Validación de contenido de una escala sobre actitudes hacia la programacióny el pensamiento computacional en docentes de Primaria a partir del método Delphi

Nº 70 MAYO 2024 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 70 - MAYO- 2024 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN MAYO 2 0 2 4 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Nº 70 Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) Dra. Carmen Llorente Cejudo, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO METODOLÓGICO Dr. José González Such, Universidad de Valencia (España) Dr. Antonio Matas Terrón, Universidad de Málaga (España) Dra. Cynthia Martínez-Garrido, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Luis Carro Sancristóbal, Universidad de Valladolid (España) Dra. Nina Hidalgo Farran, Universidad Autónoma de Madrid (España) CONSEJO DE REDACCIÓN Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluís Coiduras Rodríguez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramírez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberría, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, París (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Universidad de Sevilla (España) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartín Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5,6 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405a de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2024 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 70 PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Índice MAYO 2 0 2 4 1.- Efectos de la realidad aumentada y virtual en estudiantes con TEA // Effects of augmented and virtual reality on students with ASD Jesús López-Belmonte, Pablo Dúo-Terrón, Antonio-José Moreno-Guerrero, José-Antonio Marín-Marín 2.- Robots sociales, música y movimiento: percepciones de las personas mayores sobre el robot Pepper para su formación// Social robots, music and movement: Older people's perceptions of the Pepper training robot Rosabel Martínez-Roig 3.- Prevalencia del uso problemático de Internet y factores asociados en estudiantes universitarios hondureñoses // Prevalence of problematic Internet use and factors associated among honduran university students. Isabel Martínez-Álvarez, Sergio Hidalgo-Fuentes, Fátima Llamas-Salguero, Iris Suyapa Pineda-Zelaya 4.- Validación de contenido de una escala sobre actitudes hacia la programación y el pensamiento computacional en docentes de Primaria a partir del método Delphi // Validation of content of a scale on attitudes towards programming and computational thinking in primary school teachers using the Delphi method. Ana González-Cervera, Olga Martín-Carrasquilla, Yolanda González-Arechavala 5.- Implementing the Power of Blended Learning in the Era of AI War in Indonesia // Implementación del poder del Blended Learning en la era de la guerra de la IA en Indonesia. Muhamad Jhoni, Muhamad Fauzi, Maslinawati Mohammad, Faizatul Mabruroh , Fitri Oviyanti 6.- Análisis del uso de la inteligencia artificial en la educación universitaria: una revisión sistemática// Analysis of the use of artificial intelligence in university education: a systematic review. Óscar López-Regalado, Nemecio Núñez-Rojas, Óscar Rafael López-Gil, José Sánchez-Rodríguez 7.- Perfil Competencial del Profesorado Andaluz en Seguridad Digital: Evaluación de la Protección de Datos y Privacidad de acuerdo con el Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp 2.2) // Competency Profile of Andalusian Teachers in Digital Security: Evaluation of Data Protection and Privacy in accordance with the Digital Competencies Framework for Citizenship (DigComp 2.2). Rafael Villén-Contreras, Miriam Agreda-Montoro, Javier Rodríguez-Moreno 8.- Análisis de vídeo-anotaciones sobre el uso de recursos tecnológicos durante el Prácticum // Analysis of video-annotations on the use of technological resources during the Practicum Olalla García-Fuentes, Manuela Raposo- Rivas, María-Esther Martínez-Figueira, José Antonio Sarmiento- Campos 9.- Efecto de la enseñanza virtual sobre el rendimiento académico universitario: Un análisis de regresiones de Difference in Difference // Effect of virtual teaching on university academic performance: A Difference in Difference regression análisis. Ignacio Romero-Cruz 10.- Millennials vs Centennials: ¿diferentes formas de aprender? // Millennials vs Centennials: Different Ways of Learning?. Anna Sánchez-Caballé, José Cela-Ranilla, Francesc Esteve-Mon 7 25 43 61 77 97 123 143 145 163 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 61-76 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103692 Validación de contenido de una escala sobre actitudes hacia la programación y el pensamiento computacional en docentes de Primaria a partir del método Delphi Validation of content of a scale on attitudes towards programming and computational thinking in primary school teachers using the Delphi method Dña. Ana González-Cervera Estudiante de Doctorado. Universidad Pontificia de Comillas, España Dra. Olga Martín-Carrasquilla Profesora asociada. Universidad Pontificia de Comillas, España Dra. Yolanda González-Arechavala Profesora propia adjunta. Instituto de investigación tecnológica. Universidad Pontificia de Comillas, España Recibido: 2023/12/30; Revisado: 2024/01/08; Aceptado: 2024/04/08; Online First: 2024/04/09; Publicado: 2024/05/01 RESUMEN El avance tecnológico y el cambiante panorama mundial han planteado retos y oportunidades únicos a los sistemas educativos de todo el mundo. Por ejemplo, se ha introducido en muchos currículos la enseñanza de la programación y el pensamiento computacional como recoge la reciente ley educativa, LOMLOE, en España. Esta incorporación implica la preparación del profesorado en el orden metodológico, didáctico y tecnológico para afrontar este desafío. Por ello, se ha diseñado y validado una escala para medir las actitudes de los docentes de Educación Primaria hacia la programación, considerándola como un recurso para desarrollar el pensamiento computacional. La metodología empleada ha sido el método Delphi, con la participación de doce expertos con un alto nivel de competencia experta. Tras un riguroso proceso de dos rondas, se llegó a un consenso y se estableció la estructura final de la escala. La escala se compone de 33 ítems distribuidos en cinco dimensiones: autoeficacia, percepción de utilidad social, relevancia de la enseñanza para los estudiantes, interés y percepción en función del sexo. Según el panel de expertos, la escala de medición es válida para conocer el nivel de autoeficacia, interés y percepción de utilidad y relevancia de los docentes hacia la programación. ABSTRACT Technological advancement and the changing global landscape have presented unique challenges and opportunities to education systems around the world. For example, the teaching of programming and computational thinking has been introduced in many curricula, as reflected in the recent educational law, LOMLOE, in Spain. This incorporation implies the preparation of teachers in the methodological, didactic and technological order to face this challenge. Therefore, a scale has been designed and validated to measure the attitudes of Primary Education teachers towards programming, considering it as a resource to develop computational thinking. The methodology used was the Delphi method, with the participation of twelve experts with a high level of expert competence. After a rigorous two-round process, a consensus was reached and the final structure of the scale was established. The scale is composed of 33 items distributed in five dimensions: self-efficacy, perceived social usefulness, relevance of teaching for students, interest and gender perception. According to the panel of experts, the measuring scale is a valid instrument to determine the level of self-efficacy, interest and perception of usefulness and relevance of teachers to programming. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Escala de medición, actitud, programación, pensamiento computacional, delphi. Measuring scale, attitude, programming, computational thinking, delphi. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 61-76 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103692 PÁGINA | 62 1. Introducción El rápido avance de la tecnología y el cambiante panorama mundial han planteado retos y oportunidades únicos a los sistemas educativos de todo el mundo. La introducción del marco BANI (Brittle, Anxious, Nonlinear, Incomprensible) como respuesta a la naturaleza volátil e impredecible de los entornos contemporáneos ha enfatizado aún más la necesidad de enfoques innovadores para la educación (Bushuyev et al., 2023). Las instituciones educativas deben adaptarse con flexibilidad a las demandas y necesidades diferentes de los estudiantes, el profesorado y la sociedad en su conjunto. Las innovaciones tecnológicas pueden mejorar significativamente el proceso de aprendizaje y ampliar el acceso al conocimiento, ayudando a crear una cultura innovadora que fomente la creatividad, la experimentación y la colaboración (Erkkil & Piironen, 2018). Los estudiantes deben estar preparados para un mundo que cambia rápidamente y ser capaces de aplicar sus conocimientos y habilidades en una variedad de situaciones (Mpofu, 2020). Todo lo anterior justifica la necesidad de desarrollar un ecosistema de educación digital para mejorar las competencias digitales. Según Soria y Rivero (2019) es preciso incluir el pensamiento computacional en los currículos educativos desde la enseñanza inicial a la superior como una habilidad indispensable en la formación de los educandos, lo que implica la urgente necesidad de preparar a los docentes en el orden metodológico, didáctico y tecnológico para enfrentar este desafío (Guamán et al., 2019). En el caso de España, la Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020) ha integrado los elementos básicos del pensamiento computacional y la programación en diferentes áreas y asignaturas de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. El profesorado es fundamental en la construcción de los aprendizajes y clave esencial en los procesos de transformación y mejora del sistema educativo (OECD, 2019). Actualmente, se enfrenta al reto de desarrollar capacidades cognitivas, prácticas y emocionales para afrontar la incertidumbre, complejidad y singularidad que caracterizan cada vez más su práctica profesional (Song, 2019). La calidad y desarrollo de la alfabetización tecnológica en las aulas dependen en gran medida de su capacidad para usar los recursos y herramientas que promueven la enseñanza del pensamiento computacional y la programación con el propósito de que puedan lograr en sus estudiantes el desarrollo de habilidades de orden superior (Greca et al., 2021). Es esencial que los docentes no solo aprendan a pensar computacionalmente ellos mismos, sino que también adquieran habilidades para enseñar al alumnado a desarrollar este tipo de pensamiento (Guamán et al., 2019). 1.1 Pensamiento computacional y programación En la década de los años 60 y 70 del pasado siglo XX se dan los primeros pasos en la introducción de la computación y con ella la programación en el ámbito educativo (Sánchez- Vera, 2019). El concepto de pensamiento computacional es introducido por Jeannete Wing, quien expresó que “implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la ciencia de la computación. El pensamiento computacional incluye una amplia variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación […] representa una actitud y unas habilidades universales que todos los individuos, no sólo los científicos Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 61-76 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103692 PÁGINA | 63 computacionales, deberían aprender y usar” (Wing, 2006, p. 33-34). Este término abarca la actividad mental realizada al formular y buscar soluciones a problemas, permitiendo tanto a personas como a máquinas comprender y ejecutar tareas sin dificultad (Grover & Pea, 2018). Según, Yusoff et al., (2021) se podría definir como la competencia básica y principal para la resolución de problemas. En la última década, la investigación sobre el pensamiento computacional ha ido creciendo en muchas direcciones, incluyendo el desarrollo de estudios empíricos centrados en los efectos sobre el aprendizaje cuando el pensamiento computacional se incorpora en diferentes disciplinas (Costa et al., 2017) o estudios sobre las perspectivas, la capacidad y la confianza del profesorado (Grgurina et al.2014; Yadav et al., 2014). El término "programación" implica comunicarse con un ordenador mediante un lenguaje que ambos comprenden (Papert, 1982). Supone aprender este lenguaje para interactuar y dar instrucciones específicas al ordenador. Implica dominar el lenguaje de programación para crear instrucciones que indican a un ordenador o máquina cómo resolver un problema. La presente investigación se ha centrado en la exploración de las actitudes hacia programación visual por bloques del profesorado de Primaria, una herramienta educativa que facilita la adquisición de conocimientos fundamentales en programación utilizando un lenguaje muy sencillo, como puede ser Scratch o App Inventor. El motivo de dicha elección se justifica en que se trata de un lenguaje más ajustado a las necesidades educativas de Educación Primaria y en consonancia con las disposiciones de la LOMLOE, que a partir del segundo ciclo de Primaria promueve el aprendizaje de la programación por bloques. Kafai (2016) sostiene que tanto el pensamiento computacional como la programación son prácticas sociales y, como tales, deben practicarse dentro de una comunidad de colaboración e intercambio. 1.2. TIC y currículo en la Educación Primaria Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han impactado significativamente en el ámbito educativo, considerándose herramientas generadoras de pensamiento que proporcionan una nueva perspectiva a la educación (Quiroga, 2018). Fortalecer aspectos relacionados con la programación y el pensamiento computacional implica cultivar habilidades que contribuyan al desarrollo del razonamiento, análisis crítico, creación, toma de decisiones y resolución de problemas, competencias esenciales para la alfabetización del ciudadano del siglo XXI (Vázquez et al., 2019). En este contexto, la LOMLOE (2020) destaca la necesidad de considerar el cambio digital que se está produciendo en nuestras sociedades y que afecta a la actividad educativa. Presta especial atención al desarrollo de la competencia digital de estudiantes de todas las etapas educativas, tanto a través de contenidos específicos como en una perspectiva transversal, haciendo hincapié en la brecha digital de género. El Real Decreto 157/2022, enfatiza la integración de la programación y el pensamiento computacional al incluirlos en diferentes elementos del currículo, tales como los objetivos de etapa, las competencias clave, las competencias específicas y los criterios de evaluación. De esta manera, existen claras referencias en dos de las competencias clave del currículo: la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) y la competencia digital (CD), así como en los descriptores operativos del perfil de salida de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 61-76 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103692 PÁGINA | 70 3.1.2. Segunda ronda Los resultados de la segunda ronda están disponibles en el siguiente enlace. En la segunda ronda, enviada a los doce miembros del panel, participaron diez expertos. Dos de ellos, que contribuyeron en la primera ronda, se retiraron con razones personales relevantes. A pesar de ello, el método Delphi continúa cumpliendo con los criterios de expertos recomendado (Skulmoski et al., 2007). En esta segunda ronda los criterios de eliminación pueden verse en la Tabla 5: Tabla 5 Criterios de exclusión para los ítems en la segunda ronda del Delphi Criterios de eliminación • Media inferior a 4. • Desviación típica superior a 1.5. • Coeficiente de variación superior a 25%. • Valoraciones con puntuaciones de 4 o 5 menor al 70% de las respuestas. • Valor de V de Aiken inferior a 0.70 según lo establecido por Aiken (1985) para escalas con un rango de puntuaciones de 5 y con 10 expertos. • Diferencia entre el límite inferior y superior mayor de 0.25. • Solicitud de exclusión por parte de dos expertos y el grupo coordinador lo estime necesario. Tras el análisis de los expertos se llevó a cabo una segunda depuración de los ítems, donde se eliminaron 10 ítems con bajo nivel de consenso o recomendaciones de eliminación. Se añadieron dos ítems en la dimensión de autoeficacia para ajustarse mejor a la medida de los cinco elementos del pensamiento computacional (abstracción, creación de algoritmos, descomposición, evaluación y generalización). También se añadió un ítem en la dimensión de utilidad social, respondiendo a un comentario de un experto para cubrir todas las competencias del siglo XXI (comunicación, colaboración, pensamiento crítico y creatividad) indicadas en la definición de la propia dimensión, ya que una de ellas no se contemplaba en ningún ítem. Además, se optó por ajustar la escala a cinco dimensiones. La decisión de ajustar la escala a cinco dimensiones se tomó debido a que varios ítems de la cuarta dimensión, "Relevancia de la programación para los docentes", no alcanzaron un nivel de consenso satisfactorio entre los expertos. Además, se solicitó la reubicación de otros ítems. Las dimensiones finales de la escala reflejan las más utilizadas en estudios de actitudes hacia la programación (Kong et al., 2018; Mason & Rich, 2020; Rich et al., 2020; Sun et al., 2022) y son las siguientes: 1) Autoeficacia (9 ítems); 2) Utilidad social (5 ítems); 3) Relevancia de la enseñanza para los estudiantes de Educación Primaria (9 ítems); 4) Interés (6 ítems); 5) Percepción de la programación visual por bloques en función del sexo (4 ítems). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 61-76 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103692 PÁGINA | 71 3.1.3. Cierre del Delphi El equipo coordinador ha decidido no realizar una tercera ronda al observar una mejora significativa en las puntuaciones de los ítems en la segunda ronda. Además, de prevenir el riesgo de pérdida de participación de los expertos y sobrecargarlos con trabajo adicional. La literatura confirma esta limitación, de ahí que raramente se realicen más de dos rondas (Landeta, 1999; López-Gómez, 2018). En su lugar, se han mantenido algunos ítems en duda, con el propósito de observar cómo se comportan en el análisis exploratorio. En el siguiente enlace se presentan los datos calculados en la primera y segunda ronda para cada una de las dimensiones y categorías (claridad, pertinencia y relevancia). Las tablas muestran la evolución del consenso entre rondas para cada uno de los ítems. 4. Discusión y conclusiones El método Delpi empleado respeta las principales características definidas originalmente por Dalkey y Helmer (citadas en Landeta, 1999). Igualmente, se resalta un alto nivel de Competencia Experta (0.9) por parte de los expertos (Blasco et al., 2010; Cabero & Barroso, 2013; Cabero & Infante, 2014). Esta alta competencia no solo refuerza la credibilidad de los resultados obtenidos a través del juicio de expertos, sino que también garantiza la calidad de las respuestas obtenidas para configurar la escala sobre las actitudes hacia la programación. El método Delphi implementado ha seguido un proceso riguroso de dos rondas, número común en la mayoría de aplicaciones según López-Gómez (2018). No se han requerido más rondas dado que los resultados han alcanzado un nivel de consenso significativamente alto, tal y como se puede corroborar con las distintas pruebas estadísticas realizadas. La escala, tras la depuración e incorporaciones sugeridas por los expertos ha quedado constituida por 33 ítems, de los cuales 30 de ellos se han mantenido de la segunda versión de la escala. Se puede concluir que en opinión del panel de expertos, la escala sobre las actitudes hacia la programación y el pensamiento computacional del profesorado de Primaria, es una escala válida para conocer el nivel de autoeficacia, el interés y la percepción de utilidad y relevancia de los mismos. Entre otros motivos porque se han seguido rigurosamente las fases para el desarrollo de una escala que enuncia DeVellis (2017) citado en (Mason & Rich, 2020). La escala proporciona una herramienta innovadora y precisa para entender las actitudes de los maestros de Educación Primaria hacia la programación, abordando un área poco tratada en la investigación y mejorando los estándares de fiabilidad y validez psicométrica. Resalta la importancia del pensamiento computacional en el desarrollo profesional docente y promueve la innovación en la enseñanza. Esta escala de medición también se postula como recurso para orientar las políticas educativas y generar intervenciones que potencien las habilidades digitales del profesorado. Es crucial, sin embargo, reconocer las limitaciones de la escala. El procedimiento de consenso para eliminar o ajustar ítems puede no captar todos los elementos del concepto medido. Además, la confirmación definitiva de la estructura y la validez de la escala dependerá del análisis factorial exploratorio y confirmatorio pendiente. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 61-76 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103692 PÁGINA | 72 La creciente integración de lo digital y de las tecnologías emergentes en educación, hace imprescindibles que el profesorado cuente con una alfabetización científicotecnológica. De ahí, que la escala diseñada sobre las actitudes hacia la programación y el pensamiento computacional sea útil para obtener un diagnóstico y poder tomar medidas de mejora del sistema educativo así como ofrecer las respuestas necesarias que el alumnado necesita para ser digitalmente competentes ante las necesidades actuales y futuras. Contribuciones de autores Conceptualización, A. G.-C., O.M.-C.y Y. G.-A.; análisis formal, A. G.-C.; adquisición de financiación, A. G.-C.; investigación, A. G.-C., O.M.-C.y Y. G.-A.; metodología, A. G.-C.; software, A. G.-C.; supervisión, A. G.-C., O.M.-C.y Y. G.-A; validación, A. G.-C.; visualización, A. G.-C., O.M.-C.y Y. G.-A; escritura: preparación del borrador original, A. G.-C., O.M.-C.y Y. G.-A.; redacción: revisión y edición, A. G.-C., O.M.- C.y Y. G.-A. Financiación Esta investigación es parte de una Tesis Doctoral en la Universidad Pontificia Comillas, España. La doctoranda ha estado financiada por la Cátedra STEM Mujer, patrocinada por la Fundación Iberdrola y EMT, y recientemente se le ha concedido la ayuda para la formación del profesorado universitario del Ministerio de Universidades en España, cuyo número de referencia es FPU22/00480. Referencias Adams, C., Cutumisu, M., Yuen, C., Hackman, L., Lu, C., & Samuel, M. (2019). Callysto Computational Thinking Test (CCTt) for Teachers [Measurement Instrument]. [Online] https://www.callysto.ca/ Aiken, L. R. (1980). Content Validity and Reliability of Single Items or Questionnaires. Educational and Psychological Measurement, 40(4), 955-959. https://doi.org/10.1177/001316448004000419 Aiken, L. R. (1985). Three Coefficients for Analyzing the Reliability and Validity of Ratings. Educational and Psychological Measurement, 45(1), 131-142. https://doi.org/10.1177/0013164485451012 Akins, R. B., Tolson, H., & Cole, B. R. (2005). 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La tecnología determina la calidad de la educación temprana de un individuo. La educación infantil mejora los conocimientos, las habilidades y desarrolla la personalidad y la actitud de los niños. Sobre todo, la tecnología en la primera infancia afecta la familia del niño. Un niño con un alto grado de ayudas tecnológicas aumenta su capacidad de desarrollo. En este monográfico sobre la importancia de las aplicaciones tecnológicas relacionadas con la primera infancia, discutiremos su valor en la escuela y la familia. To say that Technology applications related to early childhood is an understatement. Early childhood is a weapon to improve school life. It is the most important stage for changing future lives. A child's education begins at home. Technology certainly determines the quality of an individual's early education. Early childhood education improves knowledge, skills and develops personality and attitude of children. Most notably, early childhood technology affects a child's family. A child with a high level of technological aids increases their developmental capacity. This monograph on the importance of technology applications related to early childhood will tell you about its value in school and family. Alcance El monográfico Aplicaciones tecnológicas relacionadas con la edad temprana infantil abordará intervenciones tecnológicas tempranas para niños con necesidades especiales, modelos de atención integral que proporcionan servicios tecnológicos y apoyos de manera holística, abordando las necesidades del niño y su familia de manera coordinada, avances tecnológicos en el diagnóstico precoz con la colaboración de distintos profesionales (médicos, terapeutas, educadores y trabajadores sociales), e investigaciones tecnológicas recientes obre educación temprana The monograph Technology applications related to early childhood will address early technology interventions for children with special needs, integrated care models that provide technology services and supports holistically, addressing the needs of the child and family in a coordinated way, technology advances in early diagnosis with the collaboration of different professionals (doctors, therapists, educators and social workers), and recent technology research on early education. Descriptores/Líneas Temática • Modelos tecnológicos para la educación temprana • Guía para padres y madres sobre edad temprana • Uso de tecnologías digitales para educación temprana • Educación informática integrada en tecnología para la primera infancia • Relación entre los antecedentes de los futuros maestros y el uso de la tecnología en la educación infantil: visión comparada • Relación entre los antecedentes de los futuros maestros y el uso de la tecnología en la educación infantil: estudio de caso • Comunicación educador-cuidador a través de la tecnología • Aplicación tecnológica para la medición del desarrollo infantil: estudio comparado • Aplicación tecnológica para la medición del desarrollo infantil: estudio de caso • Revisión de la literatura de naturaleza empírica sobre el uso de la tecnología en la educación temprana • Tecnología y sostenibilidad en el cuidado de la educación temprana • El desarrollo artístico en la educación temprana con ayuda de dispositivos tecnológicos • Los juegos y las actividades dramáticas en la educación temprana • Mapeo bibliográfico y análisis de contenido en la educación científica de la primera infancia • Educación tecnológica temprana en países europeos: estudio de caso • Uso de la realidad virtual (VR), la realidad aumentada (AR) y la realidad mixta (MR) en educación temprana • De la gamificación a la IA en educación temprana • Aplicaciones móviles para niños con necesidades educativas especiales. • Technology models for early childhood education • Parent’s Guide to Early Childhood • Use of digital technologies for early education • Technology-integrated computer education for early childhood • Relationship between prospective teachers' backgrounds and the use of technology in early childhood education. • Educator-caregiver communication through technology. • Technological application for the measurement of child development: a comparative study • Technological application for the measurement of child development: case study • Review of the empirical literature on the use of technology in early education • Technology and sustainability in early childhood education care • Artistic development in early childhood education using technological devices • Games and dramatic play activities in early education • Bibliographic mapping and content analysis in Early Childhood Science Education • Early Technology Education in European countries: a case study • The use of virtual reality (VR), augmented reality (AR) and mixed reality (MR) in early education • From gamification to AI in early education • Mobile applications for children with special educational needs.