Tecnologías emergentes y realidad virtual: experiencias lúdicas e inmersivas

TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y REALIDAD VIRTUAL: EXPERIENCIAS LÚDICAS E INMERSIVAS — Colección Comunicación y Pensamiento — T ECNOLOGÍAS EMERGENTES Y REALIDAD VIRTUAL : EXPERIENCIAS LÚDICAS E INMERSIVAS Coordinadoras Gloria Olivia Rodríguez-Garay Martha Patricia Álvarez-Chávez Cristina Martín Jiménez Autores (por orden de aparición) Gloria Olivia Rodríguez-Garay Martha Patricia Álvarez-Chávez Cristina Martín Jiménez Ramón Iván Barraza Castillo Alejandra Lucía De la Torre Rodríguez Silvia Husted Ramos Tayde Edith Mancillas Trejo Pablo Martín Ramallal Antonio Merchán Murillo M. J. Agudo-Martínez Isaac López Redondo Ricardo Martínez Cantudo Perla Bricel Carranza Martínez Valéria Boelter Esta publicación ha recibido una ayuda del VI Plan Propio de investigación y Transferencia de la Universidad de Sevilla. 2019. Resolución de la Comisión de Investigación de fecha 29 de abril de 2019 por la que se resuelve la convocatoria de Ayudas para Organizar Congresos y Reuniones Científicas con Proyección Internacional. (III.2). Referencia: VIPPIT-2019-III.2. TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y REALIDAD VIRTUAL: EXPERIENCIAS LÚDICAS E INMERSIVAS Ediciones Egregius www.egregius.es Diseño de cubierta e interior: Francisco Anaya Benitez © Los autores 1ª Edición. 2019 ISBN 978-84-18167-08-9 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Egregius Ediciones ni de los editores o coordinadores de la publicacion; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. Colección: Comunicación y Pensamiento Los fenómenos de la comunicación invaden todos los aspectos de la vida cotidiana, el acontecer contemporáneo es imposible de comprender sin la perspectiva de la comunicación, desde su más diversos ámbitos. En esta colección se reúnen trabajos académicos de distintas disciplinas y materias científicas que tienen como elemento común la comunicación y el pensamiento, pensar la comunicación, reflexionar para comprender el mundo actual y elaborar propuestas que repercutan en el desarrollo social y democrático de nuestras sociedades. La colección reúne una gran cantidad de trabajos procedentes de muy distintas partes del planeta, un esfuerzo conjunto de profesores investigadores de universidades e instituciones de reconocido prestigio. Todo esto es posible gracias a la labor y al compromiso de los coordinadores de cada uno de los monográficos que conforman este acervo. Editora científica Rosalba Mancinas-Chávez Editor técnico Francisco Anaya Benítez Consejo editorial Ramón Reig (Universidad de Sevilla) José Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, España) Ma. del Mar Ramírez Alvarado (Universidad de Sevilla, España) Augusto David Beltrán Poot (Universidad Autónoma de Yucatán, México) Rafael Marfil Carmona (Universidad de Granada) Amor Pérez Rodríguez (Universidad de Huelva) Carmen Marta-Lazo (Universidad de Zaragoza) Gloria Olivia Rodríguez Garay (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Mª. Ángeles Martínez (Universidad de Sevilla, España) Marta Pulido (Universidad de Sevilla, España) Martha Elena Cuevas Gómez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México) Martha Patricia Álvarez Chávez (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Edita: ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9 Gloria Olivia Rodríguez-Garay, Martha Patricia Álvarez-Chávez y Cristina Martín Jiménez CAPÍTULO I. Hackathon: experiencia educativa con tecnologías aplicadas al desarrollo de Apps y videojuegos para solución de problemas medioambientales y de autoempleo.......................................... 11 Gloria Olivia RodríguezGaray, Martha Patricia ÁlvarezChávez y Ramón Iván Barraza Castillo CAPÍTULO II. Fortalecimiento de las habilidades comunicativas a través de un proyecto de modelado en 3D y realidad virtual inmersiva. Una experiencia educativa con enfoque en la tradicional celebración mexicana “Día de Muertos” ........................................................................ 41 Alejandra Lucía De la Torre Rodríguez, Silvia Husted Ramos y Tayde Edith Mancillas Trejo CAPÍTULO III. I-Learning: realidad aumentada como ciberapoyo inmersivo para la educación ....................................................................... 73 Pablo Martín Ramallal y Antonio Merchán Murillo CAPÍTULO IV. Realidad Virtual y BIN: inmersión en la arquitectura .. 91 M. J. Agudo-Martínez CAPÍTULO V. La representación del periodista en el videojuego: ¿una visión romántica de la profesión? ................................................... 103 Isaac López Redondo y Ricardo Martínez Cantudo CAPÍTULO VI. Diseño conceptual de una web app con base en los elementos de la experiencia de usuario para la prevención del “sexting” .................................................................................................... 125 Perla Bricel Carranza Martínez y Silvia Husted Ramos CAPÍTULO VII. Museografia, gastronomia e história: o catálogo aumentado ................................................................................................ 153 Valéria Boelter — 15 — de información, sino también como herramientas intelectuales, cuyos posibles efectos no dependerán de ellos mismos y sus potenciales instrumentales, sino más bien de cómo seamos capaces de relacionarlos con el resto de variables curriculares y las características cognitivas de los estudiantes. (p. 27). De tal forma que, dentro del hackathon, el uso de las TIC para cumplir una tarea de aplicación de conocimientos y desarrollo de habilidades obedece a los principios que Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando él alcance, los objetivos, los contenidos, las características de los receptores, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos lo justifique […] Los medios por sí solo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular. (Cabero, 2003, p. 27). De esta manera, el uso de los medios tecnológicos como herramientas para el desarrollo de la creatividad son elementos consustanciales dentro de las actividades del hackathon, para facilitar el desarrollo de la creatividad, la socialización y el trabajo colaborativo en ambientes reales y virtuales de aprendizaje. Además de ser una oportunidad experiencial, como lo afirma Aguaded (2018), para “la formación y el empoderamiento de la ciudadanía en los nuevos medios de comunicación… [ante] …el consumo compulsivo y casi adictivo… [que obedece a] …un fiel reflejo de la escasa competencia mediática de la ciudadanía” (pp. 9-11); situación que como se sabe se le adjudica, entre otras cosas, al excesivo consumo de videojuegos y aplicaciones móviles, y por ello en el desarrollo del hackathon se le plantea al estudiante que realice una reflexión sobre los compromisos éticos que debe asumir en la construcción de mensajes atractivos y estimulantes, pero sin promover la adicción o enajenación con respecto al uso de esos contenidos. Es aquí donde confluye el equilibrio entre las disciplinas del diseño y la comunicación, la formación de competencias para la vida, el fortalecimiento de habilidades críticas y creativas y la promoción de valores solidos, como responsabilidades de formación dentro del hackathon académico, es decir, engendrar en el estudiante … una reflexión sobre las posibilidades que ofrecen hoy las plataformas digitales como escenarios de interacción humana, amplios, diversos, complejos y propicios para pensar y estudiar la comunicación actual y la creatividad, esta última entendida como capacidad de transformación creativa (deliberada o no) de realidades sociales y comunicativas. (Palacios & Lora, 2018, p. 257). — 16 — 1.3. El videojuego, las narrativas lúdicas y apps como formas didácticas y expresivas del hackathon Los videojuegos, como se sabe, están situados en las estructuras narrativas inteactivas e hipermediales (Moreno, 2002; Gama Alves, 2007), es decir, en una gramática de la interacción (Scolari, 2007) que cobra sentido al jugar iterativamente, creando experiencias motivadoras, emocionantes y gratificantes (Tost & Oriol, 2014) y que por estas propiedades son, a su vez, narrativas lúdicas. Los videojuegos son entendidos como narrativa de ficción jugable o ludoficcionales (Planells, 2015) y especificados como retronarrativa1; de tal manera que están compuestos por una narrrativa proposicional por parte del creativo del juego y una narrativa ergódica por parte del jugador, quien inicia su creatividad, su comunicación con la interface gráfica y el juego (jugabilidad o gameplay)2 en los puntos que prefiere, en el momento que prefiere y por lo tanto replantea la forma y ritmo de narrar la historia; como asevera Martín (2015) La narración ergódica es la manera de afrontar situaciones que se presentan en el videojuego, al margen de que se haga planificadamente o no. A veces es el propio relato el que plantea de una forma directa estos senderos ergódicos. (p. 129). independientemente de los formatos de videojuegos que diversos autores han clasificado abundantemente (Martín, 2015; Gama, 2017). Bajo estas especificidades, el uso del videojuego como actividad prioritaria en el hackathon se plantea desde dos aristas: el diseño de videojuegos como herramienta didáctica y la enseñanza de la narrativa y el desarrollo de videojuegos, considerando que “Desde el mundo educativo se entendió que los videojuegos permitían vincular a las nuevas generaciones, nacidas en la era digital, con los programas pedagógicos clásicos.”(Chaves-Montero, 2018, p. 28); asimismo, Jaramillo y Castellón (2012) aseguran que “… para poder educar a estas nuevas generaciones habría que seguir una lógica no lineal, de las TIC. Es decir, de los videojuegos. En otras palabras, de la inmersión y el gameplay (jugabilidad).” (p. 13) por lo que en este terreno la experiencia pedagógica en el hackathon lo asume de esa forma y se nutre de los conocimientos del diseño, de la comunicación, guionismo y narrativa, de las mecánicas y dinámicas de juego, las herramientas informáticas, la inmersión y del trabajo colaborativo estudiantil y docente, con el propósito 1 Identificada esta como la posibilidad que tiene el jugador de modificar, de cierta forma, lo diseñado: editabilidad. 2 La jugabilidad sería el arte o ciencia que se preocupa del diseño y análisis de las reglas de funcionamiento de un videojuego. (Jaramillo & Castellón, 2012, p. 16). — 17 — de reforzar el conocimiento, competencias y habilidades para el diseño digital aplicado a la producción de videojuegos como fuente profesional futura para el estudiantado. Además, como imprime Sánchez (2018) “Los nuevos docentes conocemos de primera mano los mecanismos de los juegos que han inspirado el desarrollo de estas estrategias y podemos entrever su potencial como elementos dinamizadores de la educación.” (p. 199). Por su parte, Díaz (2018) legitima que: Los videojuegos son un 'bien' que atrae a los consumidores, cada vez más población juega a videojuegos. En ellos, cada vez más, se da la diversificación de los jugadores, encontramos que juegan niños cada vez más pequeños, adultos que han jugado desde siempre y adultos que empiezan a jugar. Además se produce una accesibilidad cada vez mayor creando juegos para videoconsola, PC, TV inteligente, consolas portátiles y smartphones, accediendo así casi en cualquier lugar al juego. (p. 44). Por otro lado, el desarrollo de apps, entendidas como las aplicaciones de software que se instalan en dispositivos móviles, smartphones y tabletas, para ingresar en directo a la información, es otro elemento preponderante en la producción digital de un hackathon; primero por la gran cantidad de aplicaciones e información que ofrecen, sobre todo los teléfonos inteligentes, y segundo por la portabilidad y asimilación cultural de su usanza. En ello la comunicación en movilidad tiene como objetivo el estar interconectado en todo momento y lugar, para acceder a una sobredimensión informativa y a una infinidad de servicios en red aumentando los propios que el aparato proporciona a través de su sistema. El acceso a la cuarta pantalla3 interesa por las vinculaciones comunicativas, pues “Sirven para recibir información y a la vez para enviar la información de los propios usuarios. Los terminales fomentan las opciones multimedia de navegación, hipermedialidad e interactividad.” (Cebrián & Flores, 2011, p. 21). No está por demás apuntar que el conocimiento demandado por el estudiante para atender al consumo en la cuarta pantalla, y aún más entre la biósfera multipantallas, obedece a un contexto específico como exponen Aguado, Feijóo y Martínez (2013), fruto de esta evolución tecnológica: En el ámbito de los formatos de contenido, el entorno móvil se encuentra en constante proceso de transformación, resultado inestable de la confluencia entre formatos adaptados de otros medios y la innovación específica de la movilidad, pero también de la fusión entre contenido y comunicación. […] En el plano cultural, la ubicuidad, la diversificación y el entrelazamiento de escenarios de consumo, con una marcada tendencia a la transversalidad en el uso de medios y modalidades de acceso (consumo 3 Como la denominan Cebrián y Flores (2011, p. 18) al referirse a la pantalla de tabletas y teléfonos celulares (móviles) a diferencia de la del cine, la televisión y la computadora, como primera, segunda y tercer pantalla respectivamente. — 18 — multipantalla) debe ser interpretado como otro síntoma de la liquídez móvil. (pp. 18-19). Como se ha referido en diversas ocasiones “el aprendizaje mediado por la tecnología bien diseñado puede resultar más eficaz, puesto que parte de las diferencias y necesidades propias del alumnado.” (Kortabitarte, Ibáñez- Etxeberria, Luna, Vicent, Gillate, Molero & Kintana, 2017, p. 18). En esta perspectiva de análisis el hackathon se platea como una metodología para el aprendizaje, intercambio de experiencias académicas y profesionales, y el desarrollo de la creatividad para la resolución de problemas reales por parte de los estudiates involucrados en él, en esa estrategia de propuestas durante más de 24 horas continuas de trabajo. … bajo un contexto educativo, el éxito de una APP reside en la sencillez, la usabilidad, la accesibilidad, un diseño atractivo, la adaptabilidad a las necesidades del usuario y la aplicación de los principios de la educomunicación, el cual defiende que los procesos comunicativos van unidos intrínsecamente a los pedagógicos. (Kortabitarte et al., 2017, p.20). Se puede observar en el trabajo colaborativo de alumnos y docentes dentro del hackathon, como bien apuntan Kortabitarte et al. (2017) al recuperar a Coenen, Mostmans y Naessens (2013), que en los ambientes de aprendizaje que se estimulan para el desarrollo de aplicaciones móviles y videojuegos se asume con naturalidad el uso de herramientas como la geolocalización, la realidad aumentada, la realidad virtual, la gamificación, etc., que sin duda suman experiencias de aprendizaje autogestivo. En la realización del hackathon y las privativas de la comunicación en movilidad también es trascendente resaltar la fuerte correlación entre el videojuego y las apps en la tipología de videojuegos indies (independientes o con poco presupuesto), debido a que la convergencia de narrativas y su consumo en los aparatos móviles obedece a una cultura de la ubicuidad y la conexión en red, donde el auge de los videojuegos indies se debe gran parte a que los usuarios buscan ideas frescas y divertidas para compaginar con los grandes títulos de las consolas. […] Los usuarios esperan poder entretenerse en cualquier momento con sus dispositivos… (González, 2015, p. 138), por ello los videojuegos indies representan un mercado de gran importancia para el profesional del diseño digital. A raíz de estos comentarios podemos deducir que las características de los videojuegos con sus narrativas lúdicas y las apps son plataformas en la enseñanza-aprendizaje del diseño digital, con el fin de elaborar contenidos específicos como estrategia práctica para resolver problemas reales en un hackathon. — 19 — 2. Objetivo general y específicos El objetivo de esta investigación es analizar la experiencia educativa con tecnología digital a través del proceso creativo (investigación acción) del estudiantado que participa en el Hackathon 2018 de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), para solución de problemas medioambientales y de autoempleo. Ello está sustentado en el objetivo general del “2do. Hackathon Impulso 2018: emprendizAPPs y videojuegos” que establece el: Generar aplicaciones digitales (APPs y Videojuegos) que contribuyan a mejorar la vida de los habitantes de las zonas vulnerables a fenómenos ambientales como lo son los terremotos y huracanes. Propiciar oportunidades de colaboración entre la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el Sector productivo y la industria que contribuyan a la vinculación de sus estudiantes. (Husted, 2018, p. 3). Los objetivos específicos establecen como dimensiones el aplicar conocimientos y habilidades para la estructura, funcionalidad y expresividad de la comunicación y el diseño digital; aplicación de la creatividad; el desarrollo de experiencias colaborativas, lúdicas y de competencias para el fortalecimiento de conocimientos y valores. En dos campos: 1) Desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles con la temática de autoempleo y emprendimiento de negocios; estos desarrollos permiten adentrarse en el mundo del autoempleo o emprender un nuevo negocio que satisfaga necesidades específicas de un público concreto. 2) Desarrollo de videojuegos educativos con el tema de la cultura ante desastres naturales, para contribuir a la información, prevención y sensibilización para la respuesta humana ante desastres naturales (terremotos y huracanes). 3. Método para el análisis del Hackathon Impulso 2018: emprendizAPPs y videojuegos En el presente estudio se utiliza una metodología cualitativa a través del método analítico-descriptivo, y del proceso creativo, en donde se realiza un registro y se identifican los criterios con los cuales los estudiantes diseñan los ambientes virtuales: empleando los conocimientos de estructura y funcionalidad de la comunicación, la interactividad, el diseño digital, programación, narrativa para videojuegos y de aplicaciones móviles, animación, generación de modelos de negocio y branding. Así como el aprendizaje por medio de la investigación, del trabajo colaborativo, de resolución de problemas y de competencias, para lo cual los estudiantes deben integrarse como equipos multidisciplinarios que les permita poner en práctica los conocimientos y habilidades anteriormente descritos. — 20 — Las actividades en el Hackathon 2018 se establecieron en una duración de 78 horas: 30 horas de forma continua y presencial dentro de instalaciones del Instituto de Arquitectura, Diseño y Arte de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y 48 horas posteriores de forma externa para la conclusión y documentación de los proyectos. Al final de dicho termino debían comunicar sus proyectos ante un jurado de expertos en computo avanzado, en desarrollo tecnológico y empresarios, que evaluarían la competencia de los equipos estudiantiles bajo los subsecuentes criterios:  En la categoría de aplicaciones para dispositivos móviles (autoempleo y emprendimiento de negocios): 1) Diseño y desarrollo de una app. 2) Branding. 3) Presentación en redes. 4) Documentación.  En la categoría de videojuegos educativos (cultura ante desastres naturales): 1) Diseño y desarrollo de videojuego. 2) Plataforma 2D. 3) Assets en 3D. 4) Documentación. Estos criterios fueron difundidos a la comunidad estudiantil a través de la convocatoria oficial por medios impresos, el sitio web 4 y la página Facebook 5 del Hackathon 2018, como puede apreciarse en la siguiente imagen: Figura 1: Lona tamaño 3x2 metros para promoción del 2do. Hackathon 2018. 4 Sitio web disponible en: http://hackathon.digitlab.com.mx. 5 Página de Facebook: https://www.facebook.com/hackathon2018 — 21 — De la misma forma, se consultó a los estudiantes, a través de un cuestionario estructurado, sobre el aprendizaje adquirido en el proceso creativo durante el Hackathon 2018 en su práctica escolar, buscando obtener su visión con respecto al fortalecimiento de habilidades críticas y creativas, adquisición y aplicación de conocimientos, competencias para la vida y profesionales (valores y destrezas). 4. Resultados La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (México), contexto del presente estudio, es una institución de educación superior del sector público que basa su sistema educativo en el Modelo Educativo UACJ Visión 2020 cuyas “… orientaciones psicopedagógicas fundamentales son: constructivismo, cognoscitivismo, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y teoría sociocultural.” (Lau, Mears, Montano & Torres, 2005, p. 117). En este contecto, posterior a la difusión de la convocatoria, los estudiantes de la carrera de Diseño Digital de Medios Interactivos de la UACJ recibieron instrucciones para el registro, el reglamento de participación, el código de conducta, un programa de actividades durante el hackathon, un gafete, guía para el proyecto, descripción de los entregables y la información de tiempos establecidos. Además, se les solicitó registrar nombre de los miembros del equipo, nombre del proyecto, plan de trabajo definiendo la participación de los miembros, problema a resolver, definición clara del objetivo y metas, áreas de conocimiento que involucra, investigación en la que se sustenta el tema, dossier de la propuesta con el proceso en imágenes y una descripción breve de los procesos de diseño y desarrollo por pasos. De igual forma, bajo la indicación de valorar que las propuestas sean inéditas, los parámetros para los evaluadores se sustentan en general en:  Importancia del problema (con un valor del 30%): - ¿Cómo se aborda el problema que se busca resolver? - ¿Qué tanto contribuye la solución al problema?  Innovación y creatividad (con un valor de 30%): - ¿Qué tan novedoso es el acercamiento qué propone? - ¿Cómo se distingue esta propuesta de solución en relación con otras?  Mérito técnico (con un valor del 40%): - ¿Qué retos técnicos se enfrentaron y cómo se resolvieron? - ¿Cómo se aprovecharon los conocimientos, herramientas tecnológicas y recursos? - ¿Qué aspectos se implementaron internamente para satisfacer los requerimientos de la solución al problema? — 22 — A la par, para la premiación de los trabajos elaborados en app o videojuego se consideran las mejores propuestas desarrolladas en el tiempo establecido, se premian los tres primeros lugares de cada categoría y se les otorga un reconocimiento oficial del lugar obtenido en la competencia, así como el conservar la autoría de los productos generados y el compromiso de difusión de los mismos con fines académicos. Por otra parte, es importante resaltar que los estudiantes han cursado las materias de la licenciatura en Diseño Digital de Medios Interactivos: Del nivel principiante: Arquitectura web, tecnología para el diseño, fundamentos del dibujo, geometría 3D, fundamentos de programación, inglés comunicativo, usabilidad web, competencias comunicativas con enfoque de género, introducción a HTML5 y CSS3, matemáticas discretas, programación, experiencia de usuario, metodología del diseño, multimedia y web, diseño web HTML5 y CSS3 adaptativo, estructura de datos, lenguajes de programación, entre otras. Del nivel intermedio: Interfaz dinámica, narrativa y guionismo para videojuegos, producción de audio, diseño gráfico para experiencias de juego, bases de datos, producción de video digital, competencias para el desarrollo humano sustentable con enfoque de género, desarrollo para la plataforma Android, animación 2D, conexión a API de datos, programación integral, estrategias de mercado y monetización web, seguridad de la información, desarrollo para plataforma iOS, animación 3D, games engines, entre otras. Estos conocimientos y habilidades, adquiridos durante su formación escolar, son aplicados en el Hackathon para la creatividad de las propuestas a la resolución de problemas reales. Aunado a ello, durante el evento se estimuló una interrelación de conocimientos entre asignaturas e interdisciplinariedad por parte de los profesores, estos saberes se evidenciaron en los proyectos elaborados por los estudiantes con las asesorías brindadas por los docentes (13 participantes). Así también, se dictó una conferencia sobre emprendimiento para que los estudiantes ampliaran sus conocimientos en esa área necesaria a la creativdad del Hackathon. — 23 — Figura 2: Cartel de la conferencia de emprendimiento en el 2do. Hackathon 2018. 4.1. El proceso creativo en el Hackathon Impulso 2018: EmprendizAPPs y videojuegos como experiencia educativa En el Hackathon 2018 se registraron 20 equipos de estudiantes y 16 concluyeron el proceso creativo, ellos propusieron en general las siguientes temáticas para el desarrollo de aplicaciones (Apps) y videojuegos: Tabla 1. Temas seleccionados por los estudiantes en el desarrollo de Apps y videojuegos. DESARROLLO DIGITAL TEMAS SELECCIONADOS Apps Control de citas médicas La oportunidad de ser autosustentable monetariamente aun siendo estudiante Autoempleo y emprendimiento Un organizador de eventos Capacitación con realidad aumentada Capacitación Agenda para “Wedding Planner” Videojuegos Desastres Naturales Inundaciones provocadas por tormentas tropicales y alcantarillas estancadas por basura Terremotos/Sismos Como afecta a las personas un evento así Acciones a tomar en caso de tornado Huracanes Desastres Naturales-inundación Capacitación y desastres naturales (seguridad) Fuente: elaboración propia. — 24 — Como muestra del trabajo realizado en esta experiencia educativa de diseño digital se analizaron los proyectos de los ganadores para referir los elementos del proceso creativo e identificar la estructura, funcionalidad y expresividad de la comunicación y el diseño. Figura 3: Cartel de los ganadores en el 2do. Hackathon 2018. Con respecto a las aplicaciones (APPs), en su proceso creativo se identificó lo siguiente: 1.- CapySec. App para móvil con realidad aumentada, enfocada a la capacitación de supervivencia. “Prototipo desastres naturales e incendios”.  Se documentó la importancia del uso del teléfono celular en la vida cotidiana, tener acceso a información ante desastres naturales, la clasificación de los mismos, la regulación al respecto en la República Mexicana, la señalética universal (para terremoto, tornado, tsunami, huracán, inundación, incendio, primeros auxilios).  Se elaboró un plan de trabajo considerando las especialidades y habilidades de cada integrante del equipo con lo que se repartieron — 31 — dos, el cual brinda la oportunidad de levantar el nivel del agua y este, representar la inundación de la colonia dando el espacio adecuado para que el usuario pueda reaccionar intuitivamente. [Estudiante7]. En el tema en específico que se presentó el demo, fue, investigar desde las señales, sus características, leyes, iconos, colores, si era igual para todo el mundo, la animación que se comprendiera sin tener que poner texto o audio, semiótica de los iconos, funcionalidad y sencillez en el uso de la app, que cualquier persona con un smartphone pueda utilizarla. [Estudiante13]. Investigamos los antecedentes de desastres naturales en el país, como formar un kit de primeros auxilios, los objetos que se recomiendan tener a la mano para un desastre así y también investigamos los peores huracanes que han sucedido en México. [Estudiante15]. También se descubrió cómo utilizaron los estudiantes los conocimientos de la comunicación, el diseño y la narrativa para el diseño y desarrollo del producto digital (videojuego o app), encontrándose estos ejemplos: Se buscó otorgar una UI intuitiva y ergonómica para evitar los tutoriales de uso. [Estudiante3]. Se utilizaron dos metodologías, la primera fue en la etapa 1 del desarrollo del proyecto basado en la metodología de Jesse James Garrett y fue complementado con un plan de producción en la etapa 2 (documento de diseño de videojuego). [Estudiante7]. Partimos de una metodología para así darle cuerpo a la narrativa del videojuego y el diseño nos inspiramos en diferentes videojuegos, pero queríamos hacer algo nuevo así que hicimos una combinación. [Estudiante8]. Dejamos una narrativa implícita, que la jugabilidad expresara todo lo necesario sin diálogos. [Estudiante10]. Transmitir el mensaje de forma universal, clara y sencilla era lo más importante, por eso se desarrolló la animación en 2D sin idioma establecido. [Estudiante13]. Se consideró aplicar gráficos que pudieran ser universales, colores que se aplican en las señales ya establecidos (verde, azul, rojo) sin uso de texto ni audio para que funcionara en otros idiomas o países. Llevando la animación con los menos elementos posibles, para que pudiera ser comprendida en cualquier lugar. [Estudiante17]. Nos enfocamos en todos los elementos que teníamos que cumplir para poder hacer un juego que fuera interesante. De ahí, en equipo, pensamos en como debíamos de resolver cada uno de esos detalles. [Estudiante20]. Por otro lado, se cuestionó a los estudiantes si consideraban que su participación en el Hackathon 2018 posibilitó el desarrollo de una experiencia colaborativa, estimuló la creatividad y fortaleció sus conocimientos y valores. Un par de estudiantes consideraron que la participación voluntaria trairía — 32 — más beneficios que la obligatoria debido a que algunos no estaban ahí por voluntad propia sino obligados por las materias que cursan “… lo que mermaba la experiencia de los que realmente deseaban estar ahí, pero por la parte de conocimiento considero que aprendo muchas cosas nuevas” [Estudiante3]. La mayoría de los participantes consideran que el Hackathon permitió alcanzar los objetivos señalados anteriormente, podemos observar algunas especificaciones por parte de los estudiantes: […] fortaleció el trabajo en equipo y la participación multidisciplinaria. [Estudiante2]. […] las convocatorias son más que una competencia, representan un momento para compartir una experiencia, que a su vez puede servir para identificar las fortalezas y debilidades de manera colaborativa. [Estudiante7]. Definitivamente si, ya que no teníamos idea de cómo se hace realidad aumentada, como equipo trabajamos a la perfección y fortaleció los lazos entre compañeros. [Estudiante13]. Aprendimos a trabajar mejor en equipo y bajo presión, conocimos habilidades de nuestros compañeros que no conocíamos, si estimuló la creatividad porque logramos sacar un buen trabajo y los conocimientos porque hicimos cosas que no nos habíamos atrevido a hacer antes. [Estudiante15]. […] pudimos conocer las habilidades de cada integrante del equipo, cada quién se enfocó a un área y creo que éso fue lo que ayudó para que todo el proyecto fluyera. Propusimos ideas y se mejoraron con la participación de todos, afianzó la relación entre compañeros que nunca habíamos trabajado juntos, y el respeto por el conocimiento y lo que aportó cada uno. [Estudiante17]. […] se puede aprender un poco más y comprender todo lo que involucra una app y el proceso de desarrollo tanto de diseño como de programación, nos ayudó como estudiantes para ver que es importante aportar ideas sobre los proyectos, en equipo las cosas funcionan mejor y se debe de comprender la opinión de los demás porque si no se tiene paciencia hasta podrían existir mal entendidos. [Estudiante19]. Los estudiantes comentaron el aprendizaje que obtuvieron con la participación en el Hackathon 2018, he aquí algunas de sus acotaciones: Trabajar en equipo, ampliar mis conocimientos en programación, tener tolerancia y estar abierto a nuevas ideas. [Estudiante2]. Que una app puede realizarse de diferentes formas y depende del desarrollador que tan útil o que tan buena es la idea que intenta transmitir, no sólo es desarrollar sólo por hacerlo, deben de cumplir y satisfacer una necesidad o sino jamás será de utilidad. [Estudiante3]. Trabajo en equipo y poder aterrizar ideas en poco tiempo. [Estudiante4]. — 33 — […] que se puede lograr un proyecto en un tiempo tan reducido trabajando en equipo. [Estudiante8]. A pesar de la preocupacion previa a comenzar el evento, y los nervios, al final es una experiencia agradable, nos ayuda a darnos cuenta de verdad de qué somos capaces por nuestros propios meritos y a enfocarnos en nuestras carencias. [Estudiante14]. Trabajo en equipo, si una idea está bien justificada y trabajada tiene futuro, no todos tenemos las mismas habilidades, pero uniendo los conocimientos de cada uno, se pueden hacer mejores cosas y más grandes, ademas de una relación más cercana con los participantes del proyecto, al ver el trabajo de cada uno finalizado. [Estudiante17]. Es muy cansado estar horas desarrollando algo en específico, pero se puede aprender mucho, la experiencia es mejor si te unes con personas con las que confias que te van a apoyar y si son amigos pueden mejorar o ponerse tensas las cosas dependiendo de como se hayan llevado las cosas. [Estudiante19]. Como estudiantes podemos sentir que no sabemos lo suficiente para poder entregar un producto, en el Hackathon nos dimos cuenta de que trabajando en equipo con las habilidades de cada quien podemos lograrlo. [Estudiante20]. Finalmente, se pueden apreciar en las siguientes imágenes los distintos momentos de evolución del Hackathon 2018 como experiencia educativa: — 34 — Figura 8: Diversos momentos de la celebración del 2do. Hackathon 2018 (Inauguración, desarrollo, exposición y premiación). — 35 — 5. Discusión y conclusiones Como mencionan Rosell, Kumar y Shepherd (2014) existen beneficios derivados de un hackathon para las empresas y/o instancias que invierten tiempo y recursos en la organización de uno de estos eventos; ya que “al reunir a empleados de varias organizaciones en una gran corporación para dedicar energía a un esfuerzo creativo fuera de sus responsabilidades normales de trabajo dará como resultado una amplia gama de ideas valiosas e innovaciones” (p. 7). De igual forma cuando los estudiantes salen de las actividades del aula regular y adquieren la responsabilidad de proponer una solución a un problema real y ponen en juego habilidades, conocimientos y valores en forma colaborativa, aportan soluciones creativas e innovadoras de importancia, asegurando que estos espacios son fértiles para el futuro profesionista del diseño digital. Se puedo observar la aplicación de conocimientos en diseño digital, gráfico, comunicación oral y escrita, resolución de problemas reales, toma de decisiones, creatividad, trabajo colaborativo, aprendizaje autogestivo, que los estudiantes desarrollaron durante el Hackathon 2018 como ambiente de aprendizaje en la UACJ. Por otro lado, ¿Qué sucede con los participantes de estos eventos?, ¿cuál es el beneficio para ellos? Para Decker, Eiselt y Voll (2015) existe la promesa de que los participantes podrán “mejorar o adquirir habilidades de programación, pasar un tiempo breve pero divertido e inmersivo con personas de ideas afines, completar un proyecto no trivial de principio a fin en poco tiempo, competencia, premios y contacto directo con posibles empleadores” (p. 1), lo que manifiesta que los estudiantes, dentro de las actividades del Hackathon, adquieren conocimientos más amplios generados por el intercambio con otros compañeros y los docentes que los asesoran durante las horas de competencia, la dedicación exclusiva y la concentración mental en la temática especificada y los comentarios de los expertos evaluadores que contribuyen a su formación profesional. De acuerdo con lo anterior, los participantes también se ven beneficiados al asistir a estos eventos, que resultan ser más atractivos cuando existe algún tipo de recompensa para los ganadores. En el estudio realizado por Warner y Guo (2017) se detalla como la mayoría de los estudiantes de hackathones académicos, perciben el evento como algo más social, para los sujetos del estudio “el hackathon de nuestra universidad es como un evento social de fin de semana para asistir con sus amigos y un lugar para pasar el rato con personas de ideas afines” (p. 4). Este enfoque también se identificó en el Hackathon 2018 que analizamos. En el mismo estudio, los autores realizaron observaciones directas durante el transcurso del Hackathon, sobre las anotaciones del proceso, la narrativa, diseño y desarrollos técnicos de los equipos de trabajo, y la aplicación de un cuestionario estructurado después del evento; con el fin de entender cómo — 36 — perciben estos eventos los estudiantes que participan en ellos. Según los resultados reportados, se identifica que la mayoría de los estudiantes recuerdan el evento como algo positivo, coincidiendo con la idea de que “el impacto duradero más importante no fue sobre las habilidades técnicas específicas, sino sobre la mayor confianza de los estudiantes sobre sus propias habilidades” (Warner y Guo, 2017, p. 6). Aspectos que corroboramos en el estudio del Hackathon 2018 de la UACJ. Algunas observaciones hacia el Hackathon, por parte de los estudiantes que participaron en el evento, se refieren a la incomodidad (falta de sueño, estrés, comida, instalaciones, etc.) y al miedo de principiante, pero que pese a ello se obtienen resultados creativos y satisfactorios; lo que estimula el continuar con la celebración de estos eventos competitivos (Hackathon) para la adquisición de competencias para la vida, el equilibrio entre saberes de la comunicación y el diseño, el fortalecimiento de habilidades críticas y creativas, destrezas y solidos valores, como objetivos de enseñanza del diseño digital. Con respecto al desarrollo de videojuegos, como afirma Ocaña (2019), forman “parte de una cultura participativa en progresivo crecimiento y constante evolución, […] el modelo de producción de videojuegos […] gana transversalidad debido a que los usuarios se convierten en consumidores activos y en creadores de contenido artístico de calidad” (p. 3), labor que en el Hackathon 2018 despliegaron los estudiantes como “usuarios activos en cuanto a la producción, difusión y recepción de contenidos.” (Mainer, 2013, p. 129). Asimismo, se constataron los aspectos optimistas en la elaboración de videojuegos que se planteaba alcanzar en el Hackathon 2018 y que según Sánchez i Peris y Esnaola (2014) “favorecen el desarrollo de estrategias de pensamiento superior, la resolución de problemas, el establecimiento de relaciones causales, la toma de decisiones, el análisis de valores y contravalores que subyacen en el mismo juego.” (p. 24). En el contexto educativo se considera que los videojuegos son positivos al buscar resolver problemas de aprendizaje y entrenamiento, resolver problemas en general, aspectos morales, etc. (Etxeberria, 1998). De igual forma, coincidimos con Eguia, Contreras-Espinosa y Solano-Alba- jes (2013) que los videojuegos fomentan la experiencia y el aprendizaje constructivista, siendo estos aspectos un objetivo en el Hackathon 2018 pretendiendo estimular el apredizaje colaborativo y constructivista dentro de la práctica educativa. — 37 — Referencias bibliográficas Aguaded, I. (2017). La educación mediática en un mundo digital. Prólogo. En Paramio-Pérez, G. & de-Casas-Moreno, P (Coords.). La educación mediática en entornos digitales. Retos y oportunidades de aprendizaje (pp. 9-11). Sevilla: Egregius. Aguado, J. M., Feijóo, C. & Martínez, I. J. (2013). Introducción: de la cuarta pantalla al medio líquido. En Aguado, J. M., Feijóo, C. & Martínez, I. J. (Coords.). 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El Proyecto, debe considerar: 1.1 El contexto es la parte esencial del problema. 1.2 Representación del Problema, Ejemplo o Simulación: el problema debe ser interesante, atrayente, para capturar el interés del estudiante; por lo tanto, deben manipular algo (construir un producto, manipular parámetros y tomar decisiones), afectar el ambiente en algún modo. 1.3 Espacio de la manipulación del problema: la actividad es un componente crítico del aprendizaje significativo. Por lo tanto, el espacio de la manipulación del problema dependerá de cómo se estructuren las actividades en EAC, pero deberá proveer una simulación física del ambiente en el mundo real de la tarea (micro mundo). 2. Casos Relacionados: proveer acceso a un sistema de experiencias relacionadas (casos) como referencia para los estudiantes novatos. El entendimiento de los problemas requiere la experiencia que la mayoría de los estudiantes novatos no tienen (casos basados en razonamiento y flexibilidad cognitiva). 3. Recursos de Información: los estudiantes interesados en problemas de investigación necesitan información que les permita construir sus modelos mentales y formular hipótesis que dirijan el manejo del espacio del problema. 4. Herramientas Cognitivas: Al otorgar complejidad, novedad y tareas auténticas con EAC, el estudiante necesitará apoyo en su realización, por tanto, es importante proveerle de herramientas cognitivas que le permitan establecer los andamios o relaciones necesarias en la realización de las mismas, estas pueden ser (herramientas de visualización, herramientas estáticas para la representación del conocimiento, modelado de las herramientas, modelos constructivos, los instrumentos de apoyo de funcionamiento y herramientas para recolectar la información). 5. Herramientas de Conversación y de Colaboración: El EAC, puede fomentar y apoyar a comunidades de estudiantes o comunidades que construyen conocimientos a través de todas las formas de comunicación, incluyendo la mediada por computadora para apoyar la colaboración. 6. Apoyo Social y del Contexto: Adecuar los factores ambientales y del contexto que afectan satisfactoriamente la puesta en práctica del EAC. Así mismo para el aprendizaje en el EAC son necesarios los apoyos instruccionales, tales como: 1. El modelado existe en dos formas: modelar el comportamiento a realizar de manera abierta y modelar los procesos cognitivos de manera encubierta. — 48 — 2. El entrenamiento (Couching) es un proceso motivacional para el estudiante, analizando su funcionamiento y otorgando retroalimentación en el mismo, ayudándole a desarrollar habilidades clave (motivación, provocación e interés). 3. El andamiaje (Scaffolding) es un sistema para apoyar al estudiante (Zona de desarrollo próximo, reestructuración de la tarea y proveer evaluaciones alternativas). 6. Comunicación La evolución en las formas de comunicación ha jugado un papel muy importante en la evolución de la humanidad misma, hoy nos encontramos en una era de cultura digital donde la comunicación prevalece de forma mediada. “La globalización (la integración de comercio, inversiones y mercados financieros), reforzada por las TIC y la infraestructura de las redes digitales, define un modelo de desarrollo en las sociedades modernas cada vez más interdependiente” (Uzelac, 2010, p. 28). La comunicación se encuentra envuelta en teorías y modelos que van transformándose de acuerdo con los cambios de la tecnología y la sociedad. Desde una perspectiva básica, De Castro y Jiménez (2008) describen la comunicación como un proceso inherente a las relaciones humanas ya sea en lenguaje verbal o no verbal, como un acto que se produce de forma espontánea y natural. Con una perspectiva más intencional, Bustos en Amayuela (2017) mencionan que la comunicación es posible mientras exista un conocimiento puesto en común con un motivo expreso en un propósito, es decir, que los actores sean capaces de comprender las acciones de los otros y las propias en un contexto específico. Haciendo énfasis en los medios, Ogaz (2013) describe la comunicación como un proceso social e interpersonal de intercambios significativos que emplea diversas posibilidades y medios para realizarla, entendiendo como unidad significativa lo que hace posible la interlocución, el intercambio y la interconexión para que el mensaje cobre sentido en cualquier nivel de comunicación. Al respecto, Santos (2012) menciona que “la comunicación comprende diferentes esquemas y tipos de respuesta dependiendo del número de participantes en el proceso comunicativo” (p.9). Proporciona la siguiente clasificación: — 49 — Tabla 1. Esquemas de comunicación y tipos de respuesta (Santos, 2012). Intrapersonal Articulación del lenguaje que no trasciende a otro individuo; permanece en uno Interpersonal Dos o más individuos que intercambian mensajes Grupal Dos o más personajes que creen que pueden lograr algo por medio de la acción conjunta Organizacional Una estructura en la que los objetivos comunes mantienen cohesionada a la totalidad Masiva Un medio diseña y transmite contenidos a un público indeterminado e impreciso por su número y diverso por sus características Recurso: (Elaboración propia) con base en (Santos, 2012). Shalihah, Rusijono y Mariono (2018) mencionan que la comunicación necesaria para el aprendizaje es una forma de comunicación interpersonal, ya que permite la interacción entre profesores y estudiantes, así como estudiantes con otros estudiantes, este tipo de comunicación requiere una variedad de elementos para transmitir información. Así mismo, aseguran que la comunicación en la educación actual se apega al concepto de comunicación multimodal, misma que Shalihah et al. (2018) definen como la comprensión de todas las formas de signos (semióticos) sobre las iteracciones que ocurren en una comunicación que puede incluir las siguientes formas de comunicación: - verbal (lenguaje, sonidos, tono de voz) - auditiva (escucha activa) - no verbal (expresiones faciales, lenguaje corporal y postura) - escrita (libros, revistas, correos electrónicos, blogs, mensajes de texto, etc.) - visual (signos, símbolos e imágenes, videos, etc.) Si bien es cierto, la escuela en todos sus niveles se apoya en todas estas formas de comunicación para transmitir información, en la universidad son un medio, una habilidad necesaria para la puesta en común del conocimiento y una competencia clave con fines profesionales. Razón por la cual en esta comunicación la abordamos desde una perspectiva organizacional, donde la comunicación es una habilidad que puede fortalecerse y relacionarse con la efectividad y el logro de objetivos. Por lo tanto, nos apegamos a Mehran, Shahram y Hossein (2012) quienes mencionan que la capacidad de comunicarse de manera efectiva se basa en un conjunto de habilidades que pueden agruparse en tres: — 50 — 1. La habilidad verbal: se define como el uso cuidadoso de los símbolos verbales para persuadir a los demás a tomar decisiones, a hacer o entender algo, por lo que son esenciales en los procesos de aprendizaje interpersonal, grupal y organizacional. 2. La habilidad de escucha activa: la escucha efectiva o activa de acuerdo con estos autores puede considerarse la piedra angular de las habilidades de comunicación, ya que es la clave de la percepción, la comprensión y el pensamiento por lo que tiene un impacto intrapersonal, esto quiere decir, directo e importante en los procesos de educación y aprendizaje del ser humano. 3. La habilidad de retroalimentación: la retroalimentación fortalece y refuerza las comunicaciones y es eficaz para mejorar la motivación, las interacciones y el compromiso de los que se involucran en el acto comunicativo por lo que esta habilidad es fundamental en una estructura organizacional (basada en objetivos). En relación con esta última habilidad, podemos mencionar que la tecnología ha incrementado la capacidad de respuesta de las personas al romper las barreras temporal y espacial a las que se sometía la escuela, sin duda la educación ha sido permeada profundamente por el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información, el internet y la ubicuidad tecnológica. Grant y Meadows (2016) aseguran que las tecnologías de la comunicación son actualmente el sistema nervioso de la sociedad que transmite, distribuye y controla la información. En este mismo sentido, Balart y Cortés (2018) mencionan que la tecnología ha propiciado cambios estructurales en la sociedad y un nuevo lenguaje, que implica las nuevas formas de comprensión e interpretación de la realidad, así como de adquisición y de difusión del saber social. Es así como hoy en día podemos encontrar tecnologías ya consolidadas en el ámbito educativo como los denominados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) que hacen posible la expansión de la educación Online, y otras tecnologías emergentes que empiezan a abrirse paso como herramientas educativas como los videojuegos, la realidad aumentada y la realidad virtual, entre otras. Reconfigurar la práctica en el aula para transformar, innovar y ampliar los procesos de aprendizaje con énfasis en la comunicación, implica invariablemente adaptarse a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) sin perder de vista los contenidos, en este sentido, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son un conjunto de tecnologías que pueden adaptarse para configurar actividades educativas, gestionar la comunicación y la interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos (Moreno, Aguilar e Hidrobo, 2018). — 51 — Los EVA, se construyen sobre un Sistema Gestor de Aprendizajes (Learning Management Systems, LMS por sus siglas en inglés) como ejemplo de LMS de código abierto podemos mencionar la plataforma Moodle, sistema que se utiliza en este proyecto. Un LMS permite realizar cinco funciones principales: 1) la administración del curso; 2) la comunicación de los participantes; 3) la gestión de contenidos; 4) la gestión del trabajo grupal, y 5) la evaluación, todas estas funciones se detallan en el desarrollo de la propuesta. Los EVA pueden ser de tres tipos: - E-learning: para ambientes de aprendizaje remoto. - B-Learning: para ambientes mixtos o semipresenciales. - M-Learning: para un aprendizaje ubicuo, posible con la llegada de los dispositivos móviles, este tipo puede abarcar los dos anteriores. Para el curso que se presenta en esta comunicación, se diseñó un EVA de tipo B-Learning el cual sirvió como apoyo virtual del ambiente de aprendizaje presencial. Llorente (2009); Johnson, Becker, Estrada y Freeman, (2015); y Núñez-Barriopedro, Moncluz y Ravina-Ripoll (2019) coinciden en que las tendencias educativas en educación superior se dirigen hacia ambientes de aprendizaje de este tipo por ser el más recomendado para adquirir nuevas competencias. De acuerdo con estos autores, las características más importantes de los B-Learning son las siguientes: Combinación de espacios (físico y virtual). - Permite comunicación síncrona y asíncrona (comunicación cara a cara en el aula, correo, chat, videoconferencias, wiki, blog, videotutoriales, etc.). - Mezcla de tecnologías y recursos analógicos y digitales (libros, revistas, animaciones, videotutoriales, etc.). - Mezcla de enfoques y metodologías educativas (constructivismo, conectivismo, etc.). - Fortalece habilidades de pensamiento metacognitivo (autogestión, autorregulación y autonomía) - Facilita la interactividad con los contenidos y otras personas (tutorestudiante, estudiante-tutor, estudiante-estudiante, estudiantecontenido). - Facilita la retroalimentación y evaluación formativa. - Facilita el monitoreo del progreso de los estudiantes. - Se adapta al aprendizaje ubicuo por la facilidad que ofrecen los dispositivos móviles. — 52 — - Convergen en el mismo ambiente de aprendizaje tecnologías, redes y contenidos a disposición del estudiante en todo momento. De acuerdo con Jonassen (2000) en los ambientes de aprendizaje constructivista el conocimiento se adquiere a través de un proceso de construcción social, por lo tanto, implementar un EVA como apoyo en un curso presencial puede ampliar los vínculos de comunicación entre docente-estudiantes, estudiante-estudiante y estudiante-contenidos. (Beloch, 2010) menciona que las herramiantas de los EVA están pensadas para establecer una red entre todos los participantes en el proceso formativo y para eso se apoya en herramientas de comunicación como el correo electrónico, la mensajería instantánea, los foros, el chat y otras herramientas multimedia para la transmisión de información. Cabe señalar que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no funcionan por sí solas, es necesario generar estrategias didácticas que las incluya para que el proceso de construcción social se lleve a cabo. 7. Modelado 3D Actualmente, el modelado 3D se utiliza en diversas industrias, como la de los videojuegos, el cine, la arquitectura, la medicina, y muchas otras. De acuerdo con Moreno, López y Leiva (2018) en el lenguaje de los gráficos por computadora, un modelo en 3D es un archivo que contiene la información necesaria para visualizar o renderizar un objeto en tres dimensiones. Un modelo en 3D puede contener dos tipos de información (Moreno et al. (2018): 1. La geometría: hace referencia a la forma del objeto (esfera, cubo, cilindro, cono, donut, prisma, semiesfera y pirámide) y define las superficies como un conjunto de polígonos planos que pueden compartir lados y vértices. 2. Los atributos de la superficie: definen la apariencia del objeto en cuanto a color, textura e iluminación que atribuyen realismo a la representación. Actualmente existe una diversidad de software para modelado en 3D que se adapta a las diferentes disciplinas y aplicaciones, por lo tanto, puede realizarse a través de diversas técnicas que requieren conocimiento específico según el software o la salida que tendrá. Un modelo 3D puede mostrarse de tres formas: 1. Bidimensional: debe pasar por un proceso de renderizado para alcanzar la mejor calidad de visualización o impresión. — 53 — 2. Animación o Interacción digital: debe ser trasladado a otras plataformas para integrarle simulación física, puede visualizarse directamente en la pantalla de la computadora o a través de lentes de realidad virtual inmersiva. 3. Impreso: Los modelos se crean de forma física (prototipado) a través de dispositivos de impresión 3D y diversos materiales. El proyecto que se presenta en esta comunicación se desarrolló para su visualización en realidad virtual inmersiva e interactiva por lo tanto nos centramos en esta tecnología. 8. Realidad Virtual Inmersiva e Interactiva La realidad virtual inmersiva e interactiva parece ser una tecnología nueva, pero no lo es, fue patentada por Morton Heilig en 1962, la tituló Sensorama Simulator (Simulador Sensorama en su traducción a español) y fue presentada al mundo como un videojuego de realidad virtual en una estación de Arcade. El videojuego no se limitaba a los gráficos, simulaba un paseo en motocicleta que incluía movimiento, color, sonido estéreo, aromas, y efectos de viento (Burdea & Coiffe, 2003). Sin embargo, tuvieron que pasar más de 50 años para que esta tecnología fuera popular y accesible. Hoy en día la Realidad Virtual se extiende a múltiples ámbitos y diversos fines, algunos de estos son la educación, la medicina, los videojuegos, la museografía, la arquitectura, la industria, entre muchos otros. Husted, De la Torre, Rodríguez, Álvarez y Mancillas (2019); Aznar, Romero y Rodríguez, (2018); Piscitelli-Altomari (2017).; Urquiza, Auria, Daza, Carriel y Navarrete (2016). Esto se hizo posible debido al lanzamiento de tecnología asequible a todo tipo de usuario, como los visualizadores que pueden ir de costosas y complejas gafas de RV hasta económicos visualizadores de cartón que el mismo usuario puede armar, del mismo modo, los mundos virtuales inmersivos e interactivos ya pueden incluso ser desplegados en un teléfono móvil. Desafortunadamente no existe un consenso para definir Realidad Virtual, ya que la construcción conceptual puede ser contradictoria (La Valle, 2019). El concepto realidad refiere a algo tangible que existe y lo virtual a algo aparente y no real. Webster's New Universal Unabridged Dictionary (1996) lo describe como "estar en esencia o efecto, pero no de hecho". Para este estudio, nos apegamos a la definición de Craig, William & Jeffrey (2009, p.1) que consideramos reúne todos los elementos de la Realidad Virtual: “Un medio compuesto de simulaciones interactivas por computadora que detectan la posición y las acciones del participante, proporcionando retroalimentación sintética a uno o más sentidos, dando la sensación de estar inmerso o estar presente en la simulación”. — 54 — De acuerdo con Craig et al. (2009) los componentes básicos de la Realidad Virtual son los siguientes: - El hardware del sistema que incluye los periféricos de visualización y entrada. - El software base y el de soporte (para vincular el hardware de visualización y entrada). - El contenido del mundo virtual con el que el usuario interactuará. - Un diseño de interfaz de usuario que proporcione un medio adecuado para la interacción sistema-usuario. Desde una perspectiva más amplia, La Valle (2019) menciona que es un error suponer que el hardware y el software son el sistema de realidad virtual completo, el usuario y su interacción con el hardware debe considerarse también como un componente dentro del sistema. Este autor proporciona una perspectiva en tercera persona de un sistema de realidad virtual: Figura 2. Perspectiva en tercera persona de un sistema de realidad virtual (La Valle, 2019. p.38) (Traducción por las autoras) La Realidad virtual se clasifica principalmente por sus niveles de interacción e inmersión y el tipo de tecnología que utiliza, existen tres tipos (Flores, Camarena y Avalos, 2014); Otegui (2017): 1. Realidad virtual de escritorio o no inmersiva: son simulaciones que carecen de la sensación de inmersión, lo único que se necesita para acceder al mundo virtual es una pantalla, se pueden explorar a través de una computadora convencional, el teclado, el ratón, un joystick o una pantalla táctil. 2. Sistemas semi-inmersivos o de proyección: La proyección incluye 4 pantallas en forma de cubo (3 situadas en las paredes y otra en el suelo), las cuales rodean al usuario permitiéndole mantener algún — 55 — contacto con elementos que forman parte del mundo real. Para interactuar con las diferentes pantallas, el usuario necesita de unas gafas y de un dispositivo de seguimiento de movimientos de la cabeza. 3. Realidad virtual inmersiva e interactiva: Permite al usuario sentirse parte del mundo virtual sin tener contacto alguno con la realidad. Para esto requiere Gafas de RV, ya sea en conexión con una computadora, inalámbricas o para contener un dispositivo móvil y la interacción se logra con controles manuales o guantes. Esta última es la que se aplica en este estudio, los detalles tecnológicos se exponen en la descripción del proyecto que realizaron los estudiantes a través del curso. 9. Metodología Aun cuando el diseño del ambiente de aprendizaje se centra en fortalecer las habilidades de comunicación de los estudiantes, al optimizar estos procesos se influirá positivamente en el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, la autonomía, entre otros; mismos que se verán reflejados en el logro final del curso, razón por la cual se muestra como resultado en esta comunicación. En el proyecto participan 20 estudiantes inscritos en tres grupos de la asignatura de Geometría 3D. Esta materia de primer semestre se imparte en tres cursos con horarios diferentes y al final deben completar de forma conjunta el proyecto de fin de curso consiste en diseñar y presentar ante una audiencia real una plataforma de Realidad Virtual Inmersiva e interactiva, que permita a los visitantes hacer un recorrido virtual e inmersivo a través de altares y tumbas que respondan a las tradiciones mexicanas del “Dia de Muertos” y hacer posible que el usuario interactúe con sus elementos. Se contempla el modelo de Jonassen (2000) como herramienta metodológica para guiar el diseño de un entorno de aprendizaje constructivista EAC con énfasis en los procesos de comunicación a través de tres escenarios: presencial, virtual y contextual. Como resultado se muestra parte del proyecto final como logro de aprendizaje y de comunicación. 10. Diseño del ambiente de aprendizaje con base en el modelo EAC de Jonassen (2000). Se creó un ambiente de aprendizaje de tipo Blearning, con énfasis en los procesos de comunicación. Para su implementación se utilizaron tres escenarios educativos mismos que permitieron configurar los elementos del modelo EAC de Jonassen (2000) y adaptarse para fomentar la comunicación por considerarse necesaria para alcanzar otras habilidades y competencias. Del modelo se extrae la técnica Aprendizaje basado en Proyectos, — 56 — la cual es ideal para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos deben adquirir conocimiento tecnológico complejo y utilizarlo para completar en un proyecto (Esteban, 2000). 10.1 Contenidos que se abordan en el proyecto final del curso Geometría 3D Los contenidos se distribuyeron en unidades educativas y se disponen de acuerdo con el proceso de diseño y desarrollo que se sigue hasta completar el proyecto: Tabla 2. Contenidos del curso Geometría 3D Unidades educativas A ctividades Unidad 1 Gestión e Investigación Investigar acerca del tema altares del “Día de Muertos”. Selección y recolección de herramientas. Revisión y evaluación de la investigación Unidad 2 Fundamentos de Geometría, Técnicas de Modelado en 3D y Manipulación de archivos Modelar 3D con Blender Agregar color y UV Mapping Revisar y evaluar objetos modelados Aprender a exportar archivos para motor de videojuegos Unidad 3 Motor de videojuegos Investigar motores de videojuegos y sus usos Explicar la interfaz de Unity A brir objetos y aplicar materiales en Unity Unidad 4 Oculus Rift en el motor de videojuegos Importar assets de Oculus Aplicar Prefab para controlar escena del proyecto. Aplicar Prefab local avatar Agregar esferas para controlar las manos Agregar colliders a hand tracking Agregar script de gabber a los objetos Agregar rigidbody a los objetos del altar Agregar colliders a los objetos A ñadir script de grabber a los objetos Unidad 5 Proyección del altar en fiesta de día de muertos Montar el equipo y escenario general para la exposición final del proyecto. Configuración de Oculus en el espacio físico. Exponer el altar tradicional en realidad virtual inmersiva para que sea visitado por usuarios reales. Capacitar al usuario en la forma de acercar e interactuar con los objetos del altar. Socializar el proyecto. Recurso: Elaboración propia 10.2 Estructura del curso La estructura se realizó con base en el modelo EAC de David Jonassen (2000) a través de La técnica de Aprendizaje basado en Proyectos y se adaptó para integrar tres espacios (escenarios) para la manipulación del problema: — 63 — retroalimentación escrita a través del EVA y verbal en el Aula/Laboratorio para responder dudas cuando fue requerido, motivar a los estudiantes y propiciar el interés por la actividad y coordinar el proyecto general y la participación en la exposición. 3. El andamiaje (Scaffolding): Por ser un curso de nivel principiante los estudiantes llegan a la materia con nulo o poco conocimiento en programación, modelado 3D o el uso de motor de videojuegos. Por lo tanto, el docente titular de la materia se apoya de otro profesor investigador experto en programación y en el uso de motores de videojuego, ambos cumplen la función de facilitadores también. Por lo que cada uno atiende un área del curso: a. Modelado y arte: el experto en modelado guio el trabajo de los estudiantes desde esta área de conocimiento y experiencia, apoyando a los estudiantes de forma individual y de forma grupal. b. Software: el experto en Unity, Oculus Rift y programación guio a los estudiantes para hacer los objetos 3D tangibles, explicó los requerimientos del software y los apoyó para que lograran configurar el sistema para visualizar el altar en Realidad Virtual Inmersiva. Resultados Sin duda este proyecto unió a los participantes como equipo de trabajo y como amigos, los procesos de comunicación se vieron favorecidos en todas las etapas del proyecto, iniciaron con temor al reto y conforme fueron avanzando se fue haciendo notorio el cambio, ya que empezaron a tener confianza en su trabajo y capacidad. Los facilitadores estuvieron dispuestos en todo momento para apoyarlos generando un espíritu de colaboración colectiva. Encontrar los recursos disponibles en el EVA propició que los estudiantes se comunicaran todo en todo momento, lo cual mostró que la actividad traspasó los límites del horario que impone la clase. Al iniciar consultaban a los facilitadores y conforme fueron avanzando las dudas y problemas las resolvían dialogando entre ellos, se apropiaron del proyecto en tanto fueron aprendiendo a utilizar el software y a trabajar con los dispositivos. 10. 8 La exposición final en el Evento “Altares y Tumbas” de la UACJ. La exposición se llevó a cabo el día 02 de noviembre de 2018 en las instalaciones de la universidad, el evento se realiza en el exterior del campus, esto implica varios días de preparación y dos días para la instalación de toda la — 64 — muestra, los asistentes van siempre a la expectativa de encontrar cosas nuevas, por lo que la muestra de Altares Virtuales fue muy bien recibida, los estudiantes estaban a la espera de los primeros comentarios y retroalimentación de los asistentes al evento ya que era una forma nueva de mostrar un tema tan apegado a las tradiciones, sin embargo la reacción de los asistentes fue muy positiva. Los estudiantes se mostraron muy entusiasmados por su participación en el evento, colaboraron en el montaje y decoración del lugar, hicieron flores de papel y papel picado para vestir la sala y algunos se pintaron de calavera, práctica común de la celebración, además de mandarse hacer camisetas para distinguirse de los asistentes y estuvieron a tiempo para para el inicio del evento. Figura 4. Algunos de los alumnos participantes durante el montaje del equipo de cómputo. Recurso: Elaboración propia. El evento atrajo miles de personas como todos los años, para los estudiantes fue un orgullo ser parte de las novedades del evento, el módulo RA recibió un gran número de visitantes al igual que las otras atracciones, los asistentes al evento esperaron pacientemente en filas para hacer una inmersión. — 65 — Figura 5. Algunas imágenes del evento “Altares y Tumbas” 2018 de la UACJ. Recurso en: http://www.uacj.mx/comunicacion/Paginas/Altares-y-Tumbas-2018.aspx Figura 6. Visitantes del módulo de Altares de Realidad Virtual inmersiva e interactiva. Recurso: Elaboración propia — 66 — Figura 7. Una asistente al evento visitando el entorno virtual. Recurso: Elaboración propia Por las características del equipo y la proyección se acondicionó el espacio en interior. Los estudiantes apoyaron a los visitantes para que pudieran hacer la inmersión con los visualizadores, así como la manipulación de los controles para tomar objetos de los altares. Aun cuando el evento implicó muchas horas de trabajo para los estudiantes estos se mostraron muy contentos hasta el final de la actividad, el evento terminó hasta la medianoche. Conclusión Sin duda este proyecto unió a los participantes como equipo de trabajo y como amigos, los procesos de comunicación se vieron favorecidos en todas las etapas del proyecto, iniciaron con temor al reto y conforme fueron avanzando se fue haciendo notorio el cambio, ya que, al empezar a tener confianza en su trabajo, mejoró también su forma de comunicación. Los facilitadores estuvieron dispuestos en todo momento para apoyarlos y esto motivó la colaboración entre ellos. Encontrar los recursos disponibles en el EVA propició que los estudiantes se comunicaran en todo momento, lo cual mostró que la actividad traspasó los límites del horario que impone la clase. Al iniciar consultaban a los facilitadores y conforme fueron avanzando las dudas y problemas las resolvían dialogando entre ellos, se apropiaron del proyecto en tanto fueron aprendiendo a utilizar el software y a trabajar con el equipo. En cuanto a los contenidos del curso, aun cuando eran de alta complejidad, todos lograron cumplir con su trabajo, exponer durante los — 67 — avances de forma efectiva, utilizar la terminología apropiada para referirse a los procedimientos y técnicas, a utilizar el software de modelado en 3D y a trabajar con el motor de juego aun sin conocer de programación. Así mismo, como docentes y diseñadores del entorno de aprendizaje, esta experiencia nos permitió comprobar que el modelo para el diseño de ambientes de aprendizaje constructivista de David Jonassen, combinado con las TIC que provee un EVA y su implementación en un curso presencial puede ayudar a mejorar significativamente la competencia de comunicación de los estudiantes, además de fortalecer otras habilidades igual de importantes. — 68 — Referencias bibliográficas Amayuela, G. (2017) Comunicación y su relación con la educación en el contexto universitario. Revista Alternativas en Psicología. Núm. 35 (1). 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La RA podría ser considerada como el punto intermedio entre la Realidad Virtual y el mundo real. Azuma, referente obligatorio en el campo RA, (1997) un sistema considerado como tal ha de contar con los siguientes parámetros:  Combinar elementos reales y virtuales. Se ha de enriquecer la traducción de la realidad inmediata con gráficos, sonidos y otros estímulos sensoriales talés como vibraciones, para que la experiencia cuente con más información que la adquirida en el haber cotidiano al usuario. En el espacio aúlido supone integrar datos gráficos, sonoros, dinámicos y hápticos en elementos que lleven a la nutrir las materias impartidas.  Interacción en tiempo real. Esto deber ser así para que incremente aun más la sensación de inmersión percibida. Si no se da está sincronizón se pierde gran parte de la sensación de integración de la capa de RA. Por ejemplo, si desplaza el punto de vista se ha de mover las sobreimpresiones de forma fluída y subordinada a la acción.  Integración en un entorno 3D. Cuando se modifica la posición espacial del visor, este debe proyectar las imágenes de forma coordinada con el espacio representado. En la RA hay que ofrecer un estímulo por encima de la realidad, plasmando la capa superior de información de forma palpable. Esta, además de las imágenes, realmente también se puede ver potenciada con otro tipo de recursos sensitivos, como sería a través del audio emitido por un sistema de sonido envolvente integrado, u olores que estén en concordancia con las imágenes o sonidos de la aplicación, como puede el aroma de una flor y ruido de viento. Figura 4. Mix para que un sistema sea RV según Azuma (1997) Fuente: Elaboración propia — 80 — Esta propuesta se complementa de forma visual con otro esquema de seis pasos para lograr la RA (véase Figura 4). Estos elementos constituyentes serán realidad, captura de escena, tratamiento de la imagen digital, reconocimiento de lo que se capta por parte del sistema, integración de las capas de aumento y emisión en el soporte para el que se ha gestado. En esta representación toma especial relevancia la imagen, ya que realmente es el elemento con más trascendencia dentro de esta tipología RMe. Figura 5. Esquema de la RA Fuente: Elaboración propia Resumiendo, en la RA se cuenta con un entorno real que es capturado por distintos sensores, siendo el más común y casi imprescindible una cámara por su naturaleza NUI (natural user interface) (Lozada, Rivera y Molina, 2014:5). Esos datos capturados, principalmente imágenes, son registradas y se van descifrando por el sistema. Ahí son identificados los elementos. Según el motor de proceso, se podrá reelaborar más o menos información del entorno. La aplicación debe estar en consonancia con la capacidad de trabajo del equipo utilizado si se pretende conseguir una experiencia fluida. Una vez identificados los elementos, se añade el aumento superpuesto extraído de la base de datos mostrándose normalmente en una pantalla. Los pasos característicos de una buena aplicación de RA son la identificación de los elementos del entorno real, y el añadido del aumento, lo que se denomina como capa enriquecida. El aumento a su vez, además de contar simplemente con información extra, puede gozar de controladores interactivos, como sería un botón de captura de imagen o un link a otra acción. Los datos se pueden exponer en distintos dispositivos, pero suele usarse con equipos portátiles y conectados, como móviles, tablets o smartglasses (Cabero, Horra, Sánchez Bolado, 2018). Se ha de exponer que en la actualidad la RA en el proceso de reelaboración e interpretación de datos están siendo ayudados por la integración de sistemas de IA, con arquitecturas en remoto, como es el caso de Google, o en local, como puede ser la propuesta de la china Huawei. Realidad Captura escena Imagen digital Reconocimiento Aumento Emisión — 81 — Figura 5. Aplicación RA Body Planet La RA tiene infinidad de manifestaciones siendo una de sus características la hibridación, paro ya no sólo de géneros o disciplinas, si no lo material y lo digital. Body Planet hace de esta premisa su razón de ser. Presente en cientos de centros educativos y con varios premios a sus espaldas, como el de innovación del SIMO Educación 2017, se auto define como “una forma distinta de aprender”. Body Planet es un proyecto inmersivo español cuyo primer desarrollo consiste en gamificar el aprendizaje de anatomía. Para ello ofrecen un pack con una camiseta y una app. La prenda lleva impresa un marcador para activar la interacción. Como apreciamos anteriormente, al situar un dispositivo inteligente como un smartphone o tablet se activa de manera superpuesta una animación del interior del cuerpo humano. Estos últimos son vehículos de contenidos RA óptimos, especialmente en el ámbito educativo (Fracchia, Alonso y Martins, 2015).La forma de operar crea un vínculo con el niño, pues los órganos tienen el tamaño propio de su edad, lo que llama la atención y proactividad. Es muy llamativo e impactante el ver superpuesto una anatomía funcional sobre uno mismo, lo cual permite fijar el conocimiento adquirido. También supone trabajar de manera colaborativa pues los alumnos tienen distintas camisetas y se ven en entre sí. Todo ello debe estar monitorizado por un tutor que explique la materia y centre el foco de atención del alumnado. La app, compatible con varios sistemas operativos, explica de manera dinámica el sistema circulatorio, digestivo, muscular, etc. Además, al tocar el órgano sobre la pantalla indica el nombre, lo que favorece los procesos adquisición de conocimiento (Mayer, 1999: 12). — 82 — Otra virtud está en la propia camiseta, pues trasciende el nivel de mera prende de vestir a ser vista como un objeto con cualidades especiales adquiriendo valor. El alumno entiende que gracias a las TIC la interacción se puede dar en cualquier parte y con infinidad de formatos. Body Planet complementa la experiencia con la muñeca Amparo, el sustituto del XXI de los tradicionales esqueletos y recreaciones anatómicas del cuerpo humano. El elemento mejora el aula pues, además de ser agradable visualmente y coincidir con la figura de una niña, creando lazos empáticos, permite la educación multimodal (Manghi, 2011) y participativa. Los niños se convierten en investigadores activos y lo hacen en grupo. Otro beneficio es la virtualización en fuente primaria del objeto estudiado. El alumno no verá latir un corazón real, pero entenderá y verá todo el proceso de manera realista, in situ, sincronizado y en tres dimensiones. Body Planet cumple con la premisa de mezclar lo real y virtual, fusionando la camiseta y las recreaciones 3D. La sincronía de lo digital con lo analógico le insufle verosimilitud, por tanto el alumno se lo creerá más que si ve un audiovisual en clase. A esto colaborar el hecho de que las escalas sean reales, saltándonos la decodificación libro impreso. 3. Conclusiones El i-learning colaborará en la transformación que está viviendo la educación, indiferentemente de niveles académicos. Ahora el alumno puede experimentar con entornos reales o simulados, construidos sobre herramientas tecnológicas que ya se utilizan en distintos ámbitos. En este momento nos encontramos en disposición de exponer las cuestiones y reflexiones que se generaron el IV Congreso Internacional Comunicación y Pensamiento en el Simposio “Tecnologías emergentes y realidad virtual” entre los autores de este texto y el resto de participantes. Han de ser tomados como objeto de reflexión en post de formar a alumnos más y mejor preparados para los retos de una vida digital. 1. La RA y el i-learning no son, ni deben ser un sustituto de la educación ni del cara a cara, pero, sin duda, puede ayudar a construir una sociedad mejor y más igualitaria por factores como la telepresencia o la generación de contenidos educativos de calidad para todos (Kaufmann, 2003). En ningún caso hay que considerar que las formas de aprendizaje que traen las TIC serán un competidor o un sucedáneo de la educación tradicional. Han de ser siempre un complemento, integrando aquellas herramientas que realmente permitan mejorar y dar fluidez a los procesos establecidos. La RA es un instrumento de valor pero siempre desde la estrategia académica y con el fin de de crear y mejorar las competencias que requiera el alumno. — 83 — 2. El meta-aula. De manera desapercibida las TIC han ido copando el espacio áulico (Lescano, 2017). De los primeros ordenadores de sobremesa sitos en los laboratorios de informática, se ha evolucionado a aulas digitalizadas (Areas, Hernández-Rivero y Sosa, 2016). Es habitual que los alumnos interactúen con pizarras inteligentes, tablets, bots e incluso lleguen a programar. La RA es otro elemento educativo disruptor que ha de integrarse en este proceso ciberadaptativo del espacio docente. El i-learning tiene la facultad de mutar los lugares de impartición en lo que denominamos meta-aula, es decir, un recinto formativo que ve caer las limitaciones físicas gracias a las TIC inmersivas. Gracias a las RMe la clase pasa a ser objeto interactivo cuyas limitaciones están en la imaginación de los docentes. Gracias a la RA y la virtualidad aumentada (VA) podemos superponer capas de información que enriquezacan el proceso formativo mediante interacción con el entorno, dinamismo de las materias y todo ello en un ambiente colaborativo. Visores lowcost como las Google Cardboard ya ofrecen infinidad de actividades RA y RV en su plataforma (Selva-Ruiz y Martín-Ramallal, 2019). La llegada de HMDs más potentes, ergonómicos y baratos dará pie a toda una revolución en la que se derribarán los muros de la escuela tradicional (De la Horra, 2017). 3. Enriquece el libro de texto y el espacio aúlico. El aula expandida y el aula aumenta se consolidan más allá de la peculiaridad para implementarse como lugar de aprendizaje normalizado pues cuenta con multitud de virtudes y mejoras para la docencia (Sagol, 2013). El espacio de impartición ha de ser enriquecido mediante los recursos que ofrecen las TIC (Maggio, 2012). El libro indudablemente es uno de los principales elementos de impartición. Este recurso puede verse beneficiado de la RA pues el papel pasa a convertirse en mediador de interacciones en situaciones concretas. Pueden integrar juegos, vídeos, música y todo aquello que conlleva la hipertextualidad (Landow, 2009) llegando incluso a visualizarse con volumen y tridimensionalidad. De aceptar este reto pasa a ser un libro enriquecido (Martos y Campos, 2013) con potencial de translectura (Scolari, 2017) si se aplica un discurso a distintos niveles. Otra de sus virtudes es que puede ser aplicado como acceso al elearning (Joo-Nagata, Martínez Abad y García-Peñalvo, 2017). 4. Nuevas formas de aprendizaje. La RA brinda la oportunidad de gamificar el trabajo (Barroso, Cabero, Leiva et al., 2017). Por ejemplo, se puede llevar a los alumnos a una excursión por el campo y que con sus dispositivos RA identifiquen la flora y fauna un habitat concreto. Como expusimos, sostenemos que la RA tiene el poten- — 84 — cial de transformar fuentes secundarias de conocimiento en primarias mediante la virtualización. El aula sufre una metamorfosis controlada por los docentes. El conocimiento se percibirá a través de las pantallas como si hubiera contacto directo con el objeto. Existen estudios que demuestran que los alumnos que complentan su formación con RA consiguen mejores recultados en sus calificaciones (Redondo, Fonseca, Sánchez y Navarro, 2014). La docencia con interacción digital y multisensorialidad (multimodal) incrementan los ratios de aprendizaje (Fombona, Pascual-Sevilla y González-Vi- degaray, 2017). 5. Ya está aquí, no hay excusas. Es asumible y fácil crear contenidos. Plataformas como BlippAR o Aurasma (Arroso-Osuna, Cabero-Al- menara y Ortiz, 2018) entre otras muchas, ofrecen herramientas con curvas de aprendizaje poco pronunciadas brindando resultados de gran calidad. El proceso se ve favorecido por la ingente cantidad de bases recursos como ARTTolkit o Poly. Otro incentivo son las crecientes comunidades de creadores. 6. Aprendizaje de nuevo paradigma. En una sociedad digitalizada existen multitud de formas de interacción que el alumno debe dominar (Amar, 2008). Al igual que la escritua o el habla, hay que dominar este tipo de lenguajes para gozar de una visión global del contexto social. 7. Integración-alfabetización TIC del alumno. La alfabetización digital (Gros y Contreras, 2006) es una obligación que debe asumir cualquier sociedad avanzada y, por ende, brindar a sus miembros de aquellos recursos y competencias que cubrán este criterio. La RA y el resto de RMe son discursos tecnológicos que en el medio plazo serán de uso común (Gartner, 2017). La escuela debe preveer la situación y comenzar a formar a los estudiantes en estas materias para que llegado el momento asuman estos relatos con naturalidad, mejorando su competitividad y la de la colectividad. Los alumnos con mayor perfil digital tienen más probabilidades de inserción laboral, éxito en el trabajo y sufren menos las recesiones (Blanco, Fontodrona y Poveda, 2017; Cabrera, 2018). 8. Entorno tendente a la gamificado. LA RA ofrece con potencial lúdico formas de interacción con los materiales educativos (Moreno, Leiva y Matas, 2016). Con mécanicas que pueden ser propias al videojuego (Díaz, Fava, Banchoff y otros, 2018) esta RMe ayuda a que ciertas tareas sean más entretenidas para el alumno, mejorando el aprendizaje e invitando a la reiteración del ejercicio. — 85 — 9. Participativo y motivador. La educación debe tener una parte de factor de entretenimiento y de motivación (Maniega-Legarda, Yánez-Vilanova y Lara, 2011). Sin ser por definición edutainment (Addis, 2005), la RA si tiene un marcado enfoque hacia el aprendizaje lúdico (Resnik, 2004) cuestón agradecida por el alumno. 10. Posibilidades feedback con el profesor. Las TIC, como objeto tecnológico, incrementan constantemente sus posibilidades. La educación 2.0 (Aparici, 2011) se nutre de toda una batería de herramientas digitales, existiendo una reciprocidad alumno-profe- sor sin precedentes. Las RMe no escapan a esta coyuntura y pone a disposición de los docentes una serie de herramientas de feedback que pemiten una cuantificación del proceso formativo mejorando los resultados. 11. Aplicable a todos los niveles. Todas las RMe son discursos educativos que se pueden aplicar a absolutamente todos los estadios formativos (Arroso-Osuna et al., 2018), desde primaria (Castellano y Santacruz, 2018) a universitaria (Cabero y Barroso, 2016), comprendiendo ciencias sociales y naturales (Fraccia et al., 2015). Otro de sus principales ámbitos de aplicación se encuentra en la formación en la empresa. Podemos sostener sin ambages que la RA es un recurso formativo universal. A modo de cierre, afirmamos que la RA demuestra ser un recurso formativo contrastado y con el potencial para integrarse en el normal discurrir de la actividad docente como un instrumento más. Esta tecnología se puede implementar sin problema en las rutas de aprendizaje que se requiera siendo un apoyo formativo que se consolidará en el perfil del alumno digital. — 86 — Referencias bibliográficas Addis, M. (2005). New technologies and cultural consumption–edutainment is born!. European Journal of Marketing, 39(7/8), 729-736. DOI: https://doi.org/10.1108/03090560510601734 Alvarado, S., Gonzalez, W., & Guarda, T. (2018, June). Augmented reality “Another level of education”. In 2018 13th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CISTI) (pp. 1-5). IEEE. DOI: 10.23919/CISTI.2018.8399331 Amar Rodríguez, V. M. 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La sensación de inmersión en un CAVE se consigue a partir de varias proyecciones angulares, con un sistema de audio y visualización estereoscópica. En otro orden de cosas, la realidad virtual (VR) entra también en relación directa con los Sistemas de Información Geográfica18 (SIG), especialmente con el concepto de Modelo Digital del Terreno (MDT) que incorpora la altimetría de una zona y relaciona disciplinas como la Topografía, la Geodesia y la Cartografía en la simulación de procesos. Planificación del territorio19 se realiza mediante diseños de entornos geográficos virtuales. El Geodiseño es utilizado en la planificación urbana al integrar el edificio en su entorno (sombras, visibilidad y otros). 2. Objetivos Generales y Específicos La comunicación plantea como objetivo clarificar el papel de la realidad virtual (VR) y la realidad aumentada (AR) en la nueva arquitectura digital, de la mano del modelado paramétrico como herramienta esencial de ideación. Se busca reflexionar sobre el concepto de realidad virtual en relación con el de realismo en la representación convencional, sobre todo con el sistema de proyección de la perspectiva cónica. Esta diferencia entre virtual y real se remonta a un realismo que ancla sus raíces en la pintura griega y la ilusión de espacio. Así, el pintor Zeuxis se jactaba de que sus uvas pintadas engañaban a los pájaros que acudían a picotearlas. En este sentido, la VR y la AR 16 Considerando además la importancia creciente de la nanotecnlogía. 17 La robótica en construcción supone reducción de costes y tiempos. Se utiliza sobre todo en lugares de alta inseguridad o dificultad. Ej. limpieza de vidrios en edificios en altura. 18 Un Sistema de Información Geográfica (GIS o SIG) permite visualizar, entender e interpretar la realidad, facilitando la toma de decisiones. ‘Gestionar geográficamente’ implica la gestión de datos y el análisis de los mismos. 19 Geodiseño: Métodos de Planificación Integral del Territorio. Fases: conceptualización, análisis, colaboración de actores, creación de diseño, simulación y evaluación de alternativas. — 96 — no son más que eslabones de una cadena que tiene su origen en la inquietud humana por imitar a la naturaleza mediante artificios tecnológicos. Como objetivo específico se persigue esbozar una revisión del concepto tradicional de representación en relación con el dibujo de arquitectura, habida cuenta de que la enseñanza del mismo está supeditada a la componente tecnológica. 3. Método - Desarrollo Entre los precedentes históricos de la realidad virtual (VR) pueden citarse, entre otros, el estereoscopio (1840) de Charles Wheatstone, o el Sensorama (1962) de Morton Heilig, si bien puede considerarse a Iván Sutherland el padre de la computación gráfica, ya que fué quien introdujo por primera vez el concepto de realidad virtual. Un sistema de realidad virtual produce la inmersión ficticia del usuario en un mundo virtual con sensación de inmersión tridimensional y posibilidad de interactuar en tiempo real. Entre los periféricos de realidad virtual detacan los cascos visualizadores o Head Mounted Displays (HMD’s) proporcionan imágenes estereoscópicas del mundo virtual, a los que se suman los dataglove o guantes de datos y otros como los datasuite o el sensor chair. En el Cave Advanced Virtual Enviroment (CAVE) la inmersividad se optimiza al máximo. El polo opuesto es la Mobile VR20, con visores estereoscópicos en los que se introducen los dispositivos móviles, con el requisito adicional de conexión a Internet. La realidad virtual en arquitectura ha supuesto la revitalización del concepto de maqueta tridimensional o modelo de proyecto (Puente, 1996:29), la cual, junto al dibujo, ha sido siempre una herramienta tradicional. En este sentido, el diseño virtual mediante la maqueta digital ha venido a convertirse en un instrumento interactivo que ha posibilitado la materialización de propuestas de los años 60, como las del grupo Archigram, quienes concibieron la arquitectura como mera información (op. cit., 121). Figura 2: Pabellón Trans-ports, 2000. Kas Oosterhuis. 20 La versión más económica es el Google Cardboard, 2014. — 97 — Desde el punto de vista de las propuestas experimentales hay que mencionar el Pabellón Trans-ports de Kas Oosterhuis [Fig.2], ideado para la Bienal de Venecia del 2000. En dicha instalación la desmaterialización del espacio implicaba que el contenido proyectado pudiera variar por interación de los usuarios, incluso en remoto. En las últimas décadas una tendencia en aumento es integrar la VR en los programas de diseño, tanto en proyectos ex novo, como para la reconstrucción de arquitecturas no conservadas. En este sentido, los modelos BIM suelen visualizarse en este tipo de formatos, como el Plugin Enscape. En este sentido, la arquitectura virtual iría del modelado 3D a la exportación a VR, pasando por el texturizado intermedio. Junto a la VR, la impresión 3D es igualmente una tecnología emergente, basada en la optimización de recursos y la precisión en el resultado. Tom Caudell creó el término realidad aumentada (AR) en 1990, como modelo intermedio entre lo virtual y lo físico. En AR se combina el mundo real con un dispositivo y con información virtual, es decir es información digital21 percibida en un entorno real, lo que posibilita interactuar con elementos que no están presentes en el mundo real. Se trata, por tanto, de un sistema integrado de componentes interactivos, a partir de información superpuesta que mejora o complementa a la realidad. Esto supone, en cierto modo, repensar la arquitectura contemplando tanto la realidad como la virtualidad, con ejemplos como Times Square de New York o Londres, ejemplos ambos que suponen un desafío de la experiencia espacial. Por otro lado, entre las numerosas aplicaciones docentes de la Realidad Aumentada puede mencionarse la de mejorar la capacidad espacial en sistemas de representación utilizados en arquitectura e ingeniería para visuaizar figuras tridimensionales, lo que se traduce en un incremento del rendimiento académico (Martín Gutiérrez, 2011:7). Sin embargo, una de las mayores dificultades para la implantación de un nuevo paradigma es la de establecer una adecuada planificación conjunta: El segundo grupo responde a la cuestión: ¿qué orden se debe hallar en este mundo común formado por el conjunto de nuevas y antiguas proposiciones? Este es el segundo poder, que denominamos de planificación (Latour, 2013:171). Esta dificultad de partida implica entender desde el principio el enorme potencial de la tecnología en los procesos de ideación de arquitectura. 21 El marker o marcador sirve para rastrear el punto de vista de los usuarios e incorporar la realidad aumentada. Por otro lado, existen bibliotecas para crear aplicaciones de realidad aumentada. — 98 — 4. Resultados En este sentido, mientras la tecnología juega un rol creciente en la docencia de la arquitectura, las relaciones entre ésta última y la ingeniería se estrechan cada vez más. Así, cada vez son más frecuentes workshops con enfoques transversales, basados en tecnología emergente y diseño, y que persiguen explorar la fabricación digital de la mano de la sostenibilidad (Architectural Association, 2002:10). Asistimos a una época de colaboración creciente en la que el papel de los actores tiende a incrementarse en cualquier tipo de proyecto humano: Hasta ahora he insistido mayormente en la diferencia entre el significado de “social” cuando se utiliza la palabra en expresiones como “vínculos sociales” y “social” en el sentido de “asociación” e hice hincapié en que el segundo significado es más cercano a la etimología original (Latour, 2008:97). El nuevo modo no estandarizado de producción de arquitectura supone recuperar la idea del artista-arquitecto, lo que conlleva el consiguiente acercamiento de la arquitectura a la escultura (Baucé, 2007). La idea anterior implica que el diseño paramétrico pase a ocupar un papel de primer orden en el discurso contemporáneo en relación con la docencia de la arquitectura (Menges & Ahlquist, 2011:181). Figura 3: Zig-non, 2019. Autoría propia. — 99 — 5. Discusión y conclusiones El nuevo planteamiento de una arquitectura transversal o compartida supone una revisión del proceso de ideación encaminado hacia una mayor sinergia entre los actores que participan en diferentes talleres o grupos de trabajo de la enseñanza arquitectónica actual (ARKhé, 2011). Por otro lado, la docencia de arquitectura debe estar anclada sobre la idea de experimentación e investigación, buscando además el respaldo de argumentaciones teóricas en relación con el pensamiento computacional, Así, autores como Manuel de Landa, teórico destacado de la cibernética, acerca las matemáticas a la filosofía con su admiración por filósofos como Deleuze (Lynn, 2004:33), Foucault y Guattari22. En este punto, y como conclusión final, es indiscutible que el cambio de paradigma en arquitectura lleva aparejada una revisión profunda de conocimientos, herramientas y valores. 22 Cfr. (Cache, 1995). Este acercamiento entre filosofía y arquitectura es especialmente claro en la figura de Paul Virilio (Parent, 1996), para quien con su “modelo de guerra” defendía que la tecnología militar guía, de alguna manera, la historia. — 100 — Referencias bibliográficas Agkathidis, A. (Ed.). (2010). Digital manufacturing in design and arch. Amsterdam: BIS. ARKhé. (2011). El proyecto de una arquitectura compartida/ The project of a shared architecture. Madrid: CEU Ediciones. Association, A. (2002). Projects review 01/02. London: Architectural Association. Baucé, B. (2007). Objectile: fast-wood, a Brouillon project. (B. Cache, Ed.). Vienna: Springer Vienna Architecture. Briscoe, D. (2015). Beyond BIM: architecture information modelling. New York: Routledge. Cache, B. (1995). 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(2011). Parametric architecture with grasshopper primer. Brienza: Le Penseur. — 102 — — 103 — CAPÍTULO V LA REPRESENTACIÓN DEL PERIODISTA EN EL VIDEOJUEGO: ¿UNA VISIÓN ROMÁNTICA DE LA PROFESIÓN? Dr. Isaac López Redondo Universidad de Sevilla, España Ricardo Martínez Cantudo Universidad de Sevilla, España Resumen Medios como el cine, la televisión o el cómic han mostrado a lo largo de su historia una imagen romántica y prototípica del periodista. Películas como Spotlight, series como The Wire o personajes de ficción tan célebres como Peter Parker, el fotoperiodista enfundado en el traje de Spiderman, conforman la imagen de la profesión periodística en estas disciplinas de la cultura popular. En su más de medio siglo de vida, el videojuego también ha contado con periodistas como personajes protagonistas, secundarios y antagonistas. La creciente penetración de esta forma de entretenimiento en la sociedad es cada vez más palpable, y ha desbancado ya al cine y la música como la opción de entretenimiento preferida, con una facturación mundial de 134.900 millones de euros. El notable éxito de este medio ha venido acompoñado de un proceso evolutivo no solo en lo técnico, sino también en lo narrativo y lo artístico, y ha generado productos culturales que narran historias de una gran complejidad y profundidad, donde la figura del profesional del periodismo aparece en situaciones muy variadas. El presente estudio, basado en el análisis de contenido de 30 personajes de videojuegos de diferentes épocas, plataformas y géneros, muestra cómo este medio dibuja al periodista como alguien joven, dinámico, perspicaz y físicamente atractivo, pero también solitario y con una vida desordenada. Los videojuegos ofrecen también la imagen de un periodista comprometido con los valores de su profesión. Palabras clave Periodismo y Videojuegos, Periodismo Cultural, Tópicos — 104 — — 111 — El retrato que el cine realiza de la profesión periodística muestra, en resumen, una profesión ocupada en su gran mayoría por hombres experimentados, aunque no necesariamente con formación universitaria, que trabajan para medios escritos a pie de calle, ya sea como reportero o como corresponsal. La abundancia de solteros y divorciados refleja la imposibilidad de conciliar su obsesión por el trabajo con una vida familiar. Sin embargo, frente a estos rasgos propios del estereotipo fílmico que se han constatado en el análisis de los filmes, el estudio rebate otros clichés tradicionalmente asociados a la profesión. Los vicios no parecen abundar entre el conjunto de los periodistas de la gran pantalla y la mayoría de ellos se comporta, aunque con matices, éticamente, de acuerdo a los principios relacionados con la función social de la profesión. Con todo ello, a tenor de la creciente importancia del videojuego como medio de expresión artística y de su indudable penetración en la sociedad, veamos de qué manera está contribuyendo a construir una imagen determinada sobre el periodista en el imaginario de muchos jugadores. 4. Resultados. El perfil del periodista en el videojuego El resultado del análisis arroja interesantes conclusiones acerca de cómo los videojuegos muestran al periodista. Principalmente, el estudio evidencia que el ocio electrónico ha heredado en sus guiones la imagen romántica tradicional que otros medios culturales como el cine, la literatura o el cómic han venido conformando a lo largo de los años. Por otra parte, destaca el hecho de que, aparte de mostrar la labor periodística como una profesión cargada de emoción, aventuras y sentido de la justicia, existe poco interés en profundizar en la figura del periodista desde perspectivas más complejas, como su situación personal o su relación laboral con el medio para el que trabaja. Por último, los resultados del análisis evidencian la visión generalmente positiva que el videojuego ofrece sobre el periodista, comprometido con los valores éticos y deontológicos de la profesión. 4.1. Género del personaje: una profesión paritaria Pese al carácter tradicionalmente masculino y en muchas ocasiones machista que ha acompañado al videojuego a lo largo de su historia, el resultado del análisis de este ítem es sorprendente e inesperado: de los treinta personajes de la muestra, quince son hombres y quince mujeres. Teniendo en cuenta que durante la selección no se ha buscado en ningún momento la paridad del conjunto, resulta llamativo encontrarla en un medio en el que tradicionalmente la presencia de personajes masculinos ha sido muy superior a la de los femeninos, que hasta hace bien poco eran además relegados a mero objeto de rescate, perpetuando el cliché de la “damisela en apuros” propio de la literatura clásica (Borondo, 2018). En el caso de las quince periodistas analizadas, aparecen representadas como personajes de acción de — 112 — gran valentía, e incluso temeridad, en el papel que desarrollan en su correspondiente videojuego. Un claro ejemplo de ello es Jade, protagonista del videojuego Beyond Good & Evil, una fotorreportera que arriesga su vida en incontables ocasiones para sacar a la luz los planes ocultos con los que una pérfida mega organización pretende lucrarse a costa del pueblo. Aunque es cierto que este resultado ofrece una presencia equitativa entre hombres y mujeres, conviene detenerse a valorar la cantidad de hombres y mujeres con un rol protagonista en la trama. En este aspecto, llama la atención comprobar que de las quince mujeres periodistas analizadas, ocho (el 53,3%) son protagonistas del videojuego en el que aparecen; en el caso de los hombres periodistas, seis de los quince personajes analizados cuentan con un rol protagonista, el 40% del total. La mujer se erige, por tanto, como protagonista dominante cuando el personaje es periodista, aunque estos datos no sean extrapolables al ámbito general de los videojuegos. 4.2. Personaje jugable o no jugable: el periodista siempre juega Gráfico 1: Personaje jugable o no jugable. Fuente: elaboración propia. El segundo ítem analizado busca diferenciar entre personaje “jugable” y personaje “no jugable”. El resultado del análisis de este ítem revela que el 66,7% de los personajes estudiados se consideran “personaje jugable”, mientras que el 33,3% restante se considera “no jugable”. Aunque no estamos ante una diferencia porcentual muy pronunciada, los personajes que el jugador puede controlar de forma activa son mayoritarios, lo que denota la importancia de los personajes periodistas dentro de la trama, ya que por norma general el personaje jugable ostenta el rol de protagonista de la aventura, ya sea en solitario o, como ocurre en títulos como Heavy Rain, de forma coral. El resultado del análisis también evidencia cómo la industria del videojuego ha heredado de otros medios culturales la imagen romántica de la profesión, que muestra al periodista como un héroe capaz de poner en — 113 — riesgo su integridad física, e incluso su vida, en su afán por conseguir el mejor titular o revelar un hecho trascendente para la opinión pública. Un ejemplo claro es Nicole Collard, coprotagonista de la célebre saga de aventuras gráficas Broken Sword. Esta joven periodista francesa, trabajadora del diario La Liberté de París, ve cómo su vida da un giro cuando, tras una explosión en una cafetería de París conoce a George Stobbart, con quien viajará por todo el mundo resolviendo todo tipo de misterios en peligrosas aventuras. El carácter valiente e incisivo de Nicole, conforma una personalidad muy atractiva para un personaje protagonista de una saga de videojuegos en la que el misterio y los viajes son los protagonistas. Es sencillo también ver en Tintín, referente periodístico en el cómic, una clara fuente de inspiración a la hora de definir al personaje de Nico. Aunque resulta lógico imaginar que los personaje “jugables” cuentan con un peso mucho mayor, muchos de los personajes “no jugables” estudiados son relevantes en la trama. Un ejemplo de ello es Elena Fisher, uno de los personajes “no jugador” de la saga de acción y aventura Uncharted. Esta actriz y presentadora estadounidense se presenta como una profesional de la información aguerrida y con carácter, que comienza su andadura en la saga acompañando a su protagonista, Nathan Drake, a la costa de Panamá con el fin de encontrar el tesoro perdido de Sir Francis Drake. A lo largo de los cuatro títulos en los que aparece, Elena Fisher tendrá un papel indispensable en la trama argumental de la saga, siendo un apoyo constante para Nathan Drake. 4.3. Rol del personaje: siempre en el centro de la trama Gráfico 2: Rol del personaje. Fuente: elaboración propia. El resultado del análisis de este ítem no revela un gran desequilibrio entre periodistas protagonistas o secundarios en los videojuegos abordados. — 114 — Mientras que el 46,7% de los personajes analizados cuenta con un rol protagonista en el título en el que aparece, el otro 53,3% se considera secundario en su correspondiente trama. Una diferencia relativamente baja que a priori no arroja ninguna conclusión relevante. Por contra, sí que es digno de mención el papel que desempeñan los distintos personajes secundarios estudiados, ya que muestran cómo se interpreta la labor periodística a la hora de servir como vehículo para que la trama avance en una dirección determinada. Fundamentalmente, los personajes secundarios analizados sirven como apoyo o como escollo en el desempeño de la misión del protagonista, usando en ambos caso como pretexto ciertos tópicos vistos en otros medios culturales en torno a la profesión. Un ejemplo de personaje que funciona como apoyo del protagonista es Lotta Hart, fotoperiodista que aparece en la saga de aventuras gráficas Phoenix Wright: Ace Attorney. En los diferentes casos en los que es llamada como testigo, Lotta suele tener un papel fundamental a la hora de ayudar al abogado Phoenix Wright a defender a su cliente, aportando pruebas fotográficas determinantes para el caso. El carácter incisivo y el afán de justicia de Lotta Hart muestra también algunos de los clichés positivos sobre la figura del periodista reflejados en la cultura popular. En el caso contrario, el del personaje secundario que entorpece la misión del protagonista, sirve como ejemplo Khalisah al-Jilani, reportera de informativos que aparece en algunos de los títulos de la saga de rol y acción Mass Effect, más concretamente en la segunda entrega, seleccionada para este estudio. Khalisah al-Jilani representa un papel que no es común en la muestra de personajes analizados: el de la periodista sensacionalista e incisiva que ataca con sus palabras al héroe. 4.4. Edad del personaje: juventud y dinamismo Gráfico 3: Edad del personaje. Fuente: elaboración propia. — 115 — En lo que se refiere a la edad, nos encontramos con un 63,3% de personajes considerados “jóvenes” (hasta los 30 años), un 33,3% de personajes que se encuentran en la “mediana edad” (entre los 31 y los 59 años), y tan solo un 3,3% de personajes situados en la “tercera edad” (de los 60 años en adelante). A tenor de los resultados obtenidos, es evidente que el periodista joven representa el arquetipo de personaje más atractivo para los compañías desarrolladoras de videojuegos; un profesional dinámico, capaz de dedicarse de forma plena a su profesión y de someterse a exigentes pruebas físicas con tal de conseguir su objetivo. Un notable exponente de esta visión del periodista es Alyssa Ashcroft, personaje del título de PlayStation 2 Resident Evil: Outbreak. Alyssa es una mujer de 28 años que trabaja como redactora en el diario The Raccoon Times. Los responsables del guion de Resident Evil: Outbreak presentan a este personaje como una mujer altamente competitiva, que no se amilana ante sus compañeros de la competencia. Reforzando la idea del “personaje de acción” que tanto juego puede dar en un medio como el ocio electrónico, Alyssa cuenta con dotes innatas para disparar armas de fuego, además de ser muy hábil con el uso de las ganzúas. Una serie de atributos que acompañan en los títulos de acción a los periodistas, dispuestos a saltarse la ley con el fin de alcanzar sus objetivos. Otro de los destacados personajes “jóvenes” es Ran Hibiki, presente en Rival Schools. Se trata del único personaje menor de edad presente en la muestra, una estudiante adolescente que estudia en el instituto en el que se desarrolla el argumento de la serie. Su relación con el periodismo, aunque amateur, también refleja la imagen dinámica, temeraria y agresiva del periodista joven: como editora jefe del periódico del instituto, Ran Hibiki siempre anda buscando el hecho noticioso, la exclusiva o el escándalo con el que nutrir las páginas del mismo. — 116 — 4.5. Medio en el que trabaja: periodistas de papel Gráfico 4: Medio para el que trabaja el personaje. Fuente: elaboración propia. Los 30 personajes presentes en la muestra trabajan en una gran variedad de medios de comunicación. Pero resulta especialmente llamativo que, de las siete opciones disponibles, el 56,7% de los personajes trabajen en la prensa escrita. Nuevamente, los profesionales del videojuego se inspiran en los tópicos que medios como el cine, la literatura o el cómic han conformado durante las últimas décadas. Éxitos contemporáneos del cine como Todos los hombres del presidente, Los archivos del Pentágono o Spotlight (Sanz, 2018) muestran al periodista del medio impreso como un profesional verdaderamente comprometido con los valores éticos del periodismo, capaz de poner en peligro su carrera, y en ocasiones incluso su vida, en su afán por sacar la verdad a la luz, haciendo frente si es necesario a los poderes fácticos. Claramente inspirado en los tópicos del cine clásico de periodismo, Ned Burner es un claro ejemplo de lo anteriormente expuesto. Este personaje secundario de GTA: Liberty City Stories encarna la imagen más clásica del redactor de periódico estadounidense de los años 50 y 60: ataviado con su gabardina y su sombrero, Ned Burner no duda en descender a los bajos fondos de Liberty City con el fin de obtener información relevante acerca de la relación entre el gobierno y la mafia local, con la que nutrir las páginas de Liberty Tree, diario en el que se gana la vida. Incluso en el caso de títulos en los que el argumento se aleja de tramas realistas puede llegar a tener cabida esta prototípica imagen del redactor de prensa escrita. Tal es el caso del videojuego de rol y acción Folklore, en el que uno de sus protagonistas, Keats, como redactor en su propia revista de — 117 — misterios y ocultismo, Unknown Realms. Tras recibir una misteriosa llamada alertándole de un posible asesinato, Keats no duda en viajar a Irlanda para corroborarlo y conseguir información valiosa que publicar en su medio. 4.6. Situación laboral: un aspecto secundario Gráfico 5: Situación laboral del personaje. Fuente: elaboración propia. La situación laboral es uno de los aspectos de la vida del periodista que menos interés suscita en este medio. Un 40% de los personajes son empleados por cuenta ajena, sin que se muestren pormenores de la relación laboral entre empresa y trabajador. Otro 20% de los personajes trabajan por cuenta propia, ya sea a modo de freelance o en medios de su propiedad (como es el caso del personaje mencionado en el anterior ítem, Keats, del videojuego Folklore, quien dirige su propia revista). En cuanto al 40% restante, el argumento del videojuego en el que cada cual aparece no se detiene a explicar, de ninguna manera, cuál es su situación laboral. Resulta evidente, a tenor de los resultados obtenidos, el escaso interés de las compañías de desarrollo de videojuegos por dotar al personaje periodista de un trasfondo argumental realmente sólido. Teniendo en cuenta la profunda crisis que atraviesa la profesión periodística, resulta lógico pensar que la situación laboral sea un asunto importante a la hora de configurar el contexto en el que se desenvuelve el personaje. Sin embargo, por lo general, que un personaje sea periodista es tan solo un pretexto del guionista para dotarlo de determinadas habilidades. Un claro ejemplo es Frank West, protagonista del videojuego de acción Dead Rising. Su cometido no es otro que luchar contra las hordas de zombies que, a lo largo de la aventura, se cruzan en su camino. Los guionistas concibieron a Frank West como un fotoperiodista que acude a Willamette, en el estado norteamericano de Colorado, tras escuchar que “algo grande” estaba ocurriendo allí. Este personaje, además, — 118 — es de complexión muy musculosa, algo que dentro de la historia queda solventado con el pasado de Frank como reportero de guerra. Ciertamente, no aporta nada al perfil psicológico del personaje, tan solo sirve para justificar su cuerpo atlético. 4.7. Perfil profesional Gráfica 6: Perfil profesional del personaje. Fuente: elaboración propia. Los resultados de este ítem guardan relación con los puestos que desempeñan los periodistas dentro de cada medio. Resulta lógico que de los treinta periodistas analizados en la muestra, el 70% sea redactor o reportero. Este dato refleja de nuevo la imagen tradicional y romántica del redactor o reportero que anda, cuaderno en mano, buscando noticias para publicar en el periódico para el que trabaja, y que los responsables argumentales de los diversos videojuegos tratados han heredado, consciente o inconscientemente, de otros medios culturales como la televisión, la literatura o el cine. En cuanto al resto de perfiles profesionales, llama poderosamente la atención el uso que se le da al concepto de periodista fotógrafo o fotoperiodista. Mientras que el resto de perfiles sirven a los guionistas para dar profundidad y trasfondo al personaje, o para justificar una determinada habilidad, en determinadas ocasiones el perfil del fotoperiodista se emplea directamente para dotar al juego de mecánicas en las que la cámara de fotos es la protagonista. Tal es el caso del videojuego Beyond Good & Evil, anteriormente citado, en el que la cámara fotográfica es básica para el desarrollo de la aventura debido a ciertas mecánicas implementadas en el videojuego. Jade, su protagonista, tendrá que fotografiar la fauna local para obtener ciertos objetos con los que avanzar en la aventura, así como conseguir determinadas pruebas gráficas. — 119 — 4.8. Formación periodística: no sabe, no contesta Gráfico 7: Formación periodística del personaje. Fuente: Elaboración propia. La formación del periodista tampoco parece un dato que las compañías tengan muy en cuenta a la hora de desarrollar la trama de un videojuego. Así lo corroboran los resultados del análisis de este ítem: de los 30 personajes periodistas seleccionados, tan solo el 20% muestra algún tipo de formación. Concretamente, el 6,7 % de los personajes debe su formación a la experiencia profesional, y el 13,3 % a formación académica. En lo referente al 80 % restante, el jugador no puede saber nada acerca de estos aspectos. Los motivos por los que la formación periodística parece un dato irrelevante son varios. En primer lugar, es necesario recordar que el videojuego es un medio joven, en el que la importancia y complejidad de los argumentos ha cobrado importancia en los últimos 20 años, de forma paralela a la evolución tecnológica, que ha permitido a los estudios de desarrollo ser más ambiciosos a la hora de concebir y trabajar sus historias. En segundo lugar, ninguna de las tramas argumentales se centran en el universo del periodismo; hablamos de periodistas insertos en historias de todo tipo y por diferentes razones: el empleo de la imagen romántica del periodista como sujeto de acción para dotar de cuerpo al argumento, así como la inserción de elementos como la cámara fotográfica a la hora de diseñar algunas de las mecánicas presentes en estos títulos. Si bien es cierto que existen videojuegos independientes que sitúan al ejercicio de la labor periodística en el centro de su mecánica, como The Republia Times, resulta realmente complicado dar con un videojuego cuyo argumento gire en torno a la profesión periodística y cuente con personajes diseñados con una mínima complejidad argumental. Tampoco podrían tener cabida dentro de la presente — 120 — muestra los conocidos como newsgames: videojuegos periodísticos, cuya finalidad es contar hechos noticiables de algún tipo, y que por lo tanto no abordan el periodismo desde la ficción. 4.9. Apariencia física: profesionales con atractivo Gráfico 8: Apariencia física del personaje. Fuente: elaboración propia. Los resultados del análisis de este ítem revelan que el 60 % de los personajes estudiados pueden considerarse “atractivos”; mientras que el 33,3 % se pueden considerar “medianamente atractivos”. Solamente el 6,7 % restante de la muestra son personajes considerados “poco atractivos”. Aunque, como es natural, existe cierto grado de subjetividad a la hora de valorar el atractivo físico de los distintos personajes de la muestra, los resultados reflejan de forma patente otro elemento clásico en la imagen que se tiene del periodista en la cultura popular: profesionales físicamente atractivos que, especialmente en el caso de las mujeres, no tienen problema en usar su apariencia para conseguir sus fines. Tal es el caso de Rebecca Chang, uno de los personajes principales de Dead Rising 2. Rebecca es una reportera del canal Channel 6 Action News, que acude a Fortune City, lugar en el que se desarrolla la historia de Dead Rising 2, en busca de la “entrevista del siglo”. Mostrada en el juego como un personaje con gran ambición profesional, Rebecca aparece siempre vestida con una camisa que deja ver un prominente escote. Durante el estudio solo hemos encontrado dos personajes que pueden considerarse “poco atractivos”, ambos de género masculino: Ned Burner, referenciado anteriormente, y Davey Nipperkin, personaje secundario del videojuego Tales of Monkey Island. En el caso de Ned Burner, se trata de un personaje claramente inspirado en la figura más clásica del prototipo de periodista estadounidense de los años 60; en cuanto a Davey Nipperkin, es — 127 — Introducción Concebimos la adolescencia como una etapa decisiva para la vida de las personas, ya que en esta se establecen diversos patrones de comportamiento que se conservarán hasta la edad adulta, es por esta razón que los comportamientos de riesgo y sus consecuencias cobran especial importancia en la salud de los adolescentes, en especial, la sexual y reproductiva como asunto de interés público (INEGI, 2017). Antes de hablar del fenómeno “sexting”, es necesario destacar el impacto positivo de la tecnología en el desarrollo de los adolescentes, con la tecnología se han abierto nuevos horizontes que inciden positivamente en la educación al posibilitar el acceso, la creación, el manejo e intercambio de conocimiento de forma electrónica (Pérez, Mercado, Martínez y Mena, 2018). Sin embargo, este nuevo paradigma comunicacional no queda exento de aspectos negativos como el distanciamiento afectivo-físico, la pérdida de los límites en la comunicación y formas nocivas de uso y abuso de la tecnología, el “sexting” ciñe y pone en evidencia todas estas problemáticas convirtiéndolo en un comportamiento de riesgo que empieza a proliferar entre los adolescentes mexicanos. 1. El Sexting, una conducta de riesgo De acuerdo con Campos (2016) la palabra “Sexting” proviene de los anglicismos “sex” que significa sexo y “texting” que alude a escribir mensajes de texto. De acuerdo con Agustina y Gómez (2016) se considera “Sexting” al acto de enviar o recibir mensajes con contenidos sexualmente sugestivos o explícitos (imágenes o videos) a través de algún medio electrónico para la comunicación privada, se realiza como forma de interacción, ya sea por iniciativa propia o por convencimiento de la otra parte. Algunos de estos medios son el correo electrónico o aplicaciones como WhatsApp, Facebook Messenger, Instagram Direct, Snapchat o cualquier otro que permita la comunicación en tiempo real a través de texto, imágenes, audio y/o video. Internet y el dispositivo móvil pueden considerarse más que un medio ya que proveen el contexto en el que se desenvuelven los adolescentes en la actualidad y hacen posible el intercambio de contenido sin importar si los adolescentes en cuestión poseen criterio para percibir problemas que puedan afectar su entorno futuro. Wolak y Finkelhor (2011) mencionan que el “sexting” es motivado por un interés emocional o alguna búsqueda de atención y efectivamente es así, Mejía-Soto (2014) comenta que: Una de las necesidades emocionales básicas que distinguen a los adolescentes es su deseo imperioso por ser aceptados dentro de su grupo de iguales, lo que en ocasiones significa que incurran en conductas de riesgo.3 El fenómeno conocido como "sexting" puede considerarse una manifestación extrema de este deseo de agradar a la pareja para conseguir su aceptación o de hacer "lo que sea" con tal de sentirse parte del grupo, lo que puede interpretarse como una "actuación" (acting out, en inglés) que implica una — 128 — condición de participación activa en la génesis del mensaje o imagen erótica subida a las redes sociales. (p. 220) 1.1 Adolescentes mexicanos y su relación con internet En México no está prohibido el uso de dispositivos móviles en las escuelas de nivel básico, medio y nivel medio superior. De acuerdo a una entrevista realizada a un funcionario de la Secretaría de Educación Pública (SEP), El Economista (2019) declara que los dispositivos móviles se consideran un objeto personal y no pueden prohibirse. Por lo tanto, los teléfonos se encuentran dentro de las aulas, Arteaga (2016) contrapone esta idea al asegurar que la gran mayoría de los docentes consideran el teléfono celular como un elemento que perturba el proceso educativo y aun cuando se concreten formas eficientes para que estos dispositivos sirvan de apoyo en algunas actividades académicas es casi imposible impedir que no se conviertan en un distractor. Para apoyar lo anterior, mostramos algunos datos acerca de la penetración y uso que tiene internet y del fenómeno sexting entre adolescentes (usuarios 12 a 17 años) mexicanos. Adolescentes con teléfono inteligente, según datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares ENDUTIH), realizada en 2018 hay 14.3 millones de niñas, niños y adolescentes entre 12 a 17 años de los cuales el 72.9% cuenta con un celular inteligente para acceder a Internet. Principal actividad y preferencias. Según el Estudio de consumo de medios entre internautas mexicanos llevado a cabo en 2018 por Interactive Advertising Bureau México (IAB México)23 el 89% utiliza internet para acceder a redes sociales. Las redes más utilizadas por los adolescentes son Instagram, Snapchat, Facebook y WhatsApp. De este porcentaje de usuarios, el 94% generan contenidos, el 86% consumen contenidos. En cuanto a seguridad y confianza. Este mismo estudio muestra que en términos generales de confianza entre internautas, el 64% sabe que debe tomar medidas de seguridad y el 22% piensan que su información está completamente segura online, este último grupo principalmente son adolescentes de 13 a 18 años. Haciendo sexting. De acuerdo con estudios realizados por la Alianza por la Seguridad en Internet (ASI) y el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, el 8% de los adolescentes entre 12 y 16 años ha enviado imágenes personales de desnudos y semidesnudos a alguien. Así mismo, Velasco y Hernández (2012) aseguran que el 90% de las personas 1 Nos enfocamos en datos del grupo de usuarios de 13 a 18 años que presenta el estudio. — 129 — que se toman fotos eróticas son mujeres y que en México alrededor de 4 millones de adolescentes conocen a alguien que ha practicado sexting. Intercambio de imágenes eróticas. El intercambio de imágenes eróticas es una forma pasiva de contribuir a las problemáticas que se generan del sexting, de acuerdo con datos proporcionados en 2012 por MaTTica Laboratorio Particular de Investigaciones Digitales en América Latina, el intercambio de este tipo de imágenes entre jóvenes mexicanos se ha incrementado debido al uso de dispositivos móviles. 1.2 Consecuencias del Sexting Hacer sexting puede iniciar como una charla sensual entre dos adolescentes y terminar en páginas con contenido pornográfico, Mejía-Soto (2014) menciona que es fácil para los adolescentes no medir las consecuencias, pues parte de su etapa de desarrollo es buscar la aceptación dentro de un grupo o de una pareja sentimental, lo que hace que pueda caer en conductas de riesgo, comenta además que: Los jóvenes, obviamente, no perciben las consecuencias sino hasta que ya es demasiado tarde y la o las imágenes o mensajes se han multiplicado al infinito y están en boca de todos, con el consecuente cotilleo, la burla, la agresión verbal y hasta física. (p. 220) Lo anteriormente expuesto coincide con Araújo (2015) quien asegura que las consecuencias negativas derivadas de la práctica del sexting pueden ser físicas, psicológicas y sociales, además de involucrar a otros menores de edad y adultos en conductas delictivas. A continuación, se describen las amenazas a las que se enfrentan los adolescentes en internet extraídas de (Club de Excelencia en Sostenibilidad, 2018; ESET24 Latinoamérica, 2018), Para fines de este estudio y mostrarse como consecuencias del sexting, se realiza una vinculación a esta práctica: Sextorsión Es el chantaje hacia niños, niñas o adolescentes, mediante mensajes intimidatorios que amenazan con difundir imágenes o videos sexuales generados por las propias víctimas; la intención del extorsionador es continuar con la explotación sexual y/o mantener relaciones sexuales. Esta conducta delictiva se encuentra directamente ligada al sexting solo es necesario que exista el material comprometedor y una persona sin escrúpulos y malintencionada. 24 Compañía líder en detección proactiva de amenazas. — 130 — Ciberbullying / Ciberacoso El ciberbullying es una forma de agresión intencional y repetida que utiliza los medios digitales para llevar a cabo la agresión entre menores, a través de los sistemas de mensajería instantánea, los chats y las redes sociales. En relación con el sexting, tiene como objetivo propagar las imágenes o videos en internet para que sean visualizados por más personas y su permanencia en Internet potencialice la agresión hacia la víctima. Explotación sexual de niñas, niños y adolescentes en línea. Incluye todos los actos de naturaleza sexual cometidos contra una niña, niño o adolescente por intermedio de la utilización de Internet como medio para explotarlos sexualmente con la intención de comprar y vender. La pornografía infantil en internet no es una problemática nueva, pero en relación con el sexting, el producir y difundir imágenes con contenido sexual es sumar materiales para robustecer el delito. Exposición a contenidos nocivos. Se refiere al acceso o exposición de niñas, niños y adolescentes, de forma intencionada o accidental, a contenido violento, de índole sexual o generador de odio, siendo perjudicial para su desarrollo. En relación con el sexting, las imágenes con contenido sexual al ser difundidas pueden llegar a sitos webs de pornografía y por ende a conducir a los adolescentes a esos sitios. Grooming. El término se refiere una serie de acciones emprendidas por un adulto a través de Internet para ganar la confianza de un menor de edad con la finalidad de abusarlo y explotarlo sexualmente. En relación con el sexting, cuando un adulto logra obtener fotos o videos sexuales del menor puede extorsionarlo para obtener lo que desea de forma más sencilla ya que no es necesario ganar su confianza. 1.3. Que se está haciendo con relación a la prevención Ibarra (2014, p.94) menciona que el sexting se puede considerar un delito, pero legalmente no está configurado como tal en México, aun cuando trae consigo daños psicológicos y sociales que se originan por esta práctica dejando solo lugar a la prevención. Por lo tanto, para los fines en este estudio, nos apegamos a la postura de Agustina (2016) quien menciona que: Desde una perspectiva de prevención primaria, cabe entender pues el sexting como una conducta de riesgo. La práctica del sexting sitúa al sexter en una posición de riesgo en la medida en que el receptor tiene la posibilidad de utilizar el mensaje o la imagen enviada para amenazarle o causarle un daño. (p.43) En México empiezan a darse pasos para crear leyes que protejan a los involucrados en torno a las conductas delictivas que se generan del Sexting, en este sentido, Ibarra (2014) asegura que: — 131 — Entidades de la república mexicana como Jalisco, Baja California, Chihuahua, Nayarit, Puebla, Tamaulipas, Veracruz y el Distrito Federal, se han dado a la tarea de crear leyes que permitan la promoción de la convivencia libre de violencia en los centros escolares. (p.94) Ibarra (2014, p.101) enlista algunos programas vigentes que brindan medidas preventivas para niños y jóvenes víctimas de abuso escolar asegurando que se está trabajando en la prevención y solución de delitos cibernéticos.  Procupeques, de la Procuraduría de Justicia del Distrito Federal, del Consejo Ciudadano de Seguridad Pública y Procuración de Justicia del Distrito Federal. Programa de prevención a través de consejos de cómo navegar y usar las tecnologías proporciona teléfonos de atención y ayuda.  Programa Juntos contra el Bullying, del Consejo Ciudadano de Seguridad Pública y Procuración de Justicia del Distrito Federal. Es un programa que atiende a padres de familia y estudiantes a través de alianzas con organizaciones civiles especializadas en temas de acoso escolar.  Fundación Alia2, a través de la campaña “Tu Ayuda es Mi Voz”, una de sus funciones es prevenir situaciones de riesgo y concientizar a la sociedad de los problemas a los que se enfrentan los niños cuando navegan por Internet.  Fundación en Movimiento, desarrolla acciones para promover la sana convivencia, valores, campañas de detección, concientización y corrección de acciones que amenacen la integridad física y moral de los menores.  AntiBullying, es un blog creado por un grupo de personas que investigan acerca del bullying y sus distintos tipos para encontrar formas de prevenirlo. 2. Diseño de la experiencia de usuario El uso de las nuevas tecnologías en el contexto de las relaciones personales ha originado, que el diseño y desarrollo para la web también evolucione. Los dispositivos móviles y las aplicaciones (Apps) en este contexto hacen posible la interacción entre personas. Cuando se diseña para el usuario específico de un sistema, una web o cualquier tipo de interfaz lo que se intenta principalmente es conducir de forma efectiva la comunicación entre el usuario y el sistema, razón por la cual el concepto central en la experiencia de usuario es el de la interacción (Norman, 1990). — 132 — En el contexto tecnológico actual, los sistemas han modificado las interacciones físicas. Desde la perspectiva del diseño para la experiencia de usuario, la interacción es un proceso de comunicación que se gesta entre las personas y los productos como un “dialogo” (Hassan-Montero y Ortega- Santamaría, 2013). Hoy en día los sistemas informáticos han expandido este diálogo a otros niveles de interacción que trascienden a todas las actividades humanas, no solo el aspecto social. En relación con esto, Jiménez (2014) asegura que hoy en día todas las interacciones (de cualquier tipo) se encuentran condicionadas por la tecnología, son parte de la cotidianeidad de la vida, por lo tanto, utilizar el diseño centrado en el usuario para generar una herramienta de comunicación para los jóvenes es parte esencial de este proyecto. En contraste con las metodologías tradicionales para el diseño de interfaces interactivas que se enfocan en hacer las interfaces fáciles de usar, las metodologías centradas en el usuario consideran el comportamiento emocional, las necesidades humanas y la satisfacción de las personas (Rodríguez, González & Pérez, 2017). El modelo que Jesse James Garret propone para el diseño de sistemas informáticos es la herramienta idónea para conducir este proyecto ya que, se enfoca principalmente a productos web orientados al contenido como a aplicaciones web interactivas. En este modelo la experiencia de usuario no se centra en como el sistema va a funcionar, sino como el usuario va a relacionarse con él. Garret (2011) menciona que diseñar un producto con la vista puesta en el usuario de principio a fin, va más allá de lo funcional o lo estético. 2.1 El Modelo “Los Elementos de la Experiencia de Usuario de Jesse James Garret (2011). El modelo “Los Elementos de la Experiencia de Usuario” consta de cinco planos: superficie, esqueleto, estructura, alcance y estrategia. Cada plano funciona como un subproceso donde se tienen que completar una serie de pasos. Los planos se muestran en el orden en que se deben abordar: Estrategia. Incorpora no sólo lo que las personas que ejecutan el sitio o la aplicación quieren obtener sino debe buscar alcanzar el propósito para el cual fue creado. En el caso que nos ocupa, los fines de la Web APP es prevenir el Sexting, por lo que apoyar, informar y persuadir son parte del propósito y deben articularse dentro de la estrategia. Alcance. En este plano se definen las características del sitio o aplicación que se quiere mostrar y hasta donde se quiere llegar en relación con los contenidos. Esta parte implica que se tenga un conocimiento amplio del tema para poder delimitar y tratar los contenidos de acuerdo con el usuario en cuestión, sobre todo si se trata de un producto multiusuario. — 133 — Estructura. En esta etapa se deben suponer todas las acciones que el usuario puede hacer para llegar a cada contenido del sitio o la aplicación y a donde puede ir después de estar ahí. En este sentido los elementos de navegación puede ser cualquier elemento que permita a los usuarios navegar por todo el contenido. La estructura define la forma en que las diversas características y funciones del sitio encajan entre sí para una interacción fluida. Esqueleto. En este plano se concreta la ubicación de los elementos de la interfaz, la colocación de botones, controles, fotos y bloques de texto. El esqueleto está diseñado para optimizar la disposición de estos elementos y obtener el máximo efecto y eficiencia, de modo que recuerde donde se encuentra cada cosa y pueda acceder fácilmente cuando lo necesite. Superficie. En la superficie se ve el diseño visual del sitio (la interfaz) será el primer contacto que el usuario tendrá con el sistema. Se compone de imágenes y texto. Estos elementos se apoyan en un estilo que defina al usuario para crear empatía. Por lo tanto, en esta etapa se determina la personalidad de las fuentes tipográficas, el color, la narrativa de las imágenes, la iconografía, los botones, entre otros elementos que apoyen el diseño visual. Figura 1. El modelo de 5 capas de Jesse James Garret. (Adaptación propia) Fuente: http://www.jjg.net/elements/translations/elements_es.pdf, (Traducción de Javier Velazco) Como se aprecia en la figura 1, los planos 2, 3 y 4 se dividen en dos dimensiones, el lado izquierdo se enfoca la web o aplicación como interfaz de software y el lado derecho enfoca la web o aplicación como sistema de — 134 — hipertexto, esto se explicará en el desarrollo de la propuesta a través de las herramientas utilizadas. Figura 2. El modelo como proceso: los planos se yuxtaponen de forma secuencial. Fuente: Garret, J.J. (2011) The Elements of User Experience: User-Centered Design for the Web and Beyond, (Second Edition). EUA: Ed. New Readers. (Traducción propia) El modelo sugiere algunas herramientas para utilizarse en cada capa, estas se mostrarán en el desarrollo de la propuesta. Igualmente, el modelo no se opone a utilizar cualquier técnica del ámbito del desarrollo web que apoye el proceso. 3. Diseño del estudio Para poder realizar una aplicación basada en Web como medida de prevención del sexting, se eligió el modelo de diseño de la experiencia de usuario de Jesse James Garret (2011) denominado “Los elementos de la Experiencia de Usuario”. Según Garret (2011) su modelo de cinco planos puede conducir el diseño de cualquier producto que sea utilizado por un usuario, que en este caso es una aplicación basada en web (WebApp) que podrá funcionar como sitio web para apoyar a profesores y padres y se presentará a los usuarios adolescentes como una aplicación para dispositivo móvil. El modelo orienta el desarrollo del sistema a dos áreas siempre pensando en el usuario final: la funcionalidad del sistema y el manejo de la información, que en este caso son en primer lugar los adolescentes, en segundo lugar los profesores y en tercer lugar los padres. Por lo tanto, el diseño del estudio se conduce a través de los planos en el siguiente orden: la estrategia, el alcance, la estructura, el esqueleto y la superficie. Sin embargo, para fines de esta comunicación solo se muestra el desarrollo de las etapas conceptuales o abstractas como las describe Garret (2011) que son la capa de Estrategia y Alcance, así mismo se muestran algunos avances de la identidad gráfica del proyecto que darán base a las tres capas siguientes, tomando en cuenta que es un proyecto de tesis de maestría que aún se encuentra en desarrollo. Las herramientas que se mostrarán en cada capa son las siguientes: — 135 — Estrategia. En este plano se utilizaron cuatro herramientas para hacer un acercamiento al usuario principal: 1. Cuestionarios, 2. Focus group y mapas de empatía. 3. Técnica Psicográfica 4. Técnica “personas” para la creación de arquetipos de usuario. Alcance. En este plano se hizo la búsqueda de la información acerca del tema Sexting y su categorización a través de las siguientes herramientas. 1. Escenarios 2. Mapa general del sitio 3. Sabana de contenido Finalmente se mostrarán algunos avances de las capas Estructura, Esqueleto y Superficie. 4. Desarrollo de la propuesta Como ya se mencionó con anterioridad en esta comunicación solo se mostrarán el desarrollo de los planos conceptuales (abstractos) del Modelo de Garret (2011) Estrategia y Alcance, al final se mostrarán los avances del Diseño Visual del proyecto, en el cual se realizó la identidad gráfica de la WebAPP lo que se muestra en esta comunicación son los avances de un proyecto de tesis de maestría que se encuentra en desarrollo. 4.1. Primer plano: La estrategia Este plano se abordó en dos fases como lo indica el modelo. 1) definir los objetivos del sitio, 2) acercarse a las necesidades del usuario. 4.1.1 Definir los objetivos del sitio. Se respondieron una serie de preguntas que proporciona Garret para ser usados en esta etapa. — 136 — Tabla 1. Los objetivos de la Web APP. ¿Cuál es el giro de la WebAPP? Se realizará una APP móvil basada en la WEB de giro informativa/educativa. ¿Qué problemas resolverá? El Objetivo es fortalecer las estrategias de prevención del sexting que se realizan en Ciudad Juárez Chihuahua, México. ¿Cómo lo resolverá? Se provee información general del sexting, Formas de práctica, Riesgos, Aspectos legales, Recomendaciones para adolescentes y padres, Dinámicas educativas interactivas a partir de casos reales locales, Instancias de apoyo en la localidad y contactos, Noticias de actualidad en el tema. ¿Cuándo necesita resolverlo? Cuando adolescentes, profesores y padres deban informarse, difundir o se encuentren ante un caso de sexting. La estructura de contenidos se delimitará en tres categorías de acuerdo con las necesidades de los usuarios. ¿con qué frecuencia? Antes del sexting, Se pretende que sea utilizada como herramienta didáctica y de prevención en escuelas de nivel medio y nivel medio superior. Durante el sexting, Se pretende que sea una herramienta de persuasión para jóvenes de 12 a 17 años. Después del sexting, se pretende que sea una herramienta de apoyo para los padres si se encuentran ante un caso declarado de sexting. Los tres usuarios pueden acceder a todos los contenidos. ¿En cuantos pasos resolverá el problema? La distribución de los contenidos y la profundidad del sitio estará dispuesta para que el usuario pueda encontrarla en un máximo de cuatro pasos ¿Cuál es el fin?, El fin es la prevención, por lo que la información se dirige al usuario adolescente, sin embargo, se consideran dos usuarios más, el profesor ya que puede ser una herramienta didáctica y los padres que necesitan estar informados para poder apoyar. ¿Cómo se logrará la permanencia? Una de las características de las aplicaciones basadas en web es que pueden ser modificadas, para el desarrollo se utiliza un sistema gestor de contenidos que se estará actualizando con una sección de noticias y dinámicas con casos reales. ¿Cómo se evitará el abandono? Las actualizaciones a la WebAPP tendrán una frecuencia de 3 meses con la intención de generar expectativa, se contará con una sección de actividades interactivas para ser completadas por los usuarios. Se habilitará un espacio para vincular a instancias de apoyo externas. Fuente: elaboración propia. 4.1.2 Hacer un acercamiento al usuario principal, la finalidad es poder realizar perfiles de usuarios adolescentes “personas” que apoyen durante el desarrollo de la WebAPP (las herramientas se centran el usuario adolescente). Para esta etapa se eligió una muestra de 20 estudiantes que cursan primer semestre en una preparatoria de la localidad de 15 a 17 años a los cuales se les aplicaron las herramientas que se describen a continuación: 4.1.2.1. CUESTIONARIOS: Se realizó un sondeo con un cuestionario de 10 preguntas con la finalidad de conocer que tanto saben acerca del sexting y sus consecuencias. — 143 — Figura 5. Tarjeta gráfica de una “persona” del género masculino. (Elaboración propia). Figura 6. Tarjeta gráfica de una “persona” del género femenino. (Elaboración propia). Las tarjetas de “personas” han servido para tener en mente a nuestros usuarios adolescentes durante el resto del proceso de diseño. 4.2. Segundo plano: Alcance En este plano se hizo la búsqueda de la información acerca del tema Sexting y su categorización a través de las siguientes herramientas. 1. Escenarios 2. Mapa general del sitio — 144 — 3. Sabana de contenido Garret (2011) menciona que en este plano se definen las características del sitio o aplicación que se quiere mostrar y hasta dónde se quiere llegar en relación con los contenidos. Esta parte implica que se tenga un conocimiento amplio del tema para poder delimitar y tratar los contenidos de acuerdo con el usuario en cuestión, sobre todo si se trata de un producto multiusuario. El producto final debe beneficiarse al satisfacer todos los objetivos y necesidades del usuario y eliminar las partes que no son necesarias, el proceso solo debe enfocarse en la creación de las partes vitales (Garret, 2011, pp.57-58). Para lograr esto, las necesidades deben traducirse a requerimientos específicos, qué contenido y funcionalidad ofrecerá el producto al usuario, los requerimientos específicos serán una guía más concreta de qué pasos se tienen que realizar para lograr el objetivo. 4.2.1 TÉCNICA ESCENARIOS Los escenarios pueden ayudar a crear narrativas dentro de un sistema, apoyan en la creación de la estructura del sitio tomando como base las “personas” que visitarán el sitio (Courage y Baxter, 2005). Un buen escenario inicia con ideas sencillas y luego a estas se les agregan los requisitos del usuario. Los escenarios son otra forma de enfocar a los usuarios durante el desarrollo del sistema. A continuación, se presentan los ítems propuestos por (Courage y Baxter, 2005, p.53). Los escenarios deben adaptarse a las situaciones que enfrentarán los usuarios en el sistema con relación a la problemática que se aborda (sexting). Tabla 5. Listado de ítems para crear un escenario. Escenario Descripción del escenario Los usuarios que participan. Se describen todos los tipos de usuario (primarios, secundarios, terciarios, etc.) La tarea o situación ¿Dónde se sitúa el usuario en este escenario? El resultado/objetivo deseado del usuario para esa tarea. ¿Qué espera obtener el usuario en ese escenario? Información de flujo de procedimientos y tareas. ¿Cuáles son las tareas básicas o críticas que realiza el usuario? Intervalo de tiempo ¿Cuánto duran esas tareas? Características/ funcionalidades previstas para cada usuario ¿Qué puede hacer cada uno de los usuarios en ese escenario? Fuente: elaboración propia (Traducción por las autoras). Se identificaron tres escenarios (momentos) del fenómeno sexting los cuales tienen una secuencia temporal, emocional y de intensidad diferente. — 145 — Tabla 6. Escenario 1. ANTES DE HACER “SEXTING”. Escenario 1 A NTES DE HACER “SEXTING” Los usuarios que participan. A dolescentes y profesores. La tarea o situación del usuario adolescente. El adolescente se encuentra tranquilo emocionalmente puede discernir contenidos si estos le causan interés, necesita motivación para obtener la información. El resultado/objetivo deseado del usuario para esa tarea. Usuario adolescente: Prevenirlo del sexting, darle información del fenómeno y sus consecuencias, Usuario profesor: actividades didácticas y lúdicas para que apoye las estrategias de prevención. Información de flujo de procedimientos y tareas. Leer la información> realizar dinámica>obtener puntaje. Intervalo de tiempo. El usuario puede permanecer 30 minutos en para completar el flujo de una actividad. Características/ funcionalidades previstas para cada usuario. El profesor: informarse y poner actividades a sus estudiantes. El adolescente: informarse y completar actividades. Fuente: elaboración propia. Tabla 7. Escenario 2. DURANTE EL “SEXTING”. Escenario 2 DURANTE EL “SEXTING” Los usuarios que participan. A dolescentes La tarea o situación del usuario adolescente. El adolescente se encuentra intranquilo, en este escenario desea conocer más acerca del fenómeno, está automotivado y quiere informarse de forma privada. El resultado/objetivo deseado del usuario para esa tarea. Usuario adolescente: Mostrarle casos reales de sexting, como se desenvolvieron en la problemática los involucrados, se debe ser preciso con la información, mostrar datos reales, fechas, conclusiones de los casos. Mostrar noticias recientes del problema, integrar un foro de preguntas anónimas. Información de flujo de procedimientos y tareas. Leer la información>participar en el foro Intervalo de tiempo El usuario puede permanecer una hora para completar el flujo de una actividad. Características/ funcionalidades previstas para cada usuario El adolescente: informarse y hacer preguntas específicas en el foro. Fuente: elaboración propia. 1. Antes del sexting 2. Durante el sexting 3. Después del sexting — 146 — Tabla 8. Escenario 3. DESPUÉS DEL “SEXTING”. Escenario 2 DESPUÉS DEL “SEXTING” Los usuarios que participan. A dolescentes y Padres La tarea o situación del usuario adolescente. El usuario adolescente se encuentra emocional y psicológicamente afectado, asustado y avergonzado. El usuario Padre se encuentra se encuentra emocionalmente devastado, enojado y asustado y avergonzado. El resultado/objetivo deseado del usuario para esa tarea. Usuario adolescente y padres: Mostrarle instancias de apoyo y aspectos legales. Información legal para cada conducta delictiva derivada del sexting y sus acciones penales. Un foro de consulta legal. Información de flujo de procedimientos y tareas. Leer la información>hacer llamadas telefónicas> enviar mensaj es>participar en el foro. Intervalo de tiempo El usuario puede permanecer dos horas para completar el flujo de una actividad. Características/ funcionalidades previstas para cada usuario El adolescente: informarse y hacer preguntas específicas en el foro. El padre: Informarse, hacer llamadas, participar en el foro, enviar mensajes. Fuente: elaboración propia. 4.2.2 MAPA GENERAL DEL SITIO A partir de los escenarios se realizó un Mapa de Sitio preliminar, este sirve como guía para gestionar los contenidos y se irá ampliando con la información recabada para cada sección. Así mismo, sirve de apoyo para iniciar la siguiente etapa que refiere a la interacción del usuario en el sistema y sus funcionalidades. Figura 7. Mapa de sitio preliminar de la WebAPP. (Elaboración propia). — 147 — 4.2.3 SABANA DE CONTENIDOS La sabana de contenidos es una herramienta que se utiliza en el diseño web para organizar los contenidos, se hace una tabla con los siguientes ítems, para llenar con las especificaciones de cada sección, esta sirve para conocer todos los elementos que se incluirán en el sistema. Tabla 9. Ítems para crear la Sabana de contenidos. Fuente: Recurso disponible en: http://dd-ux.blogspot.com/2018/09/contenidos-sabana.html Se realizó la sabana de contenidos, la cual se irá incrementando conforme se vayan integrando las nuevas secciones y funcionalidades al sistema. Figura 8. Sabana de contenidos de la WebAPP Xting. (Elaboración propia). — 148 — 5. Identidad Gráfica de la WebAPP. El diseño visual de la WebAPP se encuentra en el último plano del Modelo de Garret (2011) denominado Superficie. El diseño gráfico conlleva una serie de fases debido a que se diseña primero para un Sitio Web, adaptativo a la multi-pantalla, y posteriormente se hace diseño específico para las dimensiones del teléfono móvil. Para iniciar con esta capa se requiere haber definido la identidad, para no afectar el flujo del proceso. Figura 9. Definición de Identidad de la WebAPP. (Elaboración propia). — 149 — Los elementos que se realizaron para el plano Superficie fueron: El nombre. El primer paso fue darle un nombre “se eligió la palabra “xting” debido a que debe estar disponible como dominio en la web (es una aplicación basada en web). La palabra hace alusión al término” sexting” de forma parcializada, para completar la idea se apoya en el isotipo y el color. Paleta de color. La paleta de color se extrajo de comentarios que hicieron los adolescentes al mencionar que siempre les dan material multicolor como si fuera para niños, por lo que se eligió una paleta monocromática en un tono azul con baja luminosidad y se complementó con un color contrastante, un rojo con baja saturación. Tipografía. La tipografía es simple, se buscó reducir el impacto corporativo de los colores con una fuente tipográfica con remates redondeados y simple, se eligió Arial rounded MT Bold de la familia arial. Isotipo. la imagen hace referencia a la huella de un dedo en una acción interactiva, la huella inicia en tonos grises y va tomando intensidad a rojo, haciendo alusión a los tres momentos o escenarios del sexting. Logotipos. Finalmente se realizaron Logotipos en positivo y negativo a color, un isotipo que funcionará como favicon para el navegador y el botón para la interfaz del celular con base en la retícula para Android que será la base operativa de la aplicación. Imagen fotográfica. Se utilizó una fotografía de stock a color para hacer pruebas de filtros monocromáticos, se pretende utilizar fotografías propias para generar dramatismo, otras plataformas utilizan la caricatura para generar materiales dirigidos a niños y adolescentes, sin embargo, aun cuando consideramos que es un buen recurso nos inclinamos por las escenas reales, tomando en cuenta que los adolescentes están acostumbrados a generar y consumir material de este tipo en las redes. 6. Conclusiones y perspectivas Xting será la primera aplicación para dispositivos móviles Android en la localidad enfocada a la prevención del Sexting que brinde la información necesaria a los adolescentes acerca del tema, apoyos didácticos para profesores y apoyo legal e institucional para padres considerando sus tres escenarios. Seguir el proceso de diseño centrado en el usuario nos ha hecho ver el diseño desde otra perspectiva y visualizar los objetivos de forma clara y ordenada, tomando en cuenta los subprocesos que se deben completar. Esperamos que el proyecto esté culminado en un prototipo funcional en seis meses para iniciar las pruebas de usabilidad y terminar el proceso para su lanzamiento. Los próximos pasos son concluir los planos que faltan con la misma rigurosidad que nos exige el modelo para obtener una herramienta útil para la prevención. — 150 — Referencias bibliográficas Agustina, J. & Gómez-Duran, E. (2016). 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