La calidad de la enseñanza universitaria desde la perspectiva de los profesores mejor valorados por los alumnos

e LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES MEJOR VALORADOS POR LOS ALUMNOS VÍCTOR ÁLVAREZ ROJO eg EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ (") JAVIER GIL FLORES (*) RESUMEN. Analizamos el concepto de docencia de calidad partiendo de los resultados de la evaluación efectuada por los alumnos del rendimiento docente llevado a cabo en la Universidad de Sevilla. Para ello se seleccionó un profesor por Facultad o Escuela, basta un total de veinticinco docentes, cuyas puntuaciones se encontraban entre las más altas logradas en sus respectivos centros. Los profesores seleccionados se distribuyeron en tres grupos que se reunían para examinar en qué consiste -un buen docente.. El análisis de los discursos producidos revela una concepción de la docencia de calidad que se articula en cuatro grandes dimensiones, a las que denominarnos oficio, arte, condiciones estrt tal irales . ysociaks y, por último, dilemas . y paradojas del ejercicio docente. Del conjunto de variables incluidas dentro de estas dimensiones, pueden derivarse implicaciones para la formación y la evaluación de los profesores universitarios. INTRODUCCIÓN En este trabajo presentamos algunos de los resultados obtenidos en un estudio realizado en la Universidad de Sevilla por iniciativa del Vicerrectorado de Calidad y por el Instituto de Ciencias de la Educación de esta Universidad. Dicho estudio está dirigido a identificar las formas de concebir la enseñanza y las estrategias docentes características de los profesores que reciben las mejores valoraciones por parte de sus alumnos. El objetivo es, por tanto, definir la docencia a partir de cómo la entienden estos profesores, con el fin último de invitar al resto del profesorado, a la reflexión e introducción de innovaciones en algunas de las dimensiones de su actuación a partir de lo sugerido a través de la experiencia (*) Universidad de Sevilla. Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 273-290 y los puntos de vista de otros colegas. En suma, se trataría de abrir vías de aproximación a modelos docentes de calidad, entendidos éstos como formas de actuación docente que satisfacen las necesidades y expectativas de los alumnos universitarios. Es obligado comenzar identificando el punto de partida de nuestra investigación para justificar el tratamiento que aquí va a hacerse del fenómeno de la calidad de la enseñanza en nuestra universidad. De acuerdo con los planteamientos ya comentados, esta investigación se inicia tomando como referencia los resultados de la evaluación cle la docencia que llevan a cabo los estudiantes cíe la Universidad de Sevilla. Para ello, siguen un procedimiento de encuesta similar al que se ha venido utilizan273 do en otras universidades españolas (Jornet y Suárez, 1988); (Salvador y Sanz, 1988); (Tejedor, 1990, 1993); (Rodríguez Espinar, 1993); (García Jiménez y otros, 1993); (Abalcle y otros, 1995). No vamos a detenernos en exceso en los inconvenientes o las virtudes de un sistema de evaluación como el citado, ni siquiera en la comparación con otros procedimientos utilizados en nuestras universidades o en universidades foráneas. Nos limitaremos por tanto a citar algunas de las conclusiones más extendidas al respecto. Tomemos como ejemplo el estudio de Ramsclen (1991), que tras analizar las posibilidades que tienen las opiniones de los alumnos acerca de la docencia desde la perspectiva de su propio aprendizaje, concluye que: • El alumno es el único capaz de juzgar si la docencia recibida le ha ayudado a aprender. • Pese a todos los mitos, los alumnos diferencian entre la buena actuación del profesor y la docencia efectiva. • Existe una relativa consistencia entre los resultados de la evaluación cle la docencia y el rendimiento de los alumnos. Los sesgos que aparecen en este tipo de evaluación pueden explicarse por un uso inadecuado de dicho procedimiento, dado que a los alumnos sólo se les puede preguntar por aspectos che la docencia sobre los que están cualificados para opinar. El problema de la validez cle las opiniones de los estudiantes en la evaluación de la docencia podría estar relacionado con la mejora del aprendizaje. La clave, en este caso, es poder determinar en qué medida los estudiantes son capaces de percibir mejoras en su aprendizaje como consecuencia de una práctica docente apropiada. En una revisión realizada por Dunkin y Barnes (1987), se concluye afirmando que las evaluaciones de los estuchantes tienen efectos moderados sobre sus propios aprendizajes. Una nueva perspectiva sobre este problema es la que ofrece Baxter (1991), considerando que la validez de las valoraciones cle los estudiantes está asociada al uso de la información obtenida. En consecuencia, entendemos que la evaluación docente por parte cle los estudiantes tendrá sentido, en la medida en que la propia institución universitaria en su conjunto, o los departamentos en su especificidad, sean capaces cle utilizar provechosamente la información que se desprende de esas evaluaciones. Esta última idea, la de la utilización de los resultados cle la evaluación, sí nos parece particularmente atractiva. Lo es en tanto que está asociada al propósito cle esta investigación. Se trata pues de sacar a la luz las aportaciones en forma cle concepciones y conocimiento práctico para la resolución de problemas docentes, así como en forma de dilemas o paradojas, que puedan ofrecer a la comunidad universitaria, los profesores mejor valorados por los estudiantes de la Universidad de Sevilla. Nos situamos en una línea de trabajo centrada en el análisis cle las posibilidades que la evaluación de la docencia tiene para la mejora del binomio enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, para el desarrollo de uno de sus protagonistas fundamentales, el profesor. COMPONENTES DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA La docencia, considerada por muchos como la »unidad de producción» cle la institución universitaria, ha sido quizás el objeto cle evaluación que más atención ha recibido durante la última década en el contexto de las universidades españolas. Los procedimientos de evaluación que se han centrado en la figura del docente, parten de un determinado modelo de lo que se considera ser un buen profesor universitario. En función cle ello, se han diseñado los instrumentos y técnicas utilizadas en esta tarea. Una primera aproximación a los componentes de la docencia universitaria 274 cíe calidad, podría partir de los modelos docentes que subyacen a los cuestionarios utilizados en los procesos cíe evaluación desarrollados en nuestras universidades. Las dimensiones presentes en estos cuestionarios, identificadas a partir de un análisis de contenido de los mismos (Corrales y otros, 1995) se han concretado en: • Cumplimiento de obligaciones (horario de clases o de tutorías). • Calidad y desarrollo del programa (el profesor prepara y organiza bien las clases, mantiene el interés por la asignatura, explica con claridad). • Interacción con los alumnos (fomenta la participación, es respetuoso con los alumnos, cuenta con sus opiniones). • Recursos didácticos utilizados, evaluación (propiedad de las técnicas de evaluación, justicia en las calificaciones). Las respuestas de los alumnos a este tipo de cuestionarios, han dado pie a diferentes estudios basados en técnicas de análisis factorial, orientados a identificar las dimensiones que estarían presentes en el perfil de un buen profesor universitario (Jornet y otros, 1989; Cajide, 1994; García Ramos, 1997, etc.). Tanto el resultado de estas investigaciones, como los análisis y reflexiones que se han ido realizando sobre el tema (Mateo, 1987; Benedito y otros, 1989; Tejedor y Montero, 1990; De Miguel, 1991; Rodríguez Espinar, 1991), vienen a coincidir en la existencia de dimensiones referidas al dominio de la asignatura, a los aspectos didácticos (programación, evaluación, recursos) o la comunicación con el alumno (atención individual al alumno, estímulo y motivación, interacción con el grupo clase). A partir cíe estas dimensiones, podemos considerar que el modelo de profesor se corresponde con un profesional que desarrolla su actividad manejando recursos, metodologías y estrategias en un contexto de enseñanza-aprendizaje en el que la planificación, la gestión de la clase y la interacción con los alumnos, juegan un papel importante. Otro modo de aproximarnos a los rasgos que caracterizan la enseñanza universitaria de calidad, consiste en recurrir a las opiniones de alumnos o profesores al respecto. En esta linea se encontrarían estudios como el realizado por García-Valcárcel (1992), que utilizando el cuestionario, identificó las principales características que debe poseer el buen profesor. Dichas características se concretan en el conocimiento de la materia, la claridad en la explicación, la adecuada preparación de las clases y la objetividad en la evaluación. En el trabajo de Gros y Romañá (1996), basado en la entrevista a veinticuatro profesores que se encontraban entre los mejores evaluados en las encuestas pasadas a los alumnos, se destaca la coincidencia de los entrevistados en señalar como principales aspectos que definen al buen profesor; el dominio cle la materia, la capacidad de comunicarla a los alumnos, la capacidad para estimular y motivar, y finalmente, el saber establecer una relación respetuosa y fluida con el alumno. También en nuestro trabajo, al acercarnos a los atributos de una buena docencia, hemos recurrido a las opiniones del profesorado mejor evaluado por los alumnos; considerando que sus aportaciones pueden ser interesantes de cara a definir lo que supone una enseñanza universitaria de calidad. Metoclológicamente, hemos recurrido a técnicas cualitativas que nos permitan profundizar en las formas de concebir la enseñanza y en las estrategias docentes (planificación, evaluación, atención a los alumnos, etc.) características cíe los profesores cuya actuación parece satisfacer en mayor medida a los alumnos. Al abordar este estudio, somos conscientes de las limitaciones que entraña enfocar el tema de la calidad centrándonos en la actuación docente. Tras la puesta en marcha en 1995 del Plan Nacional de Evaluación cíe la Calidad de las Universidades, la docencia es un elemento que se ha reclimensionaclo situándose en un contexto más amplio, que incluye nuevos elementos (planes de estudio, infraestructura, objetivos de la titulación, etc.) y una nueva forma 275 de entender la gestión docente, que incorpora la labor de departamentos, centros y juntas de gobierno. Desde ese planteamiento, la dimensión docente de la universidad no se limita a lo que hace un profesor concreto dentro cle un aula, sino que implica la actuación cle una serie de órganos e individuos que, en función de ciertos objetivos o finalidades más o menos explícitos, toman decisiones sobre lo que se va a enseñar, el modo de enseñarlo y las personas/medios para hacerlo. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN El objetivo de nuestro trabajo se centra, como ya hemos adelantado, en describir la concepción que los profesores bien valorados por los alumnos poseen sobre la docencia universitaria. El conocimiento de las opiniones y formas de concebir la enseñanza, es relevante para nosotros porque consideramos que éstas influyen en la calidad demostrada de su docencia; y además, porque pueden servir como punto de partida para un debate deseable acerca cle la calidad cle la misma. De la información obtenida en el proceso cle investigación pueden extraerse además algunas pautas orientativas para la elaboración de programas cle formación de profesores universitarios, bien sea para quienes se incorporan a la docencia universitaria (profesores noveles) o para los que pretenden mejorar sus estrategias de enseñanza. METODOLOGÍA Metodológicamente hemos apoyado el estudio en la técnica de los grupos de discusión, una técnica no directiva cuyo fin es el debate sobre un determinado tópico propuesto por el investigador. Dicho debate lo llevarán a cabo un grupo de sujetos reunidos durante un espacio de tiempo limitado. Esta técnica se encuadra en el apartado de los métodos cualitativos, y ha sido utilizada con éxito en diferentes ámbitos de la investigación social, siempre con la pretensión de comprender cómo percibe la gente una determinada realidad, qué piensa y qué siente ante ella. La utilización que hemos hecho de esta técnica, ha seguido las directrices reiteradas en manuales o trabajos dedicados a presentar los rasgos esenciales cle esta metodología (Ibáñez, 1986, 1989; Greenbaum, 1988; Morgan, 1988; Bers, 1989; Álvarez, 1990; Stewart y Shamclasani, 1990; Krueger, 1991; Gil y Granado, 1995; Wilson, 1997). Para llevar a cabo el estudio, precisábamos la selección de profesores que contaran con buenas valoraciones por parte de sus alumnos. Teniendo en cuenta que la última evaluación clel rendimiento docente, realizada en la Universidad de Sevilla por los alumnos era la correspondiente al curso académico 1994-95, hemos tratado de seleccionar a un profesor por cada uno de los 26 centros con los que contaba la Universidad de Sevilla en el curso al que se refieren las valoraciones. El procedimiento seguido para la selección, se aproxima al modelo de muestreo deliberado o intencional (Patton, 1980), que consiste en la determinación teórica cle los rasgos característicos del grupo estudiado para buscar a continuación sujetos que se ajusten a ellos. Estos rasgos fueron: • Poseer una valoración igual o superior a cuatro (en una escala cle puntuación cle cero a cinco) en la última evaluación del rendimiento docente. • Haber sido evaluado por un número cle alumnos igual o superior a la media cle alumnos por grupo en su centro. • Por último, manifestar la disposición a participar en el estudio como respuesta a la petición que desde el Instituto de Ciencias de la Educación se formuló a todos los profesores de nuestra universicbd que cumplieran los requisitos anteriores. Un total de 25 profesores fueron seleccionados de acuerdo con estos criterios, eligiendo en cada centro a aquél que, reuniendo las restantes características, presentaba la calificación más alta en la correspondiente evaluación. No pudo ser incluido en la muestra ningún profesor de 276 la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales, dado que ninguno de los posibles candidatos a ser seleccionados, expresó su deseo de participar en la investigación. Los profesores seleccionados fueron, en un segundo paso, distribuidos en tres grupos de discusión, cuya composición se determinó atendiendo a los criterios de equilibrio entre profesores de las áreas de enseñanza universitaria de Ciencias (Ciencias die la Salud, Ciencias Exactas y Naturales, e Ingeniería y Tecnología) y de las áreas de Letras (Arte y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas); presencia de profesorado perteneciente a diferentes categorías profesionales (Catedráticos, Titulares, Asociados, Ayudantes); e inclusión tanto de profesores como de profesoras en cada grupo. Conseguir cierta heterogeneidad en la composición del grupo se considera esencial en la práctica de esta técnica, pues un grupo demasiado homogéneo reduciría las posibilidades de intercambio cle opiniones y produciría un discurso en cierto modo redundante. Las sesiones de los tres grupos de discusión considerados en el estudio tuvieron lugar en el mes cíe febrero de 1998, dedicando alrededor cle dos horas al desarrollo de la discusión grupal. Ésta se centró en torno al interrogante ¿en qué consiste ser un buen docente en la universidad? Y para evitar que algún miembro del grupo acudiera a la reunión con opiniones o posturas preelaboradas, dicho tema fue revelado únicamente en el momento de iniciarse la reunión. Las discusiones fueron moderadas por alguno de los miembros del equipo investigador. El moderador se limitó a formular la cuestión inicial y a catalizar la producción del discurso deshaciendo bloqueos y controlando que éste se mantuviera dentro de los límites del terna planteado. Los datos producidos por cada grupo de discusión consisten en un discurso oral, que quedó registrado mediante grabación en audio, y posteriormente fue transcrito en forma de texto para su análisis. El análisis de la información se basó en un proceso cle codificación en el que el sistema cle categorías ha tenido un carácter emergente, es decir, ha surgido a medida que avanzábamos en el análisis. Se trata por tanto de una codificación abierta (Strauss y Corbin, 1990) o de tipo inductivo, en la que tratamos de identificar para cada fragmento de texto las concepciones, los atributos o elementos que los profesores asocian a la docencia cle calidad. Partiendo del análisis de uno cle los discursos, se va configurando un sistema de categorías que es modificado, reclefiniclo y readaptado en un proceso continuo de asimilación cle fragmentos y acomodación del sistema para acoger nuevos elementos de significado. El sistema de categorías elaborado de este modo, ha sido contrastado y ampliado al aplicarlo a los discursos de los restantes grupos. Nos apoyaremos en dicho sistema para presentar los resultados del estudio, trazando la estructura básica de la docencia de calicbd desde la perspectiva cle los profesores. RESULTADOS De acuerdo con el planteamiento realizado, los resultados obtenidos en esta investigación corresponden a las perspectivas de profesores bien evaluados por sus alumnos sobre la calidad de la enseñanza universitaria. Se trata de un concepto cle docencia de calidad considerado desde una dimensión colectiva, es decir, construido a partir del intercambio de opiniones en una situación de interacción entre colegas. En el cuadro I recogemos el sistema de categorías extraído durante el análisis de los discursos, que puede considerarse un verdadero mapa de significados acerca de la enseñanza universitaria en el que se recogen las variables fundamentales que afectan a una docencia de calidad. Según la concepción de los profesores, una docencia de calidad es el resultado de la interacción de cuatro macrovariables: oficio docente y arte del profesor, sobre las que puede intervenir cada profesor; condiciones estructurales y sociales en que se desarrolla la docencia, dependientes de decisiones políticas, en parte modificable por el colectivo de profesores y fuera de la 277 influencia del profesor individualmente considerado; y dilemas y paradojas del ejercicio que haría referencia a los conflictos de valores que debe afrontar el profesor derivados de la confrontación entre dos lógicas distintas: la lógica de la institución universitaria y de la sociedad que la sustenta, por una parte, y la lógica del profesor (individualmente o como grupo) respecto a la docencia. CUADRO I Estructura de categorías extraída del disci uso de los profesores sobre la docencia de calidad METACA'ITGORÍAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS OFICIO DOCENTE •  Profesionalidad •  Dominio de los conocimientos •  Dedicación •  Preparación de las clases •  Asunción de roles •  Innovación docente •  Conocimiento de las características y necesidades del alumnado •  Necesidad de acogida •  Necesidad de motivación •  Carencias formativas •  Necesidad de estructuración del estudio •  Destrezas docentes •  Claridad expositiva •  Claridad en los criterios de evaluación •  Aplicabilidad del contenido de la enseñanza •  Dominio de procesos de argumentación y demostración •  Adquisición  y  utilización  de  recursos didácticos personales •  Habilidad para la comunicación con los alumnos •  Adaptación de la enseñanza ARTE •  Don o vocación •  Entusiasmo personal •  Puesta en escena CONDICIONES ESTRUCTURALES Y SOCIALES •  Número de alumnos •  Acceso de los alumnos a la carrera •  Bagaje cultural y de conocimientos •  Motivación para la carrera •  Salida al mercado laboral •  Perspectiva laboral •  Conocimiento de la nueva cultura laboral •  Exigencias cle los ámbitos profesionales •  Nuevos planes de estudios •  Exigencias de la evaluación •  Prescripciones institucionales •  Dificultades técnico-pedagógicas •  Recursos/estrategias prácticas •  Elementos sociales •  Condiciones materiales •  Estructuras administrativas DILEM  PARADOJAS AS Y •  Docencia versus investigación •  Cultura versus ciencia versus tecnología •  Innovación versus inercia •  Subir versus bajar el nivel •  Buen profesor versus buen alumno 278 OFICIO DOCENTE Para los profesores, el oficio docente alude al conjunto de saberes y de concepciones sobre las funciones a desarrollar por el profesor que dan como consecuencia una forma eficaz de enseñar. Estaría integrado por la acción de factores como los que presentamos a continuación: • La profesionalidad, entendida como el conjunto de responsabilidades que un profesional debe asumir de cara al desempeño de su profesión y a la prestación final cle un servicio de calidad. Se concreta en aspectos tales como el dominio de los conocimientos, la dedicación, la preparación de las clases, la asunción de roles y la innovación docente. —El dominio de los conocimientos hace referencia al conocimiento cíe la materia que el profesor imparte, la actualidad cle los contenidos impartidos, la seguridad en el manejo de los mismos o, lo que es lo mismo, la exhibición de criterios personales/profesionales firmes y razonados en el manejo y valoración cle esos conocimientos. —La dedicación significa la cantidad de tiempo que el profesor emplea realmente en la gestión de su docencia (antes y después de lo administrativamente prescrito) y el rigor en su trabajo. — La preparación de las clases engloba el conjunto de actividades remotas y próximas que el profesor realiza intencional y efectivamente de cara a conformar cada intervención concreta en el aula o sesión de clase: organización del programa de la asignatura, selección de contenidos, determinación del proceso de desarrollo de lcis mismos y selección y diseño de soportes/materiales didácticos. — La asunción de roles conlleva el ejercicio del principio de autoridad respecto a los conocimientos y al manejo del proceso de enseñanza; ejercicio netamente diferenciado pero no incompatible con la flexibilidad y el acompañamiento del alumno en su proceso de aprendizaje. ... presentar un buen plan de organización docente de la asignatura..., seguir el programa rigurosa y ordenadamente... Creo que en la universidad no se puede perder de vista una actitud universitaria que ese! rigor, pero eso en mi experiencia para nada es incompatible con ser un profesor tolerante e incluso solidario... Por supuesto la disponibilidad... que ellos sepan que no les estoy haciendo ningún favor... — Innovación docente se identifica con la idea general de introducir cambios en algunos cle los elementos que afectan al proceso cíe enseñanza. En la mayoría cle los casos, lo que se cambia son las estrategias didácticas, la forma cle evaluar el aprendizaje de los alumnos, el tipo de recursos didácticos o el modo de organizar la docencia. • El conocimiento de las caracterlsticas y necesidades del allí lunado, referido fundamentalmente al aprendizaje: cómo y qué han aprendido en las etapas educativas anteriores, cuáles suelen ser los problemas que les plantea la enseñanza universitaria y cuáles son sus actitudes hacia el proceso cle enseñanza aprendizaje. Dentro de este marco, se incluyen la necesidad de acogida, de motivación, las carencias formativas o la necesidad cle estructuración del estudio de los alumnos. 279 — La necesidad de acogida, alude por una parte a la situación de desconocimiento del mundo universitario así como de las exigencias en la que se encuentran los alumnos recién llegados (primer curso); y por otra, a la necesidad de todos los alumnos de ser acompañados en el proceso de aprendizaje (aceptación de sus dudas y problemas). La necesidad de motivación hace referencia a la implicación del alumno en su propio proceso cle aprendizaje y al aprovechamiento de las posibilidades que le ofrece para ello la universidad (vg. la utilización cle las tutorías). Implica acciones intencionales por parte del profesor (verbales, actituclinales y de planificación) y el mantenimiento de un delicado equilibrio entre facilitar el aprendizaje versus trivializarlo. ...una clase insinuante, una clase provocadora, una clase que a ti te despierta un horizonte y que te entran ganas de irle inmediatamente a la biblioteca a ver qué ha querido decir en realidad. — Las carencias formativas de los alumnos (carencias de conocimientos básicos y de procedimientos para abordar con éxito el aprendizaje de la materias de la carrera especialmente en primer curso; carencias de habilidades generales básicas de expresión escrita; bajo nivel e interés cultural) exigen no sólo su conocimiento sino su consideración en el aula (vg. aclaraciones terminológicas, recapitulaciones y solapamiento de contenidos, etc.). ... que hay que tener en cuenta lo que tienes por delante, es decir, la formación y las carencias de la formación de esta persona. A mí me funciona bastante, .y yo creo que el alumno lo agradece, y te lo demuestra, que tú tengas en cuenta esas carencias. Relacionado con las carencias formativas, está el fenómeno de la diversidad del alumnado. Así, dentro de un mismo grupo clase es posible encontrar alumnos que tienen niveles de partida (en términos de conocimientos y habilidades) muy diferentes entre sí. ... En una clase no todos van al unísono (..) yo creo que hay alumnos que agradecen el nivel que hay en la clase porque se le repite una y otra vez lo que han dado en COU o en otro curso anterior. [Otros dicen] «esto ya me lo han dado diez teces o quince veces», porque muchas veces las asignaturas se supetponen, entonces hay alumnos que son muy críticos con eso. — La necesidad de estructuración del estudio alude a la conveniencia o no cle utilizar determinados recursos didácticos (vg. libro de texto o de referencia) y a la coordinación entre profesores respecto a las demandas dirigidas a los alumnos desde varias asignaturas (un solo trabajo versus un trabajo por asignatura). • Las destrezas docentes o conjunto de habilidades básicas que un profesor ha de exhibir en el aula, al menos a niveles elementales de dominio, para que su oferta docente pueda ser entendida y aceptada por los alumnos. El nivel de dominio cle dichas destrezas (entre los polos elemental-de maestría) es en gran parte (aunque no sólo) el responsable del nivel de prestigio, de aceptación y de valoración del profesor por los alumnos. Las destrezas docentes quedan estructuradas a partir de una serie cie elementos que pasamos a describir: 280 — Las destrezas claridad expositiva y dominio de procesos de argumentación y demostración están ampliamente interrelacionadas y hacen referencia a la producción de un tipo de discurso inteligible, bien construido formalmente y coherente en su argumentación. Presuponen una labor previa de selección y organización del contenido que se va a desarrollar generalmente en una sesión de clase. — La claridad en los criterios de evaluación se categoriza como destreza en función tanto de su formulación (claridad, factibilidad, proporcionalidad y flexibilidad) como cle su mantenimiento (aplicación fáctica y no cliscriminabilidad). — La aplicabilidad del contenido de la enseñanza supone la habilidad para relacionar los conocimientos artificialmente acotados en las materias del currículum con hechos y situaciones del mundo fuera del aula (culturales, profesionales o cotidianas) de forma que le faciliten al alumno el proceso de integración cle conocimientos cle cara al futuro ejercicio profesional. — La adquisición y utilización de recursos didácticos personales implica el aprendizaje realizado por el profesor en su práctica docente; alude, pues, a un bagaje de recursos y técnicas experimentadas para conseguir resultados concretos en el aula, como por ejemplo, estrategias de motivación (vg. utilización cle la prensa en el aula, «humanización» cíe la clase, conocimiento del nombre de los alumnos...) y de mantenimiento de la atención (formulación de preguntas); técnicas para la estructuración y presentación del contenido; procedimientos de autorregulación o cle aprendizaje de la propia experiencia docente (diario o agenda cle clase), etc. — La habilidad para la comunicación con los alumnos supone la capacidad para establecer cauces de comunicación, eliminar barreras y humanizar la relación personal entre el profesor y los alumnos. Llevaría a una claridad en la presentación de las intenciones o finalidades, del modo en que se organiza la docencia y de los sistemas cle evaluación adoptados. Estaría presente en el desarrollo de las clases, facilitando y favoreciendo la participación de los alumnos. Se manifestaría, por último, en la atención al alumno enmarcada en las tutorías, la revisión de exámenes, trabajos, etc. ...la participación en clase, las preguntas, el que no pasa nada porque te interrumpan el hilo concluctor,... yo creo que es acercarse a ellos, eliminar ciertas barreras... — La adaptación de la enseñanza es el reflejo cle la capacidad que tienen los docentes para suavizar el desfase que existe entre la estructura conceptual o proceclimental cle algunas materias y la estructura conceptual o proceclimental desde la que parten los alumnos. Así, los profesores sintetizan, resumen contenidos o fijan conceptos claves en los alumnos para conseguir acercarles la materia. • Las formas de concebir la enseñanza indican las ideas o presupuestos filosóficos, ideológicos y pedagógicos que el profesor asume para el 281 meollo de todas las estrategias (y de las Polémicas subsiguientes) de evaluación de la universidad. El conjunto de variables y subvariables identificadas en esta investigación corno integrantes del concepto de «docencia de calidad . , evidencia la limitación que supone el empleo de estrategias de evaluación del profesorado basadas fundamentalmente en procedimientos de encuesta a los alumnos. Este tipo de instrumentos recoge generalmente aspectos relacionados sobre todo con la macrovariable oficio, tales corno la profesionalidad o las destrezas docentes, pero elude otros considerados relevantes por los profesores en la definición de la docencia. Nuestros hallazgos acerca de los elementos vinculados a una docencia de calidad abren un amplio abanico de posibilidades de intervención institucional tendentes a promover cambios en las formas de hacer y de concebir la enseñanza. Si bien es cierto que sobre algunas de las macrovariables («arte», «dilemas del ejercicio docente») es problemática la intervención directa, sin embargo, también es innegable la viabilidad de una acción efectiva sobre las dos restantes (»condiciones estructurales y sociales» y «oficio»). Centrándonos en éstas, nos encontramos igualmente con algunos factores escasamente manipulables desde la institución universitaria, pero queda un amplio grupo de ellos que pueden ser analizados respecto a la oportunidad de la acciones institucionales tendentes a promover cambios. Las mayores posibilidades para la acción institucional se sitúan sin duda en el conjunto de factores aglutinados bajo la maerovariable «oficio». Los factores allí contemplados son casi en su totalidad susceptibles de ser modificados mediante la acción combinada del control institucional, la oferta de procesos de aprendizaje y mediante un sistema cle incentivos a la innovación. Dado que en el caso concreto cle la Universidad cle Sevilla ya se manejan estas tres estrategias, se trataría cle ir adaptándolas en función de los hallazgos de ésta o de investigaciones similares. Los sentimientos y opiniones expresados por los profesores han puesto de manifiesto que ser un buen profesor (sería mejor utilizar el plural!) implica sobre todo determinados modos de ser (arte) que se acompañan de determinados modos de actuar (oficio); ambos elementos están definidos necesariamente de forma transitoria y están sujetos a un debate que afecta a individuos, grupos e instituciones; y cuya resolución ofrece certidumbres, pero al mismo tiempo abre nuevos dilemas y paradojas. En consecuencia, los profesores que han participado en esta investigación, tienen algunas ideas claras sobre cómo es y cómo debe ser un buen docente, pero en su pensamiento también hay conflictos por resolver, funciones por definir y actuaciones por delimitar. BIBLIOGRAFÍA ABALDE, E. y otros: «Análisis de la evaluación de la docencia universitaria por los alumnos en la Universidad de la Coruña (1993-94)», en AIDIPE (Comp.) Estudios de Investigación Educativa en Intervención Psicopedagógica. Valencia, Aiclipe, (1995), pp. 289-292. ÁLVAREZ, V.: « Los grupos cíe discusión», en Cuestiones Pedagógicas, 6-7 (1990), pp. 201-207. ASTIN, A. W.: Acbieving educational exceIlence. San Francisco, Jossey-Bass, 1985. BAXTER, E. P.: «The TEVAL Experience, 1983-1988: the impact of a stuclent evaluation of teaching scheme on university teachers», en Studies in Higber Education, 16 (1991), pp. 151-178. 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