El conocimiento metadisciplinar y las didácticas específicas

1 [Publicado como: GARCÍA DÍAZ, J. E. y GARCÍA PÉREZ, F. F. (2001). El conocimien o me adisciplina y las didác icas especí icas. Cong eso nacional de didác icas especí icas: Las Didác icas de las Á eas cu icula es en el siglo XXI (G anada 1,2 y 3 de Feb e o de 2001), G anada: G upo Edi o ial Uni e si a io, ol. I, pp. 409-421. ISBN: 84-8491-006-7] EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO METADISCIPLINAR EN LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS [Sección: Es a us epis emológico de las Didác icas de las á eas cu icula es] J. Edua do Ga cía Díaz y F ancisco F. Ga cía Pé ez Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales. Facul ad de Ciencias de la Educación. Uni e sidad de Se illa. A da. Ciudad Ja dín, nº 22. 41005 Se illa. T no.: 954551733. E-mail: jedua [email protected] y ga [email protected] 1. El pun o de pa ida: ¿Qué ienen en común las didác icas especí icas? Las didác icas especí icas p esen an una se ie de asgos comunes que podemos conside a “ambi alen es”, en el sen ido de que cons i uyen su iqueza, como po encial de desa ollo u u o, y, al mismo iempo, su debilidad, como he encia que puede las a su e olución. En una p ime a ap oximación, pod ían ci a se los siguien es: - Son disciplinas con un doble ca ác e básico-aplicado, que combinan y complemen an la elabo ación eó ica con la p ác ica. Si adop amos una posición no educcionis a en nues o análisis, las didác icas especí icas no pueden se una me a amalgama de con enidos p oceden es de di e en es disciplinas, sino que deben in eg a esas dis in as apo aciones y eelabo a las en un cue po eó ico que acili e la in e ención educa i a. - A la ho a de delimi a su campo eó ico, las didác icas inco po an dos e e en es: po una pa e las apo aciones de la (o las) disciplina(s) co espondien e(s) al con enido p opio de cada didác ica y, po o a, las apo aciones de las disciplinas psicopedagógicas y de undamen ación de ca ác e gene al (didác ica gene al, psicología de la educación, sociología de la educación, his o ia de las disciplinas, en e o as). De ahí, su ma cado ca ác e in e disciplina . La di icul ad es iba, p ecisamen e, en que en muchos casos esos e e en es ci ados ienen un es a us epis emológico muy di e en e, po ejemplo de ciencia social y de ciencia de la na u aleza, en el caso de la didác ica de las ciencias de la na u aleza, o de ciencia social y ciencia o mal, en el caso de la didác ica de las ma emá icas. - En el p opio ámbi o de las didác icas especí icas se ha ido gene ando un conjun o de concep os y de p incipios de in e ención, que cons i uyen un ace o común: ideas como las de ansposición didác ica, análisis didác ico del con enido, u ilización didác ica de las concepciones de los alumnos, p esen ación de los con enidos en o ma de amas, o mulación de dichos con enidos en dis in os ni eles o ap endizaje del alumno po in es igación, po ci a algunas, cada ez apa ecen con mayo ecuencia en la li e a u a de las di e en es didác icas especí icas. Se cons a a, a es e espec o, un p edominio de los pos ulados que suelen denomina se “cons uc i is as” como undamen ación epis emológica y psicológica de muchas p opues as didác icas. - La comunidad de in es igado es en el amplio y di e so campo de las didác icas especí icas no se limi a -a di e encia de lo que suele ocu i en o as á eas educa i as- al p o eso ado uni e si a io, sino que inco po a p o eso es de o os ni eles educa i os, lo que a o ece la posibilidad de exis encia de equipos de in es igación in e ni ela es. En con apa ida, se ap ecia, 2 en ocasiones una cie a ambigüedad en la ca ac e ización de lo que se ía p opiamen e in es igación didác ica con espec o a lo que pueden se inno aciones educa i as o expe imen aciones de ca ác e cu icula . - Exis e -quizás, en g an pa e, po el ca ác e ecien e de es e campo disciplina de las didác icas- una cie a di e sidad y has a una ela i a buena a monía en e pa adigmas de in es igación de co e más expe imen alis a y o os de co e más in e p e a i o, de o ma que en muchas líneas de in es igación ambos pa adigmas se p esen an como complemen a ios y no excluyen es, lo que puede acili a -si se supe a, asimismo, el iesgo de la inde inición- un a amien o más complejo -y al iempo más uncional- de las ealidades educa i as. Con es e pano ama de asgos o ca ac e ís icas comunes, se ab e an e las didác icas especí icas unas in e esan es posibilidades de desa ollo, si se saben ap o echa las po encialidades enume adas, eludiendo los iesgos que las acompañan. Ello exige impo an es es ue zos de e lexión y de elabo ación especí ica aco des con la coyun u a en que nos hallamos. A ese obje i o p e endemos con ibui con es as e lexiones ace ca del papel del conocimien o disciplina en la cons ucción de un co pus común pa a las didác icas especí icas. 2. ¿Puede se el conocimien o me adisciplina un ma co de e e encia común pa a las di e en es didác icas especí icas? ¿Es la disciplina co espondien e al con enido de cada didác ica el único e e en e que hab ía que ene en cuen a pa a la o mulación del conocimien o escola ? Aunque la espues a a es a p egun a puede se di e en e según la pe spec i a de in es igación que se adop e, cada ez más se acep a la necesidad de ene en cuen a o os e e en es, como son: los p oblemas sociales y ambien ales, la uncionalidad del conocimien o pa a la ida co idiana de los alumnos, las ca ac e ís icas de los p opios ap endices (mo i aciones, in e eses, concepciones sob e el mundo, e c.), los asgos del con ex o social en el que se p oduce el ap endizaje o el sen ido gene al que le ayamos a da a la in e ención educa i a. En elación con es os aspec os, el deba e ilosó ico e ideológico ela i o al pa a qué enseña adquie e una g an ele ancia. El dilema que se plan ea es, en de ini i a, si, po ejemplo, el ap endizaje de la lengua, de la his o ia o de la biología es algo “neu o” o no, en elación con las dis in as cosmo isiones y modelos de desa ollo humano p esen en en nues a cul u a, o si hay que asumi que oda acción educa i a se si úa, ine i ablemen e, en una de e minada posición ideológica y epis emológica. Los g upos de in es igado es inculados a la Red IRES (In es igación y Reno ación Escola ) - in eg ados po pe sonas de di e en es disciplinas y que abajan en dis in os ni eles educa i os (Ga cía Pé ez y Po lán, 2000)- hemos op ado, de o ma explíci a, po un conocimien o escola que si a pa a en iquece el conocimien o co idiano de las pe sonas y que, po an o, a o ezca la ansición desde el conocimien o más simple que suelen maneja los alumnos y alumnas hacia o o conocimien o más complejo, po en e y elabo ado, que les capaci e pa a en ende mejo el mundo y pa a pa icipa adecuadamen e en la ges ión de los p oblemas sociales y ambien ales (Ga cía Díaz, 1998). Es e conocimien o escola inco po a ía, desde luego, apo aciones de las disciplinas (conocimien o cien í ico disciplina ) pe o las in eg a ía con apo aciones - ambién indispensables- de o os ipos de conocimien o (conocimien o co idiano, conocimien o me adisciplina ...). Conc e amen e, el conocimien o me adisciplina juega un papel esencial en es a elabo ación del conocimien o escola . Po conocimien o me adisciplina en endemos (G upo In es igación en la Escuela, 1991; Po lán, 1993; Ri e o, 1996; Ga cía Díaz, 1998) an o el sabe me acien í ico -es deci , el conocimien o sob e la na u aleza de los conocimien os disciplina es, el análisis his ó ico, sociológico y epis emológico de los con enidos disciplina es (la e olución de los 3 pa adigmas cien í icos y epis emológicos, los obs áculos epis emológicos que han di icul ado los cambios, las in e acciones en e lo cien í ico, lo ideológico y las demandas sociales, e c.)- como las cosmo isiones ideológicas que o ien an el pa a qué y el po qué de las decisiones que se oman an o en el ámbi o cien í ico como en el p opio ámbi o educa i o. En el conocimien o me adisciplina des acamos, po su papel en la didác ica, un conjun o de nociones -concep uales, p ocedimen ales y ac i udinales-, que pod íamos de ini como nociones me adisciplina es, ansdisciplina es o ans e sales (u iliza emos indis in amen e los es é minos), que son comunes a di e sas disciplinas y que poseen un ue e ca ác e es uc u ado de los di e en es campos de conocimien o (G upo In es igación en la Escuela; Po lán, 1993; Ga cía Díaz, 1998). Juegan es e papel concep os me adisciplina es como los de unidad- di e sidad, sis ema, in e acción o cambio. También conside amos impo an es de e minados p ocedimien os gene ales básicos elacionados con el uso de uen es de in o mación, con el deba e y con la oma de decisiones, con el plan eamien o de p oblemas y la plani icación de la in es igación y con el desa ollo p opiamen e dicho de la acción in es igado a. En el plano de los alo es cons i uyen e e en es undamen ales los ela i os a es g andes ámbi os: el ámbi o del econocimien o y espe o a la di e sidad, el de la negociación y comunicación c í ica y el del desa ollo de la au onomía. Desde la pe spec i a del P oyec o IRES nos in e esa esal a el ca ác e de comp omiso c í ico que iene la asunción de un sis ema básico de alo es de e e encia. En ese sen ido, nues a posición p e ende supe a no sólo los modelos axiológicos adicionales enden es a la imposición de una hegemonía, sino ambién algunos modelos “pos mode nos”, basados en el ela i ismo epis emológico adical y en cie o espon aneísmo enomenológico en lo educa i o (que, al desa olla una especie de coexis encia no con lic i a y ac í ica, con unden “no impone ” con “no c i ica ni opina ”). Tomamos, pues, como e e encia un sis ema de alo es basado en el desa ollo de una conciencia au ónoma, en la negociación “con lic i a” (que con empla el con lic o) y c í ica de in e eses y alo es di e sos y en el desa ollo y econocimien o de la di e sidad (social, cul u al y an opológica). Y ello se hace en in e acción con una de e minada concepción epis emológica (es deci , con una isión sob e los conocimien os y los mé odos), con lo que se p e ende e i a el iesgo de de i a hacia el ela i ismo adical y el espon aneísmo educa i o a los que acabamos de hace e e encia. Desde nues o pun o de is a, y en el caso de las didác icas especí icas, el conocimien o me adisciplina complemen a y complejiza la isión disciplina , ampliando nues a pe cepción de la in e ención educa i a. Dicha in e ención se si úa así en un ma co de e e encia más gene al, que o ganiza y a icula más adecuadamen e nues as hipó esis cu icula es. A ese espec o, en lo que sigue analiza emos más de alladamen e algunas posibles u ilizaciones del conocimien o me adisciplina . 3. El conocimien o me adisciplina y la de e minación del pa a qué enseña F en e a la concepción adicional de las didác icas especí icas como ámbi os cen ados exclusi amen e en con enidos especí icos, ajenos al deba e de los ines educa i os y de la unción social de la escuela, la e lexión me adisciplina nos lle a a ubica nues os plan eamien os didác icos en una de e minada concepción de la cul u a escola . En e ec o, no podemos ob ia el hecho de que exis e una cul u a escola más gene al en la que se in eg a la enseñanza de las ma e ias conc e as (Rozada, 1997; Pé ez Gómez, 1998). Las p opues as cu icula es, la selección de los con enidos, su o ganización en ma e ias, su desa ollo secuencial, el p o agonismo de los alumnos en su selección y o ganización, los alo es y expec a i as que mani ies an los p o eso es y los alumnos, las o mas de o ganización del 4 espacio y del iempo o las pau as de in e acción social que se p oponen, ienen que e con de e minadas o mas de e el mundo, con opciones epis emológicas e ideológicas, con un e e en e me adisciplina en suma. Y es o esul a decisi o pa a la educación, pese a la acilidad con que se ol ida o se ob ia. Po ello debe ían se comunes a odas las didác icas especí icas p egun as como és as: ¿pa a qué que emos enseña ciencias na u ales o lengua o geog a ía o ma emá icas?, ¿cómo la enseñanza de esas ma e ias puede se un medio pa a consegui la o mación de ciudadanos y ciudadanas c í icos, au ónomos, solida ios, pa icipa i os...?, e c. A ese espec o, c eemos que la escuela debe se un luga de e lexión sob e las elaciones en e los humanos, y en e és os y el medio, y un mo o del cambio social , eniendo como obje i o educa i o básico lo que hemos denominado el en iquecimien o del conocimien o co idiano de los alumnos y alumnas. La e olución de dicho conocimien o se di igi ía así hacia la la cons ucción, po pa e de las pe sonas, de un de e minado modelo de desa ollo humano (indi idual y social) al e na i o al ac ualmen e p edominan e; a do a les de una isión de conjun o del mundo que les pe mi a comp ende y ac ua en la ealidad en que i en; a p opo ciona les unos ecu sos que les capaci en pa a el eje cicio de la au onomía, la coope ación, la c ea i idad y la libe ad; a a o ece una o mación que acili e la in es igación de su en o no y la e lexión sob e su p opia p ác ica, no sólo en el ámbi o escola , sino ambién en los demás ámbi os de su ac i idad co idiana (G upo In es igación en la Escuela, 1991). De es a o ma p epa a emos a las nue as gene aciones pa a a anza en la cons ucción de sociedades más democ á icas y solida ias, lo que cons i uye un decisi o obje i o social de la educación, en cuya consecución el conocimien o me adisciplina nos ayuda como e e encia y guía básica. En e ec o, pa a o ien a la ansición hacia un conocimien o más complejo y hacia un modelo de desa ollo humano más deseable, hemos enido en cuen a es g andes pe spec i as ( eó icas e ideológicas) que conside amos in eg adas en el conocimien o me adisciplina que nos si e de e e encia: una “pe spec i a cons uc i is a y e olucionis a del conocimien o” (y, en de ini i a, del desa ollo humano), una “pe spec i a sis émica y compleja de la ealidad escola ” (y, en de ini i a, de la ealidad en gene al) y una “pe spec i a c í ica de la ans o mación de la escuela” (y, en de ini i a, del cambio social) (G upo In es igación en la Escuela, 1991; Ga cía Díaz, Ma ín y Ri e o, 1996; Ga cía Díaz y Me chán, 1997; Ga cía Díaz, 1998). Es as pe spec i as undamen an un cambio adical, a con aco ien e de la cul u a p edominan e en nues a sociedad (que es agmen a ia, especializada, educcionis a, au o i a ia, e c.), hacia: una isión más sis émica y ecológica del mundo, supe ado a de la isión adi i a de la ealidad y de las o mas de ac uación y de pensamien o cen adas en lo p óximo y e iden e, en la causalidad mecánica y lineal, en las dico omías y los an agonismos, en la idea es á ica y ígida del o den y del cambio; una mayo capacidad pa a i más allá de lo uncional y conc e o, pa a el descen amien o y pa a la adopción de di e en es pe spec i as, a la ho a de in e p e a la ealidad y de in e eni en la misma; y un mayo con ol y o ganización del p opio conocimien o, de su p oducción y de su aplicación a la esolución de p oblemas complejos y abie os, supe ando, po una pa e, la dependencia de la cul u a hegemónica y de sus alo es ca ac e ís icos (con el desa ollo de ac i udes de ole ancia, solida idad, coope ación, e c.) y, po o a, la sumisión a los dic ados de los expe os ( écnicos, polí icos...). Así, la ansición desde lo simple a lo complejo comp ende an o una dimensión concep ual como p ocedimen al y ac i udinal: concep os me adisciplina es básicos, como los -ci ados- de sis ema, in e acción, cambio... nos ayudan a ene una isión más global del mundo; en cuan o al ámbi o p ocedimen al, se a a ía, sob e odo, de cons ui des ezas gene ales -más allá de las habilidades conc e as- e e idas al a amien o de p oblemas abie os y complejos; en el ámbi o 5 de las ac i udes, los alo es y los a ec os hab ía ambién una ansición desde el dominio de lo subje i o, lo i acional, lo dogmá ico, desde la dependencia hacia la au onomía mo al y a ec i a, el espe o a la di e sidad y el econocimien o del papel que desempeña la negociación democ á ica en el a amien o de la asime ía en las elaciones sociales, e c. 4. El conocimien o me adisciplina como e e en e pa a la o ganización y secuenciación de los con enidos escola es Según lo que se acaba de expone , una inalidad básica de la didác ica -así concebida- se ía do a a los con enidos escola es de un en oque que posibili e cambia la pe spec i a epis emológica de los suje os, su mane a global de ace ca se al mundo, median e la u ilización del conocimien o me adisciplina como ma co de e e encia pa a la de e minación del conocimien o escola . En ese sen ido, las nociones me adisciplina es deben es a p esen es en la o mulación de los con enidos escola es, como ca ego ías o dimensiones gene ales, ú iles pa a: - Si ua las apo aciones de las disciplinas especí icas en un ma co más gene al, de o ma que los con enidos escola es se o ganiza ían según una lógica no disciplina , en la que lo disciplina se emplea ía como un medio más pa a conoce una ealidad global. En ese sen ido, el conocimien o me adisciplina esul a ú il pa a analiza los concep os cien í icos disciplina es, pa a disc imina lo ele an e y pa a comp ende mejo la cons ucción de conocimien os cien í icos conc e os, es deci , unciona como una cosmo isión, que comp ende unas ca ego ías gene ales pa a en ende el mundo, y que posibili a la elec u a de las apo aciones de las di e en es disciplinas desde una pe spec i a común y uni icada. Es e plan eamien o nos lle a a econside a el concep o de ansposición didác ica, conside ando su sus i ución po el de in eg ación y ans o mación didác ica (Ga cía Díaz, 1998; Ga cía Díaz y Ga cía Pé ez, en p ensa). En e ec o, mien as que la ansposición didác ica se e ie e al p oceso de eelabo ación del conocimien o cien í ico disciplina pa a con e i lo en conocimien o escola , la noción de in eg ación alude a la u ilización de di e sas uen es, pe o no de mane a adi i a o yux apues a, sino median e la elabo ación de un conocimien o escola peculia , di e enciado de cada una de ellas. - O ganiza los con enidos escola es, en la medida en que las nociones me adisciplina es pueden ene el papel de nociones es uc u an es de los di e en es campos de conocimien o. En ese sen ido, las nociones me adisciplina es se ían los nudos p incipales de la ed de elaciones, de o ma que cada una de ellas ac úa como elemen o o ganizado de un conjun o de concep os, p ocedimien os y ac i udes ca ac e ís icos. Al espec o, se p e ende que los p o eso es u ilicen es e ins umen o in elec ual pa a el análisis de los con enidos que p e enden enseña y que los alumnos cons uyan una concepción más sis émica y ela i is a del mundo a pa i del abajo con sis emas accesibles y conc e os. Desde el pun o de is a del ap endizaje, la adquisición de nociones me adisciplina es posibili a la cons ucción de un modelo eó ico ú il pa a gene aliza las adquisiciones pa ciales a o os con ex os, pa a aplica el sabe adqui ido a los p oblemas de la ida co idiana y pa a asegu a que la pé dida de de e minada in o mación no signi ique una pé dida o al, pues el dispone de un modelo gene al pe mi e la econs ucción de los de alles siemp e que se necesi e. En de ini i a, se a a de que los indi iduos puedan esol e mejo los p oblemas que la ealidad les plan ea -y hablamos de p oblemas complejos y abie os-, en la medida en que dominan sis emas de ideas cada ez más cohe en es, más o ganizados y más po en es pa a la comp ensión e in e ención en dicha ealidad. - Es ablece el g ado de complejidad en el que deben se o mulados los con enidos pa a que puedan se ap endidos, es deci , la elabo ación de hipó esis de p og esión (Ga cía Díaz, 1998) que nos pe mi en la cons ucción g adual y p og esi a del conocimien o manejando dis in os ni eles de complejidad pa a cada uno de los con enidos conside ados. 6 - In e p e a las apo aciones del conocimien o co idiano, y más conc e amen e, las explicaciones que dan los alumnos y las alumnas. El análisis de es as explicaciones debe se i nos pa a ca ac e iza las di icul ades de ap endizaje que apa ecen cuando dichas explicaciones in e accionan con o as in o maciones p esen es en la si uación educa i a, aspec o que amos a desa olla más ampliamen e a con inuación. 5. El conocimien o me adisciplina y las di icul ades de ap endizaje comunes a di e en es dominios. Un ejemplo: la noción de in e acción F en e a la idea de una cognición agmen ada -es deci , “a omizada” en e di e en es dominios de conocimien o- pa imos de una isión del conocimien o humano en la que los conocimien os “gene ales” y los conocimien os p opios de dominios especí icos no se oponen sino que se conside an complemen a ios. En ese sen ido, pa a las didác icas especí icas, se ía muy ele an e iden i ica aquellos supues os epis emológicos y pa ones de azonamien o que son comunes al p ocesamien o en dis in os dominios, y que se adquie en en el ap endizaje cuando se dan p ocesos me acogni i os y de ans e encia de las adquisiciones de unos dominios a o os y de unas si uaciones a o as (As ol i, en p ensa). Pues bien, hay una se ie de ca ego ías me adisciplina es que nos pueden ayuda a iden i ica y desc ibi sis emá icamen e es os pa ones comunes. Vamos a e lo a con inuación con un ejemplo: la noción de in e acción (Ga cía Díaz, en p ensa). En endemos po in e acción aquella elación en e elemen os ma e iales en la que se p oduce una in luencia mu ua que, al da se, modi ica de alguna mane a la p opia na u aleza de esos obje os ma e iales y p o oca la apa ición de p opiedades nue as en ellos y en el sis ema o mado po los mismos. Las in e acciones es án p esen es en enómenos de odo ipo, como podemos ap ecia en los siguien es enunciados omados de di e sas disciplinas: un cue po que cae es a aído po la Tie a y és a, a su ez, po ese cue po; la plan a depende del suelo y el suelo de la plan a; la can idad de dep edado es que hay en un de e minado luga depende del núme o de p esas exis en es y és e núme o depende, a su ez, de la can idad de dep edado es; hay sel a opical po que hay humedad y hay humedad po que hay sel a opical; la sociedad modela al indi iduo y és e, a su ez, con ibuye a una de e minada cons i ución de la sociedad; en una con e sación los pa icipan es an negociando y cons uyendo, en sucesi os u nos, unos signi icados comunes; e c. Sin emba go, en los con enidos escola es, no suele es a p esen e es a noción, a pesa de que la in es igación psicoeduca i a y didác ica nos indica que el no econocimien o del ca ác e o ganizado de las in e acciones es una de las di icul ades mayo es que apa ecen en la cons ucción de dis in os concep os disciplina es. Pa a pode comp ende mejo la na u aleza de es a di icul ad, amos a analiza la conside ándola en elación con es g andes dimensiones o ca ego ías me adisciplina es: la o ganización del medio, la causalidad y el cambio (Co ea, Cube o y Ga cía, 1994; Ga cía Díaz, 1995 y 1998). En elación con la o ganización del medio, la cons ucción de la noción de in e acción choca con el obs áculo de la adi i idad. Las o mas más comunes del conocimien o co idiano no an más allá de lo p óximo y e iden e, de una ealidad de obje os inconexos; asimismo, una buena pa e del conocimien o conside ado cien í ico sigue siendo mecanicis a y educcionis a. El pensamien o de nues os alumnos y alumnas pa icipa de es a o ma de e el mundo. En e ec o, cuando in es igamos cómo explican los alumnos su medio (Co ea, Cube o y Ga cía, 1994; Ga cía Díaz, 1995 y 1997; Ga cía Díaz y Ri e o, 1996), se ap ecia el p edominio de una concepción adi i a del medio, en la que sólo hay obje os desconec ados en e sí o elacionados muy débilmen e; jun o a es a concepción exis en o as, mino i a ias, más p óximas a una isión sis émica de ese medio. 7 Así, po ejemplo, en es udios ealizados en el ámbi o de la ecología (Ga cía Díaz y Ri e o, 1996; Ga cía Díaz, 1997) encon amos con mayo ecuencia, en las explicaciones de alumnos adolescen es, modelos adi i os de la o ganización ecológica, en los que el ecosis ema se en iende como una suma de pa es o, como mucho, como una o ganización en cadena ó ica sencilla (en de ini i a, una suma de elaciones bina ias). Di icul ades simila es pa a en ende la ealidad como una con igu ación de in e acciones las encon amos en el ámbi o de la ísica. Así, en el caso de la elec icidad, los alumnos “sus ancializan” la elec icidad, no conse an la masa o la ca ga, o c een que las pa ículas de la ma e ia ac úan como si ue an obje os del mesocosmos (lo pe cep ible), sin comp ende las in e acciones exis en es en e las mismas (C iado, 1999). En es udios ealizados en el ámbi o de la didác ica de las ciencias sociales, y más conc e amen e, sob e el medio u bano (Ga cía Pé ez, 1999), uel e a apa ece la pe spec i a adi i a del medio, concibiéndose la ciudad bien con una isión muy elemen al, ca ac e izada po la imp ecisión y muy ma cada po la idea de magni ud (la ciudad es más g ande que un pueblo, hay muchos coches, mucha con aminación...), bien con una isión adi i a algo más compleja, en la que se empiezan a ca ego iza elemen os ca ac e ís icos de la ciudad, como de e minadas ac i idades económicas, unas o mas de ida peculia es, un paisaje dis in i o o unas cie as unciones. También, en el caso de las concepciones de los alumnos sob e las ac i idades económicas (T a é, 1999) puede ap ecia se una g adación simila : desde una comp ensión más sencilla de la ac i idad económica a pa i de la sa is acción de las necesidades co idianas y inculada, casi exclusi amen e, a ejemplos conocidos de p o esiones o de ac i idades con las que se iene un con ac o habi ual, has a una concepción algo más compleja que en iende la di e sidad de elemen os cons i u i os de una ac i idad económica, la di e sidad de ac i idades y su di e en e ubicación en el espacio, así como la posible es uc u ación de ac i idades en un en amado más complejo (di e sidad de sec o es económicos, es uc u a económica de una zona o de un país). Pa ece, po an o, que nues os alumnos y alumnas en ienden el mundo como una suma de cosas y no como una o ganización basada en una con igu ación de in e acciones, es deci , como un sis ema. Así, po ejemplo, pa a ellos conoce un o ganismo es conoce bien la es uc u a y el uncionamien o de las pa es que lo componen, sin comp ende lo como un odo (el o ganismo como sis ema en el que apa ecen p opiedades eme gen es dis in as a las de sus componen es; la ci culación e in e cambio de ma e iales, ene gía e in o mación en e sus pa es; la mane a como se egula dicho in e cambio, e c.). Sin emba go, la conside ación del o ganismo como "suma" de componen es puede se i pa a desc ibi lo pe o no pa a en ende lo. Además la adi i idad di icul a comp ende no sólo las p opiedades eme gen es, que su gen en cuan o que exis e la in e acción y que de inen lo peculia y ca ac e ís ico del sis ema, sino ambién las p opiedades que adquie en los elemen os componen es en cuan o in eg an es del mismo, que apa ecen en el ac o mismo de la in e acción. Así, po ejemplo, un sis ema social no sólo iene p opiedades nue as que no es án en los indi iduos que lo componen, sino que, además, esos indi iduos adquie en, ellos mismos, p opiedades nue as que apa ecen al ocupa un cie o "luga " en dicho sis ema social. Es a di icul ad básica pa a comp ende la ealidad se halla elacionada con la di icul ad pa a comp ende la elación, dialéc ica, en e unidad y di e sidad. En e ec o, es di ícil econoce la unidad que subyace a la di e sidad. En las o mas más comunes del pensamien o co idiano las pe sonas son capaces de comp ende la di e sidad de los elemen os y elaciones componen es de la ealidad, pe o no lo que hay en común en e dichos en es, la o ganización con igu ada po esas elaciones. Pa ece como si unidad y di e sidad ue an concep os excluyen es, o sin ninguna elación; sin emba go, la di e sidad es an o condición como consecuencia de la o ganización, 8 pues es la di e sidad la que posibili a la apa ición de las in e acciones que con igu an la ealidad, o ganización que, a su ez, di e si ica más aún la ealidad. De ahí que, aunque odas las in e acciones compa en unas p opiedades comunes (in luencia mu ua, causalidad ci cula , apa ición de es icciones y eme gencias, e c.), ambién hay que econoce una g an di e sidad de in e acciones y, po an o, de sis emas. Po lo demás, la cons a ación de la di e sidad en el conocimien o co idiano es muy limi ada. Es cie o que p ocesos como compa a o clasi ica son p ocesos comunes, pe o ambién que las compa aciones y clasi icaciones que se ealizan es án muy condicionadas po lo e iden e y po la apa en e, así como po la isión adi i a de la ealidad. A es e espec o, sólo se econocen los elemen os más conspicuos o amilia es y las elaciones más sencillas, sin in e acción y, po an o, sin o ganización. (Ga cía Díaz y Ri e o, 1996; Ga cía Díaz, 1997; Ga cía Pé ez, 1999). Po o o lado, cualquie e en o se in e p e a desde una única pe spec i a, la del mesocosmos (lo pe cep ible y p óximo a nues os sen idos y a nues a expe iencia), de o ma que esul a muy di ícil que los alumnos y alumnas en iendan que cualquie hecho obse able se puede desc ibi en unción de una je a quía de ni eles de o ganización. No se in e p e a el hecho como algo que sucede, simul áneamen e, en el mesocosmos (po ejemplo, un dep edado que se come a su p esa), el mac ocosmos ( egulación ecíp oca de las poblaciones de dep edado es y p esas, o ganización ó ica del ecosis ema) y el mic ocosmos (in e cambio de ma e ia, lujo de ene gía). En de ini i a, y al como mues an es as in es igaciones, en ende nues o en o no como una ealidad sis émica equie e e iden emen e de un p oceso de cons ucción del conocimien o que supe e limi aciones p opias del conocimien o co idiano más común, como son el cen amien o en lo pe cep i o o la u ilización de una causalidad muy simple, aspec o que analiza emos a con inuación. En e ec o, la noción de in e acción supone una causalidad basada en la ecip ocidad, los p ocesos ecu en es, la in luencia mu ua, la eno ación cons an e. En la in e acción no hay una causa y un e ec o, sino "un p oceso en el que los e ec os o p oduc os al mismo iempo son causan es y p oduc o es del p oceso mismo, y en el que los es ados inales son necesa ios pa a la egene ación de los es ados iniciales" (Mo in, 1977, página 112 de la e sión en cas ellano). Se a a de una causalidad “en espi al”, pues nunca se uel e al mismo pun o, sino que se gene a algo nue o en cada ciclo, la de e minación mu ua gene a el cambio. El ca ác e ecu en e de es a causalidad implica ambién complemen a iedad, in eg ación de los an agonismos (Mo in, 1977 y 1980). Al igual que ocu ía con la concepción de la o ganización del medio, ampoco las ideas de causalidad ecu en e y de complemen a iedad encuen an ácil acomodo en nues a cul u a. En el pensamien o co idiano, y ambién en el cien í ico, p edominan las elaciones causales simples, de o ma que podemos lee o escucha : que “los se es i os se adap an al medio” (en ez de conside a que los se es i os y el medio e olucionan conjun amen e en con inua in e acción); que una pe sona “es mala de nacimien o” (como si el compo amien o dependie a sólo de los genes, sin elación con los aspec os ambien ales); que alguien “ iene malas elaciones pe sonales po culpa sus amis ades” (en ez de asumi que los p oblemas su gen en la in e acción en e las pe sonas); que “la ciudad c ece al ex ende se sus ba ios pe i é icos” (en ez de en ende que el c ecimien o de de e minadas zonas depende, a su ez, de la dinámica gene al u bana, de las nue as unciones que la ciudad cumple en su e i o io o del p opio modelo de expansión p esen e en la plani icación u bana). Asimismo, en el quehace co idiano, en las elaciones in e pe sonales, en los medios de comunicación, en la p opia ciencia, encon amos con inuamen e educcionismos y an agonismos: lo social se con apone a lo na u al, las 9 humanidades a la ciencia, el homb e a la muje , lo cogni i o a lo a ec i o, la can idad a la cualidad, el análisis a la sín esis, unos países a o os, dico omías que son una mani es ación más de una isión del mundo como lucha de unos con a o os, como explo ación y dominio de unos a o os. Es e pano ama iene su e lejo en las ideas de nues os alumnos y alumnas, de o ma que p edomina un en endimien o simple de la causalidad, una concepción mecanicis a de la ealidad. Así, po ejemplo, en los es udios ya ci ados sob e concepciones ecológicas de alumnos adolescen es (Ga cía Díaz y Ri e o, 1996; Ga cía Díaz, 1997), las elaciones ó icas se en ienden como cadenas causales sencillas y como an agonismo y lucha po la ida. Po su pa e, Ma ín del Pozo (1994 ), en su análisis de las ideas de los alumnos ela i as a la in e acción química, indica dos endencias p esen es en los suje os, e e idas al uso de eglas de in e encia causal, que explican sus di icul ades pa a comp ende la in e acción: po una pa e, la endencia a a ibui un e ec o a la causa que esul a más accesible a la memo ia y que depende, a su ez, de lo ecien e del hecho, de la ecuencia con que se a ibuye un hecho a una causa y de lo impac an e que sea (p imacía de lo pe cep i o); po o a, la endencia al azonamien o causal lineal y simple, con la u ilización de explicaciones adi i as más que in e ac i as. Di icul ades pa ecidas en la cons ucción de in e acciones apa ecen en o os dominios de conocimien o, como es el caso de los concep os de con aminación (Co ea, Cube o y Ga cía, 1994), elec icidad (C iado, 1999) o ciudad (Ga cía Pé ez, 1999). Pod íamos deci , po an o, que la causalidad lineal asociada a muchas de las explicaciones que los alumnos y las alumnas dan sob e di e sos enómenos, es una es icción es uc u al básica, p esen e en el conocimien o co idiano, que di icul a la adquisición de conocimien os en di e en es dominios. En ese sen ido, J.I. Pozo (1996) señala que la ansición desde la causalidad lineal y simple hacia la in e acción y la causalidad compleja es un cambio que exige una ees uc u ación o cambio concep ual adical. En elación con la noción de cambio, la in e acción hay que en ende la como in e cambio de in o mación, ci culación de ma e iales, lujo de ene gía, o como p oceso ecu en e que man iene la eo ganización pe manen e -la capacidad de o ganiza de o a mane a los elemen os y elaciones pa a man ene la es abilidad en el cambio- de los sis emas complejos (Mo in, 1980). La in e acción explica el cambio: es en la in e acción en la que los obje os se ans o man o cambian de posición. El in e cambio de ma e ia, ene gía e in o mación asociado a las in e acciones nos pe mi e comp ende la o ganización del mundo como una o ganización dinámica, en la que la ma e ia y la in o mación ci culan de unas pa es a o as, y la ene gía luye pasando de unas o mas de ene gía a o as. También las in e acciones suponen o den y es abilidad. El concep o de es abilidad alude a la posición de equilib io en elación con un de e minado ma co de e e encia y al e o no a dicha posición después de una pe u bación ex e na. En muchos sis emas ma e iales (se es i os, ecosis emas, sociedades humanas) la es abilidad se en iende como equilib io dinámico: el sis ema, en unción de la in e acción dinámica en e sus componen es y de odos con o os sis emas, c ea y man iene las condiciones ap opiadas pa a su con inuidad en el iempo. Es os sis emas son es ables median e la eno ación con inua de sus componen es y el in e cambio de ma e ia y ene gía en e sus p opios elemen os y con o os sis emas. Ma u ana y Va ela (1980), denominan a esa cualidad au opoiesis: el p opio sis ema c ea las condiciones pa a su es abilidad, la dinámica de in e acciones gene a las condiciones que pe mi en la con inuidad del sis ema. Aquí apa ece de nue o la complemen a iedad, pues no hay una dis inción ne a en e p oduc o y p oduc o (el sis ema se p oduce a sí mismo), ni en e es uc u a y unción, en la medida en que la unción es la p opia es uc u a en p oceso de cambio.