Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa
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Biblio 3W. Re is a Bibliog á ica de Geog a ía y Ciencias Sociales
Uni e sidad de Ba celona [ISSN 1138-9796]
Nº 207, 18 de eb e o de 2000
LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN
EN LA REALIDAD EDUCATIVA
F ancisco F. Ga cía Pé ez
En una época en la que es amos i iendo la aplicación de e o mas del sis ema educa i o, no sólo en
España sino en muchos o os países (y especialmen e en países la inoame icanos), hay algunas cues iones
que siguen siendo cla es en el ámbi o de la educación, "cla es" en el sen ido li e al, en cuan o que su
plan eamien o y las espues as co espondien es se ían "piezas maes as" de la cons ucción educa i a.
Así, po ejemplo: ¿qué ipo de conocimien o c eemos que hay que p opo ciona hoy a los jó enes du an e
la educación obliga o ia?; ¿qué cul u a escola hab ía que p opone les?; ¿qué ipo de socialización les
end ía que acili a esa cul u a?; ¿qué inculaciones exis en en e ese modelo de cul u a escola y los
sis emas de ideas -no an o malizados, pe o uncionales- que los alumnos manejan al ma gen de (y a
pesa de) la enseñanza escola ?... La mayo ía de es as cues iones se pueden inclui en una cues ión más
amplia e in eg ado a: ¿qué modelo didác ico conside amos adecuado como ins umen o de análisis y de
in e ención en la ealidad educa i a? El concep o de "modelo didác ico" puede se , en ese sen ido, una
po en e he amien a in elec ual pa a abo da los p oblemas educa i os, ayudándonos a es ablece el
necesa io ínculo en e el análisis eó ico y la in e ención p ác ica; conexión que an as eces se echa de
menos en la adición educa i a, en la que, habi ualmen e, encon amos "sepa adas", po una pa e, las
p oducciones eó icas de ca ác e pedagógico, psicológico, sociológico, cu icula ... y, po o a, los
ma e iales didác icos, las expe iencias p ác icas de g upos inno ado es, las ac uaciones conc e as de
p o eso es en sus aulas...
¿Es necesa ia una "escuela al e na i a"?
Cualquie in en o de eno a la ealidad educa i a ha de pa i de una e lexión, en p o undidad, ace ca del
ipo de escuela que se p opone, cues ión que puede se a ada desde la óp ica de qué modelo didác ico se
conside a deseable. Habi ualmen e los g upos eno ado es en el campo de la educación suelen op a po
un modelo didác ico (o po un ipo de escuela) "al e na i o", p opues a que se ha con e ido en
ing edien e habi ual del discu so inno ado , y así ha llegado has a la ac ualidad. Es o puede pa ece , en
p incipio, so p enden e, cuando se plan ea en un con ex o ju ídico-polí ico como el ac ual, en el que se
supone que la asunción mayo i a ia po pa e de la sociedad española, a a és de sus ep esen an es
polí icos, de un ma co educa i o nue o y bien de inido, ha ía innecesa io el adicalismo de dicho en oque.
En es os é mino esboza la cues ión el p o eso H. Capel en una ecien e eseña de esis(1), al p egun a se
"has a cuándo debe con inua " es a dinámica (iniciada como oposición a la escuela del anquismo) de
p opone "p oyec os al e na i os" (o "al e na i as de esis encia") al sis ema educa i o igen e; según
Capel, "en una sociedad democ á ica debe ía habe un consenso sob e lo que se ha de enseña , y es
imaginable que en algún momen o no se án ya necesa ios esos p oyec os al e na i os", dado que i imos
"en un égimen democ á ico, donde las es uc u as deben, an e odo, e o za se y consolida se -y en
odo caso e o ma se- pe o no amenaza se ni cambia se", y habida cuen a, po lo demás, que esa
esis encia en e al sis ema pod ía ambién se u ilizada desde posiciones eacciona ias con a ias a las
posiciones p og esis as en educación.
Aunque és a es, sin duda, una cues ión de g an calado, que me ece se abo dada con mayo de enimien o,
a los e ec os de lo que aquí se p opone pod ían hace se algunas p ecisiones. Po lo gene al, cuando en los
g upos eno ado es plan eamos "al e na i as" al sis ema igen e, es amos e i iéndonos no an o al sis ema
educa i o legalmen e igen e cuan o al sis ema ealmen e ope an e, es deci , al que se plasma en la
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o ganización eal de los cen os (con sus ca encias, en e a lo p e is o incluso en el ma co legal, como,
po ejemplo, núme o de alumnos po aula, escasez de p o eso es pa a a ende la di e sidad...), en la
dinámica habi ual de la enseñanza en las aulas (con la endencia a la u inización de la ac i idad docen e),
en las ca encias o ma i as de los p o eso es (como mues a, po ejemplo, el hecho de que aún no se haya
pues o en ma cha la o mación de p o eso es de Secunda ia según lo es ablecido en la LOGSE en 1990) o
en los lib os de ex o mayo i a iamen e igen es po ob a y g acia del sis ema de me cado... y, sob e odo,
en la concepción social dominan e ace ca del papel que ha de juga la enseñanza en nues a sociedad,
concepción que esul a se bas an e conse ado a en elación al p opio sis ema legal igen e.
Po an o, los plan eamien os eno ado es que es amos llamando al e na i os -muy mino i a ios, po o a
pa e- no ienen po qué pone en pelig o la consolidación del sis ema democ á ico igen e, an es bien
pueden es imula el desa ollo de las po encialidades p og esis as del p opio sis ema, en e a la
pe manencia y c is alización de los modos y adiciones conse ado as en la enseñanza, lo que edunda ía,
con segu idad, en el a ance hacia una democ acia más sólida y más a aigada, más allá de la me a
democ acia o mal. De hecho, puede deci se que el ac ual cu ículum o icial o ece un ma co con
bas an es posibilidades pa a desa olla una educación de ca ác e p og esis a, posibilidades que en la
ealidad son poco ap o echadas; po lo que las p opues as denominadas al e na i as -que necesa iamen e
han de se "de esis encia" en e a la ue za de lo dominan e- no ienen po qué en a en con adicción
on al con ese ma co básico, pe o no hay que llama se a engaño con espec o al igo eno ado que
pueda llega a ene un me o cambio legal. Dicho con o as palab as, un análisis c í ico de la e olución del
sis ema educa i o nos puede mos a que, aunque cambie o malmen e el sis ema educa i o e incluso sea
asumido po la p opia adminis ación el "lenguaje eno ado ", el cu ículum ocul o pe manece, en sus
asgos básicos, en cohe encia con el modelo social dominan e.
Po lo demás, la búsqueda de es e ipo de al e na i as ha de conside a se como un in en o pe manen e y a
la go plazo de mejo a la sociedad (que iende a " ep oduci se" a a és de la escuela), lo cual no sólo se ía
legí imo democ á icamen e sino deseable desde el pun o de is a del desa ollo humano. Esos in en os de
mejo a han sido jus i icados y undamen ados po muchos g upos inno ado es desde pe spec i as de
pensamien o que p opo cionan un sólido apoyo pa a desa olla una c í ica del modelo dominan e y
elabo a al e na i as, en las que pueden coexis i los p opósi os u ópicos y las p opues as ealizables(2).
Rep oducción y ans o mación en la escuela
P ác icamen e odas las co ien es sociológicas que han analizado el sen ido de la escuela ( éase, po
ejemplo, Le ena, 1976 y Fe nández Engui a, 1990) admi en como una de las unciones básicas de la misma
en las sociedades indus iales la p epa ación de los indi iduos de las nue as gene aciones pa a su u u a
inco po ación al mundo del abajo. Pe o exis en impo an es disc epancias a la ho a de in e p e a qué
signi icado end ía esa p epa ación, cómo se ealiza ía y qué consecuencias se de i a ían en elación con la
ep oducción del modelo de sociedad o con su posible ans o mación. Es as disc epancias aumen an si se
iene en cuen a que o a de las unciones impo an es a ibuidas a la escuela es p ecisamen e la o mación
de los u u os ciudadanos pa a su in e ención en la ida pública: ¿se a a ía, en onces, de una
in e ención enden e a la ans o mación de la sociedad o a su man enimien o?...
La pe spec i a de la sociología de la educación adicional había pues o el én asis en la unción
"socializado a" de la escuela, en endida como ap endizaje de los jó enes pa a i i en sociedad y como
p epa ación selec i a de los mismos pa a las u u as unciones que esul a an más adecuadas a sus
capacidades; lo que se plan eaba desde unos supues os ic icios de igualdad de opo unidades que, a la
pos e, segui ían dando como esul ado las desigualdades ca ac e ís icas del modelo social igen e. La
sociología c í ica ma xis a (y la pedagogía c í ica), po su pa e, desa olló, como espues a a es e
plan eamien o, la " eo ía de la ep oducción social y cul u al", que in e p e a la unción de la escuela
como ins umen o de legi imación de las desigualdades y de las je a quías sociales, po su decisi o papel
en el uncionamien o y, sob e odo, en la ep oducción de la sociedad capi alis a (Bou dieu y Passe on,
1970; Le ena, 1976 y 1983; Fe nández Engui a, 1986 y 1990; Va ela y Ál a ez-U ía, 1991).
De hecho, la ins i ución educa i a con ibuye a que la población escola aya asumiendo los p incipios y
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no mas "de sen ido común" que igen el o den social igen e (Apple, 1979). Así, a ansmi iendo y
consolidando (a eces explíci amen e, muchas más eces de mane a la en e) los alo es de la ideología
social dominan e, cuales son el indi idualismo, la compe i i idad, la insolida idad, la igualdad " o mal" de
opo unidades -cuyo esul ado uel e a se la "desigualdad p imi i a", pe o admi ida aho a como jus a e
ine i able-, e c., es deci una ideología que compagina, pa adójicamen e, el indi idualismo con la
uni o midad y el con o mismo social (Pé ez Gómez, 1992a y 1995). De es e modo, la labo pe manen e de
la escuela con ibuye a la acep ación de una sociedad desigual y disc imina o ia, que se p e ende p esen a
como esul ado na u al e ine i able de las di e encias indi iduales an o en capacidades como en es ue zo.
Es e p oceso, que a minando poco a poco las posibilidades de los más des a o ecidos y que a
consolidando la desigualdad social, al iempo que alien a el indi idualismo en e a la solida idad,
cons i uye uno de los pila es undamen ales de la socialización escola en endida como " ep oducción".
Po lo demás, es un p oceso que se a adap ando de o ma su il, a eces sinuosa y casi nunca de mane a
abie a, a las nue as di icul ades, eque imien os y con adicciones que se p esen an en las sociedades
pos indus iales, en las que ni la p epa ación exigida pa a el abajo esul a se la misma que se eque ía en
la sociedad indus ial clásica ni la ep oducción social en el con ex o escola se mani ies a de la misma
o ma que hace décadas.
Así que, cualquie plan eamien o educa i o que se p e enda c í ico y al e na i o no puede p escindi de
es e supues o básico. Hay que añadi , además, a es a conside ación que cada ez se o o ga mayo
impo ancia a los in lujos ecibidos po los alumnos no simplemen e como consecuencia de la ansmisión
explíci a en el cu ículum o icial, sino ambién como u o de las in e acciones sociales de odo ipo que
ienen luga en el con ex o del cen o escola y del aula, y que, a la pos e, o man pa e de la co ien e de
ideas que conec a el ecin o escola con el es o de la sociedad; se a a, en de ini i a del "cu ículum
ocul o" (To es San omé, 1991), que e mina po con e i se en el e dade o cu ículum ope an e, que
ga an iza la socialización del alumnado según la lógica del sis ema dominan e. Dicho con palab as de W.
Doyle (1977), la socialización se p oduce no sólo a a és de la "es uc u a de a eas académicas" sino
ambién median e la "es uc u a de elaciones sociales" en el con ex o escola .
Pe o la nue a sociología de la educación -su gida de la p opia sociología c í ica ma xis a- ha abie o, a
pa i de inales de los 70, una pe spec i a posibilis a y más op imis a en e al análisis de la eo ía de la
ep oducción. Ha ido su giendo así lo que algunos au o es denominan " eo ía de la esis encia" (Apple,
1982; Gi oux, 1990), según la cual, aunque el sis ema escola ienda a ep oduci la lógica social
dominan e, ese p oceso de ep oducción no es monolí ico, sino que p esen a isu as y con adicciones, que
pueden se en ajosamen e ap o echadas desde p oyec os al e na i os que p omue an posiciones
con ahegemónicas; la escuela no cumpli ía, pues, solamen e una unción de " ep oducción" sino que
ambién pa icipa ía en el p oceso de "p oducción" de las elaciones sociales, po lo que los agen es del
sis ema escola (p o eso es y alumnos, conc e amen e) pueden ene un papel ac i o y con ibui a cambia
las condiciones de la sociedad, como "agen es ans o mado es". Po an o, en el sis ema escola , el
discu so de la ideología dominan e con i e con o os discu sos y pensamien os con ahegemónicos, lo que
con ie e a la escuela en un espacio de con adicción y de ans o mación social(3).
Po lo demás -como acabo de indica más a iba-, las exigencias que hoy se plan ean a la escuela en
elación con su unción de p epa ación pa a el abajo ambién o ecen no edades, e os y con adicciones
impo an es, an o en sí mismas (dados los di e en es eque imien o del mundo del abajo asala iado y
bu oc á ico, po una pa e, y del pujan e mundo del abajo au ónomo, po o a) como en elación con la
o mación de los indi iduos pa a la pa icipación en la u u a ida social. En e ec o, mien as que la
sociedad pa ece con inua exigiendo, po un lado, sumisión y acep ación disciplinada de la desigualdad a
los u u os abajado es, ambién pa ece pedi a esas mismas pe sonas pa icipación ac i a y esponsable y
lucha po la igualdad de de echos en cuan o ciudadanos. Cla o que es e ipo de con adicción la esuel e la
c uda ealidad cuando se comp ueba que en nues o modelo de democ acia simplemen e se e mina
exigiendo una me a apa iencia de pa icipación y una igualdad o mal de de echos, sin que necesa iamen e
es o haya de aduci se en ac uaciones pa icipa i as pe manen es y en la aplicación eal a los dis in os
campos de la igualdad legal (Pé ez Gómez, 1992a).
Es as con adicciones son el e lejo de las ine i ables esis encias (a la dominación y a la uni o midad) de
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los indi iduos y de los g upos que desa ollan su ac i idad en ese con ex o, y esul a se un enómeno, al
in y al cabo, semejan e al que se da en cualquie o o sis ema o subsis ema social. La ida en el aula
-bajando a un ámbi o educa i o conc e o- puede desc ibi se, pues, como un escena io i o, en el que se
dan complejas in e acciones y en donde se negocian signi icados y se in e cambian, de o ma explíci a o
áci a, ideas, alo es e in e eses di e en es y con ecuencia en en ados; hay, po an o, espacios pa a la
au onomía, pa a la di e encia y pa a el man enimien o de posiciones al e na i as, has a el pun o de que las
eacciones y esis encias de los ac o es escola es (alumnos y p o eso es p incipalmen e) pueden llega a
cons i ui un impo an e eno a las endencias ep oduc o as de la ins i ución escola . Exis e, pues, la
"posibilidad" de ans o ma la sociedad, lo que pasa ía, a su ez, po la ans o mación de la escuela y po
la ans o mación del conocimien o, aspec os, odos, que -asumiendo la pe spec i a del P oyec o IRES(4)-
hab ía que conside a indesligables. Es p ecisamen e en es as con adicciones que se es án señalando
donde end ía que si ua un p oyec o al e na i o el cen o de su lucha po la ans o mación del modelo
educa i o dominan e, concibiendo la escuela como un sis ema en el que exis e una pe manen e ensión
dialéc ica en e las endencias conse ado as y ep oduc o as de dicho modelo dominan e y las endencias
ans o mado as que p opugnan o o modelo de desa ollo humano.
La escuela adicional y los in en os de cambio
Pa a alo a más adecuadamen e las posibilidades de un p oyec o educa i o al e na i o, es necesa io
conduci el análisis c í ico hacia los en esijos del uncionamien o del sis ema escola . Pa a ello esul a
especialmen e adecuado -como decía al p incipio- el concep o de "modelo didác ico"(5). La idea de
modelo didác ico pe mi e abo da (de mane a simpli icada, como cualquie modelo) la complejidad de la
ealidad escola , al iempo que ayuda a p opone p ocedimien os de in e ención en la misma y a
undamen a , po an o, líneas de in es igación educa i a y de o mación del p o eso ado al espec o(6).
Dicho en é mino sencillos, el modelo didác ico es un ins umen o que acili a el análisis de la ealidad
escola con is as a su ans o mación. Podemos, así, ca ac e iza como dis in os " ipos" de modelos
didác icos an o la ealidad escola adicional como las endencias ans o mado as, como, asimismo, los
p oyec os al e na i os en cons ucción(7).
Al inicia es e análisis, es necesa io cons a a la igencia de un modelo didác ico adicional ue emen e
a aigado en nues a sociedad(8). El modelo didác ico adicional ( éase Cuad o 1)(9) p e ende o ma a
los alumnos dándoles a conoce las in o maciones undamen ales de la cul u a igen e. Los con enidos se
conciben, pues, desde una pe spec i a más bien enciclopédica y con un ca ác e acumula i o y enden e a
la agmen ación (el sabe co espondien e a un ema más el sabe co espondien e a o o, e c.), siendo la
e e encia única la disciplina; es deci , el conocimien o escola se ía una especie de selección di ulga i a
de lo p oducido po la in es igación cien í ica, plasmado en los manuales uni e si a ios (cuyo con enido
llega pos e io men e a las e apas de enseñanza no uni e si a ia). No se oman en conside ación las
concepciones o ideas de los alumnos, dándose, además, po supues o que no hay que ene especialmen e
en cuen a los in e eses de esos alumnos, sino que dichos in e eses deben eni de e minados po la
inalidad social de p opo ciona les una de e minada cul u a. Respec o a la mane a de enseña , no se suelen
con empla especí icamen e unos p incipios me odológicos sino que se pa e de la con icción de que bas a
con un buen dominio, po pa e del p o eso , de los conocimien os disciplina es de e e encia; el mé odo
de enseñanza se limi a, en onces, a una exposición, lo más o denada y cla a posible, de "lo que hay que
enseña " -ya que el con enido " iene dado" como sín esis del conocimien o disciplina -, con apoyo
(dis in o según los casos) en el lib o de ex o como ecu so único o, al menos, básico; ello puede i
acompañado de la ealización de una se ie de ac i idades -más bien "eje cicios"-, con una in ención de
e ue zo o de ilus ación de lo expues o, y en odo caso a eniéndose a la lógica, eminen emen e
concep ual, del conocimien o que se in en a ansmi i . Aunque no se suele deci explíci amen e, cae po
su p opio peso que lo que se pide al alumno es que escuche a en amen e las explicaciones, cumplimen e
diligen emen e los eje cicios, "es udie", casi ine i ablemen e memo izando, y luego epase la lección o
"unidad didác ica", y ep oduzca lo más ielmen e posible, en el co espondien e examen (o "con ol"), el
discu so ansmi ido en el p oceso de enseñanza (discu so que se supone idén ico, al menos en cuan o a su
lógica básica, en el lib o de ex o y en las explicaciones del p o eso ).
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Es a concepción adicional man iene, e ec i amen e, una di isión de los sabe es po asigna u as de una
o ma que ha llegado a pa ece "na u al" a base de pe du a y pe pe ua se. Y es que la escuela adicional
se apoya en cie as e idencias "de sen ido común", como el hecho de que la humanidad ha ido
p oduciendo "conocimien o e icaz", que "se puede conse a y acumula asmi iéndolo a las nue as
gene aciones" (Pé ez Gómez, 1992c), bajo la o ma de la especialización disciplina que hoy
conocemos(10). Desde esa óp ica la unción básica de la escuela se ía ansmi i a esas gene aciones "los
cue pos de conocimien o disciplina que cons i uyen nues a cul u a" (Ibid.). Sin duda es a pe spec i a
sigue igen e en la mayo ía de las p ác icas de enseñanza de nues as escuelas.
Uno de los p oblemas p incipales que se puede plan ea en elación con es e en oque es la di icul ad pa a
elaciona las lógicas an dis in as del conocimien o cien í ico y del conocimien o de los alumnos; pe o, de
hecho, es o no llega a se un p oblema pa a es a pe spec i a, ya que no iene en cuen a el conocimien o de
los alumnos ni como pun o de pa ida ni como obs áculo pa a la cons ucción de nue os conocimien os.
O o p oblema, conec ado con el an e io , se ía si se puede conside a el conocimien o cien í ico como el
único e e en e epis emológico pa a el "conocimien o escola ".
La ca ac e ís ica undamen al, pues, de es e modelo didác ico adicional es su obsesión po los con enidos
de enseñanza, en endidos po lo gene al como me as "in o maciones" más que como concep os y eo ías.
Pe o, si se piensa de enidamen e, el alumno de hoy no suele ene de iciencias en cuan o a la can idad de
in o mación ecibida -si bien es as can idades p esen an un desajus e con espec o a lo que o icialmen e se
suele conside a in o maciones "impo an es"- ni en cuan o al desa ollo de muchas de sus habilidades,
sino más bien "en el sen ido de sus adquisiciones y en el alo de las ac i udes o madas", es deci , que el
dé ici gene ado po nues a cul u a con empo ánea eside en aspec os como la capacidad de pensa , de
o ganiza acionalmen e la in o mación, de busca su sen ido, de o ma que los esquemas de signi icados
que el alumno a consolidando le si an como "ins umen os in elec uales pa a analiza la ealidad"
(Pé ez Gómez, 1992b). De ahí que la compleja unción que hoy se plan ea, como e o, a la escuela sea,
undamen almen e, acili a y p omo e la econs ucción c í ica del pensamien o co idiano (Pé ez Gómez,
1992b; Po lán, 1993; Ga cía Díaz, 1998).
Con la e olución social -aunque siemp e con e aso- la escuela adicional ha ido dejando en el camino los
aspec os más ex e nos que simbolizaban "lo adicional como obsole o" (T illa, 1996): de e minadas
cos umb es como el cas igo ísico, los modales ancios y des asados, los mé odos de enseñanza acien í icos
basados en el me o e balismo y la epe ición, los lib os con con enidos demasiado an icuados con
espec o al desa ollo cien í ico, el mobilia io a caico y el ambien e a qui ec ónico dis uncional... y, po
supues o, los an iguos planes de es udio; y ha ido adecuándose, ambién ex e namen e, a los nue os
eque imien os de las sociedades indus iales a anzadas, cambiando el cu ículum, los edi icios, los lib os
de ex o, e c., e c., pe o sin modi ica sus e dade as unciones básicas, sin eplan ea a ondo su inalidad
y -cohe en emen e- sin cambia ampoco en p o undidad la o mación de los enseñan es. Se ha buscado,
po an o, una escuela más mode na, más écnica (Gimeno Sac is án, 1982), pe o igualmen e ga an e de la
unción de ep oducción social que la sociedad, supues amen e, espe a de ella.
Ese in en o de supe ación del modelo didác ico adicional se puede denomina modelo didác ico
ecnológico ( éase Cuad o 1). Aquí, la búsqueda de una o mación más "mode na" pa a el alumnado
-en endida, en cualquie caso, como o mación cul u al, no como desa ollo pe sonal- conlle a la
inco po ación a los con enidos escola es de apo aciones más ecien es de co ien es cien í icas, o incluso
de algunos conocimien os no es ic amen e disciplina es, más inculados a p oblemas sociales y
ambien ales de ac ualidad. Asimismo, se inse an -más que in eg a se- en la mane a de enseña
de e minadas es a egias me odológicas (o écnicas conc e as) p oceden es de las disciplinas. Se suele
deposi a , a es e espec o, una excesi a con ianza en que la aplicación de esos mé odos a a p oduci en el
alumno el ap endizaje de aquellas conclusiones ya p e iamen e elabo adas po los cien í icos. Pa a ello se
ecu e a la combinación de exposición y eje cicios p ác icos especí icos, lo que suele plasma se en una
secuencia de ac i idades, muy de allada y di igida po el p o eso , que esponde a p ocesos de elabo ación
del conocimien o p e iamen e de e minados (en cuan o que es un camino ya eco ido po la ciencia de
e e encia), y que puede incluso pa i de las concepciones de los alumnos con la p e ensión de sus i ui las
po o as más aco des con el conocimien o cien í ico que se pe sigue. Sin emba go, jun o con es e
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"di ec i ismo" encon amos, a eces, o a pe spec i a en la que la me odología se cen a en la ac i idad
del alumno, con a eas muy abie as y poco p og amadas que el p o eso concibe como una cie a
ep oducción del p oceso de in es igación cien í ica p o agonizado di ec amen e po dicho alumno. Se da
así una cu iosa mezcla de con enidos disciplina es y me odologías "ac i as"(11), que, po encima de su
ca ác e "dual" (es deci , esa mezcla de adición disciplina y de ac i ismo), encuen a cie a cohe encia
en su aplicación, sa is aciendo po lo demás di e sas expec a i as del p o eso ado y de la sociedad. A la
ho a de la e aluación se in en a medi las adquisiciones disciplina es de los alumnos, aunque ambién hay
una p eocupación po comp oba la adquisición de o os ap endizajes más elacionados con los p ocesos
me odológicos empleados.
El plan eamien o ecnológico o igina io, o malmen e más igu oso ( en e al ca ác e "p ecien í ico" y
"a esanal" del modelo adicional), p e ende acionaliza los p ocesos de enseñanza, p og ama de o ma
de allada las ac uaciones docen es y los medios empleados y medi el ap endizaje de los alumnos en
é minos de conduc as obse ables -no en ano busca su apoyo cien í ico undamen al en las endencias
conduc is as de la psicología. Se p eocupa no sólo po la enseñanza de con enidos más adecuados a la
ealidad ac ual -elabo ados po expe os y enseñados po p o eso es adies ados en su a ea-, sino que
o o ga especial ele ancia a las habilidades y capacidades o males (desde las más sencillas, como lec u a,
esc i u a, cálculo..., has a las más complejas, como esolución de p oblemas, plani icación, e lexión,
e aluación...), que pe mi i ían, p ecisamen e, al alumno una mayo capacidad de adap ación (Pé ez
Gómez, 1992c).
Bajo es e supues o subyacen algunas c eencias más p o undas y no o almen e explici adas como las
siguien es: que la enseñanza es causa di ec a y única del ap endizaje; que el indicado iable del
ap endizaje que los alumnos an consiguiendo es su capacidad pa a desa olla conduc as conc e as,
de e minadas de an emano; que odo lo que se enseña adecuadamen e iene que se adecuadamen e
ap endido, si los alumnos poseen una in eligencia y unas ac i udes "no males"; que la p og amación de
unos de e minados con enidos y la aplicación de unas de e minadas écnicas ( a ea desa ollada po
expe os en educación y en las di e sas ma e ias del cu ículum) pueden se aplicadas po pe sonas
di e en es (los p o eso es) y en con ex os a iados, con la p obabilidad de ob ene esul ados simila es;
e c. En de ini i a, es e modelo didác ico, que pod íamos conside a como "una al e na i a ecnológica a
la escuela adicional" (Po lán y Ma ín Toscano, 1991), esponde a una pe spec i a posi i is a,
obsesionada po "la e iciencia" (Gimeno Sac is án, 1982) y que o o ga un papel cen al a los obje i os (así
como el adicional lo o o gaba a los con enidos). Aunque no haya llegado a ene mucha igencia eal
en e noso os, se man iene como una especie de modelo idealizado (con cie a au eola de igo y e icacia)
en la conside ación de muchos p o eso es.
Un p oblema impo an e que se plan ea a es e en oque es incula el desa ollo de las capacidades (que se
p oponen como obje i os) al con enido con el que se abaja ían y al con ex o cul u al, pues pa ece di ícil
que puedan desa olla se descon ex ualizadas e independien es de con enidos especí icos. Po o a pa e,
ampoco es e en oque iene en cuen a ealmen e las ideas o concepciones de los alumnos, con odas sus
implicaciones, pues, cuando llega a oma las en conside ación, lo hace con la in ención de sus i ui las po
el conocimien o "adecuado", ep esen ado po el e e en e disciplina .
Hay que econoce , en odo caso, que es e modelo didác ico supone un a ance, con espec o al modelo
adicional, que a más allá de lo me amen e o mal, pues hay cambios de ondo, aunque sean limi ados e
incomple os, isibles en aspec os (que hay que in e p e a desde la "ilusión e icien is a") como los
siguien es (Po lán y Ri e o, 1998): se inco po a la idea de p og amación como un ins umen o p o esional
imp escindible; se hace más explíci o lo que se p e ende consegui (los obje i os), sin deja que quede
como me o implíci o; se "mode nizan" los con enidos escola es omando como e e encia la ac ualización
disciplina ; se ei indica la idea de "ac i idad" de ap endizaje del alumno; se p e ende una e aluación
"obje i a" (impa cial, basada en da os) del alumno, inco po ando cie a "medición" de p ocesos (p uebas
iniciales y inales, po ejemplo)... Compa e, sin emba go, es e modelo con el adicional un absolu ismo
epis emológico de ondo, según el cual hay una ealidad cien í ica "supe io " que cons i uye el núcleo del
con enido que ha de se ap endido. Y ello cons i uye la base de la " acionalidad ins umen al", cuyo uso
abusi o como p incipio uni e sal explica i o de la ealidad y ec o de los compo amien os ha sido
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du amen e con es ado desde la epis emología más ecien e (Po lán, 1993; Pé ez Gómez, 1994).
La o a eacción, mino i a ia, pe i é ica y de signo bien dis in o, al modelo didác ico adicional es la del
modelo didác ico espon aneís a-ac i is a ( éase Cuad o 1), que se puede conside a como "una
al e na i a espon aneís a al modelo adicional" (Po lán y Ma ín Toscano, 1991). En es e modelo se
busca como inalidad educa al alumno imbuyéndolo de la ealidad que le odea, desde el con encimien o
de que el con enido e dade amen e impo an e pa a se ap endido po ese alumno ha de se exp esión de
sus in e eses y expe iencias y se halla en el en o no en que i e. Esa ealidad ha de se "descubie a" po
el alumno median e el con ac o di ec o, ealizando ac i idades de ca ác e muy abie o, poco p og amadas
y muy lexibles, en las que el p o agonismo lo enga el p opio alumno, a quien el p o eso no le debe deci
nada que él no pueda descub i po sí mismo. En odo caso, se conside a más impo an e que el alumno
ap enda a obse a , a busca in o mación, a descub i ... que el p opio ap endizaje de los con enidos
supues amen e p esen es en la ealidad; ello se acompaña del omen o de de e minadas ac i udes, como
cu iosidad po el en o no, coope ación en el abajo común, e c. En cohe encia con lo an e io , lo que se
e alúa no es an o ese con enido de ondo cuan o los con enidos ela i os a p ocedimien os (des ezas de
obse ación, ecogida de da os, écnicas de abajo de campo, e c.) y ac i udes (de cu iosidad, sen ido
c í ico, colabo ación en equipo...), adqui idos en el p opio p oceso de abajo; sin emba go, a eces el
desa ollo de la e aluación no esul a del odo cohe en e, dándose modalidades en que se mezcla un
p oceso de enseñanza absolu amen e abie o y espon áneo con un "momen o" de e aluación adicional
que p e ende "medi ni eles" de ap endizaje como si de una p opues a adicional se a a a. Tampoco en
es e modelo se ienen en cuen a las ideas o concepciones de los alumnos sob e las emá icas obje o de
ap endizaje, sino que, más bien, se a iende a sus in e eses (más o menos explíci os); se con empla, así, en
el desa ollo de la enseñanza, una mo i ación de ca ác e undamen almen e ex ínseco, no inculada
p opiamen e al p oceso in e no de cons ucción del conocimien o.
Es a posición supone una c í ica de ca ác e ideológico-polí ico a la cul u a acionalis a y academicis a.
Aho a el cen o de a ención se aslada de los con enidos y del p o eso hacia el ap endizaje y el alumno;
y, pues o que se supone que dicho alumno puede ap ende po sí mismo, de o ma espon ánea y na u al, el
p o eso eje ce, más bien, una unción de líde a ec i o y social que de ansmiso del conocimien o; se
e i a la di ec i idad, pues se conside a que pe judica el in e és del que ap ende. Es a concepción
man iene, pues, como cie a la c eencia "empi is a" de que el alumno puede accede di ec amen e al
conocimien o, que se halla "en" la ealidad. En elación con el conocimien o escola se ienen en cuen a,
po an o, dos e e en es undamen ales, los in e eses de los alumnos y el en o no, pe o no se con emplan,
p ác icamen e, las apo aciones del conocimien o cien í ico.
Es e modelo educa i o hunde sus aíces, en de ini i a, en las ideas oussonianas ace ca de la bondad
na u al del homb e y de las disposiciones na u ales del indi iduo hacia el ap endizaje. La escuela, en ese
sen ido, lo que end ía que hace es acili a lo más posible el p oceso de ap endizaje "na u al" de los
niños, po ello hab ía que espe a su desa ollo espon áneo. En cie a mane a es una pedagogía de la "no
in e ención", del paidocen ismo, de la impo ancia del descub imien o espon áneo y de la ac i idad del
alumno en gene al. El pun o más débil de es e en oque es su ca ác e idealis a, pues no iene en cuen a que
el desa ollo del homb e, an o indi idual como colec i amen e, es á condicionado po la cul u a; pa ece
igno a , asimismo, que i imos en una sociedad de clases y, po an o, desigual social, económica y
cul u almen e, po lo que abandona el desa ollo del niño a un supues o c ecimien o espon áneo es
" a o ece la ep oducción de las di e encias y desigualdades de o igen" (Pé ez Gómez, 1992c).
Hab ía que des aca , no obs an e, que g an pa e de los mo imien os pedagógicos eno ado es de los siglos
XIX y XX han bebido básicamen e en la iloso ía gene al inspi ado a de es e modelo, cuyas apo aciones
aún hab án de se sopesadas más se enamen e, sob e odo en cuan o a su papel de caldo de cul i o de
o as al e na i as más elabo adas, basadas en la idea de in es igación escola . Apa e del in lujo básico de
Rousseau, es a co ien e pedagógica se nu e de las apo aciones de Piage . En e ec o, al in e esa se casi
exclusi amen e po el ca ác e de ap endices de los niños y po sus p ocesos de madu ación espon ánea, se
p es a una especial a ención al desa ollo de las des ezas o males del pensamien o, quedando en segundo
é mino el con enido, p opiamen e dicho, del pensamien o, lo que cons i uye, en odo caso, una
in e p e ación sesgada del en oque piage iano, pues el azonamien o y la capacidad de pensa no son
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ac i idades o males independien es de los con enidos con que se eje cen, con enidos que ienen mediados
po la cul u a. También iene la iloso ía espon aneís a una es echa elación con las pedagogías
elacionadas con el en o no, especialmen e las de Dec oly y F eine .
En el caso español la iloso ía de es e modelo hunde cie as aíces en algunas adiciones eno ado as
clásicas, como la Ins i ución Lib e de Enseñanza o las apo aciones inculadas a la idea de escuela nue a
como, po ejemplo, las de Fe e i Gua dia o Luzu iaga. Más ecien emen e las mani es aciones de esa
iloso ía se plasman, sob e odo, en los ac i os "Mo imien os de Reno ación Pedagógica", que eciben un
impo an e in lujo de la línea eine iana del "Mo imien o de Coope azione Educa i a" (MCE) i aliano. La
i alidad de es os mo imien os de eno ación se mani ies a, sob e odo, a a és de ac i idades como las
escuelas de e ano, a pa i de los años sesen a y se en a, des acando, po ejemplo, po su cen amien o en
el es udio del en o no el "Mo imien o de Mes es Rosa Sensa ", en Ca aluña. En odo caso, se puede
ap ecia , an o en I alia como pos e io men e en España, una cie a e olución que a supe ando el
p imi i o "ac i ismo ingenuo" de muchas de es as apo aciones y a gene ando, en algunos casos,
in e esan es p opues as basadas en el concep o de "ap endizaje escola como in es igación".
En es a línea de búsqueda se es án plan eando "modelos didác icos al e na i os". En el P oyec o IRES
conc e amen e se ha de inido y conc e ado ese modelo al e na i o como "Modelo Didác ico de
In es igación en la Escuela". Me oy a e e i , de o ma sin é ica, a sus p incipales asgos. Es e modelo
didác ico de ca ác e al e na i o se p opone como inalidad educa i a el "en iquecimien o del
conocimien o de los alumnos" en una di ección que conduzca hacia una isión más compleja y c í ica de
la ealidad, que si a de undamen o pa a una pa icipación esponsable en la misma. Se adop a en él una
isión ela i a, e olu i a e in eg ado a del conocimien o, de o ma que en la de e minación del
conocimien o escola cons i uye un e e en e impo an e el conocimien o disciplina , pe o ambién son
e e en es impo an es el conocimien o co idiano, la p oblemá ica social y ambien al y el conocimien o que
en el IRES se denomina "me adisciplina " (es deci , g andes concep os, p ocedimien os y alo es que
cons i uyen una cosmo isión deseable). Es e conocimien o escola in eg ado puede i adop ando
signi icados cada ez más complejos, desde los que es a ían más p óximos a los sis emas de ideas de los
alumnos has a los que se conside an como me a deseable pa a se alcanzada median e los p ocesos de
enseñanza; esa ayec o ia desde o mulaciones más sencillas del conocimien o escola has a
o mulaciones más complejas es conside ada como una "hipó esis gene al de p og esión en la
cons ucción del conocimien o" (G upo In es igación en la Escuela, 1991) y se halla o ien ada, en odo
caso, po el conocimien o me adisciplina . Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus
in e eses- cons i uyen, así, una e e encia ineludible, a ec ando an o a los con enidos escola es
con emplados como al p oceso de cons ucción de los mismos.
En es e modelo, la me odología didác ica se concibe como un p oceso (no espon áneo) de "in es igación
escola " desa ollado po pa e del alumno con la ayuda del p o eso , lo que se conside a como el
mecanismo más adecuado pa a a o ece la "cons ucción" del conocimien o escola p opues o; así, a
pa i del plan eamien o de "p oblemas" (de conocimien o escola ) se desa olla una secuencia de
ac i idades di igida al a amien o de los mismos, lo que, a su ez, p opicia la cons ucción del
conocimien o manejado en elación con dichos p oblemas. El p oceso de cons ucción del conocimien o es
ecu si o, pudiéndose ealiza el a amien o de una de e minada emá ica en dis in as ocasiones con
di e en es ni eles de complejidad, a o eciéndose, asimismo, el a amien o complemen a io de dis in os
aspec os de un mismo ema o asun o den o de un p oyec o cu icula . La e aluación se concibe como un
p oceso de in es igación que in en a da cuen a, pe manen emen e, del es ado de e olución de las
concepciones o ideas de los alumnos, de la ac uación p o esional del p o eso y, en de ini i a, del p opio
uncionamien o del p oyec o de abajo.
Como puede ap ecia se po es a escue a desc ipción, se a a no an o de un modelo iden i icable en la
ealidad escola cuan o de un modelo deseable, que, en odo caso, es conside ado en el P oyec o IRES
como una e e encia-ma co pa a el análisis del desa ollo de la enseñanza y pa a la o ien ación de la
in e ención p o esional. Así, pues, en elación con la cues ión plan eada al comienzo ace ca de la
necesidad de cons ui una "escuela al e na i a", asumo la hipó esis de que es posible la ans o mación
de la escuela exis en e ( abajando en el espacio dialéc ico de la ep oducción-p oducción) y de que esa
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ans o mación puede se o ien ada po un modelo didác ico al e na i o, como el que acabo de esboza .
Dimen-
siones
analiza-das
MODELO
DIDÁCTICO
TRADICIONAL
MODELO
DIDÁCTICO
TECNOLÓGICO
MODELO
DIDÁCTICO
ESPONTANEÍSTA
MODELO
DIDÁCTICO
ALTERNATIVO
(Modelo de
In es igación en la
Escuela)
Pa a qué
enseña * P opo ciona
las in o maciones
undamen ales de
la cul u a
igen e.
* Obsesión po
los con enidos
* P opo ciona una
o mación
"mode na" y
"e icaz".
* Obsesión po los
obje i os. Se sigue
una p og amación
de allada.
* Educa al alumno
imbuyéndolo de la
ealidad inmedia a.
* Impo ancia del
ac o ideológico.
* En iquecimien o
p og esi o del
conocimien o del
alumno hacia
modelos más
complejos de
en ende el mundo y
de ac ua en él.
* Impo ancia de la
opción educa i a
que se ome.
Qué
enseña * Sín esis del
sabe disciplina .
* P edominio de
las
"in o maciones"
de ca ác e
concep ual.
* Sabe es
disciplina es
ac ualizados, con
inco po ación de
algunos
conocimien os no
disciplina es.
Con enidos
p epa ados po
expe os pa a se
u ilizados po los
p o eso es.
* Impo ancia de lo
concep ual, pe o
o o gando ambién
cie a ele ancia a
las des ezas.
* Con enidos
p esen es en la
ealidad inmedia a.
* Impo ancia de las
des ezas y las
ac i udes.
* Conocimien o
"escola ", que
in eg a di e sos
e e en es
(disciplina es,
co idianos,
p oblemá ica social
y ambien al,
conocimien o
me adisciplina ).
* La ap oximación
al conocimien o
escola deseable se
ealiza a a és de
una "hipó esis
gene al de
p og esión en la
cons ucción del
conocimien o".
Ideas e
in e eses de
los alumnos
* No se ienen en
cuen a ni los
in e eses ni las
ideas de los
alumnos.
* No se ienen en
cuen a los in e eses
de los alumnos.
* A eces se ienen
en cuen a las ideas
de los alumnos,
conside ándolas
como "e o es" que
hay que sus i ui
po los
* Se ienen en
cuen a los in e eses
inmedia os de los
alumnos.
* No se ienen en
cuen a las ideas de
los alumnos.
* Se ienen en
cuen a los in e eses
y las ideas de los
alumnos, an o en
elación con el
conocimien o
p opues o como en
elación con la
cons ucción de ese
conocimien o.
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