El practicum en Psicopedagogía: una experiencia en el CEU San Pablo de Sevilla

"EL PRACTICUM EN PSICOPEDAGOGÍA: UNA EXPERIENCIA EN EL CEU SAN PABLO DE SEVILLA" AMPARO VALLEJOS HERRADOR CRISTINA FERNÁNDEZ PORTERO ENCARNACIÓN SÁNCHEZ LISSEN Centro de Enseñanza Superior Cardenal Spínola CEU Ctra. Utrera Km. 1. 41013 Sevilla TELÉFONO: 954 23 79 43 E-MAIL: [email protected] [email protected] [email protected] Hace tan sólo tres años, se inició en la Universidad de Sevilla y en el Centro CEU, adscrito a dicha Universidad, la licenciatura de segundo ciclo de Psicopedagogía. En ella se incluye la asignatura de Practicum – con un total de doce créditosen segundo curso. Debido a su juventud, nos encontramos actualmente inmersos en un proceso en construcción; sin embargo, la breve experiencia con la que contamos, no es impedimento para analizar algunos de sus resultados. El objeto de esta reflexión se centra en tres dimensiones: en primer lugar, fundamentar el contenido, la naturaleza y principios del practicum, así como su importancia en el ámbito de la orientación; en segundo lugar, especificar la estructura, escenarios y organización espacio-temporal que ha tenido esta asignatura en nuestro centro; y finalmente, plantearemos las posibilidades y límites del practicum de psicopedagogía. 1.- EL PRÁCTICUM: UN PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Y PROFESIONALES. Es difícil en estos momentos vincular a la Universidad con un espacio de formación e instrucción, sin más, y no ver en ella una vía de acercamiento a la sociedad y más concretamente, un modo de capacitación profesional de sus titulados (Michavila y Calvo, 1998). Esta circunstancia no es ajena a la carrera de segundo ciclo de psicopedagogía, a través de la cual, muchos estudiantes tratan de buscar más posibilidades de acceso al mundo laboral. Genéricamente la psicopedagogía ha tenido desde sus inicios un cierto carácter “solucionador” de problemas (también se relaciona con el orientador), lo que le infiere un sentido práctico y un vínculo directo con el mundo laboral. Ante ciertas necesidades las expectativas se incrementan notablemente y los deseos por acceder a ella están en relación con las pretensiones socioeducativas de la escuela y, consecuentemente, con el requerimiento de nuevos puestos de trabajo. Esta circunstancia y en este caso concreto, se incrementa algo más ya que, como sabemos, se trata de una carrera prácticamente nueva y ello incide no sólo en la necesidad de las plazas, sino también en la euforia por las mismas. En cualquier caso, no entendemos que la calidad de una universidad y de su enseñanza universitaria se centre sólo en las salidas profesionales de su titulación, sino que otros factores tales como la formación humana, la calidad de las relaciones, la formación de contenidos, la calidad de los recursos y el buen uso de los mismos, la formación de sus docentes, o la buena relación entre la teoría y la práctica explicitada en el practicum, son algunos de los requisitos que inciden en ella. Concretamente en este último deben coexistir la flexibilidad con la diversidad de los espacios, o la escrupulosidad y certeza de los contenidos con una exquisita adecuación a la realidad; en definitiva, se trata de buscar una formación integral de los estudiantes y concretamente el practicum es un módulo fundamental para ello. Compartimos con Zabalza que el practicum es uno de los componentes curriculares de los programas formativos y como tal – como parte del currículodebe ser contemplado. No se trata, por tanto, de aislarlo ni de analizarlo al margen del contexto en el que se desarrolla, ni tampoco, del conjunto de asignaturas con las que convive. Ello no impide que en el practicum de distintas carreras y de distintas facultades exista una esencia y una identidad comunes aunque coexistan otros objetivos que puedan diferir. Precisamente su esencia, finalidad y objetivos son algunos de los elementos que deben quedar bien definidos antes de iniciar el desarrollo del mismo. En cualquier caso, el practicum es una materia imprescindible, columna vertebral de la carrera, que necesita ir bebiendo de cada una de las asignaturas que conforman el curriculo. En torno a ella debe convivir una dimensión técnica e instrumental, con otra más científica. Pues bien, si atendemos a las generalidades que debe reunir cualquier practicum, podemos encontrar en la definición de Schön (1992:45) una buena explicación, al considerarlo como “una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica”. Desde este punto de vista, acercarse y contactar con los ámbitos de actuación, son algunos de sus objetivos, así como el proporcionar al alumnado una experiencia directa sobre diversos aspectos de intervención psicopedagógica. Se trata además, de un buen momento para la autorreflexión, o para el descubrimiento y comprensión de las posibilidades personales y actitudinales hacia una tarea determinada. En este sentido, nos aproximamos a la reflexión que realiza Gorbeña (1999:245), al considerarlo como “una herramienta clave en la toma de decisiones sobre el futuro profesional y la construcción de su identidad”. Con ello, debemos reconocer su importancia y valorar su utilidad para la formación integral del sujeto. Para Lobato (1996:11), el objetivo genérico del practicum es el de “poner en contacto al estudiante con los diferentes ámbitos y actividades de la realidad profesional, a fin de que complete su formación recibida en el centro universitario y pueda orientarse, con mayor conocimiento de causa, hacia su futuro profesional”. Se trata de ir conectando el presente con el futuro, la formación inicial con la formación permanente, las expectativas con la realidad, la enseñanza con el aprendizaje, o bien, la observación con la acción, entre otros. Estos contrastes dan la oportunidad de obtener un conocimiento desde la práctica y una práctica desde el conocimiento teórico; a la vez que ofrece a los estudiantes un proceso de formación y otro de socialización. Este proceso de formación daría lugar a dos modelos de pensamiento; uno, el ‘pensamiento elaborado’, que es aquel que se organiza en torno a los aprendizajes teóricos y su conexión con los ámbitos de actuación de estos profesionales, otro, el ‘pensamiento construido’, que surge de incorporar el pensamiento elaborado a la realidad práctica. Es claro que el practicum se muestre como un espacio de aprendizaje ya que el alumno obtiene a través de él una dilatada enseñanza; sin embargo, este interés por aprender y por conseguir una formación exquisita en el ámbito de la orientación se debe compatibilizar con un sentimiento de éxito en la realización de las prácticas. Pues bien, este segundo objetivo, no menos importante, se encuentra mediatizado por la evaluación que encierra este proceso y envuelve al propio sujeto y a su discurrir por el mismo. En cualquier caso, entendemos que se trata de uno de los elementos más difíciles de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, y que posiblemente, las circunstancias que rodean al practicum lo hagan en este caso más complicado. Su dificultad no se salvaría con la eliminación del mismo, aunque sería conveniente algún planteamiento y análisis preciso. 2.-LAS TAREAS PSICOPEDAGÓGICAS EN EL PRÁCTICUM Ciertamente, las tareas psicopedagógicas han estado de una manera u otra, integradas en la labor de los profesionales de la educación; por ejemplo, desde la propia acción tutorial los educadores han desarrollado buena parte de sus actividades al hilo de la orientación, viendo en ella una base esencial de su trabajo. En estos momentos, la orientación se encuentra centralizada en los Departamentos de su propio nombre y desde ellos irradia la acción psicopedagógica; una acción que discurre entre los diversos agentes implicados en la tarea educativa, es decir en la atención al alumnado, en el asesoramiento al profesorado o en la colaboración institucional, entre otros. Desde cada uno de estos ámbitos se suelen producir situaciones muy diversas y a su vez cambiantes, lo que dificulta la sistematización de las tareas psicopedagógicas. Actualmente, muchos centros de enseñanza cuentan con el reto de atender adecuadamente la diversidad sociocultural de su población, de armonizar la compleja tarea docente, de prestar una atención eficaz a los sujetos con trastornos, de diseñar programas formativos, de colaborar en la realización de algunos documentos y proyectos del centro, o de orientar acerca de las salidas profesionales, entre otros muchos; todos ellos son motivos más que suficientes para reconocer su importancia y para valorar sus tareas. Estas y muchas otras son algunos de los contenidos que se incluyen en la formación inicial de la carrera de psicopedagogía. Una formación, sin embargo, que debe seguir mejorando a fin de poder acercarse a la realidad socioeducativa, sin olvidar aspectos básicos sobre la función social de la escuela o la vida pedagógica de los centros (Fernández Sierra y Carrión, 1999). Es difícil dar respuesta desde la Formación Inicial a todas las necesidades que se apuntan, sin embargo, será prudente hacer el esfuerzo necesario. Para ello se debe dotar de las estrategias y los recursos adecuados para que el estudiante desarrolle un pensamiento integrador y sea capaz de conectar los contenidos con la realidad. Esta tarea de socialización profesional deberá estar acompañada no de más contenidos, sino de una mejor conexión psicopedagógica de los mismos. En este sentido entendemos que existen ciertas variables que pueden desarrollar este cometido; y son: - La propuesta de asignaturas de libre configuración, de carácter institucional, que cubran alguna vertiente olvidada o tratada más tangencialmente en el curriculum de la carrera. - La organización de grupos de trabajo en los que participen los propios estudiantes, profesores de la universidad, así como orientadores de centros de secundaria, o en general, de Departamentos de Relaciones Humanas, o aquellos otros vinculados a las tareas de orientación - Finalmente, otra de las claves de este complemento a la formación radica en el Practicum, en torno al cual centramos esta reflexión. Posiblemente uno de los grandes problemas que encontramos hoy en el practicum de psicopedagogía es la indefinición de sus tareas y del perfil de sus profesionales. En este sentido, la formación previa –no olvidemos que en su mayoría son maestros los que acceden a esta carrerapuede viciar la forma de actuar de estos profesionales, asociándolos, casi en exclusividad, al perfil de un docente en el aula. No obstante, creemos oportuno considerar que la formación pedagógica y psicológica con la que cuenta este colectivo puede contribuir favorablemente a la asimilación de nuevas tareas en el marco de la orientación. En cualquier caso, esta advertencia no tiene otro objetivo que enfatizar y no desvirtuar el verdadero sentido de la psicopedagogía. Junto a esta formación previa, el estudiante se encuentra dentro de una segunda (o quién sabe, tercera,...) formación inicial, que entendemos debe ser lo suficientemente “formativa” como para ir especificando las funciones, valorando su papel, a la vez que desarrollando las actitudes personales y profesionales que le vayan definiendo como un buen profesional de la orientación. Posiblemente, una de las claves de su tarea sea la confidencialidad, la cual debe impregnar toda su gestión diaria y su interrelación con el conjunto de la comunidad educativa. Creemos que se trata de un aprendizaje que, ya desde la teoría, en el aula o en el desarrollo de las prácticas, se debe ir asimilando y perfeccionando paulatinamente. Por otra parte, si atendemos a la inmediatez de la tarea dentro de la orientación, podemos advertir por un lado, aquellas que se encuentran planificadas e inmersas en un Plan de Orientación del Centro, o más específicamente del Departamento, y por otro, aquellas que necesitan una solución inmediata. Estas últimas son las del día a día, las cuales requieren una toma de decisión eficaz, una rapidez en su ejecución y un éxito en la realización de las mismas. Este funcionamiento antinómico de la tarea psicopedagógica, es una de las claves para entender el perfil de estos profesionales. Para ello, desde la Formación Inicial se debe potenciar la formación en actitudes adecuadas a esta diversidad de tareas y de momentos que tiene la orientación. Pensando en todo ello, advertimos que el practicum de psicopedagogía debe cubrir una serie de dimensiones: 1. Dimensión personal. Desde el practicum se debe contribuir al desarrollo armónico de la personalidad. 2. Dimensión sistémica. El propio carácter integrador de la tarea psicopedagógica, supone concebir el practicum desde una visión sistémica y no lineal (causa – efecto) ya que interaccionan diversos elementos y diversas situaciones que inciden claramente sobre ésta. 3. Dimensión cognitiva. El practicum es un período esencial para la adquisición de conocimientos y para la consolidación de los mismos, vistos desde la práctica. Desde éste se debe capacitar al individuo para atender adecuadamente la diversidad de personas y de situaciones que emergen en su tarea. 4. Dimensión comunicativa-relacional y dialógica. Compartimos con Gorbeña (1999:245) que el practicum favorece el contacto con la realidad profesional. En este proceso, los agentes implicados deben estar en buena sintonía y de hecho, se conseguirá una mayor efectividad si el proceso comunicativo ya individual o grupal es favorable. 5. Dimensión colaborativa. La colaboración es una función intrínseca del propio orientador y también del alumno en prácticas. En el primer caso la colaboración está presente en las relaciones con las familias, con agentes de la administración, con el equipo docente y demás profesionales del centro o incluso de otros centros, en valoraciones psicopedagógicas, etc.; en el segundo, la actitud colaborativa va unida a su propia práctica diaria, teniendo claro su carácter de aprendiz. 6. Dimensión activa. Esta dimensión cubre todas aquellas acciones que se insertan en el ámbito de la orientación. Para conseguir una mayor integridad de las mismas, es conveniente la combinación de actuaciones de carácter individual con otras de carácter colectivo. Curiosamente, aunque se trata de un trabajo que requiere el acercamiento individual y el contacto frente a frente, sin embargo, resulta igualmente importante la capacidad de trabajar en grupo. 7. Dimensión prospectiva. Generalmente se ha vinculado la prospectiva con dos modelos de educación: una la educación permanente y otra la preventiva. Pues bien, también nosotros vemos en el practicum la conveniencia de centro. Creemos que esta diversidad debe entenderse como una riqueza para el alumno. 3. El practicum es un buen momento para aunar la teoría y la práctica. El estudiante de psicopedagogía debe encontrar en el practicum un espacio de aprendizaje. En este sentido se trata de un proceso bidireccional, ya que no solo se va a trasladar lo aprendido (en teoría) a la práctica; también a la inversa. 4. El practicum contribuye al proceso de socialización de estos estudiantes. 5. El practicum colabora en la construcción de la identidad profesional del futuro psicopedagogo. 6. El practicum es un espacio para el descubrimiento y la consolidación de los valores personales. 7. El practicum permite una mayor colaboración entre las instituciones universitarias y las instituciones profesionales. Esta circunstancia posibilitaría el desarrollo de nuevas líneas de investigación. 8. El practicum ayuda a clarificar el talante, la disposición y las actitudes del estudiante como futuro profesional de este campo. 9. El practicum es un puente hacia el autoconocimiento de las posibilidades y límites de cada uno, a la vez que reporta confianza en su acción. 10. El practicum contribuye a desarrollar en el alumno un pensamiento globalizador, a la vez que otro pensamiento creativo. 11. El practicum es un espacio adecuado para una reflexión en la acción. Entre las limitaciones proponemos las siguientes: 1. Durante el practicum, el espacio y el tiempo están limitados, y como tales hay que entenderlos. 2. La falta de referencia histórica del alumno en prácticas le exige un esfuerzo de acomodación a las tareas. 3. La incipiente puesta en marcha de la carrera de psicopedagogía y de su practicum hace que tengamos que ir creando, nuevos ámbitos y nuevas líneas de actuación. 4. Si el número de alumnos asignados a un profesor de práctica es excesivo, puede suponer que sea inviable un seguimiento adecuado del mismo. 5. La inexperiencia del profesor tutor puede incidir en el alumno en prácticas, en su acercamiento real a sus funciones y en la inmersión en la realidad. 6. El alumno en prácticas puede encontrar dificultades para insertarse en una cultura del centro – en muchos casosfuertemente consolidada. 7. Cada uno de los sujetos implicados en el practicum debe tener clara sus funciones, ya que el trueque de papeles puede distorsionar el proceso formativo en el cual se encuentran. 8. Compartimos con Marcelo la denominada: “laguna de los dos mundos” que ocurre con la vuelta del alumno al aula, donde encuentra una descompensación entre los contenidos que aprende, lo explicitado en las prácticas y la profundización en ciertos contenidos, a su entender, innecesarios o poco útiles. Sin embargo, la utilidad de muchos de ellos se vislumbrará posiblemente a medio o largo plazo en la realización de otras tareas. 5.- BIBLIOGRAFÍA. FERNÁNDEZ GALVÁN, M. Y GONZÁLEZ CASTILLA, Mª D. (1999): “El practicum como elemento de formación del psicopedagogo/a”. En Fernández Sierra, J. (Coord.): Acción psicopedagógica en educación secundaria: reorientando la orientación. Málaga, Aljibe; pp. 79-103. FERNÁNDEZ SIERRA, J. y CARRIÓN MARTÍNEZ, J.J. (1999): “De orientadores a psicopedagogos: la formación de un nuevo profesional”. En Fernández Sierra, J. (Coord.): Acción psicopedagógica en educación secundaria: reorientando la orientación. Málaga, Aljibe; pp. 65-78. GORBEÑA, S. (1999): “Formación práctica y desarrollo profesional: el papel del practicum en la formación del psicólogo”. En Letras de Deusto, nº 83; pp. 241-252. LOBATO, C. (Ed.) (1996): Desarrollo profesional y prácticas/practicum en la universidad. Bilbao, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. MICHAVILA, F. Y CALVO, B. (1998): La Universidad española hoy: propuestas para una política universitaria. Madrid, Síntesis. SCHÖN, D.A. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona, Paidós.