Semiótica del dibujo infantil: una aproximación latinoamericana sobre la influencia de la televisión en los niños: casos de estudios en ciudades de Chile, El Salvador y México

Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  151 ISSN: 1130-0531 Semiótica del dibujo infantil: una aproximación ODWLQRDPHULFDQDVREUHODLQÀXHQFLDGHODWHOHYLVLyQHQ los niños: casos de estudios en ciudades de Chile, El Salvador y México Children Drawing Semiotics: A Latin American DSSURDFKDERXWWKHLQÀXHQFHRIWHOHYLVLRQRQFKLOGUHQ Case studies in cities of Chile, El Salvador and Mexico. CÉSAR JIMÉNEZ YAÑEZ Universidad Autónoma de Baja California [email protected] ROSALBA MANCINAS CHÁVEZ Universidad de Sevilla [email protected] Recibido: 10 de Septiembre 2008 $SUREDGRGH2FWXEUHGH “Los dibujos de un niño son un diario de vida abierto a quien lo pueda leer…” (Antezana, 2003) Resumen: El presente trabajo de investigación une al niño y al dibujo como una sola unidad discursiva SDUDGDUFXHQWDGHXQIHQyPHQRVRFLDODFWXDOODLQÀXHQFLDGHODWHOHYLVLyQTXHVLELHQHVXQWHPD estudiado a través de distintas disciplinas, pero que a través del dibujo infantil nos entrega nuevos elementos para su análisis y discusión. Desde esta perspectiva, medir el contenido simbólico del discurso SUHVHQWHGHOQLxRQRVD\XGDDLGHQWL¿FDUDWUDYpVGHVXVGLEXMRVORVHOHPHQWRVVLJQL¿FDWLYRVTXHOHGDQ IRUPD\DTXpHVSDFLRGHFRQRFLPLHQWRSHUWHQHFHQ\VLpVWRVSURFHGHQGLUHFWDPHQWHGHODLQÀXHQFLDGH la televisión o si pertenecen al mundo cotidiano del niño. Para realizar esta investigación se trabajó con QLxRVHQHGDGHVFRODUGHGLVWLQWDVFLXGDGHVGHSDtVHVGH$PpULFD/DWLQD&KLOH(O6DOYDGRU\0p[LFR que por medio de sus dibujos nos revelan una realidad local concreta y puntual que, al mismo tiempo, nos entrega elementos iniciales para hacer una aproximación latinoamericana sobre este tema. Palabras Claves:'LEXMRLQIDQWLOVHPLyWLFDLQÀXHQFLDGHODWHOHYLVLyQ Jiménez,C. y Mancinas, R. 2009: Semiótica del Dibujo Infantil: una aproximación Latinoamericana VREUHOD,QÀXHQFLDGHOD7HOHYLVLyQHQORVQLxRV&DVRVGHHVWXGLRVHQFLXGDGHVGH&KLOH(O6DOYDGRU\ Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  152 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... México. $UWH,QGLYLGXR\6RFLHGDG Abstract: The current work brings the child and the drawing together as one discursive unit to present a PRGHUQVRFLDOSKHQRPHQRQ7KHLQÀXHQFHRIWHOHYLVLRQDWRSLFWKDWKDVEHHQZLGHO\H[DPLQHGEHIRUH through several disciplines, but that through the analysis of children drawings delivers new elements of study and discussion. From this perspective, measuring the symbolic content found in the children drawings help us to identify the meaningful elements that provide those with shape and context, what DUHDRINQRZOHGJHWKH\EHORQJWRDQG¿QDOO\LIWKHVHGUDZLQJVDUHRULJLQDWHGDVDGLUHFWLQÀXHQFHRI television or if they are an expression of the children daily life. This research was carried out by working ZLWKHOHPHQWDU\VFKRRODJHFKLOGUHQIURPVHYHUDO/DWLQ$PHULFDQFRXQWULHV&KLOH(O6DOYDGRUDQG 0H[LFR7KHLUGUDZLQJVUHYHDOHGDFRQFUHWHORFDOUHDOLW\DQGDWWKHVDPHWLPHGHOLYHUHGEDVLFHOHPHQWV for a close Latin American approach to this area of study. Keywords&KLOGUHQGUDZLQJVHPLRWLFVWHOHYLVLRQLQÀXHQFHGLVFXUVLYHXQLWPHGLD Jiménez,C. y Mancinas, R. 2009: Children Drawing Semiotics: A Latin American approach about WKHLQÀXHQFHRIWHOHYLVLRQRQFKLOGUHQ&DVHVWXGLHVLQFLWLHVRI&KLOH(O6DOYDGRUDQG0H[LFR Arte ,QGLYLGXR\6RFLHGDG Sumario: 1. Introducción 2. Aspectos metodológicos 3. El dibujo como medio de comunicación 4. El valor del dibujo infantil 5. La televisión, el dibujo y los niños 6. El dibujo y la semiótica de Barthes 7. Los Medios de Comunicación como constructores de la Realidad Social 8. Resultados 9. Conclusiones  5HIHUHQFLDVELEOLRJUi¿FDV Introducción: Hablar hoy de la presencia de los medios de comunicación como dibujante de ORVRFLDOQRHVQXHYRTXHODSHQHWUDFLyQGHHOORVHQHVWHiPELWRKDUHFRQ¿JXUDGRQXHVWUD sociedad y realidad, tampoco; pero aún así se sigue investigando al respecto desde distintas disciplinas y tendencias teóricas para dar explicación y entender este complejo fenómeno social que nos involucra a todos quienes formamos parte de la sociedad y la estudiamos. Para esta investigación partimos de ciertas bases que nos entregan otros estudios, tanto de la comunicación como de otras disciplinas. Sabemos que el niño dibuja lo que conoce, lo que ha aprendido, lo que ha interpretado, lo que ha convertido en fantasía y que percibe e interpreta el mundo que le rodea de manera subjetiva e individual y responde al mismo, en función de sus propias actitudes, intereses, aptitudes, hábitos, deseos o estados de ánimo. Todos estos factores biológicos, sociales, culturales y simbólicos propios de cada cultura, determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Es aquí donde radica la riqueza del dibujo infantil como objeto de estudio para el análisis de esta LQYHVWLJDFLyQLQYHVWLJDFLyQTXHQRVD\XGDUiDLGHQWL¿FDUDQDOL]DU\UHODFLRQDUDWUDYpVGH Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  153 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... cada dibujo, los elementos simbólicos más frecuentes para representar una idea y cuáles son las fuentes que nutren dicho sistema de representación. El primer gran paso de esta investigación fue hacer visible, a través de la imagen JUi¿FD OR TXH FDGD QLxR QRV FRPXQLFD IUHQWH D XQ HVWtPXOR JXLDGR 3DUD DQDOL]DU HVWD SURGXFFLyQ ±JXLDGD JUi¿FD GHO QLxR XWLOL]DPRV OD VHPLyWLFD FRPR KHUUDPLHQWD DQDOtWLFD capaz de dilucidar y entender el dibujo infantil. Esta mirada desde la perspectiva semiótica nos ayudó a explorar en términos visuales el dibujo de los niños y de esta forma poder entender ORVHOHPHQWRVXWLOL]DGRV\HORUGHQFRQVWUXFFLyQGHVHQWLGRTXHWHQGUiQSDUDH[SOLFDUHO WHPDSURSXHVWRDGLEXMDU\DVt¿QDOPHQWHUHYLVDUODVSRVLEOHVUHODFLRQHVTXHWLHQHQHVRV HOHPHQWRVFRQODLQÀXHQFLDGHODWHOHYLVLyQHQORVQLxRV El valor agregado de esta investigación se encuentra principalmente en la diversidad JHRJUi¿FDGHORVSDUWLFLSDQWHVORVFXDOHVSHUWHQHFHQDFLXGDGHVGHGLVWLQWRVSDtVHVGH$PpULFD Latina. Niños de Chile, El Salvador y México plasmaron en sus dibujos libremente sus ideas e imágenes acerca del concepto que se les pidió dibujaran, en este caso: “La Sociedad del Futuro”. Cada dibujo nos entregó bastante información para contrastarlos entre sí, primero buscando los elementos simbólicos más frecuentes y relevantes para luego buscar sus vínculos, VLPLOLWXGHVVLODVKD\HQFXHQWURV\GHVHQFXHQWURVSDUWLHQGRGHVGHXQDEDVHWHyULFDFRP~Q como la semiótica. Aspectos metodológicos: Para realizar este trabajo utilizamos el método de acción directa frente al método de coleccionamiento para la recolección de los dibujos y el método de tema sugerido frente al PpWRGROLEUH3URSRQHUDXQQLxRTXHUHDOLFHXQGLEXMRVREUHXQWHPDGHWHUPLQDGR\HVSHFt¿FR QRVSULYDGHORVEHQH¿FLRVSXUR\OLEUHGHOGLEXMRSHURQRVVLUYHSDUDSRGHUFRPSDUDUORFRQ RWURVTXHFRQWLHQHQXQDLQIRUPDFLyQFRP~QDGHPiVXQWHPDHVSHFt¿FRKDFHTXHHOQLxR UHFXUUDDWRGRVXPDWHULDOPHQWDOYLYHQFLDVH[SHULHQFLDVUHSUHVHQWDFLRQHVLQWHUSUHWDFLRQHV LOXVLRQHVLPDJLQDFLRQHVLPiJHQHVPHQWDOHVHWF Cada niño realizó un solo dibujo y participaron niños de escuelas públicas de tres FLXGDGHVGHGLVWLQWRVSDtVHVGH$PpULFD/DWLQD&KLOH(O6DOYDGRU\0p[LFR/DVHVFXHODV participantes fueron: Escuela Pública “Thomás Jefferson” D- 934 – Los Angeles – Chilex Escuela Primaria “Rafael Ramírez Castañeda” – Chihuahua – Méxicox Centro Escolar Católico “Madre del Salvador” – Santa Ana – El Salvadorx La propuesta o tema a dibujar fue La Sociedad del Futuro, para lo cual se dispuso de un salón por cada escuela para que los niños pudieran trabajar durante 2 horas aproximadamente en la concreción de sus dibujos. Para realizar esta actividad se les instruyó DFHUFDGHOWUDEDMR\VHOHVHQWUHJyXQDKRMDEODQFDWDPDxRFDUWD[FPOiSL] JUD¿WRJRPDGHERUUDU\YDULHGDGGHOiSLFHVGHFRORUHV$OWpUPLQRGHVXGLEXMRFDGDQLxR respondió una encuesta con tres preguntas que apuntaban básicamente a la explicación de sus dibujos y a conocer la fuente de sus ideas. Por cada escuela participaron ocho niñas y ocho Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  154 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... QLxRVQLxRVHQWRWDOWRGRVGHDxRVGHHGDGFXUVDQGRVH[WRJUDGR(OHJLPRVHVWDHWDSD porque la habilidad motriz permite la expresión de gran cantidad de contenidos mientras que el niño sigue motivado por la experiencia plástica, motivación que empieza a decaer con el inicio de la preadolescencia. Los estudios sobre el dibujo infantil hablan en esta edad de una etapa de realismo y ODFODVL¿FDQGHODVLJXLHQWHPDQHUDEtapa del realismo1HQWUHORV\ORVDxRVORVQLxRV EXVFDQTXHVXVGLEXMRVVHDQPiV¿HOHVDODUHDOLGDG\JUD¿FDQREMHWRVSDLVDMHV\WDPELpQ sensaciones, buscando ya la tercera dimensión y tomando en cuenta la superposición. A esta edad los niños comienzan a sentirse miembros de la sociedad y del ambiente en que viven. Es la etapa de la pandilla de amigos. Muchas veces la atención a los detalles del dibujo va en detrimento de la acción y las representaciones resultan estáticas. Los dibujos comienzan a ser más detallados y comienzan a entrar en la búsqueda de la proporcionalidad, la perspectiva y el PRYLPLHQWRÀH[LELOL]DQGRODV¿JXUDVODOtQHDGHEDVHYDGHVDSDUHFLHQGRSRUTXHVHHPSLH]D a concebir al suelo como un plano y lo que era la línea de cielo pasa gradualmente a ser la línea de horizonte. Cada dibujo y respuestas presentaron ciertas características que nos dieron las pautas para su análisis. ¿Cuáles son los elementos simbólicos más frecuentes para representar la idea de sociedad y de futuro? En este caso, principalmente la idea es observar el dibujo y reconocer qué elementos utiliza cada niño para representar el concepto de sociedad y el de futuro. Al mismo tiempo nos interesa conocer de dónde surgen estas ideas y ¿Cuáles son las fuentes que nutren dicho sistema de representación? En cuanto a las posibles fuentes tenemos su medio DPELHQWHSURSLRGHVXHVSDFLRJHRJUi¿FRVXFXOWXUDLGLRVLQFUDVLDYLGDFRWLGLDQDUHOLJLyQ HGXFDFLyQVLVWHPDVRFLDOPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQ)UHQWHDHVWDVIXHQWHVTXHUHPRVFRQRFHU ¿Cuál es el grado de importancia que tienen los medios de comunicación como fuente de inspiración de los niños al dibujar? El dibujo como medio de comunicación. Cada dibujo es un discurso, por el cual el niño se expresa y nos comunica algo. 'LEXMDUHVXQPHGLRSDUDDOFDQ]DUXQ¿QXQDKHUUDPLHQWDTXHD\XGDDUHVROYHUSUREOHPDV crear nuevas ideas y ayudar a la comunicación. El dibujo puede ser un instrumento invaluable en la comunicación. El dibujo es un medio personal y emocionante de expresión. Para Moreno DFHUFDUVHDOGLEXMRGHORVQLxRVLPSOLFDSRQHUVHHQFRQWDFWRFRQXQDGHODVIXHQWHV más puras, espontáneas y candorosamente sinceras de la expresión plástica. La esencia del dibujo yace en la conciencia de que es sólo un instrumento y se utiliza para comunicarse con uno mismo y con los demás. Todo dibujo representa una abstracción. El dibujo es un lenguaje en tanto que maneja aquello que se percibe como real, no la realidad misma. Dibujar es ver2.(OGLEXMRDFW~DFRPRHOUHÀHMRGHODPHQWHYLVXDO(QVXVXSHU¿FLH podemos ensayar, probar y desarrollar el producto de nuestra muy peculiar visión. El niño siempre dibuja para alguien, aunque ese alguien puede ser él mismo o una persona que no esté presente. El dibujo es una forma de expresar mensajes de una persona a otra. Por lo general, Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  155 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... de acuerdo al esquema teórico clásico, la comunicación incluye un emisor, un receptor; un canal; un mensaje y la correspondiente retroalimentación. En el dibujo, el emisor y el mensaje puede ser uno solo a la vez, detalle que hace única a la materia que tratamos en el esquema de la comunicación. Con frecuencia, el dibujo mismo es el emisor. El simple hecho de mirar un GLEXMRHVVX¿FLHQWHSDUDUHFLELUHOPHQVDMH\HOGLEXMRHVHQVtHOPHQVDMHREVHUYDEOH El valor del dibujo infantil. Cada espacio y acción a las cuales el niño accede tienen ciertas limitantes, estos espacios no le son hechos a la medida del niño, en realidad éste debe construirlos con los PDWHULDOHVGHVXFRQVWLWXFLyQELROyJLFDVXPDGRVDORVGHVXFRQVWLWXFLyQFXOWXUDO$QWH]DQD (OGLEXMRFRPRXQLGDGGLVFXUVLYDQRVGDFXHQWDGHORVSURFHVRVFRJQLWLYRV\FXOWXUDOHV a los cuales el niño recurre para ordenar y dar forma en un soporte limitante, como la hoja del dibujo, los elementos simbólicos que representarán su visión de lo que se le pide. Es DVtTXHHVWHGLVFXUVRSLFWRJUi¿FRTXHSDUDFDGDQLxRWLHQH\RWRUJDXQVHQWLGRSDUWLFXODU vendrá determinado por un contexto cotidiano que impone el uso regular de ciertos elementos, primero, propios de su cultura, segundo, propios de sus interacciones y tercero, propios de su estructura biológica. El valor narrativo en el dibujo, además de las referencias de actualidad tiene una VLJQL¿FDFLyQ VLPEyOLFD 1RV PXHVWUD OD PDQHUD HQ TXH HO QLxR YLYH ODV VLJQL¿FDFLRQHV VLPEyOLFDV TXH OHV DWULEX\H D WUDYpV GH ODV FRVDV 6H UHÀHMD HQ VX GLEXMR HO FRQMXQWR GH su mundo imaginario. Lo que no puede decirnos de sus sueños, de sus emociones en las VLWXDFLRQHVFRQFUHWDVQRVORLQGLFDSRUVXGLEXMR$QWH]DQD Se ha escrito mucho sobre el dibujo infantil, pero con frecuencia se han olvidado o despreciado algunos de sus aspectos más importantes. Encontramos distintos trabajos sobre el dibujo infantil a partir de los análisis de pedagogos, psicólogos o terapeutas como “medios de GHVDUUROORPHGLRVGHH[SUHVLyQGHVHQWLPLHQWRVRFRPRPHGLRVGHHODERUDFLyQGHFRQÀLFWRV Dentro del campo pedagógico se ha puesto excesivo énfasis en su valor de desarrollo del sentido estético, de la motricidad o de la inteligencia. La escuela, por tradición, se ha ocupado casi exclusivamente de “enseñar” a dibujar y se ha olvidado de enseñar por medio del dibujo GLEXMDQGR´6DOYDGRU Para los pedagogos los aspectos de inteligencia y motricidad son los más relevantes al momento de considerar al dibujo como instrumento de medida. En el caso de los psicólogos, éstos centran su atención en el dibujo por su riqueza como instrumento para el psicodiagnóstico \RFRPRPHGLRGHH[SUHVLyQGHVHQWLPLHQWRVYDORUSUR\HFWLYR3DUD6DOYDGRUSRU medio del dibujo el niño juega, pero juega partiendo de cero, creando él los personajes y el ambiente, no necesita transformar nada, busca en su interior y lo plasma en el papel. El dibujo como técnica proyectiva, pide al sujeto que dibuje una persona, una familia, una casa, un iUEROXQDQLPDOSHURQXQFDGHWHUPLQDDSULRULTXpWLSRGHSHUVRQDKDGHGLEXMDU4XHGDDOD HOHFFLyQGHOVXMHWRODHGDGVH[RWDPDxRFDUDFWHUtVWLFDVIRUPDOHV\HVWUXFWXUDOHVGHOD¿JXUD humana. De manera que, entre la enorme cantidad de personas que conoce, seleccionará y dará como respuesta “su persona” que será una proyección de su imagen corporal y del Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  156 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... concepto que tiene de sí mismo. De la misma manera, el dibujar la casa o él árbol dará como resultado “su imagen de casa” o “su imagen de árbol”, que serán únicos como único es el VXMHWR6DOYDGRU La expresión plástica, dentro del lenguaje visual, está vinculada a las distintas etapas por las que atraviesa el individuo y que, pese a estar sometida a unos cánones predeterminados, GHYHODQXQDSHUFHSFLyQVXEMHWLYDGHVXHQWRUQRXQDDFWLWXGHQGH¿QLWLYDXQDHVSHFLDOIRUPD GHVHU0RUHQR La televisión, el dibujo y los niños. Los niños entre 4 y 12 años de edad pasan más de 900 horas al año frente al televisor, FDQWLGDGGHKRUDVVLPLODUDODVTXHSDVDQHQODHVFXHOD&RURQD&$&3/RVQLxRV ven más televisión que los adultos y la consumen desde el principio de su vida consciente, en XQDpSRFDGHIRUPDFLyQItVLFDGHVDUUROORPHQWDO\FUHDFLyQGHKiELWRV\DFWLWXGHV$ORQVR 9i]TXH]\0DWLOOD  3DUD&RURQDODPD\RUtDGHORVHVWXGLRVVREUHQLxRV\PHGLRVGHFRPXQLFDFLyQ se ocupan principalmente del papel del niño como receptor-consumidor de los mensajes que se le ofrecen. Si bien es cierto, una de las forma de aprender del niño es viendo, es haciendo como se forma. La televidencia puede convertirse en una actividad creativa si sabemos aprovechar una expresión infantil transformadora como el juego o el dibujo. Cuando nuestro imaginario colectivo proviene de la televisión son otros los que deciden qué debemos saber y qué debemos ignorar. El lenguaje audiovisual de la televisión es parte integrante de los procesos de desarrollo cognoscitivo del niño y lo acompaña en su crecimiento; expuestos al medio desde edades muy tempranas sus colores, luces, formas, palabras, sonidos y movimientos percibidos, contribuyen a su estimulación y son parte de la educación cultural del niño. Así se inicia un aprendizaje de la cultura audiovisual característica de nuestra época, en la que la programación televisiva, está formando nuevas generaciones de UHFHSWRUHV0DUWtQH]  3DUD$ORQVR\RWURVHVWHPRGHORGHWHOHYLVLyQHVHOSULQFLSDODJHQWHIRUPDGRU de la cultura del niño. El niño que nunca veía el televisor gozaba de una autonomía que el aparato arrebata hoy a sus descendientes. Esta pérdida de autonomía del niño adquiere su máximo exponente en la continua recepción de mensajes estéticos-culturales, de los cuales no sólo es receptor pasivo, sino a menudo también inconsciente y, desde luego, involuntario. $WUDYpVGHOD¿MDFLyQGHOQLxRDQWHHOWHOHYLVRUDWUDYpVGHVXDGLFFLyQDOHVTXHPDQDUUDWLYR dominante, la televisión destruye radicalmente toda posibilidad de reproducción de la vieja cultura infantil, a la vez que destruye la capacidad misma de mantener un espacio infantil autónomo, desde el cual los niños puedan construir creadoramente cualquier otra cultura al PDUJHQGHODFXOWXUDGHOFRQVXPRTXHHOWHOHYLVRUOHVKDLQVWDODGR$ORQVR9i]TXH]\0DWLOOD  Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  157 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... Para María Acaso, está claro que los niños y niñas construyen su identidad y su realidad a SDUWLUGHHVDKLSHUUHDOLGDGFRQMXQWRGHLPiJHQHVIRUPDGDSRUODSXEOLFLGDGORVSURGXFWRVGH HQWUHWHQLPLHQWR\TXHOOHJDDQRVRWURVDWUDYpVGHORVPHGLRVTXHORVURGHDPDVUHDOVLFDEH que la realidad misma, donde los personajes mediados están mas presentes que sus propias familias y donde no hay distinción entre las representaciones bidimensionales y la realidad WULGLPHQVLRQDO$SDUWLUGHDTXtORVQLxRVDSUHQGHQDFRQ¿DUHQODVLPiJHQHVDFRQVLGHUDUODV documentos en vez de construcciones, algo que siguen creyendo cuando son adultos. Vivimos HQXQPXQGRHQHOTXHORYLUWXDOWLHQHPiVSUHVHQFLDTXHORUHDO$FDVR El dibujo y la semiótica de Barthes. Sabemos que la mayoría de las imágenes no representan prioritariamente el detalle GHODPDWHULDOLGDGGHORVREMHWRVVLQRDQWHWRGRHOVLJQL¿FDGRFXOWXUDOGHpVWRV(OGLEXMR FRQWLHQHHOHPHQWRVTXHSRGHPRVLGHQWL¿FDUWLHQHQXQRUGHQOyJLFRSDUDTXLHQGLEXMD\TXL]iV también para el observador; el dibujante quiere, al poner esos elementos ahí, formar un todo, XQWRGRFRQVHQWLGRXQWRGRTXHVLJQL¿FDUi³DOJR´XQ³DOJR´TXHWHQGUiTXL]iVSDUDORV observadores, un nuevo sentido. A esto llamamos denotación y connotación.  (OGLEXMRSUR\HFWDXQVLJQL¿FDGR\QRVRIUHFHXQDLQWHUSUHWDFLyQXQDFRQVWUXFFLyQ FUHDWLYDGHO VLJQL¿FDGRSRVLEOH 3DUDHQWHQGHU HOGLEXMR LQIDQWLO%DUWKHV QRVSURSRQH WUHV PHQVDMHVSDUDHODQiOLVLVXQPHQVDMHOLQJtVWLFR\GRVOHQJXDMHVLFyQLFRV/DLPDJHQOLWHUDO es la denotada y la imagen simbólica es la connotada. Gracias a esta estructura podemos H[SOLFDU\H[SUHVDUORTXHFDGDGLEXMRUHSUHVHQWD\UHWUDWD3DUD%DUWKHVHOGLEXMR FRPRPHQVDMHGHQRWDGRHVXQPHQVDMHFRGL¿FDGR(OFDUiFWHUFRGL¿FDGRGHOGLEXMRDSDUHFH en tres niveles: en primer lugar, reproducir mediante el dibujo un objeto o una escena, exige XQFRQMXQWRGHWUDQVSRVLFLRQHVUHJXODGDV\ORVFyGLJRVGHWUDQVSRVLFLyQVRQKLVWyULFRVVREUH WRGRHQORUHIHUHQWHDODSHUVSHFWLYDHQVHJXQGROXJDUODRSHUDFLyQGHOGLEXMRODFRGL¿FDFLyQ H[LJHGHLQPHGLDWRXQDFLHUWDGLYLVLyQHQWUHORVVLJQL¿FDQWH\ORLQVLJQL¿FDQWHHOGLEXMRQR reproduce todo, sino a menudo, muy pocas cosas, sin dejar por ello de ser un mensaje fuerte. /DGHQRWDFLyQGHOGLEXMRHVPHQRVSXUDTXHODGHQRWDFLyQIRWRJUi¿FDSXHVQXQFDKD\GLEXMR sin estilo. En tercer lugar, como en todos los códigos, el dibujo exige un aprendizaje. Los Medios de Comunicación como constructores de la Realidad Social. Los medios de comunicación no sólo aportan información sino también proporcionan una construcción selectiva del conocimiento de la sociedad, señalando lo que es importante y trivial mediante lo que dice o muestra, o lo que omite, silencian u ignoran. Los medios pretenden incidir en las estructuras básicas de relevancia y lo hacen. Por lo que para un auditor/ lector cobra especial importancia será debido a la capacidad de los medios para mostrar los DFRQWHFLPLHQWRVFRPRDXWpQWLFRV\QDWXUDOHV5DPRV  3DUD%HUJHU\/XFNPDQQODEDVHGHQXHVWUDFRPXQLFDFLyQLQGLYLGXDOFRPR seres sociales, está en la interacción constante con nuestro entorno, tenemos pues que la LQWHUDFFLyQGLDULDGH¿QLGDFRPRXQSURFHVRLQWHUSUHWDWLYRGHOPXQGRWLHQHFRPRUHVXOWDGR Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  158 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... lógico una interpretación subjetiva del mundo, este mundo es la realidad, entendida esta última como fenómeno externo al individuo, preexistente a él. De acuerdo a esto, toda la realidad, nos dicen estos autores, queda abarcada por el alcance conceptual del universo simbólico vigente. Así el individuo crea imágenes, percepciones y representaciones construidas a partir de fenómenos objetivos concretos y reconocidos por otros. Los medios de comunicación como instituciones legitimadas y con un alto grado GHFUHGLELOLGDGSURGXFHQVLJQL¿FDGRVTXHVHJUDYDQSRGHURVDPHQWHHLQGHOHEOHPHQWHHQOD FRQFLHQFLD\VHFRQVWLWX\HQFRPRFRQRFLPLHQWRTXHVHUHD¿UPDHQWRGRHOHQWUDEDGRVLPEyOLFR de la cultura. Su lenguaje altamente especializado en el universo icónico-simbólico produce LQWHQVDVLGHQWL¿FDFLRQHVGHO\RFRQODVWLSL¿FDFLRQHVGHODVDFFLRQHVTXHPXHVWUDQ/RVPHGLRV de comunicación crean roles de comportamiento que tienen la función de mediadores entre VHFWRUHVHVSHFt¿FRVGHOF~PXORGHOFRQRFLPLHQWRQRVyORHQHOVHQWLGRFRJQRVFLWLYRVLQR WDPELpQHQHOFRQRFLPLHQWRGHQRUPDVGHFRQGXFWDYDORUHV\HPRFLRQHV5DPRV Es así como los medios de comunicación construyen lo real, seleccionando aspectos GHOPXQGRTXHDSDUHFHQ¿OWUDGRVDQWHQXHVWURVVHQWLGRV(OFRQRFLPLHQWRTXHSURSRUFLRQDQ pone en juego nuestras capacidades cognitivas, si no que también emocionales: Ante ellos VHUtHVHOORUD\WRGRHVWRJHQHUDFLUFXQVWDQFLDVTXH IDYRUHFHQQXHVWUDLGHQWL¿FDFLyQFRQ VXGLVFXUVRDSURSLiQGRVHGHHVWHPRGRGHORVVLJQL¿FDQWHVTXHH[SRQHQDODVSHUVRQDVHQ XQDGLDOpFWLFDHQWUHODDXWRLGHQWL¿FDFLyQ\ODLGHQWL¿FDFLyQTXHORVPHGLRVKDFHQGHHOORV 'HODPLVPDPDQHUDRSHUDQFRQODVVLJQL¿FDFLRQHVGHVHQWLGRVRFLDO\ODUHDOLGDGHQHOODV HVWDEOHFLGDV(VDVtFRPRORVVLJQL¿FDGRVPHGLiWLFRVFULVWDOL]DQHQQXHVWURLQWHULRUODUHDOLGDG REMHWLYDGDHQVXOHQJXDMH\ODWUDGXFHQHQQXHVWUDUHDOLGDGVXEMHWLYD(VWDUHDOLGDGHVUHD¿UPDGD en los otros, que al estar, a su vez, inmersos en el consumo de información entregada por los medios de comunicación, acentúan a modo de “coro” reforzándola. Es evidente que los PHGLRVQRGH¿QHQODQDWXUDOH]DGHOPXQGRVLQRTXHDFW~DQVREUHXQWUDVIRQGR\DHVWDEOHFLGR \SODXVLEOH&RQGLFLyQSDUDTXHODLQWHULRUL]DFLyQGHVXVVLJQL¿FDGRVVHDHIHFWLYD5DPRV  Resultados.  'H¿QLWLYDPHQWHODULTXH]DGHHVWHWUDEDMRTXHGDDYDODGDSRUODJUDQFDQWLGDGGH información que nos entregó cada niño con su particular mirada a través de sus dibujos de la Sociedad del Futuro. A continuación les presentamos algunos resultados. Ante la pregunta ¢'HGyQGHVDFDVODVLGHDVDFHUFDGHOIXWXUR"¢(QTXpWHEDVDV"'HORVQLxRVPXMHUHV \KRPEUHVREWXYLPRVUHVSXHVWDVGRQGHODPD\RUtDGHORVQLxRVGLRGRVODV principales fueron: 'HORVGDWRVUHFRJLGRVSRUODHQFXHVWDPiVGHODPLWDGGHORVQLxRVD¿UPDVDFDUVXV ideas de su cabeza o “mente” como ellos señalan, haciendo alusión directa a su imaginación RSHQVDPLHQWRV8QGDWRLPSRUWDQWH\VLJQL¿FDWLYRSDUDHVWDLQYHVWLJDFLyQHVTXHXQ de ellos reconoce que su fuente de ideas son las películas y la televisión. Al mismo tiempo muchos de ellos advierten que sus ideas nacen desde lo que viven hoy, en su presente, como lo es la actualidad y los avances tecnológicos. Arte, Individuo y Sociedad 2009, vol. 21  159 César Jiménez y Rosalba Mancinas Semiótica del dibujo infantil... Cuadro Nº 1: Fuentes o Bases de Ideas acerca del Futuro Fuente: Elaboración Propia 2008 FUENTE MUJERES HOMBRES TOTAL % SALVADOR MEXICO CHILE TOTAL Imaginación o Pensamiento 14 13 27 56.3% 12 7 8 27 Películas 8 7 15 31.3% 26715 Avances Tecnológicos 6 8 14 29.2% 47314 Actualidad 10 3 13 27.1% 75113 Televisón 2 5 7 14.6% 347 Libros o Revistas 3 3 6.3% 213 Naturaleza 2 1 3 6.3% 33 Contaminación 3 3 6.3% 33 Vivencias 1 1 2 4.2% 112 Corazón 2 2 4.2% 112 Evolución 1 1 2.1% 11 Clases 1 1 2.1% 11 Inventos 1 1 2.1% 11 Destrucción 1 1 2.1% 11 Cambios 1 1 2.1% 11 Totales 48 46 30 32 32 Nota: La participación fue de 48 niños donde el 98% de ellos dio dos respuestas (dos hombres dieron una sola respuesta); es decir, por género obtuvimos 94 respuestas y por país, en México y Chile obtuvimos 32 y de El Salvador obtuvimos 30. C A N T I D A D P A I S E S +DFLHQGRHODQiOLVLVGHORVGLEXMRVHQFRQWUDPRVTXHHQFHUFDGHOGHORVGLEXMRVORV elementos simbólicos más importantes para representar la idea de SociedadVRQFDVDVHGL¿FLRV FDOOHVDXWRVSDUTXHV\SHUVRQDVPX\SRFRVFRPRHOHPHQWRSULQFLSDOGHODVRFLHGDG3DUD representar la idea de Futuro, la mayoría de los dibujos se basa en la tecnología, construcciones ovaladas, vehículos voladores, aparatos de tecnología avanzada y la interacción con seres extraterrestres. Por ciudad la idea de futuro es distinta. Al analizar cada dibujo y reconocer sus elementos que le dan forma y sentido podemos connotar cuáles son los temas más importantes para ellos en torno a esta idea de La Sociedad del Futuro. Algunos de estos temas importantes tienen relación con su calidad de vida y desde ésa visión la preocupación por el medio ambiente y la naturaleza, la seguridad, los avances tecnológicos y en menos grado la política.