedagógicos, predominio de la clase discursiva y unilateral, así como cuantiosas dificultades para compatibilizar la enseñanza de los mismos contenidos en titulaciones mucho más reducidas en el tiempo con actividades paralelas como prácticas, seminarios, debates o visitas tuteladas al foro. Además, como se ha visto, la ratio alumno-profesor es muy elevada como para hacer posible la implantación por el docente de métodos innovadores en la enseñanza y evaluación, y lo mismo ocurre con la carga docente media, lo que implica un predominio casi total de la docencia en detrimento de la investigación, ya que el profesor no tiene tiempo para profundizar en su línea de investigación, ni que decir de ampliarlas. Nos encontramos, así mismo, con aulas saturadas, sobre todo en el caso de las Facultades de Derecho, que arrojan egresados a un mercado laboral masificado que no los puede absorber. Es necesario, en mi opinión, concienciar a la sociedad de la inutilidad del esfuerzo personal y económico, que supone egresar todos los años un elevado numero de graduados sin perspectivas de trabajo mínimamente seguras; siendo preciso replantear todo el sistema partiendo de la enseñanza primaria y secundaria, cuya descoordinación con la Universidad es bien patente, existiendo una enseñanza secundaria y bachillerato completamente aislada de su fase posterior. Se precisa más que nunca que el futuro universitario conozca las opciones de las posibles carreras a cursar, sus exigencias de !152 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» preparación previa, los requisitos de aptitudes y notas exigidas y las salidas profesionales reales que permite. Se debería replantear, además, el sistema de acceso a la Universidad dando mas protagonismo a los centros y planificar las necesidades y medios, adecuando a ello la oferta de plazas en los centros, los planes de estudios y las dotaciones presupuestarias. Y ello porque, en mi opinión, la simple ley de la oferta y la demanda, la demagogia y la continua improvisación son las que nos han traído a la situación caótica actual. El otro elemento indispensable en el que se debe centrar la atención es el profesorado. Para asegurar la vocación de los docentes y la calidad de su trabajo hemos de «dignificar» su tarea en distintos frentes. Un profesor no se puede improvisar ni tampoco puede hacerse a sí mismo. Actualmente muchos profesores tienen que «enseñar lo que no saben y no tienen tiempo ni medios de aprender», tal y como afirmaba OLLERO TASSARA. Hoy muchos becarios y asociados se enfrentan al problema que supone la carencia de tiempo y la falta de una previa preparación técnica adecuada para realizar su labor en dos frentes: docente e investigador. Así los futuros profesores no reciben una formación pedagógica adecuada, nadie les enseña a enseñar, la única posibilidad consiste en asistir de motu propio a cursos de pedagogía o a clases de otros profesores universitarios con experiencia para aprender sus técnicas. Es preciso, pues, posibilitar una formación pedagógica para el recién ingresado y de actualización para los ya consagrados, debiendo también, desde mi punto de vista, potenciarse la figura del Catedrático y «maestro» que tutele en cierto modo y enseñe el oficio a los recién llegados, lo cual permite el aprovechamiento del valor, la sabiduría y experiencia acumulados por estos profesionales de larga trayectoria. !153 CALIDAD, DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ENCUESTAS: «BOLONIA A COSTE CERO» propuesta de actuación avalada referida planificando su desarrollo en tres cursos académicos. La estructura de la Sede resultaba idónea para iniciar esta actuación, ya que su dimensión y relación entre profesorado es una perfecta base para su elaboración y favorece el método planteado. Con esta idea, como se ha mencionado, se crea un proyecto de innovación docente destinado a implantar la clínica jurídica como método de evaluación del Trabajo fin de Grado. 2. LA IDEA Como se ha referido, la elaboración de una propuesta de estas características requería de una base de supuestos prácticos, los llamados «casos clínicos», complejos, elaborados y realizados en colaboración con varios profesores de distintas áreas del derecho. Por ello se decidió realizar una actuación avalada que en un primer estadio, el curso 2015-2016, tenía como objetivo inicial la creación de dichos supuestos o casos. Éstos no debían ser sencillos, sino que habían de tener un carácter interdisciplinar e interdepartamental, para que sirviesen como herramienta integradora y aglutinadora de las distintas ramas jurídicas. En nuestra opinión, esta opción práctica tiene la virtud de proporcionar al alumno una visión conjunta de cómo una situación tiene implicaciones en las distintas materias que integran las Ciencias Jurídicas, y se le enseñaría a dar una solución global mediante la utilización de las herramientas que la tecnología informática nos ofrece en la actualidad para la docencia. Una vez elaborados los llamados casos clínicos, durante el siguiente curso se procede a su perfeccionamiento y resolución con la idea de ser presentados, en un curso posterior, en Junta de Facultad, y así el curso 2017/2018 se oferte como una nueva modalidad en la asignatura «trabajo de fin de grado». En un principio para dotar de esta nueva dimensión a la enseñanza del Derecho, era necesaria la colaboración y cooperación del mayor número de profesores, con el objeto de crear creando materiales docentes previamente consensuados que entrelazasen las distintas disciplinas, pudiendo ofrecer a los alumnos una visión jurídica conjunta de una misma situación. A tal efecto, este trabajo conjunto serviría de motivación tanto a alumno como profesor, fomentaría la coordinación entre el profesorado, desarrollaría y evaluaría competencias transversales del alumno, y permitiría aplicar nuevas herramientas, así como la elaboración de materiales docentes. Por otra parte, queríamos establecer un diseño de infraestructura para la docencia virtual estandarizado para todos los supuestos prácticos, no necesariamente adscritos a una asignatura concreta. Actualmente, son muchos los profesores que utilizan materiales de Internet para su docencia pero falta, por un lado, una ordenación sistemática de todos ellos y, por otra parte, la homogeneidad en las herramientas utilizadas. En la práctica, los distintos docentes suelen tener sus materiales en páginas web personales muy heterogéneas, con diseño, contenidos y formas de acceso variadas. Por ello a través de este proyecto se plantea crear una nueva posibilidad anudada a los diferentes supuestos prácticos, incorporando junto a los materiales relativos a las materias o asignaturas exclusivamente, otros relativos a diferentes materias en las que existe una relación necesaria. No sería el fin principal del proyecto pero, como «efecto colateral», si se nos permite la expresión, podíamos obtener una cierta homogenización de materiales de trabajo. En consecuencia, consideramos que esta modalidad «alternativa» de trabajo de fin de grado enriquecería los conocimientos teóricos y prácticos de los alumnos sirviendo de perfecto colofón para sus estudios, fundamentalmente para aquellos cuyo objetivo es el ejercicio práctico de la profesión . 4 3. LOS OBJETIVOS De este modo, como se ha señalado, la actuación avalada y el desarrollo de la misma durante los tres cursos académicos tenía como objetivo prioritario, en primer lugar, la elaboración de un material didáctico susceptible de ser publicado y propuesto a su vez como Trabajo Fin de grado. Su Reflejando el mismo objetivo, pero limitado a asignaturas correspondientes al ámbito del Derecho del Trabajo 4 y de la Seguridad Social en los estudios de grado vid. MORATO GARCÍA ROSA Mª, «Reformulación del método docente basado en el análisis de casos prácticos», en CRUZ VILLALÓN, J. y RODRÍGUEZ-PIÑERO ROYO, M. (coord.), La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior, pp. 335. !256 [Document text truncated for crawler view.]