Factores que influyen en el fomento del hábito lector en los niños y niñas de Educación Primaria

TRABAJO FIN DE GRADO FACTORES QUE INFLUYEN EN EL FOMENTO DEL HÁBITO LECTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE SEVILLA Curso Académico: 2017/18 Autor: Iván Quintero Rodríguez Tutora: Elena Guichot Muñoz Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura RESUMEN Resumen El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) consiste en un análisis de los distintos factores y elementos que influyen de manera relevante en el fomento del hábito lector de los niños y niñas principalmente en la etapa de Educación Primaria, momento crítico en su formación, puesto que a lo largo que se van haciendo mayores se hace más complicado que los alumnos y alumnas lean. Sin embargo, existen una serie de factores que pueden llegar a promover la lectura en el alumnado como los papeles que jueguen en este proceso los padres, madres y maestros/as de los más jóvenes. Palabras claves: Fomento, Hábito lector, Lectores, Animación a la lectura, Docentes, Estrategia, Dialógico, Motivación, Familia, Trabajo cooperativo. Abstact This Final Degree Project, consists of an analysis of the different factors and elements that influence in a relevant way the promotion of the reading habit of the children, mainly in Primary School, a critical moment in their formation, since as they get older it becomes more complicated for students to read. However, there are some factors that can promote reading in the students as the roles played in this process by parents, mothers and teachers of the youngest Keysword Promotion, Reading habit, Readers, Animation to reading, Teachers, Strategy, Dialogic, Motivation, Family, Cooperative work. 1. INTRODUCCIÓN En la actualidad, es imposible entender la educación y el proceso de enseñanzaaprendizaje al margen del proceso lector. Sin embargo, esta relación puede provocar cierto desgaste y rechazo en los alumnos hacia toda actividad que se vincule con la lectura, y es por eso, que esta supone un claro reto para los docentes, que encarecidamente tratan de atraer a los alumnos mediante actividades de animación lectora que no parecen estar dando el resultado esperado a simple vista. Esta situación lleva a plantearse una serie de cuestiones que tratarán de verse respondidas mediante la realización de este trabajo de investigación. Entre ellas, las relacionadas con acciones en concomitancia con la metodología empleada por el propio docente y el fomento del hábito lector, donde se analizarán las distintas formas de trabajar en el aula por parte de los maestros y maestras en su desenvolvimiento en actividades de lectura, con especial hincapié en los procesos de animación utilizados (cuentos motores, uso de las TIC, talleres…), o su formación previa en estas tareas. Por otro lado, se entenderá el desarrollo del hábito lector como un proceso conjunto entre los propios niños, los padres y sus familias, que pasarán a jugar un papel determinante en el desarrollo de esta práctica. Por este motivo, analizar el papel que juegan las familias como grupo social más cercano al niño, nos proporcionará la información necesaria para comprender la forma en la que los alumnos practican la lectura en casa. La problemática en cuestión supone un replanteamiento de las prácticas educativas referentes a la lectura por parte de todos los educadores, y es por ello por lo que la investigación gira alrededor de este dificultoso problema. Para la obtención de los datos se llevarán a cabo todas las técnicas y herramientas necesarias (encuestas, entrevistas, análisis de datos, etc.). La información tomada de los diferentes ciclos nos permitirá conocer cómo evoluciona la percepción de la lectura a lo largo de la escolarización de los alumnos. Conseguir que los alumnos tomen la lectura como un hábito, es una de las labores más costosas para un docente, y cada vez parece más complicado conseguir buenos resultados en este ámbito. Cabe resaltar que como podrá comprobarse a lo largo de la investigación, es una tarea conjunta en la que no solo está implicado el maestro, sino también las familias y el propio alumno. Por tanto, conseguir que un niño sea lector y disfrute de la misma, es una tarea conjunta, que debería abordarse de manera conjunta. 2. OBJETIVOS Tras la lectura de numerosas producciones escritas aportadas tanto por distintos autores como por las administraciones públicas, se plantean las siguientes preguntas y objetivos de la presente investigación: 1. ¿Qué factores pueden influir en el hábito lector? 2. ¿Encontramos en la animación a la lectura y en las estrategias y recursos usados en la escuela o en casa buenas herramientas para promover la lectura como hábito? Objetivos:  Conocer los factores que favorecen o perjudican el hábito lector.  Reconocer estrategias que son útiles para fomentar la lectura como rutina.  Determinar la influencia de la animación a la lectura en la toma de la lectura como un hábito.  Entender los motivos que llevan a los no lectores a rehusar la lectura.  Averiguar alternativas a la práctica lectora tradicional en el ámbito escolar.  Conocer el uso de las bibliotecas. 3. MARCO TEÓRICO 1. CONCEPTOS GENERALES SOBRE LA LECTURA “La lectura es una actividad dinámica en la que un sujeto interacciona con un texto y pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos que activan los conocimientos previos del lector que actúan como referencia” (Yubero Jiménez & Larrañaga Rubio, 2010, p.7). Estamos ante una de las habilidades principales por la cual se lleva a cabo el proceso de aprendizaje, y es por ello por lo que es fundamental el progreso y el desarrollo de esta competencia dentro y fuera del ámbito escolar, ya que puede ser origen de numerosos problemas a nivel educativo, cultural y social. Como afirma Soler Gallart (2003), para que el proceso de lectura se lleve a cabo, será necesaria la interacción entre dos elementos fundamentales: El lector (así como todos sus procesos cognitivos) y la producción escrita. Es aquí, en esta correlación entre ambas partes cuando aparecen los principales problemas para el progreso y crecimiento de los propios lectores. No se debe olvidar que la relación entre el lector y la obra escrita ha de ser una perfecta simbiosis emisor-receptor carente de toda imposición, a raíz de la cual el lector obtiene conocimientos, ideas o ratos de diversión de la mano de un autor que espera ser leído. Siguiendo esta corriente Solé (2003) mantiene que, de la interacción resultante entre texto y lector, surge una interpretación por parte de este que será la información que se mantendrá en el lector. Esta interpretación se formará debido a la conexión entre varios elementos como: los conocimientos previos, la motivación, las habilidades lingüísticas o el contexto. Estos motivos dejan entrever el grado de subjetividad con el que debe ser tratado la lectura, ya que una misma obra puede ser adecuada o no para un lector en función de sus intereses, ideas y experiencias previas, objetivos, ideales, cultura…Es por ello por lo que esta destreza deberá ser atendida de manera diferente en los distintos casos que se pueden encontrar. 1.1. La importancia y los beneficios obtenidos a través de la lectura. Cuando hablamos de la relevancia que tiene la lectura en el día a día de las personas, no debemos restringirlo al ámbito académico, pues la lectura supone una valiosa herramienta para el acceso a la información, por ello, es uno de los elementos fundamentales para desenvolverse en el mundo social, siendo una de las piezas claves para el crecimiento y desarrollo cultural (Gil Flores, 2011). Debido a esta circunstancia la lectura no solo debe incentivarse de manera aislada en los centros educativos y en las familias, sino que como afirman Monereo, Pozo y Castelló (2001), se debe atender a su carácter transversal, ya que esta se encuentra presente en todos los ámbitos de la vida de las personas. Ya sea para aprender, investigar, informarnos o divertirnos podemos contar con un recurso eficaz y provechoso, sobre todo, si desde edades tempranas, se ha promovido adecuadamente para convertirlo en un hábito y se ha dotado de las estrategias necesarias para llevar a cabo un manejo ventajoso de esta práctica. Otro de los motivos por los cuales la lectura adquiere una importancia vital, es porque a través de ella se produce un mayor desarrollo de la mentalidad crítica de las personas (Foucambert, 1989; Fernández, 2005). Bajo mi punto de vista esta idea cobra mayor sentido si entendemos la propia lectura como una práctica que nos permite adquirir una mayor experiencia y destreza a medida que se repite, es decir, cuanto más se lee se adquiere una mayor capacidad personal para juzgar el contenido propuesto por los diferentes autores, tomar de la lectura aquello que queremos conservar, y también aquellas lecturas que se adecuan a lo que necesitamos. Como afirma Hernández Martín (1998, p.241). Otra de las razones por las cuales leer es de vital importancia, es porque a través de la lectura “el niño tiene la ocasión de corregir aquellos términos inadecuados y expresiones repetidas, sustituyéndolas por otras que se adecúen más a aquello que quiere expresar”. De esta manera y atendiendo a esta idea, podemos afirmar que la riqueza del vocabulario de aquellas personas que han tenido un mayor contacto con la lectura será bastante más amplio y enriquecido que aquellas que por diferentes motivos no han tenido esa familiaridad, pues al tener contacto con infinidad de términos permite integrarlos, modificando así de manera continuada sus esquemas mentales. Según Solé (1993), algunos de los principales objetivos de la lectura son: soñar, crear, construir, disfrutar, aprender… De acuerdo con esta perspectiva, si la lectura se realiza de manera asidua y eficaz cumpliendo con estos objetivos, podemos apuntalar que la lectura es un instrumento fundamental para el fomento de la creatividad. Bajo mi punto de vista debe considerarse este auge en el desarrollo de la creatividad de los niños como una nueva razón indispensable para tomar conciencia de la relevancia que tiene la lectura en todos los ámbitos, así como los beneficios que se producen si se promueve desde edades tempranas de una manera lúdica y apropiada. Una de las ideas planteadas por Solé (2003) es que los propios adultos sienten la necesidad de que los jóvenes a su cargo lean para ganar autonomía de manera precoz. Desde mi punto de vista estoy en desacuerdo con esta idea, ya que para que la lectura se convierta en un recurso firme para tener esta autonomía, debe trabajarse sin este propio objetivo, es decir, debemos olvidar la necesidad de que el niño sea autónomo a la hora de leer, centrándonos en metas más relevantes, como guiarle para encontrar aquello con lo que disfrute leyendo, enseñarle a extraer todo lo que una producción escrita puede ofrecer, o mostrándole las múltiples aplicaciones que tiene este recurso. Solo cuando consiga tener esta base, será capaz de tener una autonomía real a la hora leer y optar por ello cuando le apetezca o lo necesite. Atendiendo a todas las corrientes planteadas a lo largo de este apartado, debemos tener en cuenta que la lectura no solo debe atenderse desde una visión académica, sino también contextual y personal. Esto se debe a su carácter social y a la influencia que puede tener a nivel particular en los propios niños, teniendo la posibilidad de influir en el desarrollo de la personalidad de estos cuando entran en juego los distintos elementos resultantes de la práctica lectora como el conocimiento, los valores o la riqueza cultural. Sin embargo, será fundamental que a pesar de su relevancia sea presentada, tratada y fomentada como una actividad de ocio, manteniendo el carácter lúdico por encima de todo, con la finalidad de que se convierta en un hábito. 1.2. El hábito lector. Según la RAE (Edición número 23 publicada en el año 2014), podemos definir un hábito como un modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas. Puede entenderse como una práctica que se consigue mediante la reiteración y que puede formar parte de la manera de vivir de una persona. Si atendemos a esta definición y lo aplicamos al ámbito de la lectura, el hábito lector podría considerarse como la repetición de esta práctica sin ningún tipo de presión externa u obligación, es decir, realizándola de manera voluntaria, incorporando esta a tu modo de vida. Debemos tener en cuenta a la hora de entender el hábito lector, que existen personas, sobre todo durante la etapa de escolarización, que leen de manera usual, pero no les interesa o no sienten ningún tipo de atracción hacia aquello que leen (Yubero & Larrañaga, 2005). De esta manera no podemos considerar lectores habituales a aquellas personas que leen por obligación y que no encuentran motivos para hacerlo por iniciativa propia. Podemos tomar como ejemplo a aquellos jóvenes que leen únicamente las lecturas obligatorias propuestas en clase, sin interés alguno y con la finalidad de superar las evaluaciones propuestas. Esta idea contrasta de manera flagrante con la visión ofrecida por autores como Mullis y Sainsbury (2006, citado por Gil flores, 2011), quienes mantienen que en el caso de que la práctica lectora se desarrolle de manera habitual, los lectores serán capaces de mantener una actitud positiva hacia lo que leen, buscando disfrutar de la actividad de ocio. Bajo mi punto de vista me encuentro en disconformidad con la perspectiva planteada por estos autores pues la práctica repetida de una actividad no la convierte en algo atractivo si no se sabe cómo gozar de la misma. Para ello podemos usar como modelo el ejemplo anterior, es decir, un alumno que tiene que leer a lo largo de su escolaridad muchas lecturas de manera obligatoria, no mostrará una buena actitud hacia ellas por leerlas. Bajo mi perspectiva si la práctica lectora se realiza de manera asidua con obras o escritos del agrado del lector, si que existiría la posibilidad de que la postura del lector sea positiva. Solé (2003) plantea que para que leer cobre sentido, será necesaria una implicación emocional y cognitiva por parte del lector, así como que estos puedan otorgarle un sentido personal a lo que se disponen a hacer. Es precisamente esta idea una imagen clara de lo que representa el hábito lector, puesto que las rutinas que generalmente realizamos, las hacemos porque le proporcionamos un sentido, tal y como habría que hacer con la lectura. Por esta razón ayudar a los más jóvenes a encontrar el sentido de leer, podría ayudarles a optar por la lectura de una manera más frecuente, encontrando motivos por los que implicarse en la misma. Será necesario concebir el hábito lector como una práctica que ha de ser promovida tanto por el entorno familiar como por el centro escolar, por pues ambos supondrán dos factores fundamentales para que este ejercicio se convierta en una rutina como se desarrollará en el siguiente apartado. 2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL HÁBITO LECTOR. Algunos autores (Moreno, 2001; Solé, 2004; Jiménez Martínez ,2012), han coincidido en concretar que los principales factores que pueden incidir en el desarrollo del hábito lector de un/a niño/a son: los problemas motivacionales hacia la lectura y las variables ambientales como el papel que juegan las familias y el contexto cultural y social en el fomento del proceso lector o el desarrollo de la propia lectura en el centro escolar. 2.1. La motivación La motivación puede definirse como un estado interno que logra manejar y mantener la conducta (Woolfolk, 2006), y es por este motivo por el cual los aspectos motivacionales constituyen un importante cimiento para la creación de buenos lectores. Como afirma Solé (2009, p. 57) “Los lectores más motivados son los que probablemente leen más y más seriamente, con lo que se incrementa su competencia y su habilidad”. Por consiguiente, debemos plantear estrategias que acerquen la lectura a los alumnos manteniendo activos los procesos motivacionales que nos aproximen a un mayor éxito en la creación del hábito lector. Por otro lado, otros autores como Beltrán y Téllez (2002), postulaban que los procesos implicados en la lectura para un mejor desarrollo de esta son: establecer el propósito de la lectura, es decir, si queremos constatar que una información es cierta, si pretendemos obtener más datos sobre un tema, si únicamente queremos pasar un rato de ocio dando rienda suelta a la imaginación a través de la lectura un libro, etc., y activar el conocimiento previo de los lectores, para que estos interaccionen con el nuevo material que tienen que leer. De esta manera les será menos costoso distinguir la estructura del texto, obtener las ideas principales y disfrutar de la propia actividad. Esto mantiene una relación directa con la perspectiva mostrada por Entwistle (1988), quien manifestaba que una de las partes más importantes de la motivación es la disposición inicial, ya que esta supone la manera en la cual los niños y niñas van a enfocar la actividad que tienen por delante. En este caso será clave presentar la lectura de la manera más sugerente posible para que los lectores estén lo suficientemente motivados antes de comenzar el ejercicio como para sacarle el mayor partido a la lectura y así disfrutar todo lo posible de la misma. Además, como se exponía anteriormente, es importante que los lectores entiendan el sentido de leer aquello que se aprestan a leer, de manera que su aptitud inicial sea favorable para conseguir el mayor incentivo posible. 3.1. Elementos que conforman la animación a la lectura La animación a la lectura está compuesta por cinco elementos básicos que intervienen en el proceso y que son parte indispensable del mismo. Estos son: el animador, el objeto de la animación, la programación, el sujeto y las estrategias. (Izquierdo Lebrero, 2011).  El animador: será el encargado de ayudar a los niños a superar los obstáculos que se vayan encontrando a lo largo del proceso. Cualquier persona que se prepare para ello puede ejercer el rol del animador. Como plantea Jiménez Martínez (2012, p. 69), el papel de animador debe cumplir una serie de requisitos indispensables para afrontar ese rol como, por ejemplo:  Ser capaz de facilitar la aproximación a los libros.  Permanecer junto a los lectores, conociendo sus intereses, sus capacidades y sus necesidades.  Guiar a los alumnos a descubrir el valor de la lectura.  Tener una base que permita valorar la lectura, la educación y el progreso lector.  Saber utilizar estrategias y recursos para guiar el hábito y la pasión por la lectura.  Ser un buen lector/a.  Crear un clima favorable para la realización de la lectura.  Ser alegre, tener sentido común, imaginación, espíritu de curiosidad, orden, estar abierto a todo y todos y ser capaz de entusiasmarse y entusiasmar.  Ser autocrítico y permitir las críticas.  Tener en cuenta la utilidad de las nuevas tecnologías.  El objeto de la animación: Es el elemento base de la animación, ya que sin un libro no puede haber animación. Generalmente se recomienda realizarlas con libros completos en lugar de textos o fragmentos, tratando de que estos se lean enteros para poder trabajar de una manera más enriquecedora. Además, es fundamental que las obras con las que se trabaje sean del gusto de los alumnos, a pesar, de la dificultad que eso conlleva por la variedad existente.  La programación: Con este elemento se refleja la necesidad de preparación de las sesiones, ya que una animación esporádica puede ser excesivamente superficial. Para realizar las programaciones será necesario una evaluación previa del público para un mayor conocimiento y una deliberación sobre las obras y las estrategias.  El sujeto: El niño, el auténtico protagonista de la animación. Debemos tener en cuenta que el sujeto de la animación es una persona poco lectora, puesto que una persona que lee de manera habitual no necesita animación. Pennac (1992) sostenía que lector tenía diez derechos indispensables que deben ser garantizados para ser partícipe de cualquier práctica lectora basados principalmente en la libertad y flexibilidad de selección dentro de la misma.  Estrategias: Deben ser seleccionadas para favorecer el desarrollo de la capacidad lectora de los participantes de la animación. Conseguir darle herramientas para superar obstáculos de forma lúdica y accesible es otro de los requisitos indispensables para cualquier estrategia. Todas ellas deben ser progresivas y tener en cuenta las características del público al que se dirigen, y de la obra que parten. Las estrategias seleccionadas deberán corresponder a distintos momentos de la animación. Debemos distinguir entre aquellas estrategias que se usarán antes de la animación, durante o al finalizar la misma. Ibarra Córdova (2015) propone algunas de ellas como: conocer los conocimientos previos de los alumnos sobre la temática de la lectura y conectar ambos (antes), señalar las palabras desconocidas de la lectura para luego trabajarlas (durante) o un debate sobre las sensaciones tras la lectura o la representación de fragmentos por parte de los alumnos. 3.2. La animación a la lectura, recursos y estrategias fuera del aula para fomentar el hábito lector. La animación a la lectura es una de las actividades más comunes en la vida de los centros (de manera más o menos acertada), y normalmente puede llegar a relacionarse con algo que debe realizarse en el aula. Sin embargo, existen numerosas actividades y recursos que se desarrollan fuera del aula y del propio ámbito escolar que en la mayoría de los casos pueden ser muy eficaces de cara a conseguir que los niños entiendan la lectura como un hábito lúdico con un sinfín de posibilidades. A continuación, veremos algunos recursos muy útiles para fomentar la lectura. Un recurso fundamental para la animación a la lectura es la biblioteca. Según la RAE, la biblioteca es “una institución cuya finalidad consiste en la adquisición, conservación, estudio y exposición de libros y documentos”, pero desde una perspectiva pedagógica, supondrá un espacio para el ocio y el crecimiento de la lectura. Esto se debe a que sus características ambientales son el perfecto arquetipo de componentes espaciales para la socialización y animación de la lectura. Uno de los objetivos fundamentales que cumplen las bibliotecas, es la lucha constante contra las desigualdades, permitiendo el acceso a libros o TIC, con distintos fines: entretenimiento, información, investigación… a todas las personas que lo requieran, sin límites de edad, y sin atender a ningún tipo de singularidad personal (Jiménez Martínez, 2012). Atendiendo a estas características, será un espacio excelente para llevar a cabo numerosos talleres y actividades de animación a la lectura. Es interesante promover la idea de crear una biblioteca de aula en los centros que no dispongan de una, para facilitar en la medida de lo posible el acceso a la lectura a aquellos alumnos que no dispongan de ciertas facilidades para ello en la localidad, así como para permitir la realización de actividades en el aula que precisen de una, como tareas de indagación, o la posibilidad de leer en el tiempo destinado a la lectura (o el tiempo libre) libros seleccionado de manera autónoma e independiente. Además de todos los recursos de los que dispone, la biblioteca es un lugar en el que se suelen realizar numerosas actividades y talleres relacionados con la lectura que buscan fomentar la animación a la misma. Como se describe con anterioridad, el tiempo que pasan juntos padres, madres e hijos puede ser un factor que influye en los hábitos del niño, por lo tanto, utilizar el tiempo en visitar bibliotecas es una apuesta por el progreso lector. Por otro lado, sería interesante que desde los propios centros de promoviera la visita a las bibliotecas de la localidad, para facilitar a los alumnos el conocimiento de este recurso y las actividades que se llevan a cabo allí, así como las habilidades necesarias para desenvolverse en ella, desde encontrar un libro que les apetezca hasta moverse por las estanterías de sus géneros favoritos. Este recurso y sus múltiples posibilidades puede hacer cambiar la visión de un alumno hacia la lectura posibilitando que se tome esta como hábito. Otro recurso que puede ser interesante de cara al fomento de la lectura como rutina, es la figura del cuentero. Un cuentero es una persona que se forma y se dedica exclusivamente a contar cuentos, por lo tanto, estamos ante narradores que realizan espectáculos con el fin de fomentar la lectura principalmente en los más jóvenes. Los cuenteros rompen con la narración lineal y recurren a un lenguaje más parecido al que podría usarse en una película o en un anuncio publicitario. Este espectáculo suele provocar una emoción distinta en los que asisten a él debido a que este mundo está regido en su mayoría por representaciones de historias a través de una pantalla, y es de esta forma donde se vive una narración de tú a tú (López, 2001). Existen otras actividades de interés que pueden realizarse fuera del aula con la finalidad de acercar más al niño a la lectura. Algunas de ellas pueden ser las visitas a teatros, los cuales nos muestran la representación de un género que no es fácil de disfrutar en las escuelas o los campamentos de lecturas que buscan guiar a los nuevos lectores y ayudarles en su camino, enseñándoles a desarrollar su visión crítica y estimulando sus capacidades creativas, en un ambiente social y cargado de interacción. Finalmente, encontramos una serie de recursos y prácticas que pueden ser llevadas a cabo tanto en casa como en la escuela como el caso del cuento o las TIC, o de manera conjunta como ocurre con las Tertulias dialógicas literarias. Es precisamente en el apartado referente a la escuela donde se detallarán estos recursos. 3.3. La animación a la lectura, recursos y estrategias en el aula para fomentar el hábito lector. 3.3.1. Las TIC. A pesar de la importancia que tienen todos los factores y recursos planteados, será fundamental las estrategias e instrumentos que se empleen dentro del aula para alcanzar los objetivos propuestos. Existe mucha variedad en cuanto a estos aspectos metodológicos se refiere, pero es necesario conocer y valorar la propia diversidad del aula para seleccionar y adaptar aquellos procedimientos que permitirán a los alumnos conseguir sus propósitos. Estos sufrirán numerosos cambios con el paso del tiempo, consecuencia de una sociedad en continuo cambio, y muestra de ello es la presencia de las TIC, cada vez más notoria en los diferentes talleres de lectura que se plantean en las aulas. Con la incorporación de las TIC, uno de los elementos que cobra impulso es el componente visual (Labra, 2005). Es cierto que existen obras escritas como los cuentos o libros ilustrados en los que este componente está presente de manera notoria, pero por la manera en que se presenta será a través de una pantalla cuando adquiera un mayor peso. Existen varios programas informáticos y sitios web que permiten la interacción entre el lector y el propio relato, llegando incluso a ofrecerle la posibilidad de leer varios desenlaces para que sea el propio receptor el que decida como termina la historia, siendo esta representada o ilustrada de manera posteriormente. Este tipo de texto con finales alternativos se puede encontrar en formato físico en la obra Muchas historias para jugar de Gianni Rodari (1971). Más adelante, se ampliará información sobre esta figura de la animación a la lectura. Por otro lado, este recurso puede considerarse también un espacio, en el cual el alumnado puede investigar a través de internet numerosos sitios web destinados a la lectura y el fomento de esta, donde se hallan abundantes actividades con un enfoque lúdico y desde una posición innovadora (el propio uso de las nuevas tecnologías les ayuda a desvincular la lectura de lo meramente académico) que inviten a la consecución de destrezas para despertar el deseo por leer, al desarrollo de mayores competencias para la selección de información y a la creación de un vínculo más significativo entre la lectura y la realidad más cercana de los alumnos que crecen ligados a las tecnologías. Según Labra (2005), existen numerosas aplicaciones de las TIC para fomentar la lectura en el aula que abarca desde los primeros ciclos de la educación infantil hasta el final de la educación primaria. Entre ellas encontramos:  Libros de imágenes para prelectores: pueden ser muy favorables en los primeros ciclos de educación infantil para comenzar a crear un vínculo emisor-receptor durante los primeros contactos con la lectura.  Digitalización de cuentos: con una perspectiva visual más atractiva para atraer a los lectores con ilustraciones originales que pueden llegar a tener movimiento e incluso sonido.  Procesadores de texto: muy prácticos para hacer a los alumnos participes y protagonistas de la propia lectura. Pueden crear sus propios cuentos e historias, realizar tareas de investigación para luego exponerlas y debatirlas en el aula, realizar esquemas de una manera sencilla o aprender a corregir sus propias producciones escritas.  Audiovisuales interactivos: como los storyboards, LIM o Jclic que tras una lectura en grupo (con un libro físico o virtual) les permita realizar actividades y creaciones de carácter personal que los motiven y les permita trabajar con libertad y autonomía desarrollando su lado creativo. Las tareas planteadas en el aula que mantengan relación con el uso de las TIC para el desarrollo de la lectura no tienen que estar únicamente ligadas a las competencias descritas en las políticas educativas, sino que cuentan con un sinfín de posibilidades como: la lectura de periódicos informativos (incluso existen periódicos digitales exclusivamente infantiles) o blogs, wikis y cazas del tesoro, actividades fundamentales para el desarrollo del criterio personal y la capacidad de búsqueda y selección de información. Además, estos recursos conforman los elementos básicos para poder realizar metodologías innovadoras como pueden ser los grupos cooperativos e interactivos o el trabajo por proyecto. Será fundamental que no se pierda el propio sentido del uso de las TIC para el fomento del hábito lector, pues pedir a los alumnos que busquen información acerca de un tema, por el mero hecho de utilizar un ordenador y buscar una serie de contenidos, o mandar a leer libros interactivos online, no se convierte en una estrategia que fomente ni el hábito lector, ni tampoco el uso provechoso de la tecnología. El maestro deberá ser parte del proceso, ayudando a encontrar sitios web que sean adecuados, realizando propuestas didácticas que se ajusten a aquello que motiva a los alumnos. Collado Rovira (2017) plantea dos nuevos recursos para el desarrollo del hábito lector con tintes innovadores. Estos son los “Bookstrailers” y “Booktubers”. Ambos destacan por su difusión a nivel digital. El primero, supone la promoción de obras escritas que pueden publicitarse con fines didácticos, es decir se produce antes de realizar la lectura. El segundo, se basa en una reseña o crítica sobre algún libro presentada en formato vídeo. Ambos son interesantes herramientas para llevar al aula, pues de esta manera al igual que un niño selecciona una película para ver en el cine a través de un tráiler, podría elegir un libro de la misma manera, o escuchar críticas sobre los propios libros después de leerlos, de modo que eso genere el desarrollo de un debate en la clase. Para evitar que con el uso de estas herramientas todos los alumnos tengan que leer los mismos libros, se les debe proporcionar la suficiente autonomía para visionar todos los vídeos que deseen para seleccionar un libro. Del mismo modo, el debate puede iniciarse con la exposición de un alumno que comente y comparta la obra que ha leído sin necesidad de que todos de entrada hayan hecho lo mismo, pues este debate podría llevar a tener curiosidad a muchos de ellos. Algunos autores (Alcalá Caldera & Rasero Machacón, 2004), proponían que los planes de estudios de los maestros y maestras deberá ser cambiante con el paso del tiempo ante la incursión de las nuevas tecnologías como paradigma en el sistema educativo. Bajo mi punto de vista, es completamente necesario que estos cambios se efectúen de manera constante ante la evolución de una sociedad en continuo movimiento, más aún si cabe en el apartado de la formación de los docentes para el uso provechoso y continuado de las tecnologías en el aula, ya que como explica L´Ecuyer (2012, p.154) “Es difícil desplazar algo que está en el corazón de un niño entre los 0 y 4 años” y no debemos obviar que hoy día, los alumnos crecen ligados a las tecnologías y cada vez son más importantes en sus vidas. Por esta razón es fundamental tener profesores bien formados en la materia para poder allanarles el camino hacia un uso correcto, útil y novedoso de esta herramienta. 3.3.2. El cuento. Uno de los recursos más prácticos para desarrollar una metodología que apueste por entusiasmar a los alumnos a la lectura, de una manera lúdica, sencilla y flexible es el cuento. Introducir el cuento en el aula nos permite gozar de un amplio abanico de posibilidades en todos los aspectos, desde la temática; muy diversa y que puede variar en gran medida en función de las intenciones, gustos e intereses de los alumnos, hasta la forma en la que se pueden presentar las distintas historias, alejándose en numerosas ocasiones de parecer una tarea académica, para asemejarse más a un juego o un entretenimiento, lo que nos permite aproximarnos al objetivo de conseguir que el deseo de los alumnos por leer crezca de manera extracurricular y autónoma. Según Rurán (2008, citado por Tzul, 2015), el cuento es capaz de mantener estimulada la imaginación de los niños gracias a la interacción de sus elementos, todos ellos muy variados: personaje, ambientes, escenarios, etc. Por tanto, se convierte en un gran aliado para fomentar el hábito lector, puesto que será capaz de mantener la motivación de los niños activa si se consigue integrar al mismo en la historia. Además, debemos tener en cuenta que tienen la posibilidad de interrelacionar los hogares y los centros, ya que en ambos lugares se pueden utilizar como recurso. Una de las figuras más relevantes para la incorporación de los cuentos en la vida de niños y adultos fue Gianni Rodari, aportando un nuevo enfoque de estos más motivantes y lúdicos. Tres obras son muy útiles para fomentar el hábito lector: Gramática de la fantasía (1940), Cuentos por teléfono (1962) y Cuentos para jugar (1969). La primera obra contiene numerosas técnicas y consejos para crear y contar historias, muy útiles tanto para niños como adultos, a través de la cual, el autor pretendió que la imaginación de aquellos que leyeran su obra se viera reforzada, además contiene numerosos juegos para incentivar a los niños utilizando el leguaje e incorpora fábulas o adivinanzas como recursos vitales. La segunda obra destaca por la brevedad de las obras, ya que estas podrían ser contadas por teléfono, lo cual es interesante ya que a pesar de ello son estimulantes y llena de personajes interesantes. Bajo mi punto de vista puede ser un punto de partida interesante para aquellos lectores que les cuesta pasar mucho tiempo leyendo historias. En el último, las historias tienen tres finales posibles, y son los lectores los que eligen cuál es el que prefieren, o bien escribir uno alternativo. Como recurso el cuento permite plantearlo y llevarlo a cabo desde numerosos enfoques atendiendo a dos elementos clave: El espacio y el alumnado. Según estos podemos encontrar cinco enfoques para desarrollarlo (Muñoz & Caravaca, 2004).  Cuentacuentos: Contado por el profesor, donde su destreza como animador jugará un papel fundamental. Será pieza clave durante las primeras etapas de educación infantil.  Indagación: Los propios alumnos investigarán de manera individual o cooperativa, sobre algún cuento que les llame la atención, ya sea a través de sus padres, lecturas de cuentos o a través de internet. Esto dependerá en gran medida de la edad y los recursos de los que dispongan los alumnos.  Recreación: Supone la representación de un cuento por parte de los propios alumnos. Este tipo de metodología supone un proceso de desinhibición por parte de estos que será muy beneficioso en las etapas posteriores, así como una forma lúdica y motivadora de acercarse a la lectura.  Análisis: Supone una reflexión por parte de los alumnos sobre lo que han leído. Es habitual encontrarse con docentes que exigen a sus alumnos resúmenes de los relatos que leen, pero lo que realmente se pretende desde esta perspectiva, es que el estudiante descargue todas aquellas emociones, sensaciones o ilusiones que han sido provocadas a raíz de la historia que han leído.  Tertulia: Convertir la lectura en un elemento socializador puede ser una de las formas más beneficiosas de plantear un cuento, ya que la interacción es una manera eficaz de aprender, y a través de ella se nos permite compartir con los demás todo aquello que nos sugiere el relato, así como conocer de primera mano que piensa el resto, generando así un clima idóneo para el desarrollo de la lectura. Esto nos lleva a la idea desarrollada por Teberosky y Soler (2003) en la que ambos afirman que leer conlleva compartir los espacios y la construcción de conocimientos y pensamientos, lo que supone un proceso colectivo. De esta manera la lectura pasa a socializarse, siendo una situación enriquecedora que nos permite salir de la soledad generalmente atribuida a la lectura para compartirla con otras personas, cobrando de esta manera mayor impulso la posibilidad de desarrollar lo conocido como “Tertulias literarias dialógicas”. 3.3.3. Tertulias literarias dialógicas. Anteriormente se plantea la idea de la diversidad que podemos encontrar en los distintos alumnos si atendemos al aspecto social. Valorando únicamente su contexto, las diferencias entre ellos y sus familias pueden ser abismales, por ello los estudiantes parten desde diferentes circunstancias que pueden ser claves para que estos vean la lectura como algo exclusivamente escolar o una actividad que puede ser atractiva para su día a día. Las Tertulias literarias dialógicas se basan en los grupos interactivos planteados por Aubert y García (2001), en los que los padres y madres se adentran en el entorno escolar para formar grupos de tertulia literaria generando un cambio en la recepción de los alumnos de la idea de leer. Los alumnos conocerían una idea más significativa de la lectura, en la que es algo que está presente dentro y fuera del centro educativo, que promueve la socialización y que se encuentra en su contexto más cercano: su familia. Bien es cierto que esta metodología supone un reto para las familias, que requerirán de un mayor nivel de implicación, pero los resultados pueden ser muy positivos de cara a los alumnos y su desarrollo personal, social y cultural, y para el docente que se verá arropado por un grupo de adultos que le facilitarán el proceso de enseñanza aprendizaje. Según Soler (2003, p.8), estos grupos no se basarán únicamente en la lectura de textos como tal, sino que supondrá, “un proceso más amplio de socialización y creación de sentido” de la misma. Por tanto, como se expone anteriormente es vital que los niños conozcan el sentido de leer, tanto para entender sus beneficios, como para disfrutar de lo que hacen. Las Tertulias literarias dialógicas suponen un ejercicio de acercamiento entre los libros y el contexto más cercano de los alumnos (padres y madres), por eso la autora plantea que para que se produzca con éxito, la voluntad de los padres seguirá siendo fundamental, pues la participación en este tipo de actividades debe ser libre y con intención de ser partícipe, ya que el aula es un entorno donde “se aceleran los aprendizajes si aumentamos las interacciones” (Soler, 2003, p.9). Desde mi perspectiva debemos valorar la actitud de los padres puesto que, si el ambiente ya es el adecuado para que se produzcan los aprendizajes y el descubrimiento de nuevas prácticas, el papel que juegue cada miembro también será fundamental, por ello se puede volver a remarcar el carácter social de la lectura dentro de este taller, donde la misma está marcada por las personas que lo conforman. 3.3.4. Buenas prácticas educativas en comunicación lingüística. A partir del curso 2013-2014 el Consejo Rector de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa decidió poner en marcha un plan a través del cual, se llevarían a cabo actuaciones para el conocimiento de las buenas prácticas educativas en el desarrollo de la competencia lingüística. Dicha propuesta implicaría evaluar esta competencia con el fin de encontrar aquellas prácticas que podrían dar una mejor respuesta en las aulas, para finalmente promoverlas dentro de la comunidad educativa a fin de fomentar el hábito lector en los niños no solo dentro del aula, sino también fuera de ella. Para poder desarrollarlos se llevó a cabo una serie de estudios y análisis de los distintos centros que dieron lugar a las propuestas desarrolladas a continuación. Cuatro programas son los desarrollados (por la Junta de Andalucía) principalmente por los centros andaluces: Familias Lectoras, Clásicos Escolares, Creatividad Literaria y ComunicAcción. A continuación, se describirán estos programas.  Familias Lectoras: es un programa que persigue activar la participación conjunta entre los padres y madres del alumnado y el propio centro, con la intención de desarrollar el hábito lector entre otros aspectos de la competencia lingüística. Entre los múltiples objetivos que se pretenden alcanzar mediante este programa, hay dos que son fundamentales para el fomento del hábito lector: la orientación a las familias para obtener avances en el hábito lector de sus hijos y el aliento a padres y madres a participar activamente en la comunidad educativa. Los distintos proyectos de lectura en familia serán elaborados de manera independiente por cada centro educativo atendiendo a las distinciones que presenta cada uno. Algunas de las actuaciones (o actividades) que aparecen en el programa pueden ser: Las propias “Tertulias dialógicas literarias”, lecturas en voz alta en el aula, familias cuentacuentos o teatro en familia.  Clásicos Escolares: es una iniciativa que pretende lograr una aproximación entre los alumnos y los diferentes clásicos de la literatura tanto española como universal. A través de este se tratará de facilitar al docente ciertas estrategias y diseños de actividades con las que poder encarar este trabajo. Entre los distintos objetivos que se plantean en este programa podemos encontrar: La búsqueda de acercar los clásicos de la literatura a los alumnos llevando a cabo estrategias y metodologías innovadoras, promover el debate literario (a través de foros) en un ambiente idóneo para el mismo y la orientación al alumnado mediante propuestas para organizar el tiempo de lectura semanal. Una de las características fundamentales de la metodología utilizada en este programa es la activa participación que debe tener el alumnado. Esto se debe a que el rol asignado será el de lector, y por lo tanto para poder ser partícipe del programa deberá leer. Las tres líneas literarias que abarcará este programa son tres: - Clásicos andaluces: Para un mayor acercamiento de los jóvenes a obras escritas por autores de nuestra comunidad autónoma. - Clásicos hispánicos e hispanoamericanos: Con el objetivo de que los alumnos comprendan la importancia de la literatura escrita en español a nivel internacional, así como la propia historia de la literatura española más allá de nuestras fronteras. - Clásicos universales: Para mostrar los tópicos literarios y obras que por su dimensión son consideradas atemporales, tanto que han sido traducidas a distintas lenguas.  Creatividad Literaria: contribuye al desarrollo de la lectura y la optimización de la competencia lingüística en los centros educativos mediante la búsqueda de la modificación del Proyecto Lector de centro. El programa plantea lograr que los docentes se esfuercen por hacer reflexionar a los alumnos sobre su rutina literaria, promoviendo la producción de textos como modo de expresar sus ideales y pensamientos personales, resucitando la trascendencia de la creatividad y el valor de la manifestación de los pensamientos de los estudiantes. Entre los principales objetivos que se pretenden lograr con el desarrollo de este programa encontramos dos de carácter fundamental que engloban las peculiaridades de este. Estos son: El desarrollo de la competencia de saber expresarse de manera escrita apreciando el uso creativo de la lengua y la búsqueda de nuevos recursos, formas, estilos y lenguajes para la propia producción escrita. La metodología se basa principalmente en estrategias para propiciar el desarrollo de las competencias lingüísticas en los alumnos, así como el trabajo por proyectos siendo precisamente esto, uno de los elementos clave de este programa ya que este enfoque globalizado e integrador permitirá la inmersión de las competencias lingüísticas en otras áreas de la vida académica y cotidiana. El programa clasifica las actividades (la mayoría basadas en la creación de producciones escritas) en tres niveles, aumentando el nivel de libertad de manera progresiva.  ComunicAcción: es un programa que basada en actuaciones que se llevan a cabo ante la difícil situación que podemos encontrar en los distintos procesos de aprendizaje de la competencia lingüística, como pueden ser los distintos formatos en los que debe leer el alumnado, las diversas finalidades en las cuales ha de escribir un texto, el comienzo del aprendizaje de lenguas extranjeras a edades tempranas o la interacción social a través de canales multimedia. Entre los principales objetivos de este programa encontramos: Mejorar la comprensión tanto oral como escrita, así como la producción y conseguir que los centros trabajen de manera conjunta para mejorar la competencia lingüística planteando situaciones cercanas a los contextos de los alumnos. Esto se verá reflejado en la importancia que tienen las redes sociales en este programa, elemento habitual en la vida de los alumnos. La metodología utilizada generalmente se basará en un enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo cercano al contexto y la realidad de los alumnos. Además, el trabajo en líneas generales se realizará de forma cooperativa con propuestas alternativas e innovadoras como la clase invertida o la gamificación. El programa cuenta con cuatro líneas de intervención, buscando mejorar la oralidad, la lecto-escritura funcional y creativa y la alfabetización audiovisual. 3.3.5. Otras estrategias. Existen numerosas actividades y estrategias para el acercamiento de los alumnos a la lectura. En los tiempos que corren, la originalidad es un arma que puede ser fundamental para conseguir llamar la atención de los alumnos, y es por eso por lo que podemos destacar talleres como: “La barraca” o “El cadáver exquisito”.  Como hiciera el poeta y dramaturgo Federico García Lorca en 1931, un buen recurso para avivar el deseo por la lectura en los alumnos es la organización de una barraca escolar. Esta tarea es perfecta para los centros que trabajan de manera cooperativa interconectando todos los ciclos que forman parte de este. De esta manera encontramos un gran barracón, en este caso lleno de libros (o incluso se puede emular el original y representar fragmento de obras teatrales), que pasea - ¿Te leen o te han leído cuentos? - ¿Vas con ellos a la biblioteca, cuentacuentos, teatros, talleres de animación…? A partir de estas preguntas (más las realizadas de manera abierta las cuales se expondrán los resultados más adelante) se obtuvieron los datos necesarios para determinar varias conclusiones relacionadas con los padres y madres de los alumnos que se detallarán en el apartado dedicado a las mismas. Los datos obtenidos de esta parte de la encuesta son los siguientes: Podemos observar en la gráfica como el número de padres y madres que dedican tiempo a la lectura va disminuyendo a medida que estos son mayores, por lo tanto, encontramos en el tercer ciclo que solo un 47% de los padres y madres utilizan la lectura para cualquiera de sus posibles utilidades. A pesar de que en el apartado dedicado a las conclusiones se profundizará más en esta idea, cabe comentar la importancia que tienen las figuras parentales en los alumnos como modelos a imitar, por tanto, y partiendo de esta idea es llamativo el descenso en la gráfica de los padres y madres lectores. Sin embargo, encontramos que otros aspectos a destacar como el número de padres y madres que hablan con sus hijos sobre los libros que estos leen, es similar en todos los ciclos de Educación Primaria. A pesar de esta coincidencia, no se debe obviar que la cifra es bastante baja pues solo en el segundo ciclo, la mitad habla con sus hijos sobre qué libros están leyendo estos, qué libros les gustaría leer, o simplemente conocer las inquietudes lectoras que pueda tener cualquier alumno. Por otro lado, podemos apreciar en la gráfica cómo el número de padres y madres que leen o han leído cuentos a sus hijos supera el 60% en todos los ciclos. Es lógico pensar que aun así no son cifras como para estar satisfechos, pues los cuentos son una herramienta prácticamente obligatoria en la infancia de todos los niños por todas las cosas buenas que pueden llegar a aportar, no obstante, y aunque no supera el 70% en ningún ciclo, son de las pocas cifras que aportan esperanza en este epígrafe dedicado a los alumnos. Para finalizar este apartado de preguntas referente a los padres, cabe destacar los resultados más alarmantes del mismo. Si nos fijamos en la barra de color gris, se hace referencia al porcentaje de padres y madres que han llevado a sus hijos/as a eventos culturales vinculados a la lectura. Dentro de esta cuestión, se les especificó a los alumnos tanto por escrito, como oralmente, que se incluían todas aquellas actividades relacionadas con la lectura como: cuentacuentos, bibliotecas, teatros, etc. La cifra, al igual que en la mayoría de las preguntas va disminuyendo a medida que los niños crecen, comenzando además con un porcentaje bastante bajo donde solo el 48% de padres y madres llevan a sus hijos a ese tipo de actividades, alcanzando un alarmante 9% en el tercer ciclo. En la siguiente sección, se les pregunta a los alumnos si pueden elegir de manera libre cuáles son los libros que van a leer. Los resultados son cuanto menos interesantes pues todos los maestros afirman que dan libertad para la lectura (aunque luego se contradicen) sin embargo, en el primer ciclo un 72% de los alumnos coinciden en que son libres para seleccionar los libros que van a leer, lo que supone que un 28 % no opina lo mismo. Por tanto, es difícil dictaminar el grado de libertad. Más fácil se aprecia en el segundo ciclo, pues un 90% sostiene que son libres coincidiendo con los docentes del ciclo en numerosos puntos. El mayor problema, viene dado nuevamente en el último ciclo donde a pesar de que los docentes contestaron que los alumnos son libres (salvo uno) un 62% de los alumnos afirman que las lecturas que deben leer son impuestas por sus maestros. Los próximos resultados corresponderán a las bibliotecas, divididos en dos secciones: la biblioteca del municipio y la biblioteca del centro, ya que a pesar de haber preguntas referidas a los libros que se tienen en casa, no siempre es un buen punto de referencia, ya que hay familias que por desgracia no pueden permitirse económicamente la posesión de libros debido a su coste. En primer lugar, en lo referente a la biblioteca del municipio, se les pregunta principalmente por tres aspectos: si asisten o no a la misma, si tienen el carné de esta, y si toman prestados artículos de la biblioteca. Todas las preguntas se realizan de manera cerrada. Los resultados fueron los siguientes: Atendiendo a estos datos, podemos observar la problemática que puede llegar a suponer que los niños en altísimos porcentajes no asistan a la biblioteca nunca o casi nunca. Esto es una circunstancia que se repite en todos y cada uno de los ciclos de la muestra. Respecto al porcentaje de alumnos que tienen el carné si tomamos la muestra por ciclos los resultados quedan de la siguiente manera: en los alumnos del primer ciclo solo un 24% de ellos lo tiene, siendo un 12% del total del ciclo los que toman prestado algún tipo de artículo de la biblioteca. En el segundo ciclo, un 30% de los niños y niñas poseen el carné de la biblioteca, y en este caso, un 10% de ellos toma prestado algún tipo de material de esta. por último, en el tercer ciclo un 53% de los alumnos lo tienen, lo que hace más llamativo los datos anteriores donde hasta el 81% de los alumnos no asiste nunca a la biblioteca municipal. A pesar de que más de la mitad del ciclo tiene el carné, solo dos alumnos afirman utilizarlo para cualquiera de las ventajas que ofrece. En lo referente a la biblioteca del centro los resultados obtenidos en la pregunta referente a la asistencia y a si toman o no libros prestados (ya que la asistencia está programada debido a su capacidad reducida con un horario preestablecido por los coordinadores de esta) son los siguientes: Con estos resultados, podemos observar que nuevamente el ciclo que más asiste a la biblioteca es el primero, siendo de este 66% de asistentes, un 33% del total los que toman prestados libros de los que se encuentran disponibles en la misma. Al igual que en el primer ciclo, en el segundo ciclo solo la mitad de los alumnos que asisten (es decir, un 20% del total de la muestra perteneciente al ciclo) alquilan artículos que conforman la biblioteca de centro. Por último y nuevamente el más llamativo, se encuentra el tercer ciclo donde solo un 9% de los alumnos asiste a la biblioteca de centro, siendo solo dos alumnos los que aprovechan las ventajas que les ofrece el servicio de alquiler de la biblioteca. Finalizadas las peguntas cerradas, se sucedieron diferentes preguntas abiertas comenzando con una pregunta referente al título del último libro que los alumnos habían leído. En el primer ciclo, las respuestas fueron muy diversas, ya que en la mayoría de los casos los libros eran distintos. Sin embargo, la obra conocida como Diario de Greg es la única que se repite en un 31% de los casos. Cabe destacar que la mayoría de los títulos que aparecen en los resultados, hacen referencia a obras perteneciente al género cuentístico, aun así, encontramos otros títulos modernos como Harry Potter y la Piedra Filosofal o 500 preguntas y respuesta sobre animales y otros más clásicos y anónimos como Los tres cerditos. En el segundo ciclo, las respuestas vuelven a ser muy diversas, y nuevamente, la obra conocida como Diario de Greg vuelve a ser la única repetida, constituyendo en este caso un 25% de los alumnos. El resto de las respuestas hacen referencia a libros mayormente vinculados al cine. Por último, el tercer ciclo, encontramos nuevamente los datos más preocupantes. El 39% de los alumnos, afirma que su último libro es el que ha sido mandado por el maestro, en este caso La historia interminable, un 13% no completó la pregunta, pues se justificaban con que no habían leído ningún libro, o no recordaban el título (por lo que cabe imaginar hasta qué punto no prestaron atención a aquello que leían. El resto de los alumnos que, si respondió, lo hizo argumentando en la mayoría de los casos, que el libro fue leído hace tiempo. En el siguiente apartado, se les pregunta sobre qué tipo de libros les gustaría leer que no hayan probado hasta el momento. Para responder a esta pregunta, los alumnos utilizaron todo tipo de libros, por lo que se englobarán las respuestas de estos en un bloque único obviando la edad. Esto se debe a la variedad existente en todos y cada uno de los ciclos y a la vez similitudes entre ellos. Atendiendo a las respuestas, se puede observar que los términos y títulos más repetidos son: Novelas, Diario de Greg y Harry Potter, aun así, las palabras que dan nombre a los géneros literarios se repiten habitualmente (poesía, teatro, comics…), por lo que en el apartado conclusiones se incidirá en las ideas que podemos tomar de este tipo de respuestas. La pregunta que sigue a continuación es una de las más importantes que podemos encontrar en esta investigación. Se les pregunta a los alumnos, cuáles son los beneficios que se pueden obtener a través de la lectura. Aunque encontramos numerosas y diferentes respuestas, todos coinciden en numerosos aspectos. En el primer ciclo, la mayoría de los niños y niñas coinciden en que a través de la lectura pueden aprender un mayor número de palabras y aprender a leer cada vez mejor. Solo un número reducido de alumnos o alumnas comentan que no conocen los beneficios que la lectura puede aportarles. En el segundo ciclo, la mayoría vuelve a coincidir en que leer, podría ayudarles a incorporar más palabras a su vocabulario principalmente. Solo dos casos hablan de la posibilidad de usar la lectura como un instrumento de ocio o que les facilite la posibilidad de despejar la mente a través de ella. Nuevamente, existe un número pequeño que vuelve a afirmar que no conoce los beneficios de la lectura. Por último, en el tercer ciclo, volvemos a encontrar numerosos estudiantes que afirman que la lectura aumenta el léxico, y otros que desconocen los beneficios, por lo que otra vez encontramos la ausencia de la lectura como algo que aporte diversión (solo tres casos). El siguiente apartado contenía una pregunta que hacía referencia a aquello que los alumnos realizan cuando van a la biblioteca. Respecto a los alumnos del primer ciclo (los que previamente contestaron en las preguntas cerradas que asisten a la biblioteca) en su gran mayoría respondieron que principalmente dedicaban el tiempo en la biblioteca a leer. Sin embargo, si atendemos que solo el 34% de la muestra había asistido alguna vez a la biblioteca, el número de alumnos que acude, es bastante reducido. Ocurre lo mismo en los ciclos posteriores, donde el porcentaje de alumnos que asistió a la biblioteca alguna vez era incluso menor que en el primero. Sin embargo, el porcentaje de alumnos que asiste contestó en ambos ciclos que principalmente empleaban el tiempo allí para leer, hacer deberes y coger esporádicamente algún artículo prestado (este número es muy bajo). Una de las preguntas más relevantes para esta investigación es la descrita a continuación, donde se les preguntaba de manera abierta, qué tipo de actividades relacionadas con la lectura se llevaba a cabo en clase, y si disfrutaban cuándo las hacían pidiéndoles que especificaran el motivo por el cual lo hacían. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Como se puede apreciar, el número de alumnos que disfrutan con las actividades relacionadas con la lectura que se hacen en el aula también va disminuyendo a medida que estos avanzan de curso. Sin embargo, los datos más destacables obtenidos se describen a continuación. Los alumnos del primer ciclo contestaron que las actividades que generalmente realizaban en clase relacionadas con la lectura (con ayuda de los propios docentes a identificar esas actividades) son: recitar poesía, hacer lecturas de manera individual en voz baja y lecturas grupales con posteriores preguntas sobre las mismas. Como se aprecia en el gráfico, un 32% de los alumnos no disfruta con ese tipo de actividades, ya que cuando son preguntados por los motivos afirman aburrirse. Por otra parte, el 68% restante que se muestra a favor de este tipo de tareas, en extraña ocasión expone que se divierte, pero justifica su elección en el aprendizaje. Los alumnos y alumnas de segundo ciclo muestran un porcentaje similar al ciclo anterior en cuanto al disfrute con las actividades que se realizan en clase sobre la lectura. Estas actividades serían: “Retos de lectura”, lecturas grupales (o por los docentes) con preguntas posteriores, lectura libre en silencio o la recomendación de libros, permitiendo un espacio para que los propios alumnos sean quienes recomienden a sus compañeros libros que estén leyendo. Ante este tipo de actividades aquellos que las encuentran aburridas se justifican afirmando por un lado no entender el sentido de estas, que prefieren hacer deportes o que no aprenden nada. Esto contrasta con la opinión del 70% que se muestra a favor los cuales muestran similitudes con el ciclo anterior, pues piensa que se aprende mucho con este tipo de tareas, aunque a diferencia de sus compañeros del primer ciclo, hasta en seis casos podemos encontrar que la imaginación crece con la lectura y en un par de ellos que disfrutan con las actividades porque son realmente entretenidas. Por último, el tercer ciclo, el cual, a diferencia de los anteriores, mantiene un porcentaje negativo respecto a aquellos que disfrutan con las actividades de lectura realizadas en clase (como se puede apreciar en el gráfico). Estas actividades se basan generalmente (según la voz de los propios alumnos en las encuestas) en leer en clase en silencio, bien revistas, o bien libros y hacer resúmenes. Rara vez podemos verlos hacer algo diferente como crear su propia historia (algo que solo cuenta un alumno) o cualquier otra cosa. Por eso la mayoría de estos comentan que se aburren muchísimo, siendo solo aquellos que están habituados a leer los que justifican que les gusten las actividades con un “si, porque me gusta leer” en la mayor parte de los casos. Con esto termina el apartado dedicado a los datos obtenidos a través de las preguntas realizadas a los alumnos para dar paso aquellas realizadas a los maestros y maestras pertenecientes a los distintos ciclos de Educación Primaria. Actualmente la figura del docente está cargada de presiones y exigencias a nivel social, que podrían dar lugar a verdades parciales en sus respuestas como en la primera cuestión que se les plantea. 5.2. Resultados obtenidos de los maestros/as. En primer lugar, se les pregunta a todos los docentes si les gusta o no les gusta leer. Como cabría esperar el 100% del porcentaje del claustro que participó respondió afirmativamente. Seguidamente, se les pregunta sobre la cantidad de libros que pueden leer a lo largo del año, ofreciéndoles la posibilidad de responder que no lee ningún libro, entre uno y tres libros, entre cuatro y seis o más de seis. Todos los maestros y maestras respondieron precisamente estas dos últimas opciones, siendo un 60% de ellos los que afirman leer más de seis libros y el resto, los que leen entre cuatro y seis libros al año. A continuación, se les pregunta uno de los temas más importantes que podemos encontrar en esta investigación. Los maestros y maestras debían responder si piensan que recibieron la suficiente formación en la universidad para abarcar este tema, de manera cerrada, para posteriormente contestar de manera abierta qué tipo de formación habían desarrollado por su cuenta. Todos ellos, coincidieron en que la formación universitaria recibida no había sido suficiente para abarcar un tema tan complejo como la lectura dentro de las aulas. En cuanto a la formación que habían recibido de manera voluntaria encontramos los siguientes resultados expresados en el siguiente gráfico: Como se aprecia en los resultados, un alto porcentaje del profesorado basa sus conocimientos sobre la lectura en su formación de manera autodidacta o exclusivamente en su experiencia. Pocos han realizado estudios relacionados con la lectura vinculados a la vida posuniversitaria, siendo de un 30% los que han realizado cursos de formación del CEP y de formación permanente. Sin duda, una de las partes más interesante de esta encuesta era la referente a si ofrecían libertad a los alumnos para leer los libros que ellos mismos decidían. Los maestros y maestras del primer y segundo ciclo, afirmaron en su mayor medida que la mayoría (lo que no implica siempre) de las veces permitían leer a los estudiantes lo que ellos/as eligieran, sin embargo, los docentes del tercer ciclo, especificaron que solo algunas veces justificando su respuesta en que los alumnos y alumnas en su mayoría no leerían si de vez en cuando no se les impusiera alguna obra, lo que implica una serie de conclusiones que serán descritas en el bloque referente a las mismas. A continuación, se les plantea a los docentes si pueden llevar a cabo las clases tal y como ellos quieren, en cuanto a la lectura se refiere. Aquellos que responden de manera negativa, se les pide que expresen cuál es el motivo por el cual no pueden desarrollar sus clases tal y como ellos consideran que sería la manera más adecuada. El 60% afirma poder impartir su clase de la manera que desean, mientras que el 40% de los maestras y maestras restantes respondieron todo lo contrario, justificando sus respuestas principalmente en dos aspectos: el tiempo que tienen para dar las clases y el tamaño de los grupos. En el próximo apartado, se les pregunta de manera cerrada a los maestros y maestras por la relación que mantienen con los padres y madres para abordar la lectura con varias cuestiones: la primera de ellas es sobre si mantienen conversaciones con los padres y madres para abarcar la lectura de sus hijos, donde la respuesta es unánime por parte de todo el profesorado que participó en la investigación, todos afirman hablar con los padres y madres para tales tareas. La segunda de las cuestiones es sobre la opinión que tienen los maestros/as sobre la implicación de los padres y madres en el proceso de 10 30 40 20 Porcentaje de maestros/as Formación Postlicenciatura Cursos Autodidacta Experiencia animación a la lectura. La gran mayoría de los docentes afirman que solo algunas de las figuras maternas y paternas se comprometen en la enseñanza de la lectura de sus hijos, dejando en algunos de los casos puntualizaciones como que este número supone una minoría de los casos. La siguiente cuestión gira alrededor de las TIC. Los docentes son preguntados por el uso de estas y el motivo por el cual la usan o no. Esta cuestión supone una de las mayores controversias entre el propio equipo docente, pues el porcentaje es de un 60% a favor de las TIC y de un 40% en contra del uso de esta tecnología. Los motivos que llevan a los propios docentes a posicionarse a favor o en contra de cualquiera de las opciones que se les plantea pueden simplificarse en los siguientes puntos (ya que, al ser una pregunta abierta, cada uno ofrece su visión de manera extensa): A continuación, se les plantea de manera cerrada si conocen o no las buenas prácticas planteadas por la Junta de Andalucía, y de igual manera, si conocen los instrumentos online conocidos como “Booktrailers” o los “Booktubers”. A través de estas preguntas pudimos comprobar que la gran mayoría desconocía estas propuestas metodológicas puesto que solo un 20% conocía ambas, siendo un 40% el número de docentes que no conocía ninguna de las dos, dejando el porcentaje restante como sabedores principalmente de la existencia de las herramientas virtuales mencionadas anteriormente. En el siguiente apartado se hará referencia a distintos aspectos metodológicos de los maestros y maestras dentro del aula cuando a tratar la lectura se refiere. En primer lugar, se les pregunta de manera abierta por aquellos elementos que debe tener un libro para que decidan trabajarlo en clase, es decir, el criterio en el que se basan para seleccionar las distintas obras antes de trasladarlas al aula. En este epígrafe las respuestas son diversas pero podemos encontrar cuatro posturas evidentes en el profesorado: por un lado, la adecuación de los libros a la edad de los niños/as; por otro, que se ajuste a los objetivo que se pretenden alcanzar o la temática que se está trabajando, otra corriente que expresa la necesidad de que el libro sea del gusto del maestro/a para ser tratado con pasión, para una última perspectiva situada en torno a la tipología del libro en cuanto a ilustraciones, tipos de letras o dificultad. Estas respuestas dejan al descubierto que los niños tienen poca voz para seleccionar los libros que van a leer en el colegio (todo se detallará en el apartado conclusiones). En segundo lugar, se les pregunta a los docentes si realizan debates y reflexiones sobre los libros que se trabajan o que los niños leen por voluntad propia. Como cabía esperar, el 100% del claustro que participó en la investigación, afirma hacer ambas cosas al término de las obras (cosa que es totalmente incongruente si se atiende al resto de contestaciones y a las respuestas de los alumnos). Por último, en cuanto a los aspectos metodológicos se refiere, se les pregunta sobre la estrategia conocida como Tertulias literarias dialógicas, y si creen que sería factible en el centro educativo al cual pertenecen. Las respuestas son bastante llamativas pues solo un miembro del equipo docente afirmó que las conocía, para posteriormente comentar que no eran de su agrado. El resto de los maestros y maestras no habían escuchado hablar de ellas, por lo que no se pudo conseguir más información sobre uno de los aspectos que podrían ser más llamativos en la investigación. A continuación, se les pide a los docentes que muestren su opinión sobre el motivo por el cual los alumnos y alumnas no se encuentran motivados de cara a leer. Las respuestas del claustro fueron unánimes salvo por uno de los sujetos el cual afirmaba que los niños y niñas si están motivados a la lectura (aunque claramente no). Los maestros/as coinciden en que los niños se sienten atraídos por otro tipo de actividades, así como por otro tipo de estímulos ajenos a la lectura como la tecnología. Salvo en el caso comentado, todos (a pesar de ser una pregunta abierta) coinciden en la respuesta sin dejar pasar que los padres no se implican lo suficiente (una pequeña parte de la muestra). Para finalizar la encuesta, se les plantea a los maestros/as que sinteticen brevemente y con sinceridad, qué creen que puede hacer el centro educativo para mejorar la relación de los alumnos con la lectura, es decir, para fomentarla, dejando además una razón por la cual creen que no se hace, permitiéndoles proponer cualquier estrategia innovadora de la que hayan oído hablar como ejemplo de incentivación de la lectura. A través de estas preguntas se obtuvieron resultados ambiguos, así como con muchos matices, sin embargo, pueden simplificarse en los siguientes ítems: Es evidente que no solo las TIC son las únicas medidas posibles para que los maestros/as aborden la lectura en el aula, puesto que tal y como se expresa anteriormente en el Marco Teórico, y como los miembros del equipo docente dieron respuesta, existen otras alternativas como la dramatización, el teatro o la composición de sus propias obras escritas (García Fernández 2015), pero cerrarse a ellas si supone un problema, pues es un recurso útil y sencillo que puede ayudarles a ver nuevas formas de entender esta tarea. No se debe olvidar que la formación en este tipo de estrategias sigue siendo fundamental, puesto que muchos docentes tienen dificultades para controlar la tecnología. Como puede apreciarse en los resultados, la mayoría del equipo docente no conoce nada sobre las buenas prácticas educativas propuestas por la Junta de Andalucía para mejorar la competencia lingüística, a través de las cuales busca mejorar la relación entre los alumnos/as y la lectura. Sin embargo, existe algo más llamativo, y es que los docentes también desconoces qué son y cómo funcionan las Tertulias literarias dialógicas, una estrategia que puede ser especialmente útil para cambiar la idea que tienen los niños sobre la lectura, acercándoles esta a su contexto más cercano y permitiendo a los padres y madres de los alumnos/as adentrarse en la vida del centro convirtiéndose en una pieza fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Los docentes se quejan de la poca participación de los padres y madres en cuanto a la relación de sus hijos/as con la lectura, sin embargo, no apoyan o no se informan sobre posibilidades que puedan llegar a cambiar esta dinámica. Según Soler (2003), estos grupos serán útiles para socializar la lectura, de manera que los lectores (principalmente los más jóvenes) sean capaces de darle un sentido más contextualizado a la misma. Para ello sería necesario la integración de los padres y madres (de los que los propios docentes comentan que les gustaría una mayor implicación) dentro de la vida del propio centro, y llevando esta a sus hogares. Esto sería interesante fundamentalmente en el ámbito de la lectura, de manera que comiencen a ver los libros como algo más habitual en casa, pues a pesar de que continuamente se habla de la necesidad de motivar a los alumnos, pocas veces se habla de lo necesario que es motivar a los padres y madres de estos, siendo los docentes que han participado en esta investigación un reflejo de una docencia que debe hacer más por acercarse a las familias. Por otra parte, cuando se les pide a los docentes participantes que hagan una breve síntesis sobre aquello que deben cambiar tanto a nivel de aula como de centro (la pregunta final de la encuesta), podemos obtener las siguientes conclusiones: Proponen que usar la dramatización es una buena idea (y lo es) pero afirman no tener tiempo para ello, al igual que piensan que los maestros/as deben leer más, justificando la falta de lectura nuevamente con el tiempo. Por lo que podemos sacar como conclusión que los docentes deben priorizar la lectura más de lo que lo hacen ahora, pues como puede observarse, los resultados están muy lejos de las pretensiones que deben tener los maestros/as. Sin embargo, a lo largo de la pregunta algunos de ellos vuelven a opinar que los padres y madres deberían tener una mayor responsabilidad, pero no mencionan nada sobre la problemática que supone la poca relación que tienen con ellos para abordar este tema. Debemos tener en cuente que la lectura es un proceso en el que numerosos factores se ven implicados y el trabajo cooperativo entre ellos es fundamental, tal y como se puede apreciar a lo largo de esta investigación. Como afirma Solé (2003) para que leer cobre sentido, será necesaria una implicación emocional y cognitiva por parte del lector, así como que estos puedan otorgarle un sentido personal a lo que se disponen a hacer, si padres, madres y maestros/as no trabajan en equipo para ayudar a los alumnos/as a conseguir este tipo de objetivos será muy difícil integrar el hábito lector como una práctica diaria. Para finalizar este apartado, y atendiendo a los resultados obtenidos y las conclusiones resultantes, podemos llegar decir que tal y como afirmaron autores como Moreno, (2001); Solé, (2004) y Jiménez Martínez, (2012), los principales factores que pueden incidir en el desarrollo del hábito lector de un/a niño/a son: los problemas motivacionales hacia la lectura y las variables ambientales como el papel que juegan las familias o el desarrollo de la propia lectura en el centro escolar. De igual manera, destacar la poca utilidad en muchos casos (sobre todo en el tercer ciclo) de los esfuerzos realizados por los docentes para llevar a cabo actividades de animación a la lectura, cuando realmente deberían focalizar su atención en enseñar a los niños y niñas a leer mejor, entendiendo esto como mostrar la forma de utilizar la lectura como un recurso, descubrirla en todos sus aspectos y ofrecerles la libertad necesaria para adentrarse en ella, ya que puede que en un futuro sean ellos quienes ayuden a otros a encontrarse con algo tan maravilloso como es la lectura. 6.1. Limitaciones y prospectivas. A través de esta investigación se han encontrado algunas limitaciones que han dificultado la realización de esta. Por tanto, la búsqueda de soluciones ha sido fundamental para sacar adelante la propia investigación. A continuación, se describirán algunos de estos contratiempos. En primer lugar, hay que señalar que la edad de los alumnos en los primeros cursos de Educación Primaria supone una limitación, pues estos no comprendían lo que se les preguntaba en el cuestionario (en algunas de las cuestiones), teniendo que dedicar un mayor espacio de tiempo para recoger la información. Para poder solventar este pequeño dilema se les ofreció durante todo el proceso una ayuda constante para entender las preguntas, en este caso, responder dichas preguntas al mismo tiempo (aunque de manera individual) explicando oralmente las respuestas que se pretendían obtener. Esto, suponía un apoyo muy importante para esto alumnos y alumnas que consiguieron proporcionar a la investigación respuestas de calidad. Por otro lado, otra de las dificultades añadidas de esta investigación ha sido la ausencia de resultados obtenidos directamente de los padres y madres de los estudiantes. Dichos resultados han sido recogidos a través de los propios alumnos/as en sus cuestionarios destinando un apartado dedicado a este tema. El último obstáculo que se puede reseñar es la veracidad en los resultados de los docentes, pues en numerosas preguntas muestran un carácter contradictorio que hace entrever que no cuentan toda la verdad, a pesar de que puede deducirse con mucha facilidad observando la vida diaria de los centros o preguntando a los propios alumnos. Para finalizar, quiero comentar que a raíz de esta investigación se deja abierta la posibilidad de seguir indagando en algunos de los aspectos que esta señala de manera más exhaustiva y detallada, centrando la atención en ellos. Algunos de estas líneas podrían ser: la influencia de los modelos parentales en el hábito lector, el uso de las Buenas Prácticas en el aula y su eficacia relacionada con el hábito lector o las características personales del alumnado en relación la práctica diaria de la lectura desde una perspectiva lúdica. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Alcalá Caldera, J., & Rasero Machacón, J. (2004). El papel de las TIC en la animación a la lectura. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 3, (1), 395-416. - Beltrán, S., & Téllez, J. A. (2002). El papel de la escuela y la familia en la animación y el aprendizaje de la lectura. En Álvarez González, B., Beltrán Campos, S.G., Del Río Sadornil, D. y Téllez Muñoz, J. A. (Eds.). Orientación y Educación Familiar, (pp. 215-231) Madrid: UNED Ediciones. - Boza, M. y Sánchez, M. Á. (2004). Las bibliotecas en las misiones pedagógicas. Boletín de la Asociación andaluza de bibliotecarios, (74), 41-51. - Carcedo, P. G. (2001). 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