Como potenciar la creatividad y el pensamiento lateral del alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Trabajo de Fin de Grado CÓMO POTENCIAR LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO LATERAL DEL ALUMNADO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD Titulación: Grado en Educación Primaria. Curso académico: 2022/2023. Modalidad: Diseño de una propuesta formativa. Autor/a: Julia del Carmen Cantillo López. Tutora: Dra. Olga Buzón García. Índice 1. Introducción 2 2. Marco teórico 3 2.1. Concepto y etiología del TDAH 3 2.2. Tipos de TDAH y características 5 2.3. Perfil del alumno con TDAH 6 2.4. Prevalencia y comorbilidad del el TDAH 6 2.5. Necesidades educativas del alumnado con TDAH 7 2.6. Aspectos positivos y cualidades del alumnado con TDAH 9 2.6.1. Creatividad 10 2.6.2. Pensamiento lateral o divergente 12 3. Objetivos 14 4. Metodología 14 5. Propuesta de intervención 15 5.1. Descripción general de la intervención 15 5.2. Objetivos 16 5.3. Contenidos 16 5.4. Competencias Clave 17 5.5. Metodología 17 5.6. Temporalización 18 5.7. Sesiones, actividades y recursos 18 5.8. Evaluación 26 5.9. Atención a la diversidad 27 6. Resultados y discusión 28 7. Conclusiones 29 8. Referencias bibliográficas 31 9. Anexos 36 1 Resumen Toparse con un caso de trastorno por déficit de atención e hiperactividad se ha vuelto algo muy frecuente en las aulas de los centros escolares, y saber afrontarlo adecuadamente se ha convertido, por tanto, en una necesidad para el personal docente. A menudo este trastorno es considerado como algo negativo y al alumnado que lo padece como un problema. Por esto, la respuesta educativa suele basarse en minimizar los síntomas que este trae consigo, consiguiendo así que a las dificultades y necesidades de los alumnos y alumnas que lo presentan no sean tratadas ni solventadas como merecen. Por estas razones, en este trabajo se busca analizar las cualidades y virtudes de este alumnado con el objetivo de potenciarlas a través del diseño de una propuesta de intervención no implementada y demostrar que el trastorno por déficit de atención e hiperactividad puede abordarse desde una perspectiva positiva. En concreto, nos centraremos en la creatividad y el pensamiento lateral. Para ello, en primer lugar, se desarrolla una amplia revisión documentada de algunos aspectos importantes sobre el trastorno, así como un repaso de las principales necesidades educativas y características de estos niños y niñas. Palabras clave TDAH, creatividad, pensamiento lateral, trastorno, propuesta. Abstract Coming across a case of attention deficit hyperactivity disorder has become something very common in school classrooms, and knowing how to deal with it properly has become a necessity for teachers. Often, this disorder is considered something negative and the students who suffer from it are seen as problematic. For this reason, the educational response often focuses on minimizing the symptoms that it brings with it, without adequately addressing the difficulties and needs of these students as they deserve. For these reasons, this study aims to analyze the qualities and strengths of these students in order to develop them through the design of an unimplemented intervention proposal and demonstrate that attention deficit hyperactivity disorder can be approached from a positive perspective. Specifically, we will focus on creativity and lateral thinking. To achieve this, firstly an extensive documented review of some important aspects of the disorder is developed, as well as a review of the main educational needs and characteristics of these children. Keywords ADHD, creativity, lateral thinking, disorder, proposal. 2 1. Introducción Un sistema educativo, con los profesionales que lo componen, debería ser capaz de encauzar, estimular y orientar adecuadamente a todos los alumnos/as, además de hacerlo de forma inclusiva, y de ninguna manera causarles un daño irreversible. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (en adelante abreviado TDAH) es una realidad cada vez más frecuente en las aulas escolares. Sin embargo, se considera un trastorno leve y a menudo se subestima al ser confundido con niños/as traviesos/as, inquietos/as y despistados/as. De esta manera, nos encontramos con un sistema educativo que estigmatiza las dificultades de este alumnado, que asiduamente se sienten incapaces de encajar en el mismo. Se nos olvida que no dejan de ser alumnos/as a los que debemos animar a mejorar y ayudarles a sacar lo mejor de sí mismos/as. Al afrontar el TDAH en las aulas suele ser común centrar la atención en cómo disminuir los síntomas de aquellos/as que lo padecen lo máximo posible para que el rendimiento del resto del estudiantado no se vea afectado, o en qué estrategias utilizar con estos niños para ayudarlos a que la desatención o la hiperactividad les repercuta mínimamente. Es decir, el punto de mira suele situarse en conseguir que el trastorno se minimice todo lo posible y hacer que se note cuanto menos mejor. Como futura docente que tendrá que enfrentarse a este tipo de situaciones, junto a muchas otras, considero que el objetivo no debe basarse en ignorar que existe una dificultad, sino en impulsar las fortalezas y sacarles provecho. Un trastorno no solo alberga debilidades, también presenta puntos fuertes que, como profesionales de la enseñanza, deberíamos saber potenciar. Los docentes deben fomentar en su alumnado una mentalidad de crecimiento, ser capaces de convencer de las capacidades y cualidades de los menores y motivarlos a mejorar con el esfuerzo. Por tanto, el presente trabajo se justifica en la necesidad de demostrar que el TDAH también tiene aspectos positivos, los cuales pretenden abordarse a través de una propuesta de intervención no implementada cuyo propósito es potenciar las capacidades del alumnado con estas características. Entre estas capacidades destaca la creatividad, dado que, tal y como afirma González-Carpio (2017), han sido numerosos autores que aportan una visión en el estudio del TDAH los que han sugerido que existe una conexión entre esta cualidad y el trastorno. Directamente relacionado con la creatividad se señala el pensamiento lateral o divergente. Ambos conceptos guardan una relación de complementariedad y juntos conforman cualidades 3 susceptibles de ser fomentadas en el ámbito escolar debido a su gran utilidad y relevancia en la vida cotidiana. 2. Marco teórico 2.1. Concepto y etiología del TDAH A lo largo de la historia, lo que actualmente conocemos como trastorno por déficit de atención e hiperactividad ha recibido numerosas interpretaciones y definiciones. Incluso hoy en día se trata de un trastorno difícil de conceptualizar y clasificar en el ámbito de la salud mental, ya que como apuntan Navarro González y García Villamisar (2010), en cada nueva versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastorno Mentales (DSM) los criterios que enmarcaban dicho trastorno se han visto modificados. No obstante, el objetivo de este apartado es aproximarnos todo lo posible a lo que hoy por hoy entendemos por TDAH. En el año 1798 el médico escocés Sir Alexander Crichton ya hablaba sobre la agitación e inquietud mental y la falta de atención, así como de la escasez de control motor para estar quieto y la ineptitud para mantener la atención, suponiendo esto un gran acercamiento a los rasgos actuales del TDAH (Navarro González y García Villamisar, 2010). Bien que, a pesar de que el psiquiatra alemán Heinrich Hoffman ya había descrito los síntomas típicos del trastorno en el año 1845 (Navarro González y García Villamisar, 2010), al que muchos autores consideran como el pionero en describir científicamente los síntomas del mismo, es el pediatra británico George Frederick Still, quien en 1902 describió los comportamientos impulsivos, hiperactivos, desafiantes y con falta de atención en muchos de sus pacientes. Este acabó definiendo el trastorno como un defecto del control moral, cuyo origen residía en un fallo neurológico con tendencia hereditaria (Román Roquero, 2013). Desde este momento hasta mitad del siglo XX los términos que se han empleado para hacer referencia al TDAH han sido muchos, como “daño cerebral”, “daño cerebral mínimo”, “disfunción cerebral mínima” o “síndrome hipercinético”. No es hasta 1968 cuando el DSM incluye el TDAH, adquiriendo esta denominación (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) ya en la cuarta edición del manual y hasta la actual, el DSM-5 (Fernández Andrés et al., 2018). 4 Tras esta breve contextualización histórica, puede afirmarse que actualmente el TDAH es considerado como un trastorno del neurodesarrollo, tal y como se recoge en el DSM-5, caracterizado por un “patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo” (APA, 2014, p.33). En este sentido, la inatención se explica como la dificultad o incapacidad para mantener la atención, la hiperactividad se refiere a una actividad motora excesiva y la impulsividad consiste en la falta de inhibición de respuestas poco planificadas. Aunque el TDAH es un trastorno frecuente en la edad infantil, Quintero y García (2019) apuntan que también afecta en la adolescencia y en la edad adulta, dado que es un trastorno que perdura a lo largo de toda la vida del individuo. Por esto, el diagnóstico precoz y la intervención temprana adquieren un papel fundamental para el adecuado desarrollo de los niños que lo padecen. En cuanto al origen del TDAH, los estudios apuntan a que este sigue albergando cierta controversia. Las diferentes teorías existentes con respecto a este asunto se clasifican en las que se basan en factores biológicos, como las neurológicas y las hereditarias, y las que se basan en factores ambientales. Barkley (1995) señala que el origen del TDAH proviene de la hipoactividad del área cerebral encargada de llevar a cabo las funciones ejecutivas, como inhibir conductas, autoorganizarnos, autorregularnos y prever el futuro, de manera que esto produce problemas relacionados con el control comportamental y la anticipación. Sin embargo, otros autores comparten la idea de Thomas Brown (2005) de que los niños y niñas diagnosticados con TDAH sí que pueden hacer un uso correcto de estas funciones ejecutivas siempre y cuando aquello que hagan les resulte agradable y les motive, mientras que cuando esto no ocurre su atención disminuye y estas funciones se relajan debido a un deterioro de las mismas. Otra teoría apunta a que una de las posibles causas del TDAH es la escasa producción de determinados neurotransmisores como la dopamina o la noradrenalina. Existe la posibilidad de que los niños y niñas con este trastorno no generen la cantidad suficiente de estos neurotransmisores, los cuales se encargan de asegurar la comunicación neuronal. Esto supondría la alteración en varias zonas del cerebro como el córtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales, que ya de por sí sabemos que en estas personas son de menor tamaño (Román Roquero, 2013). 5 Por otra parte, Faraone et al. (2005) apuntan que el factor hereditario es otro de los posibles orígenes del TDAH, estando presente en un 76% de los casos. De esta manera, es frecuente que los niños y niñas que presentan TDAH también tienen algún familiar con síntomas similares. Sin embargo, que en una misma familia tengan TDAH varios de sus componentes no se debe únicamente al factor genético, pues no debemos olvidar que además de la sangre también comparten un mismo entorno y, por lo tanto, se encuentran a exposición de los mismos factores ambientales y psicosociales (Fernández Andrés et al., 2018). Siguiendo con estos autores, se ha demostrado que existen factores prenatales y perinatales que favorecen la aparición del trastorno. Algunos de ellos son el consumo de alcohol, tabaco u otras drogas durante el embarazo, nacimientos prematuros o pesos muy bajos al nacer. También el estilo de crianza puede intervenir, siendo aquellos caracterizados por la hostilidad y el conflicto los menos favorecedores, así como las situaciones de violencia, maltrato o pobreza que afectan a los cuidados y educación del individuo. 2.2. Tipos de TDAH y características Como se mencionaba anteriormente, el DSM-5 señala que los síntomas principales del TDAH son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad. Sin embargo, no todas las personas con TDAH manifiestan los mismos síntomas ni con la misma intensidad (Mena et al., 2006). Según la sintomatología predominante, El DSM-5 E distingue tres presentaciones o subtipos:  Presentación combinada: los niños y niñas presentan suficientes síntomas tanto del criterio de inatención como del de hiperactividad/impulsividad durante los últimos seis meses. Según Moreno García (2008) este es el tipo más frecuente.  Presentación predominante con falta de atención: los niños y niñas presentan varios síntomas referentes a la inatención, pero no presentan hiperactividad y/o impulsividad durante los últimos seis meses.  Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: los niños y niñas presentan varios síntomas referentes a la hiperactividad/impulsividad, pero no presentan falta de atención durante los últimos seis meses. Balbás Ortega (2015) apunta que, con el paso del tiempo, la evolución madurativa de la persona y la adecuada intervención médico-evolutiva los síntomas pueden cambiar, por lo que el tipo predominante también puede hacerlo. 6 La propuesta de intervención presentada en este trabajo centrará sus objetivos entorno al TDAH en general, sin especificar subtipos, puesto que esta estará dirigida a potenciar las cualidades creativas de manera generalizada pudiendo ser modificada según las necesidades específicas de cada alumno o alumna. 2.3. Perfil del alumno con TDAH En este apartado se pretende definir el perfil del alumnado diagnosticado con TDAH que podemos encontrar en las aulas escolares en las edades que comprenden la etapa de Educación Primaria, es decir, entre seis y doce años. El perfil del alumnado con TDAH no es exacto, ya que el carácter, la personalidad y la educación de cada niño o niña marcarán importantes diferencias entre unos y otros (Balbás Ortega, 2015). Aun así, esta autora señala algunos de los rasgos más característicos que pueden servir como referencia para imaginar cómo son estos niños en el aula. A nivel cognitivo, son niños con dificultad para adecuar su comportamiento y seguir las reglas. Les cuesta organizar y controlar el tiempo, perdiendo a menudo la noción de este por distraerse. Suelen mostrar dificultad para recuperar mentalmente lo aprendido y aplicarlo, de ahí que a menudo repitan errores y parezca que no escuchan. Además, Román Roquero (2013) añade que les es complicado mantener el orden a la hora de hacer sus tareas, así como empezarlas y finalizarlas, dejando a menudo actividades sin hacer por empezar otras. Son niños impacientes e inquietos, que actúan y hablan antes de pensar A nivel emocional, suelen ser alumnos nobles, transparentes, sin maldad, inmaduros e inconscientes. Suelen desarrollar una alta sensibilidad a la frustración debido a las numerosas situaciones frustrantes que viven, como castigos y constantes riñas, además de que pueden tener la sensación de que no consiguen hacer nada bien y falta de control sobre sus propias acciones. Esto favorece que este alumnado presente un bajo autoconcepto y baja autoestima. A nivel social, suelen ser niños con dificultades para relacionarse con otras personas, sobre todo para ser y sentirse aceptados e integrados en grupos sociales. 2.4. Prevalencia y comorbilidad del el TDAH La prevalencia de niños con TDAH en edad escolar actualmente no está definida, ya que esta varía según las investigaciones. En este sentido, González (2013) reconoce que no es fácil saber 7 el porcentaje real, bien porque puede haber casos no diagnosticados o bien porque los hay erróneos. Las cifras que estiman diferentes autores no son muy dispares entre sí. Por ejemplo, Orjales Villar (1999) dice que el porcentaje de menores de 10 años con TDAH oscila entre el 3% y el 5%. Quintero (2013) estima que este porcentaje en España está entre un 5% y 7%. Este tanto por ciento aumenta un poco según la Asociación de niños y adultos con déficit de atención e hiperactividad, siendo entre un 7% y un 10% de la población juvenil la que se ve afectada por el TDAH. Por último, la Fundación Cadah sitúa el porcentaje entre el 5% y el 10% de la población infantil. En cuanto a la prevalencia según sexos, encontramos autores como Mena et al. (2006) o Orjales Villar (1999) apuntan que la incidencia del trastorno es mayor en niños que en niñas, estimando el segundo de ellos una aproximación de diez niños hiperactivos por cada niña hiperactiva. Pero también encontramos autores como Barkley y Biederman (1997) que consideran que el TDAH se diagnostica menos en niñas debido a que la sintomatología de estas pasa más desapercibida, puesto que en el sexo masculino predomina la hiperactividad y la impulsividad y en el femenino destaca más la falta de atención. No obstante, la mayoría de investigaciones defienden la mayor prevalencia del TDAH en los niños, no superando en ningún caso el 10% de la población infantil. Por otro lado, el TDAH se caracteriza por ser un trastorno muy comórbido, de manera que la sintomatología de este trastorno a menudo suele acompañarse de otros síntomas característicos de otros trastornos. INTEF (2012) señala que incluso más del 85% de las personas diagnosticadas con TDAH presentan, al menos, una comorbilidad añadida. Entre los trastornos comórbidos que más destacan, Durán y Hervás (2014) recalcan, por orden ascendente en cuanto a prevalencia, el trastorno de aprendizaje, los trastornos depresivos, los trastornos de ansiedad, los trastornos de conducta y por último, con una prevalencia del 54-67% encontramos el trastorno negativista desafiante. Además, otros autores como Tarver et al. (2014) subrayan otros trastornos, como los del espectro autista, los de la comunicación, los tics, los trastornos de la coordinación o abuso de sustancias. 2.5. Necesidades educativas del alumnado con TDAH De la misma forma que no existen dos gotas de agua iguales, tampoco existen dos niños con TDAH con las mismas características ni sintomatología y, por ende, con las mismas 14 (2011) a la capacidad de estas personas para mantener activos los estímulos superfluos e información accesoria que normalmente sería pasada por alto por personas menos creativas. 3. Objetivos A continuación, se presentan los objetivos generales y específicos que han guiado el presente trabajo, los cuales indican la finalidad que se aspira alcanzar a través del mismo mediante el desarrollo de una propuesta de intervención. 3.1. Objetivo general El objetivo general de este proyecto es diseñar una propuesta de intervención para potenciar en el alumnado diagnosticado de TDAH cualidades como la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. 3.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos que complementan al anterior son los siguientes: - Estimular la creatividad a través de diferentes propuestas y actividades. - Estimular el pensamiento lateral a través de diferentes propuestas y actividades. - Evidenciar las cualidades y/o aspectos positivos relacionados con el TDAH. - Priorizar actividades que favorezcan la toma de decisiones del alumnado y la búsqueda de soluciones. 4. Metodología En este apartado se abordarán todos los procesos empleados para realizar el trabajo, detallando el origen de la información utilizada para argumentar y documentar el mismo, las fases que se han atravesado para que este sea elaborado o cuál será el contexto al que se dirige la intervención. También se indicarán las pautas seleccionadas para diseñar la propuesta y para elegir el sistema de evaluación de la misma. Una vez elegido el tema del presente trabajo, surgido a partir de varias ideas visualizando el TDAH desde el lado positivo, se redactó la introducción y justificación del mismo, basándonos para ello en nuestra propia experiencia y en autores. A continuación, se marcaron los objetivos 15 de la propuesta, los cuales giran en torno a este trastorno. Seguidamente se elaboró el marco teórico, siendo este el resultado de la búsqueda en diferentes bases de datos. En primer lugar, se realizó una búsqueda de trabajos de fin de grado, trabajos de fin de máster o tesis doctorales que abordasen temáticas similares para ver de qué se había hablado hasta ahora y de qué no. La búsqueda prosiguió en diferentes repositorios institucionales de universidades españolas y portales bibliográficos como Re-Unir o Dialnet. También se ha obtenido información a partir de la biblioteca de la Universidad de Sevilla o en buscadores académicos como Google académico. En todos estos casos se han utilizado palabras clave de búsqueda como “TDAH”, “trastorno por déficit de atención e hiperactividad”, “TDAH y creatividad”, “TDAH y pensamiento lateral”, “pensamiento lateral y creatividad”. El contexto al que se dirige la propuesta de intervención es un grupo de alumnos de segundo ciclo de educación primaria, buscando sacar el máximo rendimiento del alumnado con TDAH a través del potenciamiento de la creatividad o el pensamiento lateral. Asimismo, el diseño de la propuesta se basa en la búsqueda de actividades que trabajen los contenidos que se describen en los siguientes apartados mediante métodos que favorezcan las cualidades recientemente citadas. Finalmente, se llevará a cabo una evaluación tanto de la eficacia de la propuesta en los alumnos y alumnas como del aprendizaje de los discentes. 5. Propuesta de intervención 5.1. Descripción general de la intervención La intervención que se propone en el presente trabajo se destina al alumnado de 3º curso de educación primaria. La situación de aprendizaje que a continuación se detalla se dirigirá a todo el alumnado por completo, pero especialmente está diseñada para potenciar determinadas cualidades características de los niños y niñas diagnosticados con TDAH. No se pretende que estos alumnos y alumnas tengan ventaja, sino que no partan desde la posición de desventaja de la que a menudo lo hacen. El área que se trabajará de forma principal es el de Ciencias Naturales, aunque también estarán presente otras como la de Educación Artística. Se atenderá al tercer bloque de contenidos del área “los seres vivos”, cuyos contenidos a tratar se expondrán en los siguientes apartados, precedidos de los objetivos que se pretenden alcanzar y seguidos de las competencias clave que se buscan desarrollar y la metodología que se seguirá para lograr todo esto. Posteriormente se 16 presentarán las actividades que componen la propuesta de intervención clasificadas en sesiones, además de la temporalización que se seguirá y los recursos que se precisarán. Por último, se detallará cómo se llevará a cabo la evaluación, tanto del aprendizaje del alumnado como de la efectividad de la propuesta, y se hará referencia a cómo atender a la diversidad en el aula, teniendo en cuenta que de por sí la intervención ya está diseñada para atender a una necesidad educativa especial. 5.2. Objetivos Los objetivos que se persiguen a través de la supuesta implementación de la presente propuesta de intervención se dividen en objetivo general y los específicos. El objetivo general de la propuesta es potenciar la creatividad y el pensamiento lateral en el alumnado. Los objetivos específicos, centrados en alcanzar el general, son los siguientes. 1. Identificar animales vertebrados e invertebrados y sus principales características. 2. Clasificar animales según su nacimiento. 3. Conocer los tipos de alimentación de los animales. 4. Investigar sobre los hábitats de los animales. 5. Producir maquetas de los diferentes hábitats del mundo animal. 6. Fomentar las lluvias de ideas al principio de las sesiones. 7. Fomentar el aprendizaje cooperativo y basado en juegos. 8. Trabajar la motivación y la participación activa del alumnado. 9. Desarrollar habilidades sociales entre compañeros/as. 10. Trabajar la diversidad y la inclusión en el aula. 5.3. Contenidos Los contenidos que se trabajarán mediante la puesta en marcha de esta propuesta de intervención son los siguientes: A. Animales vertebrados e invertebrados B. Animales ovíparos y vivíparos C. Animales carnívoros, herbívoros y omnívoros D. Hábitats del reino animal 17 5.4. Competencias Clave Las competencias clave que se desarrollarán mediante la implementación de la presente propuesta de intervención son las que se argumentan a continuación. En primer lugar, el diseño de la propuesta favorece la competencia en comunicación lingüística debido a que en la mayor parte de las sesiones el alumnado deberá interactuar bien de forma oral o bien de forma escrita, de manera que mediante ambas formas demuestren sus conocimientos, destrezas y actitudes. Por otra parte, se trabajará la competencia en ciencia, ya que la propuesta de intervención implica que los niños y niñas comprendan y sepan explicar el entorno natural. En este caso, el entorno animal. Otra competencia que se desarrolla a lo largo de las sesiones diseñadas es la competencia digital. La presencia de las TIC estará muy presente en la gran parte de las mismas, por ejemplo, a través de las lluvias de ideas que inician cada sesión, las cuales se llevarán a cabo mediante una aplicación online a la que el alumnado accederá gracias a dispositivos electrónicos. Además, algunas actividades se desarrollarán como juegos online educativos. De esta forma, se fomenta el uso seguro, saludable y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje. Finalmente, también se potenciará las competencias sociales y cívicas y la de aprender a aprender. Las actividades que se plantean en esta intervención conllevan colaborar con otros compañeros de forma constructiva, así como enfrentarse a conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas. Además, se pretende que el alumnado sea capaz de extrapolar lo aprendido a diferentes situaciones en su vida diaria. 5.5. Metodología Las metodologías educativas presentes en esta propuesta son el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en juegos y los grupos interactivos. La metodología que más destaca es el aprendizaje cooperativo, ya que, aunque hay actividades o partes de actividades que se realizan de forma individual, abundan las tareas que deben llevarse a cabo de manera grupal. Para ello, se formarán grupo reducidos de alumnos que interactuarán en igualdad de oportunidades para alcanzar entre todos algún objetivo común. 18 En segundo lugar, encontramos el aprendizaje basado en juegos. Entre las diversas actividades que forman la propuesta de intervención podemos encontrar que muchas de ellas están basadas en juegos de mesa, siendo estos utilizados como herramientas de apoyo al aprendizaje. Por último, también puede apreciarse la metodología de grupos interactivos. Como se detalla en los próximos apartados, al menos una de las sesiones que conforman la propuesta educativa está diseñada en base a dicha metodología, ya que en ella el alumnado se dividirá en grupos heterogéneos y cada uno de ellos realizará una actividad durante una cantidad de tiempo determinada. Una vez transcurrido este, cada grupo rotará a la siguiente tarea, de manera que al finalizar la sesión todos los grupos hayan pasado por todas las mesas, las cuales serán tuteladas por un docente. 5.6. Temporalización La presente propuesta de intervención estará compuesta por nueve sesiones, las cuales abarcarán un total de cuatro semanas completas y un día de otra. Se desarrollarán en periodos de dos horas semanales, ocupando cada sesión una hora completa, y, por lo tanto, dando lugar a dos sesiones por semana. La primera será empleada para realizar una evaluación inicial, mientras que el resto serán para trabajar los contenidos. En el apartado de anexos (anexo 1) encontraremos una tabla en la que se recoge la programación completa de la propuesta. A continuación, se encuentran las descripciones de las sesiones, donde se detallan los tiempos estimados de cada una de las actividades que las componen. Es importante tener en cuenta que los tiempos que se indican son aproximados, pudiendo variar entre unos y otros. 5.7. Sesiones, actividades y recursos SESIÓN 1  DESARROLLO Y ACTIVIDADES La primera sesión se destinará a realizar una evaluación inicial sobre la creatividad y el pensamiento lateral, puesto que a través de la presente propuesta se pretende potenciar ambas cualidades y necesitamos tener un punto de partida para que al final de la misma podamos descubrir si la propuesta ha sido efectiva en cuanto al potenciamiento de dichas habilidades. Para hacer esta evaluación, el docente escribirá varias palabras en la pizarra que aparentemente no guarden relación entre sí, la gran mayoría en concordancia a los contenidos que se trabajarán 19 posteriormente, pero también añadirá algunas que no tengan nada que ver. Por ejemplo, podría escribir “palmeras, arena, icebergs, leones, gacelas, cocodrilos, alfombra, lianas, pulpo, peces, rana, flotador, océano, gallina, cortaúñas”. Luego, entregará a cada alumno un folio en blanco y les pedirá que representen de la manera que ellos prefieran las palabras que ha escrito en la pizarra, buscando una relación entre ellas. No tendrán que utilizarlas todas, si son capaces de hacerlo será más significativo, pero se les dará la opción de elegir las que quieran. La forma de plasmarlas será libre, pero el docente les dará la idea de hacerlo a través de un dibujo, de inventarse una historia, un poema, una canción, un collage, etc. Para ello contarán con un tiempo de 40 minutos. Una vez hayan acabado el docente hará una introducción de los contenidos que se trabajarán las próximas semanas y preguntará al alumnado sobre sus expectativas sobre el tema. Esto llevará los 20 minutos restantes de la sesión.  RECURSOS Los recursos necesarios son la pizarra de clase, folios, lápices o los materiales que escoja el alumnado para hacer la evaluación (colores, rotuladores, cartulinas…). SESIÓN 2  DESARROLLO Y ACTIVIDADES La segunda sesión comenzará con una lluvia de ideas sobre los animales vertebrados e invertebrados para conocer sus ideas previas sobre el tema, la cual se realizará a través de la aplicación mentimeter. Esta se trata de un recurso digital a través del cual podemos crear nubes de palabras que nosotros mismos vayamos escribiendo, de manera que visualmente podemos reconocer las ideas principales sobre la temática elegida. Para ello se necesitarán dispositivos electrónicos que permitan acceder a la misma. En caso de que el centro cuente con tablets u ordenadores, los alumnos de manera individual o por pequeños grupos (según el número de dispositivos de los que se disponga) escribirán palabras clave o cualquier dato que conozcan sobre estos animales. En caso de no contar con el material suficiente, estos levantarán la mano y el docente irá añadiendo todas las palabras o ideas que los alumnos le trasladen. Todas las lluvias de ideas que se realicen a lo largo de la propuesta se llevarán a cabo con la ayuda de la nombrada aplicación. Esta lluvia de ideas durará unos 15 minutos. 20 Después de esto, dará comienzo la primera actividad de la propuesta. Esta consistirá en un flipbook sobre animales vertebrados e invertebrados que rellenará cada alumno de forma individual, pero al ritmo de toda el aula. En primer lugar, el docente introducirá las características generales de todos los vertebrados y todos los invertebrados y dirá los diferentes tipos de cada grupo. El recurso con el que se trabajará se compone de una tarjeta por cada grupo de vertebrado/invertebrado, siendo el objetivo de esta actividad rellenar cada una con las principales características de cada uno. Primero escribirán todos juntos las características de los mamíferos, luego de las aves, los anfibios…, hasta haber completado todos. Esto se realizará de una forma dinámica, pues el docente ayudará a que estas salgan a la luz haciendo preguntas guiadas. Por ejemplo, preguntará qué recubre la piel de esos animales, cómo respiran, dónde viven, etc. Este recurso puede encontrarse en el anexo 2 y la actividad ocupará un tiempo de 40 minutos, aproximadamente.  RECURSOS Esta sesión requerirá del flipbook de animales vertebrados e invertebrados por alumno, lápices y goma. SESIÓN 3  DESARROLLO Y ACTIVIDADES La tercera sesión comenzará con la continuación del flipbook de animales vertebrados e invertebrados, puesto que no se prevé que se termine en una sola sesión. El funcionamiento será el mismo, entre todos deberán deducir las características principales de cada grupo de vertebrados o invertebrados a través de las preguntas guía del docente. Una vez finalizadas todas las tarjetas, se recortarán y se pegarán por donde indican las líneas y cada uno lo pegará en su cuaderno. El resultado será un libro pequeñito de cada grupo. Para finalizar esta actividad se dedicarán unos 20 minutos. Al acabar, el docente podría añadir más preguntas que estimulen la creatividad y el pensamiento lateral, como “¿a quién le pedirías que te ayudase a abrir una lata, a un leopardo o a una tortuga?, ¿por qué?”, “¿a quién elegirías para hacer una competición de aguantar la respiración bajo el agua, a una rana o a un pulpo?” o “¿a quién le pedirías que fuese tu acompañante en una expedición a la Antártida, a un oso polar o a un pingüino? A estas preguntas se le dedicarán unos 10 minutos. 21 Para finalizar, el alumnado realizará una breve manualidad basada en los animales vertebrados. Cada uno contará con una cartulina negra, bastoncillos de algodón y pegamento. La idea es pegar los bastoncillos sobre la cartulina para construir el esqueleto de un animal, tal y como se muestra en el anexo 3. Para facilitar la tarea, el docente puede mostrar en la pizarra con ayuda de un proyector imágenes de cómo son los esqueletos de algunos animales para que los alumnos los tomen como referencia, aunque si lo prefieren pueden recurrir a su propia imaginación. Esta actividad durará entre 20 y 30 minutos.  RECURSOS Esta sesión requerirá del flipbook de animales vertebrados e invertebrados repartidos en la sesión anterior, lápices y goma, cartulinas negras, bastoncillos de algodón, pegamento y un proyector. SESIÓN 4  DESARROLLO Y ACTIVIDADES En esta cuarta sesión se introducirá un nuevo contenido, los animales ovíparos y vivíparos. Para comenzar, el docente recordará lo que se trató en las sesiones anteriores y remarcará que estuvieron hablando de que los animales se diferencian en múltiples aspectos para, posteriormente, lanzar la pregunta “¿creéis que también se diferencian en la forma de nacer?”. De esta manera, empezará una lluvia de ideas en la que el alumnado compartirá lo que sabe o lo que piensa sobre esto. Esta durará 15 minutos aproximadamente. Una vez explicado lo que son los animales ovíparos y vivíparos se realizarán dos juegos online, los cuales serán proyectados en la pizarra. El primero de ellos consistirá en un concurso de preguntas en el que deberán decidir si el animal que sale es vivíparo u ovíparo. El segundo será similar, solo que las imágenes saldrán de cajas misteriosas y entre todos decidirán. Estos juegos podrán realizarse añadiendo múltiples variantes y se estima que su duración sea de 20 minutos. Los enlaces a estos están en el anexo 4. Finalmente, para que quede constancia de lo aprendido, la sesión finalizará con una actividad que se realizará de forma individual. Se tratará de dos sopas de letras, una para cada grupo visto. En una buscarán animales vivíparos y en otra animales ovíparos, y para ello dispondrán de unos 25 minutos. Estas se encuentran en el anexo 5. 22  RECURSOS Los recursos que se necesitarán para esta sesión son los enlaces a los juegos online, un proyector, las fichas de sopas de letras, lápices y goma. SESIÓN 5  DESARROLLO Y ACTIVIDADES En la quinta sesión se aprenderán los tipos de alimentación de los animales. Como siempre, se comenzará con una lluvia de ideas de más o menos 15 minutos para comprobar qué saben los alumnos sobre este contenido, las cuales se realizan a modo de asamblea. Finalizada esta, se realizará un juego online consistente en clasificar diferentes animales en carnívoros, herbívoros u omnívoros. En enlace al juego puede encontrarse en el anexo 6 y se estima que la duración sea de 10 minutos, aproximadamente. Después de esto se presentará una actividad llamada “Nos convertimos en chefs de animales”. Por grupos de cinco alumnos deberán redactar un menú para animales carnívoros, otro para animales herbívoros y un tercero para omnívoros. Para ello contarán con total libertad de imaginación. Luego, a cada miembro del grupo le tocará al azar un animal. Deberán clasificarlo según lo que come, dibujarlo y elaborar un menú especializado solo para ese animal. Las fichas de los distintos menús se encuentran en el anexo 7. Al total de esta actividad, contando la parte grupal e individual, se le dedicará 35 minutos.  RECURSOS Los recursos necesarios para esta sesión son el enlace al juego online, un proyector, las fichas de menús, lápices y goma. SESIÓN 6  DESARROLLO Y ACTIVIDADES El contenido que se trabajará en la sexta sesión serán los hábitats del reino animal. En concreto, se verán la selva, la sabana, el desierto, el bosque, la granja, los polos y el fondo marino. Pero antes de hablar de todos ellos, se hará una lluvia de ideas para saber qué conoce el alumnado sobre dónde viven los animales ya estudiados y cómo son estos lugares. Luego, el docente irá 23 mostrando imágenes de los diferentes lugares con ayuda del proyector e irán hablando de cada uno de ellos. Indicarán las principales características de cada hábitat, como el clima, si hay más o menos cantidad de flora y fauna, etc. Además, el docente pedirá a los alumnos que indiquen algunos ejemplos de animales que crean o sepan que habitan dichos sitios. A todo esto, dedicarán unos 40 minutos de la sesión. A continuación, el docente explicará que en la próxima sesión los alumnos, divididos en grupos de tres o cuatro alumnos, elaborarán una maqueta de cada uno de los hábitats vistos en clase. A cada grupo le tocará uno de ellos repartidos al azar. Por lo tanto, el tiempo restante de esta sesión será invertido en que los niños se organicen entre ellos decidiendo qué y cómo lo harán, qué materiales necesitarán y buscando información o imágenes de inspiración sobre el hábitat que les haya tocado, para lo cual podrán acceder a internet con la supervisión del docente. También deberán informarse sobre los animales que habitan el lugar que les haya tocado, pues tendrán que incluir al menos tres de ellos en la maqueta. No obstante, el docente podrá aportar ideas sobre cómo hacerlos e informará de que traerá numerosos materiales para la sesión siguiente, como cartulinas, cajas de zapato, cartón, tapones de botella, tubos de papel de cocina, papeles de diferentes texturas, etc., además de materiales básicos como colores, pegamento y tijeras. También les dirá que ellos mismos deberán traer otros materiales que crean necesitar.  RECURSOS Los recursos necesarios para esta sesión son un proyector y dispositivos electrónicos como tablets u ordenadores. SESIÓN 7  DESARROLLO Y ACTIVIDADES La séptima sesión se destinará en su totalidad a la construcción de las maquetas. Como se indicó anteriormente, el alumnado podrá traer todos los recursos y materiales que consideren oportunos en caso de que los aportados por el docente no sean suficientes. En el anexo 8 se encuentran algunas imágenes de maquetas, a modo de ejemplo, de lo que se espera de esta sesión.  RECURSOS 30 actuar en base a una instrucción clara (buscar las palabras). En todas se prioriza la búsqueda de soluciones, ya que deben buscar por sí mismos una solución para resolver el problema planteado, menos en las sopas de letras y en los juegos online (ya que solo deben elegir entre dos o tres opciones ya dadas). Además, en su gran mayoría las actividades buscan el potenciamiento del pensamiento creativo y el lateral, incitando al alumnado a que responda de manera innovadora e inusual y utilizando su imaginación. Solo en las sopas de letras, los juegos online y en el flipbook de animales vertebrados e invertebrados no se cumple este criterio. Además, no solo te tendrán en cuenta las actividades para verificar si estos objetivos han sido logrados o no, sino que también ha de atenderse a las evaluaciones, puesto que forman parte de la situación de aprendizaje. Tanto en la evaluación inicial como en la final se garantiza el cumplimiento de los cuatro fines. Ambas promueven la creatividad y el pensamiento lateral e impulsan que los discentes tomen sus propias decisiones y busquen soluciones ante un problema. Entendiendo que los objetivos específicos pueden ser conseguidos mediante la implementación de la propuesta, puede concluirse que el objetivo general y principal también puede alcanzarse con éxito. Aludiendo a las limitaciones encontradas a lo largo del proceso de elaboración del presente trabajo y diseño de propuesta educativa, la principal y única limitación encontrada ha sido la falta de estudios, investigaciones y propuestas similares sobre la temática. Existen muchos estudios e investigaciones sobre el TDAH, sobre qué es el trastorno, cómo se produce o qué consecuencias negativas provoca en los individuos afectados. Asimismo, podemos encontrar numerosos autores que hablan sobre la creatividad y sobre el pensamiento lateral. Sin embargo, son muy pocos los que hay que relacionen estos conceptos o que traten el TDAH desde el punto de vista positivo. En consecuencia, la probabilidad de encontrar documentación o trabajos recientemente elaborados sobre cómo minimizar los síntomas del trastorno es muy alta, pero muy baja para hallar otros que abarquen temas similares al elegido para este trabajo. Finalmente, y alzando la vista hacia el futuro, considero que, al igual que yo he centrado mi interés en aportar herramientas a este alumnado y depositar mi confianza en el lado bueno que tiene el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, cada vez habrá más personas formadas en el ámbito de la docencia y la investigación que también lo hagan. Creo que llegará un día en el que en las aulas estos niños y niñas dejarán de ser considerados como un obstáculo y empezarán a ser atendidos dándoles la misma importancia que se le da a otras necesidades 31 educativas. La propuesta diseñada en este trabajo, con la temporalización y planificación estipulada, no es suficiente para comprobar si realmente beneficia a este sector del alumnado. Se trata de un diseño base que debería prolongarse en el tiempo y en otras áreas. En conclusión, el diseño de propuesta de intervención presentado en este trabajo se orienta a cumplir todos los objetivos planteados, tanto general como específicos, a través de un variado abanico de actividades. La única limitación encontrada ha supuesto realmente una dificultad, pero la expectativa de que con el tiempo la falta de información deje de suponer un problema es alta, siendo esto un comienzo para conseguir que el alumnado con TDAH empiece a ser reconocido por sus virtudes y no por sus defectos. 8. Referencias bibliográficas Álvarez, E. (2010). Creatividad y pensamiento divergente. Desafío de la mente o desafío del ambiente. Recuperado de: http://www.interac.es/adjuntos/crea_pensa_diver.pdf American Psychological Association [APA]. (2014). 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Anexos Anexo 1 Anexo 2 https://drive.google.com/file/d/135f6HtvyNeuXhF0-rueLd5vclZ0Vycy6/view?usp=sharing 37 Anexo 3 Anexo 4 https://wordwall.net/es/resource/2117304/animales-ov%C3%ADparos-y-viv%C3%ADparos Anexo 5 https://drive.google.com/file/d/1QH4z3BCREy4fNENW2HsGUKsBgBBzWHmf/view?usp=s haring Anexo 6 https://wordwall.net/es/resource/3672330/animales-carnivoros-herbivoros-omnivoros Anexo 7 https://drive.google.com/file/d/18l27kCCPhKXiD73EjeJuz7UdcYno9u3H/view?usp=sharing Anexo 8 38 Anexo 9 https://drive.google.com/file/d/1- QNQ94dm06VRwAgEqf0S_u7OvlOo56hF/view?usp=sharing Anexo 10 https://drive.google.com/file/d/1j23sVEiJoEA3khwRzrTqztjxopSXlV9X/view?usp=sharing Anexo 11 https://drive.google.com/file/d/172vRa2G2mMXkY195gg34Erh9IYFrZS5e/view?usp=sharin g Anexo 12 https://drive.google.com/file/d/1j2cNnpq0MUJQGan1tBVhdT69CU1mwGR3/view?usp=shar ing 39 Anexo 13 https://drive.google.com/file/d/1V0-1- MYsQOAS42m_H2lza_r9axaQTMMp/view?usp=sharing Anexo 14 https://drive.google.com/file/d/1DXmRFfNHSOD8uKVdyD4lMeujd41oAnQY/view?usp=sh aring Anexo 15 https://drive.google.com/file/d/1COMYjXib7HgumQLjNQCKugyTuENpw2Rg/view?usp=sh aring Anexo 16 https://drive.google.com/file/d/1BSWV21pns_jcfiScbYOqOBEkAnkfdbmT/view?usp=sharin g