Experiencias con tecnologías en alumnado de educación primaria con discapacidad: Un análisis desde la revisión sistemática

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI F ORMACIÓN DEL PROFESORADO Y METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Coords. C ARLOS H ERVÁS G ÓMEZ M ARÍA DEL C ARMEN C ORUJO V ÉLEZ A NA M ARÍA D E L A C ALLE C ABRERA L UCÍA A LCÁNTARA R UBIO 2022 FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez © de los textos: los autores © de la presente edición: Dykinson S.L. Madrid - 2022 N.º 71 de la colección Conocimiento Contemporáneo 1ª edición, 2022 ISBN: 978-84-1122-460-4 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. ÍNDICE PRÓLOGO .......................................................................................................... 16 CARLOS HERVÁS-GÓMEZ MARÍA DEL CARMEN CORUJO-VÉLEZ ANA MARÍA DE LA CALLE-CABRERA LUCÍA ALCÁNTARA-RUBIO PRIMERA PARTE FORMACIÓN DEL PROFESORADO SECCION I EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN INFANTIL Y PRIMARIA CAPÍTULO 1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DIDÁCTICO/MATEMÁTICAS MEDIANTE GAMIFICACIÓN EDUCATIVA: ESTUDIO DE UN CASO ........................... 21 JOSÉ CARLOS PIÑERO CHARLO ROCÍO NORIEGA BUSTELO MARÍA TERESA COSTADO DIOS MARÍA DE LA PAZ ALEGRE SALGUERO CAPÍTULO 2. RESULTADOS E IMPLICACIONES PARA FAVORECER LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO COMPETENCIAL EN INNOVACIÓN DENTRO DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE .......................................................................................................... 46 MANUEL AVELINO PESTANO PEREZ RAQUEL LUCIA PÉREZ BRITO PAULA BECERRA PEREZ CAPÍTULO 3. RECREOS EDUCATIVOS: FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE SERVICIO ........................... 62 ENCARNACIÓN CHICA MERINO ROCÍO DOMÍNGUEZ ALFONSO CAPÍTULO 4. LA AUTOPERCEPCIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS: UNA PRUEBA PILOTO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ........................................................................................ 79 BARTOLOMÉ PIZÀ-MIR ARTURO QUÍLEZ MAIMÓN CAPÍTULO 5. COMPETENCIA EMOCIONAL EN LAS PRÁCTICAS EXTERNAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: SATISFACIÓN DEL ALUMNADO CON LAS HERRAMIENTAS INTERACTIVAS. ............................................................... 98 LEANDRA FERNANDES PROCOPIO CLAUDIA MESSINA ALBARENQUE TAMARA BENITO AMBRONA MARCOS VINICIOS RABELO PROCOPIO CAPÍTULO 6. INVIRTIENDO EL AULA, UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA MEDIANTE FLIPPED CLASSROOM EN EL GRADO DE MAGISTERIO PARA LA ASIGNATURA PROBLEMAS Y TRASTORNOS DE CONDUCTA .................................................................... 119 IGNASI NAVARRO SORIA JORGE HELIZ LLOPIS NATALIA PÉREZ SOTO CARMEN MAÑAS VIEJO CAPÍTULO 7. CO-DISEÑAR CON ESTUDIANTES PARA MEJORAR LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO DEL AULA INVERTIDA ................................................................................. 134 INGRID NOGUERA CAPÍTULO 8. FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN EL CONTEXTO DEL AULA INVERTIDA CON EL MODELO TPACK: PONIENDO LA TECNOLOGÍA AL SERVICIO DE LA PEDAGOGÍA ....................................................................................... 156 INGRID NOGUERA FRUCTUOSO CAPÍTULO 9. LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL: PLANTEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO .............................................................................................. 179 MARCOS VINICIOS RABELO PROCOPIO LEANDRA FERNANDES PROCOPIO RAQUEL FERNÁNDEZ CEZAR CLAUDIA MESSINA ALBARENQUE CAPÍTULO 10. DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA EVALUAR LOS CONTEXTOS ACTUALES DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE CATALUÑA........................................................................... 199 EDUARD MASDÉU-YÉLAMOS ANDREA FERNÁNDEZ-BARROS MIQUEL ALSINA TARRÉS SECCION II EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN SECUNDARIA CAPÍTULO 11. FUTURE SECONDARY AND EOI EFL TEACHERS' VIEWS ON RESEARCH AND IMPLICATIONS FOR INITIAL TEACHER EDUCATION ................................................................................. 218 FRANCISCO DE ASÍS MARTOS-BARRIOS CAPÍTULO 12. UTILIZACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN ESPAÑA: MAPEADO POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS .................................................................................................. 233 ALEJANDRO RODRÍGUEZ-GARCÍA CAPÍTULO 13. EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ESCUELA POLACA. LAS PERCEPCIONES DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORAL EN INGLÉS COMO LE ........................................... 249 MARTA NAPIÓRKOWSKA ELVIRA BARRIOS ESPINOSA CAPÍTULO 14. ACTUALIZACIÓN EN RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA DOCENTES: APLICACIÓN DE SOFTWARE PARA GRABACIÓN ................................................................. 268 RAQUEL ESTHER REY CHARLO CAPÍTULO 15. NECESIDADES FORMATIVAS SOBRE LA COMPETENCIA EMPRENDEDORA DEL PROFESORADO NOVEL DE FORMACIÓN PROFESIONAL. UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ...................................................... 289 ANTONIO RAMÓN CÁRDENAS-GUTIÉRREZ ÁNGELA MARTÍN-GUTIÉRREZ ELISABET MONTORO-FERNÁNDEZ ROBERTO SANZ-PONCE SECCION III EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR CAPÍTULO 16. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE “ACTIVA SALUD”, UNA PROPUESTA, UN APRENDIZAJE DE SERVICIO PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD DESARROLLADA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN PROYECTOS ............................................................................ 314 ROBERTO RAMÍREZ DOMÍNGUEZ CAPÍTULO 17. ¿APRENDER A TRAVÉS DE ENIGMAS Y RETOS? LAS ESCAPE ROOM EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR ......... 330 MARTA MAURI MEDRANO SARA GONZÁLEZ-YUBERO CAPÍTULO 18. INCORPORACIÓN DE PROFESORADO NATIVO Y METODOLOGÍA CLIL EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LENGUA INGLESA .............................................................. 345 JORGE JAVIER RICARTE RAQUEL SÁNCHEZ-RUIZ ISABEL LÓPEZ-CIRUGEDA ROSA MARÍA LÓPEZ-CAMPILLO CAPÍTULO 19. IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS GRUPALES RELACIONADAS CON LA LABOR DEL PROFESORADO EN LA SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO CON EL ABP .................................................................................................... 361 ANABEL MELGUIZO-GARÍN MARÍA ÁNGELES PELÁEZ-FERNÁNDEZ ELENA R. SERRANO-IBÁÑEZ JAVIER SALAS-RODRÍGUEZ IVÁN RUIZ-RODRÍGUEZ CAPÍTULO 20. LA IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN CONTINUA FORMATIVA DEL ESTUDIANTE A TRAVÉS DE LOS CICLOS DE MEJORA DOCENTE .............................. 375 ADRIANA FILLOL MAZO CAPÍTULO 21. ACOMPAÑAMIENTO VIRTUAL, LMS Y SISTEMAS INTELIGENTES DE TUTORIZACIÓN .......................................................... 391 ITZIAR KEREXETA BRAZAL SONIA CAMARA PEREÑA CAPÍTULO 22. ENCUENTRO PEDAGÓGICO PARA UN APRENDIZAJE COMPETENCIAL EN EL GRADO DE PEDAGOGÍA ...... 408 ALBERT H. PERALTA JAÉN CAPÍTULO 23. LA TRANSFORMACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS MEDIANTE INTELIGENCIA ARTIFICIAL ........................ 425 MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA MANUEL REINA-PARRADO CARLOS HERVÁS-GÓMEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ CAPÍTULO 24. UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DE UN TÍTULO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN ECUADOR A TRAVÉS DE SU PLAN DE ESTUDIOS .......................... 448 FERNANDO LARA LARA BELÉN KATHERINE QUINALUISA NARVÁEZ EMILIO JOSÉ SALTOS PIGUAVE CAPÍTULO 25. COMUNIDADES DE PRÁCTICA PROFESIONAL COMO CLAVE DE MEJORA ESCOLAR ....................................................... 467 CARMEN LUCENA RODRÍGUEZ JAVIER MULA-FALCÓN CRISTINA CRUZ-GONZÁLEZ CAPÍTULO 26. RED DE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO UNIVERSIDAD-COMUNIDAD ESCOLAR EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA TRANSFERENCIA EN EL CONTEXO DEL PROGRAMA “FEJYLENVAL” .............................................................. 480 MERCEDES BELLIDO GONZÁLEZ MIRIAN HERVÁS-TORRES PILAR M. SOTO-SOLIER CAPÍTULO 27. ZONA DE CONFORT, PEDAGOGÍA Y COMPLEJIDAD .. 496 LUIS RODOLFO IBARRA RIVAS CAPÍTULO 28. ARGUMENTACIÓN DE TEMAS SOCIO-CIENTÍFICOS EN EL MÁSTER DE PROFESORADO: HERRAMIENTA PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES ...................................... 515 BEATRIZ BLANCO FONTAO FRANCISCO JAVIER DEL PINO GUTIÉRREZ CAROLINA BLANCO FONTAO CAPÍTULO 29. HACIA EL DESARROLLO COMPETENCIAL DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: REDES DE COLABORACIÓN A TRAVÉS DEL PROGRAMA HIPATIA .................................................................................... 533 SARA GONZÁLEZ-YUBERO MARTA MAURI MEDRANO ‒  ‒ CAPÍTULO 36 EXPERIENCIAS CON TECNOLOGÍAS EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON DISCAPACIDAD: UN ANÁLISIS DESDE LA REVISIÓN SISTEMÁTICA MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ Universidad de Sevilla SANDRA SALAS RUIZ Universidad de Sevilla MANUEL REINA PARRADO Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Durante los últimos años, la educación está evolucionando. Vivimos en un entorno de cambios donde la globalización es un hecho cada vez más presente en la sociedad actual gracias, en gran parte, a los avances tecnológicos que tienen lugar en la misma. Sin embargo, esta evolución de los centros educativos, que venía siendo progresiva, tuvo que acelerarse a grandes pasos con la llegada de la pandemia del COVID-19. El confinamiento que el virus trajo consigo obligó a los centros educativos a cambiar el escenario presencial que había mantenido durante toda su historia por uno virtual, haciendo uso de diversas tecnologías que permitiesen adaptar las metodologías utilizadas a esta nueva realidad (Bond et al, 2021). Este contexto escolar, totalmente diferente al anterior, obligó al profesorado a incluir nuevas herramientas que les ayudasen a mantener sus clases desde casa; siendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) un importante recurso al que acudir en este caso. La inclusión de las tecnologías de forma generalizada en contextos educativos permite la continuidad de las actividades formativas docentes; pero suponen una dificultad añadida que causa ansiedad e incertidumbre en gran parte del profesorado y el alumnado (Egan et al., 2021). ‒  ‒ Muchos docentes han sido contrarios a utilizar las tecnologías educativas en sus clases; bien por practicar metodologías tradicionales donde las TIC no tienen cabida, o bien por no tener los conocimientos necesarios para utilizarlas. Por tanto, son bastantes los casos de personas con reticencia al mundo virtual que se han visto obligados a aprender a usar programas de streaming y diversas aplicaciones educativas para mantener sus clases. Esto, pese a la dificultad que entraña, supone un duro golpe hacia el sistema educativo tradicional; apartando los aprendizajes totalmente memorísticos para dar lugar a un aprendizaje guiado y basado en la motivación y puesta en práctica de los conocimientos (Khan et al., 2021). Sin embargo, la adición de las tecnologías a los contextos educativos presenta numerosas ventajas para mejorar y adaptar la educación; haciendo especial énfasis en aquellos estudiantes que presentan algún trastorno del neurodesarrollo. Y es que, los softwares educativos aportan al docente la posibilidad de desarrollar diversificaciones de las actividades para cubrir todas las necesidades de su alumnado; aportando grandes beneficios para la Educación Especial (Ghahari & Farokhnia, 2017). En un mundo cada vez más concienciado sobre las necesidades específicas del alumnado, la presencia de las TIC facilita enormemente la labor del docente, que se ve obligado a enfrentarse en solitario a una gran diversidad. En el caso del alumnado, acostumbrados a usar las tecnologías en su vida diaria, emplear las TIC en clase les resulta un recurso muy motivador y fácil de utilizar, dando lugar a un aprendizaje mucho más significativo (Patiño et al. 2020). Por otro lado, las tecnologías facilitan la comunicación e interacción en este tipo de alumnado (Gallardo Montes et al., 2021). Una de las ventajas principales sobre el uso de las TIC es que sirve de apoyo al alumnado con y sin discapacidades del desarrollo, permitiendo a su vez al docente crear metodologías accesibles para su alumnado sin necesidad de realizar demasiados ajustes adicionales. Existen estudios que han demostrado la utilidad que las tecnologías de la educación tienen para aquellos estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad del desarrollo o con alguna NEE. Tal y como determinan Lynch et al. (2022) hay diversas aplicaciones educativas que han sido empleadas en centros educativos con resultados realmente satisfactorios, ‒  ‒ lo que demuestra la utilidad de estudios de este tipo y la necesidad de seguir avanzando por este camino a medida que van surgiendo nuevas aplicaciones y robots educativos, aunque en este estudio nos centraremos más en las aplicaciones o software que contribuyan a la mejora en las destrezas en el alumnado con discapacidades del desarrollo o NEE. En cuanto a las personas con discapacidad intelectual, según los especialistas en la materia, sus capacidades pueden verse limitadas en las actividades o tareas que ejecutan de manera cotidiana. Estas barreras se asocian con las habilidades del comportamiento adaptativo, habilidades sociales y capacidad cognitiva (Schalock & Luckasson, 2021; Schalock et al., 2019). Por lo tanto, en cierto modo, se encuentran en una situación de vulnerabilidad y desventaja respecto a sus iguales que no tienen diagnosticado ningún nivel de discapacidad. Es por esto, que estas personas necesitan más apoyos para paliar dichas limitaciones. Y es aquí, donde juegan un papel importante las herramientas tecnológicas, ya que pueden ayudar a los estudiantes a mejorar su autonomía mediante programas que den el apoyo que estos niños y niñas que necesitan para trabajar y desarrollar sus habilidades, según sus capacidades. De esta manera, el docente cubrirá las necesidades del alumnado con discapacidad de forma eficaz y sencilla, atendiendo además al resto de la clase de una forma mucho más precisa (Víquez-Alfaro et al., 2019). Un ejemplo de ello son las diversas aplicaciones que permiten al usuario interactuar con Inteligencia Artificial (IA) que corrige sus errores y les brinda la oportunidad de practicar aquellas disciplinas en las que necesitan mejorar a la vez que el programa actúa como revisor y corrector de todo aquello que se escribe. Tal y como indican León et al. (2021), esto supone un gran método para aquellos estudiantes que, debido a una discapacidad intelectual, presentan una dificultad a la hora de expresarse de forma oral; necesitando un apoyo extra para las clases que los propios programas pueden brindarles sin que sea necesaria la supervisión y ayuda constante del profesorado. Y es que los estudios realizados con estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad intelectual han aportado datos muy interesantes acerca de la reacción y evolución de estos estudiantes cuando se les somete a metodologías basadas en el uso de las tecnologías. Tal y como muestran ‒  ‒ los resultados de Alaín y Yulissa (2020), las TIC son herramientas muy intuitivas y fáciles de usar para cualquier tipo de estudiante, que unidos a la realidad de que la gran mayoría de niños y niñas crecen con dispositivos tecnológicos a su alrededor, suponen un gran refuerzo positivo para el alumnado con discapacidad intelectual que se ve capacitado para llevar a cabo estas actividades sin mayor dificultad y con una gran motivación. Es por ello que consideramos necesario realizar una revisión sistemática de aquellas experiencias realizadas con estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad, estudiando el tipo de herramientas tecnológicas que se han utilizado y la forma en la que se han llevado a cabo las experiencias, demostrando si han sido útiles o no, así como sus limitaciones si las hubiera o propuestas hacia estudios futuros. El propósito de realizar una revisión sistemática es el de preparar una estrategia de búsqueda replicable con la que se puedan responder preguntas de un tema en específico, determinando una serie de criterios de exclusión e inclusión que sitúen el estudio en el punto que se quiere investigar, de forma que el resultado obtenido al terminar sea una conclusión escueta extraída de la lectura de un gran número de artículos relacionados con un tema específico (Zawacki-Richter et al., 2019). Como justificación del siguiente proyecto; se considera que, pese a ser las TIC una disciplina en auge, la novedad de las mismas hace que sea necesario un estudio amplio de todas las modificaciones que las metodologías basadas en las TIC han ido experimentando durante los últimos años. Por este motivo, realizar una revisión sistemática aportará una visión actualizada de la situación que las TIC están experimentando en metodologías aplicadas para el alumnado con discapacidad; así como los caminos que se están siguiendo y los problemas que las aplicaciones de las mismas han traído consigo. Del mismo modo, se comparará con anteriores revisiones sistemáticas de la misma temática para analizar dicha evolución. Para la realización de la presente revisión sistemática, se ha utilizado las directrices de la Declaración de PRISMA 2020. ‒  ‒ 2. OBJETIVOS El objetivo principal de este estudio ha sido conocer el estado de la producción científica de los últimos años en referencia a experiencias llevadas a cabo en alumnado con discapacidad de educación primaria utilizando como recurso principal las tecnologías. En función a este objetivo surgen las siguientes preguntas de investigación: ‒ Q1. ¿Cuál es la producción científica en el periodo de tiempo establecido? ‒ Q2. ¿Cuáles son las principales destrezas que favorecen las experiencias de los estudios seleccionados? ‒ Q3. ¿Qué tipos de recursos tecnológicos se utilizan en las experiencias de los estudios? ‒ Q4. ¿Qué tipos de metodologías predominan en estos artículos? ‒ Q5. ¿En qué Países se ha llevado a cabo las experiencias? 3. METODOLOGÍA La metodología utilizada para este estudio parte de una revisión sistemática basada en las premisas de la Declaración de Prisma 2020 (Page et al., 2021), con la que se tratará de descubrir la producción existente de artículos científicos acerca de experiencias innovadoras a través del uso de tecnologías en alumnado con necesidades educativas especiales. Para ello, los autores llegaron a un consenso sobre los criterios de inclusión y exclusión de los registros para su legibilidad. En el siguiente párrafo, podemos apreciar las directrices para seleccionar mediante un cribado los artículos que veremos más adelante. Los criterios de cribado son: ‒  ‒ ‒ Inclusión ‒ Artículos científicos publicados en los últimos 5 años. ‒ Estudios sobre experiencias innovadoras con tecnología educativa y alumnado con alguna discapacidad del desarrollo o con alguna NEE de la etapa de Educación Primaria. ‒ Artículos científicos con metodología cuantitativa, cualitativa o mixta. ‒ Investigaciones en español, inglés y portugués. ‒ Publicaciones nacionales e internacionales. ‒ Exclusión ‒ Artículos donde la muestra pertenezca a cualquier otro nivel educativo que no sea educación primaria. ‒ Estudios que hablen sobre experiencias con tecnología educativa en alumnado sin NEE diagnosticadas o sin ninguna discapacidad del desarrollo. ‒ Investigaciones enfocadas a la formación docente. ‒ Publicaciones sobre conferencias. ‒ Revisiones sistemáticas o de la literatura. ‒ Experiencias con robótica educativa. Las razones de inclusión conciernen al objeto de estudio, ya que buscamos artículos avalados científicamente sobre experiencias innovadoras con tecnología y software educativos con alumnado en niveles educativos de primaria que presente algún tipo de necesidad educativa especial. Por lo tanto, los criterios de exclusión, establece los parámetros contrarios a este objeto de estudio, quedando descartado todos aquellos registros que no cumplan los criterios. ‒  ‒ Una vez consensuados los criterios de inclusión y exclusión, se concretaron las fuentes de información que se utilizarían para comenzar la revisión. Específicamente, las bases de datos que se consultaron fueron: Web of Science y Scopus. A continuación, se mostrará la estrategia de búsqueda que se ha utilizado en dichas bases de datos, con los filtros y límites correspondientes. Se inició identificando los términos relacionados con el objeto de estudio, consultando los Tesauros de Eric y Unesco para establecer palabras claves. Seguidamente, se procedió a la búsqueda de las palabras en inglés para la ampliación de producción y se introdujo los operadores booleanos para obtener resultados específicos del tema en cuestión: “Technology OR Software AND Child OR Elementary Education OR Primary Education AND Intellectual Disability”. Adaptándose las normas de puntuación según procedía en cada caso. Finalmente, hicimos uso de los filtros que disponían, limitando las búsquedas de artículos publicados desde 2018 a la actualidad, con acceso abierto a texto completo e incluyendo los que pertenecían a las disciplinas de ciencias sociales, además limitamos la indagación en palabras clave como: tecnología, discapacidad intelectual, educación especial y educación primaria entre otras. Por otro lado, para facilitar al lector la comprensión de esta revisión sistemática, se recurrió a la herramienta de Software VOSviewer. Lo que permitió la presentación de información mediante un mapa de nodos y de densidad, que se verá y explicará detenidamente en los siguientes apartados. Para la obtención de dicho mapa se exportaron los datos, de las fuentes consultadas ya citadas, en formato CSV en Scopus y Texto sin formato en Wos, con la siguiente información: “Abstract & keywords” de cada uno de los registros incluidos en este estudio. 4. RESULTADOS En este apartado, vamos a presentar los principales resultados de esta revisión sistemática. Se comenzará exponiendo deductivamente, es decir, desde lo más general hasta llegar a los resultados más concretos. Como ya hemos comentado en los apartados anteriores, para delimitar la muestra de los artículos se ha establecido unos criterios concretos. ‒  ‒ Para ello, se utilizó los términos ya comentados y los filtros para limitar los años de publicación, la disciplina (Ciencias Sociales), el acceso al registro (publicaciones con acceso a texto completo) y algunas palabras claves (tecnología, discapacidad intelectual, TEA, educación especial y TIC). Aplicando todos estos filtros, como se puede apreciar en la Figura 1, se obtuvo un total de 484 registros extraídos de ambas bases de datos. FIGURA 1. Diagrama de flujo de los estudios identificados. Nota: Adaptado de PRISMA 2020 (Page et al., 2021) Tras un análisis general del total, se excluyeron, manualmente, 465 registros, ya que no cumplían con los criterios establecidos. De estos, 22 fueron descartados por inaccesibilidad o duplicado, quedando un total de 31, que se analizaron a texto completo para un segundo proceso de ‒  ‒ selección. Se llegó al acuerdo de descartar 12 de ellos por los motivos que vemos en la Figura 1. Finalmente, la muestra incluida en la revisión está compuesta por 19 registros, de los cuales 10 pertenecen a Scopus y 9 a Wos. 4.1. M APA DE CO - OCURRENCIA A continuación, se presenta el mapa de co-ocurrencia de las palabras claves de los artículos incluidos. A partir de este se podrá tener una perspectiva aproximada y global de lo que encontraremos en los siguientes apartados. Estas palabras claves se analizó de manera automática a través del programa VOSviewer, como ya se ha comentado en el apartado anterior. FIGURA 2. Mapa de nodos temáticos o clusters Fuente: Elaboración propia En la Figura 2, aparece una muestra que representa las principales palabras claves detectadas. Se han identificado diferentes nodos temáticos o clusters. El tamaño de los clusters, así como la distancia entre ellos, indican la relación de los diferentes términos y cuáles son los más redundantes en los artículos. ‒  ‒ En el primer nodo temático o cluster, representado de color rojo, se hace referencia principalmente a los sujetos que han participado en los estudios, así como el trastorno mayoritariamente diagnosticado en dichos sujetos, que en este caso es el Trastorno del espectro autista. El segundo cluster, representado de color verde, hace alusión especialmente a las habilidades que se trabajan con los participantes, las cuáles veremos detalladamente en los apartados posteriores. El tercer cluster, de color azul, relaciona el autismo con los recursos utilizados en los estudios. En el cuarto nodo de color amarillo, destaca el término “special education”, relacionándose a su vez con los demás cluster. El quinto, representado de color morado, hace referencia a los recursos tecnológicos empleados en las experiencias. FIGURA 3. Mapa de densidad Fuente: Elaboración propia En la Figura 3, puede verse en la zona periférica izquierda del mapa, que se localizan las palabras con mayor co-ocurrencia pertenecientes a los artículos seleccionados, como por ejemplo realidad aumentada y autismo. En menor medida aparecen palabras como lenguaje, educación o aplicaciones móviles entre otras. En la zona inferior central, ‒  ‒ 6. CONCLUSIONES Las tecnologías son un elemento que ha llegado para quedarse, planteando diversas formas de afrontar los desafíos educativos y, especialmente, otorgando un gran abanico de posibilidades para tratar las discapacidades del desarrollo o las NEE del alumnado diversificando las sesiones. Los resultados analizados en las dos bases de datos seleccionadas para este estudio (Scopus y WoS) ponen de manifiesto que existe una escasa producción científica en referencia al uso de la tecnología como recurso de apoyo hacia el alumnado de educación primaria con alguna discapacidad del desarrollo o NEE a pesar de conocer los beneficios que pueden aportar en este tipo de alumnado (Hersh & Mouroutsou, 2019). En este sentido, se considera necesario apostar por investigaciones de este tipo donde se lleven a cabo experiencias en las aulas, a fin de mejorar la calidad de vida en alumnado con algún tipo de discapacidad del desarrollo o NEE. De este modo, el análisis de este tipo de estudios permitiría obtener un mayor conocimiento sobre experiencias reales, a fin de crear y diseñar programas de intervención en el que tomen protagonismo los recursos tecnológicos, aplicando en cada caso la herramienta necesaria en función de las habilidades o conocimiento que se pretenda trabajar (Gallardo Montes et al., 2021). Haciendo especial mención a la discapacidad intelectual, se ha demostrado de manera general que la utilización de estos softwares no supone una dificultad para unos niños y niñas que están acostumbrados a utilizar la tecnología desde muy temprana edad, siendo uno de los mejores aliados para fomentar la autonomía de este tipo de estudiantes. Cabe destacar además la motivación que les supone el uso de este tipo de herramienta. En ese sentido, las metodologías desarrolladas a través de las tecnologías permitirán al docente gestionar de una manera más eficaz el tiempo y rendimiento de su clase, atendiendo las necesidades de todo su alumnado. Por último, cabe destacar la necesidad de que los docentes permanezcan formándose una vez finalizan los estudios, para poder dar cabida a cualquier situación que encuentren en la escuela. ‒  ‒ Es un hecho que el mundo está cambiando y, con ello; llegan nuevas formas de entender la educación, nuevos estudiantes con necesidades educativas diferentes y adaptadas a la sociedad que les rodea y, por supuesto, nuevas herramientas que permiten al docente dar respuesta a estas necesidades. Por este motivo, es una obligación moral del profesorado continuar formándose para hacer uso de estas nuevas herramientas, tecnologías en este caso, que les den la posibilidad de emplearlas a su gusto sin ningún tipo de barrera relacionada con el desconocimiento y la brecha digital. La enseñanza es una disciplina que está en constante evolución; y si los estudiantes cambian también a medida que entran y salen de los centros educativos, los docentes deben adaptarse al cambio de la misma forma. De este modo, en vista de los resultados que los artículos analizados han presentado, se considera que se debe continuar por este camino y seguir desarrollando experiencias con las tecnologías en el contexto educativo. 7. REFERENCIAS Antão, J. Y. F. D. L., Abreu, L. C. D., Barbosa, R. T. D. A., Crocetta, T. B., Guarnieri, R., Massetti, T., ... & Monteiro, C. B. D. M. (). Use of augmented reality with a motion-controlled game utilizing alphabet letters and numbers to improve performance and reaction time skills for people with autism spectrum disorder. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, (), -. https://doi.org/./cyber.. Alaín, S. y Yulissa, M. (). 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