Estrategias pedagógicas con TIC en contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y proyecciones de futuro

Nº 69 ENERO 2024 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 69 - ENERO- 2024 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN ENERO 2 0 2 4 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Nº 69 Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) Dra. Carmen Llorente Cejudo, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO METODOLÓGICO Dr. José González Such, Universidad de Valencia (España) Dr. Antonio Matas Terrón, Universidad de Málaga (España) Dra. Cynthia Martínez-Garrido, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Luis Carro Sancristóbal, Universidad de Valladolid (España) Dra. Nina Hidalgo Farran, Universidad Autónoma de Madrid (España) CONSEJO DE REDACCIÓN Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluís Coiduras Rodríguez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramírez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberría, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, París (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Universidad de Sevilla (España) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartín Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405a de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2024 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 69 PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Índice ENERO 2 0 2 4 1.- Competencia digital en labores de Investigación: predictores que influyen en función del tipo de universidad y género del profesorado de Educación Superior // Digital competence in research work: predictors that have an impact on it according to the type of university and gender of the Higher Education teacher. Francisco David Guillén-Gámez, Melchor Gómez-García, Julio Ruiz-Palmero 2.- La percepción de las familias acerca de las tareas digitales // Families' perceptions about digital homework. Mª Ángeles Hernández-Prados, José Santiago Álvarez-Muñoz, Juan Antonio Gil-Noguera 3.- Cuestionando el papel de las tecnologías en la Educación Infantil: brechas y falsas visiones // Questioning the role of technology in Early Childhood Education: divides and false views. Patricia Digón- Regueiro, Rosa María Méndez-García, M. Mercedes Romero-Rodrigo, Cecilia Verónica Becerra-Brito 4.- Uso académico del smartphone en la formación de posgrado: percepción del alumnado en Ecuador // Academic use of smartphones in postgraduate education: student perception in Ecuador. Alexander López- Padrón, Santiago Mengual-Andrés, Ernesto Andrés Hermann-Acosta 5.- Equivalencias entre los indicadores de la herramienta SELFIE y el marco DigCompEdu a partir de la técnica Delphi // Equivalences between SELFIE indicators and DigCompEdu framework based on Delphi technique. Jacoba Munar-Garau, Jorge Oceja, Jesús Salinas-Ibáñez 6.- Análisis del nivel de pensamiento computacional de los futuros maestros: una propuesta diagnóstica para el diseño de acciones formativas // Analysis of the level of computational thinking of future teachers: a diagnostic proposal for the design of training actions. Lourdes Villalustre-Martín 7.- Una propuesta de evaluación de Recursos Educativos Digitales a través de la metodología fsQCA longitudinal // A proposal for the evaluation of Digital Educational Resources through the longitudinal fsQCA methodology. Cristina Mendaña-Cuervo, Nieves Remo-Diez, Enrique López-González 8.- El uso del modelo GPT de OpenAI para el análisis de textos abiertos en investigación educativa // Use of GPT-3 for open text analysis in qualitative research. Héctor González-Mayorga, Agustín Rodríguez- Esteban, Javier Vidal 9.- Estrategias pedagógicas con TIC en contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y proyecciones de futuro // Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts: Impact on the pandemic and future projections. María José Alcalá del Olmo-Fernández, María Jesús Santos- Villalba, José Luis González-Sodis, Juan José Leiva-Olivencia 10.- Perfiles de uso problemático de los videojuegos y su influencia en el rendimiento académico y los procesos de toma de decisiones en alumnado universitario // Profiles of Undergraduates’ videogames problematic use: the influence of academic performance and decision-making process. Barreto-Cabrera, Yenia del Sol, Suárez-Perdomo, Arminda, Castilla-Vallejo, José Luis 7 35 63 97 131 169 195 227 255 287 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 Estrategias pedagógicas con TIC en contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y proyecciones de futuro Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts: Impact on the pandemic and future projections Dra. María José Alcalá del Olmo-Fernández Profesora Ayudante Doctora. Universidad de Málaga, España Dra. María Jesús Santos-Villalba Profesora Ayudante Doctora. Universidad de Málaga, España Dr. José Luis González-Sodis Profesor Colaborador Honorario. Universidad de Málaga, España Dr. Juan José Leiva-Olivencia Profesor Titular de Universidad. Universidad de Málaga, España Recibido: 2023/07/26; Revisado: 2023/09/26; Aceptado: 2023/11/29; Online First: 2023/12/19; Publicado: 2024/01/07 RESUMEN La pandemia por la COVID-19 desencadenó una serie de cambios en los ámbitos académico, social y económico acusado por la situación de Estado de Alarma. La educación fue uno de los espacios más afectados debido al cierre de las instituciones educativas como medida preventiva en la propagación de la cadena vírica. El tránsito de una educación presencial a una docencia virtual supuso una de las soluciones de emergencia y ello generó una brecha digital que también se convirtió en una brecha de aprendizaje. El propósito de este estudio ha sido analizar las repercusiones de la COVID-19 en las prácticas pedagógicas docentes mediadas por el uso de las tecnologías y sus efectos en los procesos formativos del alumnado y familias de centros educativos de alta complejidad de la provincia de Málaga (España). La metodología fue cualitativa a partir de entrevistas en profundidad. Los resultados más significativos apuntan la existencia de absentismo virtual durante el confinamiento, lo que implicó desfases curriculares significativos en buena parte de estudiantes, el incremento de metodologías de corte innovador para favorecer la motivación del alumnado, así como la falta de recursos que garantizasen la igualdad de oportunidades desde los parámetros de la educación inclusiva. ABSTRACT The COVID-19 pandemic triggered a series of changes in the academic, social and economic spheres due to the situation of the State of Alarm. Education was one of the most affected areas due to the closure of educational institutions as a preventive measure in the spread of the viral chain. The transition from face-to-face education to virtual teaching was one of the emergency solutions and this generated a digital divide that also became a learning divide. The purpose of this study was to analyse the repercussions of COVID-19 on teaching practices mediated by the use of technologies and their effects on the educational processes of students and families in highly complex educational centres in the province of Malaga (Spain). The methodology was qualitative, based on in-depth interviews. The most significant results point to the existence of virtual absenteeism during the confinement, which implied to significant curricular gaps in many students, the increase in innovative methodologies to promote student motivation, as well as the lack of resources to ensure equal opportunities from the parameters of inclusive education. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Tecnología educativa; desigualdad social; educación a distancia; educación inclusiva; COVID-19 Education technology; social inequality; distance education; inclusive education; COVID-19 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 256 1. Introducción La pandemia causada por la COVID-19 desencadenó una problemática mundial en los ámbitos social, económico y académico, que desestabilizó el sistema de bienestar, al carecer de los mecanismos necesarios para hacer frente a una situación de incertidumbre hasta ese momento desconocida (Brooks et al., 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Sanz- Ponce & López-Luján, 2021). Las situaciones de perplejidad generaron consecuencias psicosociales que impactaron en la gestión y organización de las instituciones educativas (Cao et al., 2020; Mangiavacchi et al., 2021; Vallejo-Slocker et al., 2020), que replantearon su modelo pedagógico y la forma de responder a las diferentes realidades del alumnado para asegurar su continuidad formativa e impartir una enseñanza de calidad en entornos virtuales. Los agentes educativos se enfrentaron a diversos desafíos al transitar de una docencia presencial a una docencia en línea (Domínguez-Castillo et al., 2022; Hernández-Ortega & Álvarez-Herrero, 2021; Manzano-Sánchez et al., 2021), lo que requería, además de contar con herramientas tecnológicas que asegurasen la conectividad, una mayor implicación de las familias en los procesos formativos de sus hijos e hijas. Esta situación generó momentos de inestabilidad, en especial para las familias en riesgo de exclusión social, incrementando las desigualdades que modularon desde la escasez de alimentos o la precariedad laboral, hasta la existencia de “brechas digitales” que limitaron el acceso a la educación ante la carencia de recursos y las competencias tecnológicas necesarias para ello (Sanz-Ponce & López-Luján, 2021). La atención al alumnado altamente heterogéneo en centros educativos de difícil desempeño supuso el desarrollo de distintos esfuerzos para atender a los principios de la inclusión educativa y del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Estas particularidades ya estaban presentes antes de la pandemia, pero se vieron enfatizadas en el confinamiento y en el periodo de posconfinamiento, lo que conllevó realizar cambios en la atención a la diversidad en las instituciones educativas. El profesorado y los profesionales de la orientación educativa, reajustaron los materiales didácticos, la planificación de la docencia, así como los procedimientos de comunicación con estudiantes y familias (Aguliera & Nightengale-Lee, 2020; Bonal & González, 2020; Fernández-Rodrigo, 2020; Lara-Lara et al., 2023). Esta temática ha despertado un gran interés y se han llevado a cabo numerosas investigaciones nacionales e internacionales que indagaron de manera general en las repercusiones de la pandemia en los procesos didácticos, el protagonismo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las medidas pedagógicas adoptadas por los profesionales de la educación (Cabero-Almenara et al., 2022; García-Gil et al., 2023; Martínez-Lozano et al., 2023; Paucar-Ojeda et al., 2023; Trujillo-Sáez et al., 2020). Así, la relevancia de este estudio radica en analizar los efectos pedagógicos y tecnológicos en el alumnado y familias en situación de vulnerabilidad pertenecientes a centros educativos de alta complejidad desde las aportaciones de los profesionales de la orientación y del equipo directivo (Fernández-Rodrigo, 2020). En el ámbito internacional destacamos el trabajo de Cáceres-Muñoz et al. (2020), que desveló la escasa formación del profesorado en herramientas tecnológicas y el desarrollo de un comportamiento autodidacta en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje y en la flexibilización del currículo para atender a las necesidades del alumnado. Hordatt y Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 257 Haynes (2021) analizaron el nivel de alfabetización digital y las experiencias del profesorado en el uso de las TIC. Los hallazgos revelaron el potencial de las herramientas digitales para promover un trabajo colaborativo entre los docentes en el diseño de actividades pedagógicas al servicio de la autonomía de los estudiantes. Los efectos de la pandemia en las desigualdades socioeducativas ya existentes en momentos previos al confinamiento fueron motivo de estudio para Sahlberg (2020), que destacó la necesidad de replantear la educación implementando modelos didácticos innovadores para asegurar la participación activa del alumnado en los procesos formativos. En el plano nacional, el estudio emprendido por Hernández-Ortega y Álvarez-Herrero (2021), tuvo como objetivo conocer la eficacia de la gestión de las administraciones educativas de diversas comunidades autónomas para garantizar la continuidad pedagógica durante el confinamiento. Entre algunos de sus resultados, destacaron la escasez de dispositivos digitales y su tardía incorporación para garantizar una enseñanza en línea. Urosa y Lázaro (2021), analizaron los aspectos positivos y negativos del uso de las herramientas tecnológicas en estudiantes en situación de vulnerabilidad ante la pandemia. Estos autores destacaron el impacto positivo de las TIC para que dichas entidades pudieran mediar entre los centros educativos, el alumnado y las familias. Además, constataron las dificultades derivadas de la brecha digital, lo que obstaculizó la conectividad y el acompañamiento socioeducativo ofrecido a los menores y a sus familias. Manzano- Sánchez et al. (2021), realizaron un estudio cuantitativo para identificar cuáles fueron las dificultades experimentadas en la docencia virtual durante el confinamiento, entre las que destacaron, la existencia de una brecha tecnológica entre familias con diferente estatus socioeconómico, constatando que las diferencias económicas y culturales condicionaron la formación a distancia y comprometieron la justicia social y la inclusión en los contextos escolares. Vela (2021), estudió la relevancia de las TIC en centros de difícil desempeño de Andalucía (España) en momentos de pandemia. Como resultados principales, la investigación mostró la agudización de la brecha digital y educativa en entornos vulnerables, lo que dificultó la comunicación entre docentes, familias y alumnado e incrementó de forma significativa los casos de absentismo escolar. Vidal (2021), analizó la influencia de las TIC en el rendimiento escolar de estudiantes vulnerables españoles durante la crisis sanitaria provocada por la COVID-19. Este autor destacó que tanto la conectividad en los hogares como la supervisión familiar en el uso responsable de las herramientas virtuales influía directamente en el éxito académico del alumnado. Navas et al. (2021) analizaron el potencial de las TIC para ajustar la respuesta pedagógica al alumnado con necesidades educativas especiales pertenecientes a distintas regiones españolas durante el confinamiento. Los hallazgos principales de este estudio advirtieron la importancia de los recursos tecnológicos para promover una educación virtual inclusiva, contribuyendo al desarrollo de procesos de acompañamiento con las familias en un momento en el que los tratamientos terapéuticos se vieron interrumpidos a causa de las restricciones sociales impuestas por la situación pandémica. El objetivo general de esta investigación ha sido identificar las repercusiones de la COVID-19 en las prácticas docentes mediadas por las TIC en centros educativos con necesidades de transformación social de la provincia de Málaga (España). De este objetivo general, se desprenden los siguientes objetivos específicos: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 264 También se destacó que en el periodo de posconfinamiento, el profesorado dejó de recurrir a métodos cooperativos, ante los riesgos sanitarios y los protocolos que había que cumplir, impulsando metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas o el Aula Invertida . “los docentes se esforzaron en que las clases no fuesen magistrales del todo… intentaban buscar temas que facilitasen la puesta en común de diferentes ideas y la resolución de situaciones simuladas” (DCEIP). En la subcategoría “Inclusión” destacaron que se siguió trabajando en la misma línea de atención a la diversidad que en momentos previos al confinamiento. La realización de adaptaciones curriculares significativas, los programas de refuerzo y la intervención con el alumnado con desconocimiento de la lengua vehicular conformaron las principales actuaciones pedagógicas. “tras el confinamiento, no hubo cambios sustanciales en la atención a la diversidad… se siguió atendiendo a cada alumno individualmente” (OIES). En la subcategoría “Organización” se enfatizó el trabajo coordinado con los Servicios Sociales y Comunitarios. Además, se puso de relieve la importancia de la coordinación con estos servicios, que se incrementó tanto en el confinamiento como en el posconfinamiento para ofrecer mayor apoyo emocional, económico y educativo. También destacaron que el trabajo en red fue decisivo para reducir los casos de absentismo a la vuelta a la presencialidad. “en el centro contamos con un programa de intervención socioeducativo de la zona, que ofreció apoyo psicológico y económico a las familias, así como refuerzo educativo al alumnado” (DCEIP). En cuanto a la organización del trabajo en los centros en el posconfinamiento, enfatizaron la importancia de implicar a las familias en las dinámicas escolares, apostar por metodologías innovadoras e inclusivas y consolidar el trabajo en equipo. “volvimos a sentirnos más cómodos y tratamos de seguir con nuestra misma metodología cooperativa, buscando contribuir a salvar desigualdades, haciendo realidad la inclusión” (DCEIP). En la categoría “Actualidad y Futuro”, destacan dos subcategorías extraídas de los análisis “Cambios en la Práctica escolar que se están Consolidando” y “Temas pendientes para una educación Inclusiva”. La figura 2 presenta una ejemplificación de la red semántica Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 265 con evidencias empíricas de ambos códigos, obtenidas del análisis inductivo de los documentos. Figura 2 Red semántica de evidencias empíricas En la primera subcategoría, se observaron los avances en el uso de las TIC tras la pandemia para planificar las tareas escolares y compartirlas con el alumnado y las familias, para concienciarlas de que las herramientas digitales favorecían el contacto directo con el centro. “pienso que las TIC han llegado para quedarse. Ahora mismo el profesorado está súper puesto… se habla de classroom, hay más control en el uso de esta plataforma, y nos comunicamos mejor con los padres” (OIES). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 266 En la subcategoría “Temas Pendientes para una educación Inclusiva” los profesionales mencionaron la necesidad de trabajar la mejora de la convivencia, la formación en el uso de las TIC y el incremento de recursos para brindar una atención adaptada a las necesidades de cada estudiante desde un paradigma inclusivo. “el porcentaje de estudiantes con necesidades educativas es muy alto, y aunque tenemos profesionales especializados, son ellos mismos los que demandan más cantidad y presencia de medios digitales para trabajar con el alumnado diverso” (OIES). En la figura 3 se visualizan las diversas conexiones de las respuestas de los participantes en lo referente a las categorías y subcategorías expuestas. Figura 3 Diagrama de Sankey de los códigos PPC, TH y TS El flujo entre el código “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento (PPC)” y los subcódigos “Tecnologías Hardware” (TH) y “Tecnologías Software y usos pedagógicos” (TS) es muy significativo, puesto que resulta evidente que la falta de medios tecnológicos Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 267 condicionó el normal desarrollo de la docencia en entornos virtuales de aprendizaje, incidiendo en posibles cambios organizativos, metodológicos y de planificación de las prácticas educativas tras la pandemia. 4. Discusión y Conclusiones Este trabajo aporta datos relevantes acerca de la utilización de recursos digitales durante el confinamiento y el posconfinamiento, así como las dificultades de los profesionales en su quehacer docente y la responsabilidad de las familias en el seguimiento educativo de sus hijos e hijas en escenarios escolares de alta complejidad. Conjuntamente, se ofrece una mirada prospectiva sobre el potencial de las TIC en los procesos didácticos para responder a la heterogeneidad del alumnado. En la dimensión “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento”, los resultados desvelan que en el periodo pandémico, los docentes replantearon la forma de impartir su docencia en entornos virtuales de aprendizaje, resignificando dos aspectos clave: la falta de dispositivos electrónicos y la escasa formación en el uso de aplicaciones digitales para el diseño, desarrollo y evaluación del currículum. Estos datos coinciden con otros estudios (Bonal & González, 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Domínguez-Castillo et al., 2022; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021) que ponen de manifiesto que los docentes desarrollaron prácticas autodidactas para responder a las necesidades formativas emergentes y hacer frente a una formación insuficiente en la usabilidad de las TIC. Con respecto a las familias, los participantes acentuaron los sentimientos de desconcierto de madres y padres en el acompañamiento educativo de sus hijos e hijas durante el confinamiento, debido a la escasez de medios tecnológicos y al volumen de tareas académicas con las que el profesorado compensaba la ausencia de la docencia presencial. Estos hallazgos van en la línea de otras investigaciones (Hortigüela-Alcalá et al., 2020; Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020), en las que se reconocen las dificultades a las que se enfrentaron las familias para asegurar la continuidad formativa de sus hijos e hijas ante la ausencia de recursos TIC y los problemas para llevar a cabo la conciliación familiar. Sin perjuicio de lo anterior, no se trataba de convertir los hogares en escuelas, sino de reorientar tendencias y hábitos de la educación familiar para vehicular una normalidad en tiempos de máxima incertidumbre y perplejidad. Y, por su parte, se hacía más referencia al conocimiento y utilización de las redes sociales que a un uso educativo de los medios digitales para ayudar activamente a sus hijos e hijas en un adecuado seguimiento de sus estudios. En la dimensión “Prácticas Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento”, los profesionales subrayaron que en este periodo tuvieron que aunar esfuerzos y sinergias en la reorganización de las materias didácticas para compensar los desfases y/o discontinuidades curriculares debido a que el alumnado en situación de vulnerabilidad no tuvo la posibilidad de continuar con las clases en los entornos virtuales durante el confinamiento (Gil-Villa et al., 2020; Pérez-López et al., 2021). El protagonismo que las TIC han ido ganando en los contextos escolares de alta vulnerabilidad gracias a una mayor inversión y ayuda en equipamiento tecnológico está facilitando el diseño y desarrollo de estrategias metodológicas como el Aprendizaje Basado en Problemas, buscando la implicación activa del alumnado en las experiencias de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 268 aprendizaje. Esto coindice con otras investigaciones (Lara-Lara et al., 2023; Sahlberg, 2020) que analizaron cuáles fueron los recursos digitales y las prácticas innovadoras e inclusivas empleadas a la vuelta a la presencialidad tras la pandemia. Entre las metodologías más relevantes destacaron el Aula invertida y las aplicaciones digitales de respuesta inmediata, que lograron incrementar la motivación, autonomía e interés del alumnado. Otro aspecto relevante fue la coordinación de los Servicios Comunitarios con las instituciones educativas para proporcionar un apoyo emocional en la prevención de incipientes problemáticas de salud mental en el alumnado y sus familias. Además, se expuso la necesidad de implicar a los padres y a las madres en la toma de decisiones de las dinámicas escolares. Estos resultados coinciden con otras investigaciones (Bonal & González, 2020; González & Bonal, 2021), en las que se acentúa el valor del trabajo comunitario y en red de los centros escolares con recursos del entorno como forma de ofrecer una respuesta integral. En la dimensión “Actualidad y Futuro”, los participantes manifestaron la importancia de continuar trabajando en los centros educativos en el diseño y desarrollo de programas preventivos para la mejora de la convivencia y continuar planteando talleres formativos sobre el uso de las TIC, desde un uso crítico y responsable. Al respecto, expusieron que los organismos competentes deben dotar de recursos materiales y personales a los centros para hacer realidad la inclusión educativa y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado sin ningún tipo de excepción. En esta línea Castro-Rodríguez et al. (2019) manifiestaron que hay que seguir apostando por la formación en competencias digitales para toda la comunidad educativa, dado que la inclusión digital es clave para participar en igualdad de condiciones en la sociedad del conocimiento. En concordancia con los resultados obtenidos y el alcance de este estudio, se reconoce la existencia de ciertas limitaciones a tener en cuenta en futuras investigaciones. Se ha contado con las aportaciones de los profesionales de la orientación educativa y del equipo directivo, si bien para obtener una mirada mucho más amplia resulta clave contar con la participación del profesorado, el alumnado y las familias, para que, desde sus propias vivencias, puedan compartir cuáles fueron las principales repercusiones que vivieron a raíz de la pandemia por la COVID-19. Teniendo en cuenta que se ha optado por utilizar una metodología de carácter cualitativo basada en la realización de entrevistas, sería necesario utilizar otros instrumentos de recogida de información que permitiesen la triangulación de los datos obtenidos recurriendo a una metodología de índole cuantitativo. El sistema educativo tuvo capacidad de adaptación intensificando el uso de las TIC como elemento esencial para un momento de máxima incertidumbre como el vivido a causa de la COVID-19. Es cierto que en los contextos escolares de especial vulnerabilidad se puso de relieve una vez más la desigualdad y la invisibilidad de estudiantes y familias que no tenían recursos tecnológicos o competencias digitales. No fue un problema únicamente de las familias, también del profesorado y de las comunidades en tanto que la falta de una cultura digital impactó y sigue impactando si el uso de las TIC se reduce a una mera instrumentalidad sin atender a su valor pedagógico. Las herramientas digitales han cambiado la sociedad y deben seguir transformando los espacios educativos desde una perspectiva pedagógica inclusiva, potenciando la incorporación de equipos más modernos y versátiles a la vez que se profundiza en una formación práctica y funcional en competencias digitales (Cabero-Almenara et al., 2022). El Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 269 pleno desarrollo e integración de las TIC en la escuela requiere el refuerzo de un ecosistema de aprendizajes digitales para el desarrollo profesional docente con proyección práctica en todas las etapas educativas y, especialmente en aquellos contextos educativos vulnerables donde juega un papel clave la atención a la diversidad desde parámetros didácticos inclusivos. Las TIC como valor educativo y el valor educativo de las TIC se conjugan en primera persona para todo el alumnado y sus familias si lo que pretendemos es construir una educación inclusiva de calidad que procure el progreso curricular y el bienestar emocional. 5. Financiación Este trabajo se ha realizado dentro del Proyecto I+D+i, Incluedux. Estrategias de resiliencia para la inclusión de alumnado en vulnerabilidad ante situaciones de emergencia social. Prácticas y oportunidades para la transformación educativa (PID2020-118198RB- I00) financiado por la Agencia Estatal de Investigación, Ministerio de Ciencia e Innovación. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 270 Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts: Impact on the pandemic and future projections 1. Introduction The pandemic caused by COVID-19 initiated a global problem in the social, economic and academic spheres, which destabilised the welfare system, as it lacked the necessary mechanisms to cope with a hitherto unknown situation of uncertainty (Brooks et al., 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021). Perplexing situations generated psychosocial consequences that impacted the management and organisation of educational institutions (Cao et al., 2020; Mangiavacchi et al., 2021; Vallejo-Slocker et al., 2020), which had to reassess their pedagogical model and their response to the different circumstances of students in order to ensure continuity of education and provide quality teaching in virtual environments. Educational actors faced a number of challenges as they transitioned from face-to-face to online teaching (Domínguez-Castillo et al., 2022; Hernández-Ortega & Álvarez-Herrero, 2021; Manzano-Sánchez et al., 2021), which required, in addition to having technological tools that ensured connectivity, a greater involvement of families in their children’s educational processes. This situation generated times of instability, especially for families at risk of social exclusion, increasing inequalities that ranged from food shortages or job insecurity to “digital divides” that limited access to education due to a lack of resources and the necessary technological skills (Sanz-Ponce & López-Luján, 2021). Providing attention to highly diverse students in poorly performing educational centres entailed the development of various initiatives to meet the principles of educational inclusion and the Universal Design for Learning (UDL). These specific features were already in place before the pandemic, but they were further emphasised in the confinement and postconfinement periods, which led to changes in attention to diversity in educational institutions. Teachers and school guidance professionals readjusted teaching materials, teaching planning, as well as communication procedures with students and families (Aguliera & Nightengale-Lee, 2020; Bonal & González, 2020; Fernández-Rodrigo, 2020; Lara-Lara et al., 2023). This subject has aroused great interest and numerous national and international research studies have been carried out to investigate the general repercussions of the pandemic on teaching processes, the role of Information and Communication Technologies (ICTs) and the pedagogical measures adopted by education professionals (Cabero- Almenara et al., 2022; García-Gil et al., 2023; Martínez-Lozano et al., 2023; Paucar-Ojeda et al., 2023; Trujillo-Sáez et al., 2020). Thus, the relevance of this study lies in the analysis of the pedagogical and technological impact of at-risk educational centres on students and families in vulnerable situations, based on the input of school counsellor professionals and management teams (Fernández-Rodrigo, 2020). At the international level, we highlight the work of Cáceres-Muñoz et al. (2020), which revealed the lack of teacher training in technological tools and the development of self-taught behaviour in designing virtual learning environments and in making the curriculum more flexible to meet the needs of students. Hordatt and Haynes (2021) analysed the level of Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 271 digital literacy and teachers’ experiences in the use of ICTs. The findings indicate the potential of digital tools to promote collaborative work among teachers in designing pedagogical activities to support student autonomy. The effects of the pandemic on preexisting socio-educational inequalities were studied by Sahlberg (2020), who stressed the need to rethink education by implementing innovative teaching models to ensure the active participation of students in learning processes. At the national level, the study undertaken by Hernández-Ortega and Álvarez-Herrero (2021) aimed to determine the effectiveness of the management of educational administrations in various autonomous communities in guaranteeing pedagogical continuity during the confinement. Among some of their results, they mentioned the lack of digital devices and their late incorporation to guarantee online teaching. Urosa and Lázaro (2021) analysed the positive and negative aspects of the use of technological tools among students in situations of vulnerability due to the pandemic. These authors highlighted the positive impact of ICTs in enabling these entities to mediate between educational centres, students and families. They also noted the difficulties arising from the digital divide, which hindered connectivity and the socio-educational support offered to children and their families. Manzano-Sánchez et al. (2021) conducted a quantitative study to identify the difficulties experienced in virtual teaching during the confinement, among which they highlighted a technological gap between families of different socio-economic status, finding that economic and cultural differences conditioned distance learning and compromised social justice and inclusion in school settings. Vela (2021) studied the relevance of ICTs in underperforming schools in Andalusia (Spain) during the pandemic. As main results, the research showed a worsening of the digital and educational divide in vulnerable environments, which hindered communication between teachers, families and students and significantly increased cases of school absenteeism. Vidal (2021) analysed the influence of ICTs on the school performance of vulnerable Spanish students during the health crisis caused by COVID-19. This author found that both home connectivity and family supervision in the responsible use of virtual tools directly influenced students’ academic success. Navas et al. (2021) examined the potential of ICTs to adjust the pedagogical response to learners with special educational needs in different Spanish regions during the confinement. The main findings of this study underscored the importance of technological resources to promote inclusive virtual education, contributing to the development of family support processes at a time when therapeutic treatments were suspended due to the social restrictions imposed by the pandemic situation. The general objective of this research was to identify the impact of COVID-19 on ICT- mediated teaching practices in educational centres with social transformation needs in the province of Malaga (Spain). From this general objective, the following specific objectives were derived: • To analyse the pedagogical strategies used during the confinement and postconfinement periods, based on the contributions of the school guidance professionals and management teams. • To ascertain which methodologies and technological resources were most used during the confinement and post-confinement periods. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 272 • To explore the vision for the future of educational institutions regarding the use of ICTs in teaching practice to address diversity and the pursuit of inclusive education. 2. Methodology The methodology of this study was qualitative and the information was collected through eight in-depth interviews (Bisquerra, 2004; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Sample selection was intentional and non-probabilistic, based on criteria of accessibility and voluntariness (Flick, 2015). Thus, the interviews were distributed among school guidance and academic management professionals from preschool, primary and secondary schools in areas with social transformation needs in the province of Malaga (Spain) (Table 1). Table 1 Typology of educational centres and professionals interviewed Name of the Centre Type of Centre-Zone Role in the Centre and Gender SS 1 Public SS (Malaga West) School counsellor (female) SS 2 Public SS (Malaga North) School counsellor (female) SS 3 Public SS (Malaga Centre) School counsellor (male) PPEC 4 Public PPEC (Malaga North) Director (male) PPEC 5 Public PPEC (Malaga West) Director (female) PPEC 6 PPEC (Malaga West) Director (female) PPEC 7 PPEC (Malaga Centre) Director (female) PPEC 8 PPEC (Malaga West) Director (male) SS: Secondary School; PPEC: Preschool and Primary School Note: own elaboration During the interviews, the participants were encouraged to express their opinions freely, with the participation of a moderator who was in charge of redirecting the assessments towards the issues addressed in this study. To gain access to the participants, a letter was written explaining the objectives of the research within the framework of an R+D+I project funded by the Ministry of Science and Innovation. In the collection of information, the code of ethics was respected to ensure the confidentiality of the interviewees. Voluntary participation was requested from the participants, ensuring the anonymity of the information through informed consent, according to the ethical principles of the Declaration of Helsinki (WMA, 2009). Data collection took place during the third term of the 2021-2022 academic year. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 273 The interviews lasted approximately one and a half hours. Each session was conducted in person and authorisation was requested for its recording. The questions posed were organised in three stages. Initially, questions related to the 2020 confinement period were addressed, followed by questions concerning the post-confinement period, referring to the 2020-2021 academic year. Finally, information was sought about the changes in pedagogical planning and organisation that were integrated during the academic year 2021- 2022 and future trends. Some of the issues raised were the following: • During the confinement, what were the main problems associated with the use of ICTs by the teaching staff? by the families? by the students? • What were the most common methodologies and technological resources used at your school during the confinement? • Was any type of specialised support and/or training in ICT and education offered to families and students? • What were the curricular adaptations made by the teaching staff to address the learning difficulties that arose after the confinement? • In the post-confinement teaching practices, were active and innovative methodologies used? What kind of technological resources continued to be used during this period? • What type of training was offered to teachers during these academic years, and was it related to technological training? • What kind of pedagogical transformations were integrated in your school after the COVID-19 pandemic in order to successfully address attention to diversity? • What technological advances were implemented in your educational institution that favour new lines of innovation emerging as a result of the pandemic? 3. Analysis and results In the data analysis procedure, several steps were followed to build semantic networks of categories or codes with empirical evidence. We began by recording each of the interviews, transcribing the recordings verbatim, a preliminary reading of the transcripts, defining and coding the categories and deductive and inductive subcategories, followed by the design of the project and obtaining the excerpts or quotations of each of the codes. For all this, the qualitative analysis software ATLAS.ti was used. Table 2 presents the categories and subcategories of the interview analysis. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 280 “The percentage of students with educational needs is very high, and although we have specialised professionals, it is they themselves who request a greater quantity and presence of digital media to work with a diverse student body” (SCSS). Figure 3 displays the various connections of the participants’ responses in terms of the categories and subcategories presented. Figure 3 Sankey diagram of the codes PPC, HT and ST The flow between the code “Pedagogical Practices during the confinement” (PPC) and the subcodes “Hardware Technologies” (HT) and “Software Technologies and pedagogical uses” (ST) is very significant, since it is evident that the lack of technological resources conditioned the normal development of teaching in virtual learning environments, affecting possible organisational, methodological and planning changes in educational practices after the pandemic. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 281 4. Discussion and Conclusions This study provides relevant data on the use of digital resources during the confinement and post-confinement periods, as well as the difficulties faced by professionals in their teaching work and the responsibility of families in the educational monitoring of their children in at-risk school scenarios. At the same time, a prospective view is offered on the potential of ICTs in didactic processes to respond to the heterogeneity of the student body. In the dimension “Pedagogical Practices during the confinement”, the results reveal that during the pandemic period, teachers reorganised the way they taught in virtual learning environments, taking two key aspects into account: the lack of electronic devices and poor training in the use of digital applications for the design, development and evaluation of the curriculum. These data coincide with other studies (Bonal & González, 2020; Cáceres- Muñoz et al., 2020; Domínguez-Castillo et al, 2022; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021), which show that teachers developed self-taught practices to meet emerging training needs and address insufficient training in ICT usability. With respect to the families, the participants noted the parents' feelings of bewilderment in the educational support of their children during the confinement, due to the scarcity of technological resources and the volume of academic tasks the teachers used to compensate for the absence of face-to-face teaching. These findings are in line with other research (Hortigüela-Alcalá et al., 2020; Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020), which recognises the difficulties faced by families in ensuring the continuity of their children’s education in the absence of ICT resources and the problems of balancing work and family life. Notwithstanding the above, it was not a question of turning homes into schools, but rather of reorienting family education trends and habits in order to convey normality in times of maximum uncertainty and perplexity. In addition, more reference was made to the knowledge and use of social networks than to the educational use of digital media to actively help their children by adequately monitoring their studies. In the dimension “Pedagogical Practices in the Post-confinement period”, professionals stressed that in this period they had to combine efforts and synergies in the reorganisation of didactic subjects to compensate for the curricular gaps and/or discontinuities due to vulnerable students not being able to continue classes in the virtual environments during the confinement (Gil-Villa et al., 2020; Pérez-López et al., 2021). The increasing prominence of ICTs in at-risk school settings as a result of greater investment and support for technological equipment is facilitating the design and development of methodological strategies such as Problem-Based Learning, encouraging the active involvement of students in learning experiences. This is in agreement with other research (Lara-Lara et al., 2023; Sahlberg, 2020), which examines the digital resources and innovative and inclusive practices used in the return to face-to-face learning after the pandemic. Among the most relevant methodologies, flipped learning and immediate response digital applications stood out, increasing student motivation, autonomy and interest. Another relevant aspect was the coordination of Community Services with educational institutions to provide emotional support in the prevention of incipient mental health problems in students and their families. Furthermore, the need to involve parents in the decisionmaking process of school dynamics was also raised. These results coincide with other research (Bonal & González, 2020; González & Bonal, 2021), which emphasises the value Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 282 of community work and networking of schools with surrounding resources as a way of offering a comprehensive response. In the “Present and Future” dimension, the participants expressed the importance of continued work at educational centres on the design and development of preventive programmes to improve coexistence and to continue to propose training workshops on the use of ICTs, based on critical and responsible use. In this respect, they stated that the competent bodies must provide the centres with material and human resources to make educational inclusion and equal opportunities a reality for all students with no exceptions. Along these lines, Castro-Rodríguez et al. (2019) stated that continued support is needed for digital skills training across the educational community, given that digital inclusion is key to participating on equal terms in the knowledge society. In line with the results obtained and the scope of this study, we must acknowledge certain limitations that should be considered in future research. We relied on the contributions of school counselling and management professionals. However, in order to obtain a much broader perspective, it is essential to have the participation of teachers, students and families so that, from their own experiences, they can share the main repercussions they experienced as a result of the COVID-19 pandemic. Bearing in mind that we chose to use a qualitative methodology based on interviews, other data collection tools should be used to allow for the triangulation of the data obtained, using a quantitative methodology. The education system was able to adapt by intensifying the use of ICTs as an essential element for a time of maximum uncertainty such as the one experienced due to COVID-19. It is true that in particularly vulnerable school contexts, the inequality and invisibility of students and families who did not have technological resources or digital skills were once again highlighted. This was not only a problem for families, but also for teachers and communities insofar as the lack of a digital culture had an impact and continues to have an impact if the use of ICTs is reduced to a mere instrumentality without taking into account its pedagogical value. Digital tools have changed society and must continue to transform educational spaces from an inclusive pedagogical perspective, promoting the incorporation of more modern and versatile equipment while deepening practical and functional training in digital skills (Cabero- Almenara et al., 2022). The full development and integration of ICTs in schools requires the strengthening of a digital learning ecosystem for the professional development of teachers with practical projection at all educational levels and, especially in those vulnerable educational contexts where attention to diversity plays a key role from inclusive didactic parameters. ICT as an educational value and the educational value of ICT come together for all students and their families to provide inclusive quality education that strives for curricular progress and emotional well-being. 5. Funding This study was carried out as part of the R+D+i project Incluedux - Resilience strategies for the inclusion of at-risk students in situations of social emergency: practices and Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140 PÁGINA | 283 opportunities for educational transformation (PID2020-118198RB-I00) funded by the State Research Agency, Ministry of Science and Innovation. References Aguliera, E., & Nightengale-Lee, B. (2020). Emergency remote teaching across urban and rural contexts: perspectives on educational equity. Information and Learning Sciences, 121(5/6), 471- 478. https://doi.org/10.1108/ILS-04-2020-0100 Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Muralla Bonal, X., & González, S. (2020). The impact of lockdown on the learning gap: family and school divisions in times of crisis. International Review of Education, 66, 635-665. https://doi.org/10.1007/s11159-020-09860-z Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greemberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. 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