Líneas de investigación sobre uso del ordenador y educación infantil

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE USO DEL ORDENADOR Y EDUCACIÓN INFANTIL SANTOS URBINA RAMÍREZ Universitat de les Illes Balears En este artículo se realiza una revisión de las investigaciones más relevantes producidas en los últimos diez años sobre la utilización de los medios informáticos en la etapa de Educación Infantil, especialmente en el ámbito anglosajón. A partir de la búsqueda documental y posterior clasificación, se pueden apreciar algunas claras tendencias o líneas temáticas que agrupan dichas investigaciones: lenguaje escrito, educación especial, los maestros de educación infantil, género, periféricos y, por último, el impacto del uso del ordenador en los niños. This article reviews the most outstanding investigations of the last ten years about the use of computer means in preschool education, specially within the Anglo-Saxon context. From the documentary research and its subsequent classification, clear trends or thematic lines that group these researches can be identified: written language, special education, preschool teachers, gender, peripheral devices and, finally, the impact of computer's use on children. Palabras clave Educación Infantil. Informática educativa. Revisión documental. La finalidad de este capítulo es intentar mostrar las cuestiones más relevantes que preocupan a los estudiosos del tema. Para ello se han recogido, y agrupado convenientemente, un buen número de investigaciones de ámbito internacional realizadas desde el año 1992 hasta la fecha . Lo cierto es que el número de artículos que tratan el tema es muchísimo mayor, pero he querido centrarme únicamente en las investigaciones y no en las disquisiciones teóricas o en los artículos meramente descriptivos de experiencias, si bien estoy totalmente convencido del valor que tanto unas como otros comportan. Esta recogida de información, como en tantos otros casos, seguramente dista de ser exhaustiva pero sí permite tener una visión global de los temas que centran la atención de los investigadores y detectar la existencia de algunas líneas de investigación comunes. Para tener acceso a esta documentación se han consultado cinco bases de datos internacionales: ERIC, Educational Abstratcs, Dissertations Abstracts on line, PsychoInfo y British Education Index. A partir del análisis de la documentación recogida, parece ser que existen una serie de temas recurrentes que centran los objetivos de los investigadores y que podrían ser agrupados de la siguiente manera : · Estudios sobre el lenguaje escrito, donde se incluirán análisis comparativos entre métodos diferentes, los efectos de determinado programa o tipología de programas, o las ventajas del uso del ordenador para ese tipo de aprendizaje, por citar algunos ejemplos. · Otros estudios tienen como temática principal las aplicaciones en el ámbito de la educación especial. En este caso, se intenta valorar desde los efectos del uso del ordenador, en general, hasta cómo la utilización de determinados programas puede ayudar en el desarrollo de determinadas habilidades a sujetos con diferentes tipos de discapacidad. · Un grupo de estudios se centran en los maestros de educación infantil -o futuros maestros-, abordando temas como sus aptitudes para el manejo de las herramientas informáticas o sus actitudes y creencias. · Por otra parte, encontramos también un grupo de estudios que abordan el tema de las posibles relaciones entre género y uso del ordenador. · También existen algunas investigaciones de tipo descriptivo sobre los equipamientos en los centros educativos. · Otros estudios abordan el tema de los dispositivos de entrada, intentando dirimir cuál es el periférico óptimo para los niños. · Por último, existen una serie de investigaciones que se ocupan sobre el impacto del uso del ordenador en los niños desde diversos puntos de vista: creatividad, desarrollo cognitivo, metacognición, etc. Por supuesto, existen también algunos estudios que no se ajustan a las características de estos siete ejes temáticos, que se describen sucintamente en un apartado adicional. 1. LENGUAJE ESCRITO Un estudio realizado por Schrader (1990, citado por Shade 1992) aborda los efectos del uso del procesador de texto en las habilidades de escritura de 40 sujetos de 4 a 7 años, a partir de entrevistas y observación. Se fundamenta en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Describe cómo los niños pueden usar el procesador de texto en un programa de escritura creativa para promover el desarrollo de sus habilidades de escritura de diferentes formas en los diferentes estadios de desarrollo. Por su parte, Evans, Tannehill y Martin (1995) investigaron la habilidad para la lectura de textos informáticos en comparación con los resultados de decodificación y de tests fonéticos de una batería de pruebas (Woodcock-Johnson-Psycho-Educational Battery). Cincuenta y un sujetos de 5 a 26 años completaron un test de lectura siguiendo la forma tradicional y dos utilizando el ordenador. Los resultados indicaron que los tests de lectura administrados por el ordenador pueden evaluar los mismos aspectos que las pruebas tradicionales, y que pueden ir adquiriendo mayor importancia para la evaluación de destrezas funcionales de lectura. Davidson, Elcock y Noyes (1996) desarrollaron un estudio con la finalidad de evaluar la efectividad del uso de un sistema informático sobre la mejora de la capacidad lectora de niños entre dos años y medio y tres años y medio. Los objetivos del estudio fueron tres: evaluar el sistema informático a partir de los resultados de diferentes pruebas sobre vocabulario; examinar si la cantidad de tiempo dedicado al uso del sistema informático guardaba alguna relación con los logros alcanzados por los sujetos; y examinar si la cantidad de ayuda requerida por los sujetos guardaba alguna relación con sus logros. Un total de 60 sujetos (28 niños y 32 niñas) realizaron tres pruebas de vocabulario presentado de manera visual antes y después del período del estudio, de un mes de duración. A lo largo de ese tiempo, la mitad de la muestra tuvo acceso al sistema informático. Los resultados del estudio mostraron diferencias significativas entre los logros alcanzados en las distintas pruebas por ambos grupos, siendo el grupo experimental quien presentó las puntuaciones más altas. Por lo que respecta a la cantidad de tiempo invertido en el uso del ordenador, los resultados obtenidos también mostraron una relación estadísticamente significativa entre este aspecto y los logros del grupo experimental. Por último, la cantidad de ayuda requerida no apareció relacionada de manera significativa con los logros de los sujetos. A partir de estos resultados, los autores concluyeron que el la utilización del ordenador puede tener efectos positivos sobre la habilidad lectora de los niños. En un estudio más reciente realizado por Shilling (1997) sobre el uso del ordenador en la enseñanza del lenguaje escrito participaron 22 alumnos (10 niños y 12 niñas) de educación infantil. Tras la observación y recogida de datos en el aula en la que se llevó a cabo la experiencia, el análisis de la información mostró que el uso del ordenador incrementó el conocimiento de los niños sobre la escritura, permitió desarrollar su capacidad cognitiva o les permitió mejorar su capacidad para deletrear. Estos resultados, según Shilling, sugieren que en el aula dotada con ordenadores equipados con procesador de textos y sintetizador de voz, los niños no sólo exploran el lenguaje escrito, sino que lo utilizan de manera adecuada en diferentes contextos de aprendizaje. Otra investigación del mismo año llevada a cabo por Talley, Lancy y Lee (1997) analizó los efectos de libro-cuentos en formato CD-ROM (storybooks) sobre la alfabetización emergente de los niños de "preescolar". Los 73 participantes fueron divididos en un grupo experimental, un grupo control y otro grupo control de lectura avanzada. El Print Awarenesss Test, Concepts About Print y un famoso libro ilustrado fueron utilizados para evaluar el nivel de alfabetización emergente de los niños. Los resultados indicaron que el uso de este tipo de materiales en educación infantil parece tener un efecto muy positivo y puede influir de manera significativa sobre las habilidades de lectura emergentes de aquellos niños que no cuentan con unas buenas destrezas previas antes de entrar en la escuela. También otra parte, Moxley y otros (1997) analizaron el desarrollo de la escritura de 12 niños en un aula de educación infantil -de tres a cuatro años de edad-, durante dos cursos escolares; utilizaron el ordenador para la realización de actividades prácticas de lengua que fueron seleccionadas previamente por el niño. El progreso en los niveles de "deletreo", así como de contar historias fueron utilizados para indicar el desarrollo de la escritura. Aunque algunos niños permanecieron en un nivel de pre-alfabetización respecto a la habilidad de deletreo durante más tiempo que otros, en conjunto, mostraron un incremento importante en el deletreo y en la escritura de historias durante los dos cursos. Además, aquellos niños que empezaron a trabajar la escritura con tres años de edad también presentaron mayores logros en la precisión del deletreo durante el curso siguiente en comparación con los niños de 4 años de edad de una investigación previa que no tuvieron la misma experiencia a los 3 años. Jones (1998), realizó un estudio para analizar hasta qué punto los niños de educación infantil utilizaban feedback verbal a través del ordenador y otras funciones durante la escritura narrativa, y las relaciones entre este uso y las propiedades lingüísticas de sus producciones escritas. Los participantes en esta investigación fueron 33 niños (16 niños y 17 niñas) escolarizados en una escuela pública de educación infantil.. Los niños fueron observados durante sus clases en el laboratorio de informática. Se utilizó el programa Kid Works 2, programa que permite a los niños expresarse por sí mismos a través de palabras y dibujos. La recogida de datos se realizó durante tres semanas. Cada alumno fue observado en tres momentos diferentes por un período de 15 minutos cuando componía y ilustraba una historia. Las producciones de los niños fueron analizadas para determinar la complejidad lingüística de sus textos. Los hallazgos muestran que la longitud del texto, la cohesión gramatical, y la densidad léxica están fuertemente asociadas con los niveles de uso del feedback verbal. El tipo de narración y el número de revisiones mostraba una relación más débil con los niveles del uso del feedback hablado. Como se esperaba, los niños fueron capaces de usar el programa de escritura para hacer dibujos y componer textos de manera adecuada. La mayoría utilizó el ratón para dibujar y el teclado para poner series de letras y, ocasionalmente, una palabra o dos. Otros niños, en un nivel más avanzado, fueron capaces de componer textos con sentido. Los resultados de este estudio también indican que hubo una relación entre el uso del ordenador y las propiedades lingüísticas de sus narraciones, y a su vez, entre la revisión del texto y el uso del programa de voz. Pero, dado el poco uso de la voz, no hay evidencia de que los niños fueran motivados a revisar o cambiar su texto. El autor concluye evidenciando la necesidad de futuras investigaciones para clarificar los objetivos relacionados con el uso del ordenador como herramienta de iniciación a la escritura. Específicamente, señala la necesidad de investigar el grado en que los aspectos del software, tales como el sintetizador de voz, proporcionan estrategias que serán internalizadas después. Fernández (1999), desarrolló un estudio con 40 sujetos de educación infantil (20 niñas y 20 niños), con el objetivo de comparar la experiencia de lectura tradicional realizada por el adulto, con el uso del ordenador como alternativa (es decir, el ordenador como narrador). Se expuso a cada niño a ambas modalidades, a partir de una selección de lecturas. Después de cada historia se llevaron a cabo diversas pruebas cuantitativas y cualitativas con cada alumno. Según Fernández, los libros en formato electrónico son una herramienta que permite obtener resultados muy similares a los que genera la lectura en voz alta del adulto. Los textos electrónicos cuentan, según la autora, con un potencial extraordinario; los diseñadores animan las historias y añaden todo tipo de posibilidades para la interacción con el ordenador por parte del niño. En cierto modo, el ordenador se transforma en un "cuenta cuentos" atractivo e incansable. Los niños pueden ver, oír e interactuar con el cuento tantas veces como lo deseen, sin protestas. 2. EDUCACIÓN ESPECIAL Un estudio realizado por Chen y Bernard-Opitz (1993) compara la enseñanza personal con la enseñanza a través del ordenador de cuatro niños autistas (tres niños y una niña) de edades comprendidas entre los 4 y los 7 años. Siguiendo el esquema del estudio de casos, se analizan el aprendizaje, la motivación y la conducta a partir de la combinación de enseñanza asistida por el ordenador y de enseñanza personal. Por lo que respecta a la motivación, los resultados mostraron una tasa de entusiasmo más elevada en el caso de la enseñanza asistida por ordenador que en el caso de la enseñanza personal. Por lo que se refiere a la conducta, se constató que, en términos generales, era mejor en el caso de la enseñanza a través del ordenador, por lo que se confirmó la hipótesis de que tiene una influencia positiva sobre la conducta de este tipo de niños. Por último, y en referencia al aprendizaje, sólo en uno de los casos apareció una tendencia positiva a favor de la enseñanza a través del ordenador a lo largo de las diferentes sesiones. En cualquier caso, estos autores concluyen que la cuestión no está en si la enseñanza asistida por ordenador es mejor o no que la enseñanza personal, sino en la evidencia de que resulta de gran utilidad para los niños autistas. Bozic (1995), investigó el uso de ordenadores como parte de una intervención sobre el lenguaje desde una aproximación naturalista. Ocho niños con trastornos de aprendizaje entre moderados y severos formaron la muestra. Se diseñaron actividades sencillas basadas en el entorno informático con el objetivo de promover la expresión de relaciones semánticas especificas. Los resultados mostraron que las actividades no precisan una atención dividida y requieren ser psicológicamente significativas para los niños. Los ordenadores pueden ser utilizados con un software adecuado basado en una perspectiva naturalista y no-operante (non-operant based) para la intervención sobre el lenguaje. Bozic, Cooper, Etheridge y Selby (1995), abordarán una investigación esta vez relacionada con sujetos con déficit visual. La experiencia trata sobre la utilización del ordenador para potenciar las actividades de atención conjunta con un software de estimulación visual. En concreto, trabajaron con una niña de 4 años de edad con problemas visuales y retraso en el lenguaje. Su tarea consistía en la realización de tres actividades diferentes con en el ordenador, tarea compartida con su maestra. Estas actividades estaban diseñadas para proporcionar oportunidades de practicar la expresión de relaciones semánticas específicas. Dos de las tres actividades fueron un éxito. Esto sugirió que la reciprocidad en la actividad proporciona oportunidades de comunicación. Además, los autores concluyen que con el software adecuado los ordenadores pueden optimizar las habilidades perceptivas, y que las actividades del ordenador necesitan estar estructuradas para proporcionar situaciones sociales que impliquen actos comunicativos sin ambigüedades. Heimann, Nelson, Tjus y Gillberg (1995), utilizaron un programa de ordenador para enseñar a leer y algunas habilidades de comunicación, a tres grupos de niños (N=30): a) niños con autismo; b) niños con diversas discapacidades; c) niños preescolares "normales". Todos ellos hicieron sesiones complementarias de lectura y escritura con el ordenador. Se realizaron evaluaciones de lectura y desarrollo fonológico al inicio del entrenamiento, al final y durante el proceso. Además se registraron en vídeo situaciones de comunicación verbal y no verbal. Los niños con autismo mejoraron tanto la lectura de palabras como su conciencia fonológica a través del uso del programa Alpha. Avances claramente significativos fueron observados durante la intervención, pero no durante el período de seguimiento. Un patrón similar, aunque más débil, se observó en los niños con diversas discapacidades. Y, en contraste, los niños preescolares sin discapacidades aumentaron sus puntuaciones independientemente del programa. El análisis del comportamiento de los niños en clase indica que la intervención tiene éxito en estimular las expresiones verbales entre los niños con autismo y con diversas discapacidades. También se apreció un aumento significativo en el disfrute de las actividades en los niños con autismo. Los autores concluyen que la intervención con un programa multimedia motivador podría estimular la lectura y la comunicación en los niños con diversos trastornos del desarrollo, pero que tales intervenciones deben estar basadas en las características individuales de los niños y en la planificación y ejecución sistematizada por parte de profesionales y padres. Boone, Higgins y Notari (1996) llevaron a cabo un estudio durante tres años para investigar dos áreas básicas en la práctica de la educación especial: por una parte, la integración de alumnos con discapacidades en el aula de educación infantil ordinaria y, por otra, el impacto de la tecnología sobre su aprendizaje. La investigación se centró en el desarrollo y la experimentación de software multimedia, diseñado para ayudar a los niños con discapacidades y otros niños considerados en situación de riesgo, en la adquisición de destrezas de pre-lectura adecuadas. Se elaboró una lección acompañada de material multimedia para cada letra del alfabeto. Los resultados indicaron que los materiales de pre-lectura multimedia creados suponen un gran potencial para la educación infantil, proporcionando un apoyo significativo al maestro en la enseñanza de la identificación de letras. Howard, Greyrose, Kehr, Espinosa y Beckwith (1996), presentan un estudio que evalúa las posibilidades de realización de actividades mediante el ordenador en el contexto aula. Su finalidad consiste en facilitar la participación de niños con discapacidades. La muestra estaba formada por niños, de entre 18 y 60 meses, con diversas discapacidades (de lenguaje, físicas, psíquicas). Se observaron 22 niños escolarizados en dos centros que realizaban actividades con el ordenador y se utilizó un grupo control de 15 niños escolarizados en un tercer centro que no incorporaba actividades a través del ordenador en su currículum diario. En el estudio se analizaron los cambios en los comportamientos de juego social, imitación, comunicación, y afecto exhibido por los niños con discapacidades, tanto en actividades de juego con o sin ordenador. Los resultados de esta investigación indicaron que las actividades basadas en el ordenador representan un contexto en el cual estos niños muestran niveles más sofisticados de conductas de juego y comportamientos sociales más interactivos y positivos. Por ejemplo, mostraron más espera activa, menos juego solitario, más participación, más atención a la comunicación, y más afectividad positiva (como por ejemplo, sonrisas, risas, signos de disfrute, gestos de invitación, vocalizaciones positivas) durante las actividades de pequeño grupo con ordenador. Los autores destacan dos líneas futuras de investigación: identificar y/o desarrollar software que facilite el juego social a los niños con discapacidades, evaluando sus posibilidades para facilitar juegos más elaborados; y evaluar el uso del ordenador en entornos de educación infantil inclusivos, para analizar los modos en que los ordenadores pueden ser utilizados en el currículum, con el objetivo de potenciar el aprendizaje cognitivo y social de los niños con y sin discapacidad. En ese mismo año, Lahm (1996) presenta los datos de diversas experiencias para revisar las características específicas del diseño de software que incrementan el aprendizaje efectivo y eficaz de niños discapacitados, a partir de tres variables: tiempo de interacción con el programa, afecto durante el uso y la preferencia hacia el programa ante una posibilidad de elección. Para realizar este estudio se observó a 48 alumnos (10 niñas y 38 niños) de 16 clases preescolares, con diversas discapacidades (retrasos madurativos, trastornos de lenguaje, físicas, cognitivas, discapacidades múltiples, ceguera, autismo y trastornos emocionales), durante un curso académico. Todos los participantes tenían entre 3 y 5 años. La autora destaca que, a pesar de los problemas metodológicos, se ha podido concluir de estas experiencias que los niños con diversas discapacidades muestran marcadas preferencias por determinado software. Por otra parte, concluye que es importante tener en cuenta las preferencias individuales para la selección de los materiales y las actividades, en tanto que se ha observado que los niños prefieren programas con demandas de interacción elevadas y aquellos que usan animación, sonido y voz. Elliot y Hall (1997), presentan una investigación sobre el impacto de la enseñanza de estrategias de autorregulación en el aprendizaje de las matemáticas a través de un entorno mediado con el ordenador en niños preescolares de "alto riesgo". Partiendo de la hipótesis de que este enfoque potenciaría más la competencia matemática que otros enfoques sin un énfasis autorregulador, formaron una muestra de 54 niños de 4 años, escolarizados en programas preescolares de intervención temprana. Se hizo una valoración inicial de sus competencias matemáticas, y a partir de estos resultados, los niños fueron asignados a una de estos tres grupos: a) grupo de instrucción autorreguladora usando actividades basadas en el ordenador, b) un grupo de instrucción de "prácticas de calidad", con las mismas actividades a través del ordenador, pero en el cual los profesores seleccionaban los métodos de enseñanza que ellos consideraban más adecuados a los niños de alto riesgo; y c) un grupo control, que participaba en una variedad de actividades matemáticas sin ordenador, además de una variedad de actividades no matemáticas con ordenador. Los resultados mostraron puntuaciones post-test significativamente más altas en las medidas de la competencia matemática en los dos primeros grupos que en el grupo control. Para los autores, claramente, introducir un entrenamiento de estrategias metacognitivas en un contexto que sea motivador para los niños pequeños tiene el potencial de ser especialmente exitoso en la mejora de la competencia matemática. El hecho de que los niños que participaban en actividades matemáticas a través del ordenador obtuvieran mejores resultados en los tests de competencia matemática, que aquellos sin oportunidades de aprendizaje basadas en el ordenador, apoya la inclusión de este tipo de actividades en los programas dirigidos a las dificultades de aprendizaje tempranas. La tesis realizada por Koeppel (1998) estudia el uso de un programa en un ordenador provisto de pantalla táctil para ayudar a un niño con problemas en el lenguaje y el habla. El objetivo de la intervención se centra en facilitar el lenguaje hablado y las habilidades para realizar elecciones (choice making skills) bajo la hipótesis de que esta forma de comunicación aumentativa y alternativa mejorará la respuesta a la terapia del habla y la efectividad de los comportamientos de elección del niño. El sujeto mostró una mejoría que no puede ser atribuida claramente sólo al tratamiento con el ordenador. Mientras que el sistema puede haber sido menos efectivo como medio de comunicación directa, fue claramente más efectivo para mejorar la respuesta al tratamiento del sujeto y la producción de palabras. Nelson y Masterson (1999), presentan un estudio sobre la idoneidad de la utilización del ordenador en la intervención en trastornos del lenguaje. En su estudio, además de plantear las modalidades en que el software es consistente con las guías generales de una intervención efectiva y adecuada, y compatible con un enfoque que involucre a padres y profesionales conjuntamente, también presentan un caso con retraso en el lenguaje y la lectura para ilustrar el uso potencial del ordenador en este tipo de intervención. De su estudio concluyen que los programas deben adaptarse a las necesidades de los niños con este tipo de trastorno. Algunas de las características óptimas que destacan para el software son: actividades adecuadas al nivel de desarrollo, aspectos que potencien la motivación y la atención, y la consistencia con el estilo de aprendizaje de los niños, además de proporcionar oportunidades para la práctica. Por otra parte, las autoras son optimistas sobre la utilización de las herramientas informáticas para la valoración e intervención en niños con trastornos de comunicación. Y demandan futuras investigaciones que sigan dando apoyo al uso apropiado del ordenador en diferentes tipos de intervenciones en este campo. 3. MAESTROS Una investigación de Clariana (1990, citada por Shade 1992) trata de comprobar los efectos de diferentes estilos de profesor ante la enseñanza asistida por ordenador. Los resultados indican que los estudiantes habilidosos en una clase poco estructurada trabajaron a un ritmo menor que lo esperado (según sus aptitudes), y que este efecto no fue observado en clases altamente estructuradas. Es decir, que el estilo de enseñanza del profesor afecta en el rendimiento de los estudiantes que utilizan programas de EAO. Por su parte, Ainsa (1992) realizó un estudio cuyo objetivo fue la capacitación informática de profesores para introducir en este tipo de tecnología a sus alumnos, formar a sus compañeros en el uso de ordenadores para trabajar con niños de educación infantil y mejorar la alfabetización informática (computer literacy) de las familias a través de la formación de los padres. Los 33 profesores participantes desarrollaron las tareas siguientes: enseñar e implementar el currículum informático en sus propias aulas; llevar a cabo sesiones de demostración en las clases de otros colegas; y la formación de profesores, padres y administradores interesados en familiarizarse con la informática y el currículum en la formación de los niños. Los resultados permitieron constatar que la introducción del currículum informático afectó de forma positiva en el rendimiento de los niños. Éstos obtuvieron importantes beneficios en su desarrollo motor, cognitivo y de lenguaje a través del aprendizaje del medio. Por su parte, los directivos de los centros escolares estuvieron muy motivados con los resultados, adquirieron ordenadores nuevos para sus aulas de educación infantil y, finalmente, los padres implicados expresaron su deseo de dedicar más tiempo al aula con la intención de asegurar la continuidad de esta iniciativa. Landerholm (1995), con el objetivo de identificar las actitudes, conocimientos y prácticas del profesorado respecto a la informática, distribuyó un cuestionario entre 250 profesores de educación infantil de centros públicos y privados de Illinois. El 92% de los profesores entrevistados presentaron una actitud personal muy positiva o positiva hacia el uso del ordenador y el 91% mostraron una actitud profesional igualmente muy positiva o positiva. El 51% de los profesores indicaron utilizar el ordenador en sus aulas, el 20% señalaron no disponer de ordenador en el aula pero sí en el laboratorio y el 29% no disponían de ningún tipo de ordenador. Asimismo, el 66% de los profesores señalaron tener ordenador en casa. Por lo que se refiere a la formación y conocimientos del profesorado, el 67% tenía alguna formación y experiencia respecto a la informática y el 26% indicó disponer también de formación y utilizar el ordenador frecuentemente. Los resultados mostraron que la mayoría de los profesores tuvieron que aprender a usar el ordenador por ensayo y error o participando en talleres formativos por su cuenta. Un estudio realizado por Chen (1997) examina la asociación entre las creencias educativas de los profesores y la forma en que usan los ordenadores y las redes en las clases, mediante una metodología cualitativa. Se seleccionaron 4 profesores con creencias educativas constructivistas y cuatro con creencias conductistas. Los resultados señalan que hay asociaciones entre las creencias educativas de los profesores y su uso del ordenador en clase. Powell y Lord (1998), investigaron los conocimientos y actitudes hacia el ordenador de diferentes estudiantes de magisterio en la especialidad de educación infantil, matriculados en un curso de métodos de enseñanza que no contaba con tradición en el uso del ordenador en el aula. La muestra total estuvo formada por 120 sujetos, divididos en un grupo experimental (53 alumnos) en el que se introdujo, a lo largo del curso, una simulación basada en el ordenador, y un grupo control formado por 67 sujetos que no tuvo acceso a la simulación informática. Powell y Lord compararon ambos grupos a partir de tres criterios: importancia de los ordenadores, conocimiento sobre los ordenadores y actitudes hacia el ordenador. Ambos grupos difirieron de manera significativa en las medidas pretest y postest en los tres criterios mencionados. A partir de estos resultados los autores concluyeron que parece razonable pensar que el uso de una simulación informática puede influir, de manera positiva, sobre las actitudes y percepciones acerca de la tecnología. Aunque también pusieron de manifiesto la necesidad de una mayor implicación de estos estudiantes con la tecnología informática si se espera que hagan uso de ella en sus aulas. En la misma línea, Powell (1999a) aplicó el mismo diseño experimental en otra muestra de estudiantes de magisterio, un total de 54, de edades comprendidas entre los 18 y 22 años, sin una experiencia previa en simulaciones informáticas, siguiendo el mismo planteamiento de la investigación desarrollada con Lord anteriormente. Los resultados de las distintas pruebas realizadas pusieron de manifiesto una diferencia significativa entre el grupo control y experimental sobre los conocimientos a cerca del ordenador. Este mismo autor (Powell, 1999b) estudió hasta qué punto los ordenadores son utilizados en entornos instructivos por parte de maestras de educación infantil. El estudio, de una década de duración, tomó una muestra de 900 maestras diplomadas entre los años 1983-1993. El análisis de los datos se realizó agrupando las respuestas en los diferentes niveles educativos en los que ejercen las maestras de la muestra, a partir de las respuestas a un cuestionario, específicamente desarrollado para el estudio, sobre: el uso de los ordenadores y las tecnologías de la información, experiencia en el uso del ordenador, nivel de satisfacción, rol de los ordenadores y aspectos relacionados con la dimensión afectiva. Las principales aportaciones del estudio se articulan, según el autor, en los siguientes aspectos: disponen de nueva información para motivar a los futuros profesores a utilizar las nuevas tecnologías en sus aulas; promoción del uso del ordenador en el aula a través de una amplia muestra de profesores; y el desarrollo interactivo de diseños de cursos innovadores para profesores actuales y futuros. Por otra parte, Katz (1999) examinó la eficacia y eficiencia de un modelo de simulación de realidad virtual tridimensional diseñado para formar profesores de educación infantil a la hora de comprender las necesidades y percepciones de los niños. La muestra estuvo formada por 72 profesoras de educación infantil que se encontraban en su primer año de profesión y seguían un curso de formación permanente. Las maestras de la muestra fueron distribuidas en un grupo control (35 sujetos), y otro experimental (37 sujetos) que recibió parte de su formación a través del modelo de realidad virtual. El análisis estadístico de los datos obtenidos mostró que los profesores del grupo experimental presentaron puntuaciones más altas en relación a la comprensión de las necesidades y percepciones de los niños, en comparación con el grupo control que siguió el método del taller formativo tradicional. Según este autor, los resultados del estudio sugieren que los formadores del profesorado deberían tomar en consideración el uso de modelos de simulación de realidad virtual en la formación del profesorado de educación infantil, con el objetivo de maximizar la eficacia del proceso formativo. Sexton y otros (1999) han investigado las actitudes hacia los ordenadores de 131 maestros en prácticas de educación infantil cuyas edades estaban comprendidas entre los 19 y los 51 años. Los resultados pusieron de manifiesto que la mayoría de estos estudiantes presentan actitudes favorables hacia los ordenadores, aunque una minoría presentó una actitud neutra o negativa hacia los mismos. Se encontraron relaciones significativas entre las actitudes hacia el ordenador y la disponibilidad de un ordenador en casa y hacia la formación relacionada con el uso del ordenador. 4. GÉNERO Williams y Ogletree (1992) investigaron las diferencias de género en la competencia e interés hacia el uso del ordenador entre 82 niños de 3 a 4 años de edad, de los cuales 44 eran niños y 38 niñas. A los sujetos de la muestra se les administró, por una parte, un cuestionario (el Sex Role Learning Index) para investigar conceptos relacionados con el rol de género y, por otra, un cuestionario breve sobre el uso del ordenador. Además, los niños participaron en diferentes sesiones de juego con el ordenador que fueron registradas para analizar sus conductas y su interés. De forma contraria a lo que cabía esperar, se encontraron muy pocas evidencias tanto del estereotipo masculino del ordenador como de un mayor interés y competencia masculina. Según estas autoras, una posible implicación de estos resultados sea que la introducción de los ordenadores en la educación infantil de forma no sexista puede aliviar el estereotipo masculino hallado de manera consistente en sujetos de mayor edad. Fletcher-Flinn y Suddendorf (1996) llevaron a cabo tres estudios con el fin de examinar las actitudes hacia el ordenador y el efecto de visiones específicas del género sobre la conducta exploratoria de los niños de ecuación infantil, quienes fueron entrevistados sobre sus actitudes antes y después de una sesión de trabajo con un cuento interactivo (storybook). Los resultados indicaron que estos niños tienen una concienciación hacia el uso del ordenador muy elevada. Los varones presentaron más estereotipos relacionados con el género, que la experiencia no pareció alterar. Aquellos que presentaron creencias relacionadas con las diferencias de género en el uso del ordenador, mayoritariamente chicas, fueron más restrictivos en su exploración del software. En los otros dos estudios se utilizó un cuestionario para evaluar las actitudes hacia el ordenador de estudiantes de mayor edad. Dos años más tarde, Yelland (1998) presenta una investigación centrada en las estrategias e interacciones de los niños mientras trabajan con el ordenador en grupos de una a tres parejas y pone especial énfasis en las diferencias en la actuación de las parejas a la hora de resolver nuevos problemas. Esta investigación cuestionó la idea de que las chicas son inferiores a los chicos en las actividades que miden la eficiencia como indicador. Al mismo tiempo la investigación puso de manifiesto la naturaleza equívoca de algunos resultados en relación a las cuestiones de género de los resultados en matemáticas y tecnología y sugirió que los resultados siempre deben considerarse en relación al conocimiento de la tarea y el contexto de su presentación. 5. EQUIPAMIENTOS Bilton (1996) presenta una investigación sobre el nivel de uso del ordenador en 65 aulas de educación infantil del Reino Unido a través de un cuestionario. Un 13'9% de las aulas objeto de estudio señalaron no utilizar el ordenador aunque la mayoría de ellas manifestaron su intención de adquirir uno en el futuro. El coste apareció como la principal razón para no disponer de equipos. Los resultados indicaron que el número de ordenadores disponibles y la ratio de ordenadores por niño no son los más indicados, como tampoco lo son la gran cantidad de ordenadores antiguos que aparecieron en muchas aulas. Por lo que respecta a la formación informática del profesorado, los resultados mostraron que los profesores adquieren sus conocimientos y experiencias de formas distintas: autoformación; a través de cursos; a través del aprendizaje por ensayo y error o a través de la combinación de todas ellas. No obstante, los profesores consideraron que su formación informática no se encuentra en el nivel que ellos desearían. A pesar de que el uso del ordenador no es obligatorio en este nivel educativo y de que la financiación es limitada, la mayoría de las aulas de esta investigación utilizan el ordenador. Dreyfuss (1997) realiza un sondeo sobre el uso de la asistencia del ordenador en niños pequeños con y sin discapacidades en programas integrados y segregados de preescolar, aprobados por el estado de New York. De la muestra de 371 escuelas, 100 (27%) respondieron a un sondeo telefónico o escrito que el uso del ordenador no estaba en los programas o no estaban usando el ordenador. Para el estudio se realizó un cuestionario dirigido a 251 escuelas, de las que respondieron 170 (63%). La ratio global de ordenadores por alumno fue de 1 a 15 lo que sugiere un numero inadecuado de ordenadores para poder ofrecer a los niños una acceso consistente a la tecnología. Tan sólo un año más tarde, Wood y Willoughby (1998) examinan el uso actual del ordenador en la educación infantil. Los directores de 75 centros de educación infantil proporcionaron datos sobre la incorporación o no de tecnología informática en los programas, así como información específica sobre el uso del ordenador. Algo más de la mitad de los centros informaron tener ordenador, especificando que normalmente los usuarios tenían acceso sólo a uno. La mitad de ellos disponían de accesorios (tarjetas de sonido, CD-ROM, etc.) necesarios para poder utilizar el software actual adecuado a los niños. Entre los que respondieron al cuestionario, reconocieron una falta de experiencia suficiente con el ordenador para poder hacer un uso verdaderamente efectivo del mismo. No obstante, el interés hacia el uso de la tecnología informática fue alto. Los resultados pusieron de manifiesto la necesidad de formación para facilitar la introducción de los ordenadores en esta etapa educativa. 6. PERIFÉRICOS Joyce y Moxley (1990, citados por Shade 1992) comparan las habilidades de escritura de los niños de 5 y 6 años, utilizando los teclados Dvorak y Qwerty. King y Alloway (1993) realizan un estudio comparativo entre tres periféricos de entrada: ratón, joystick y teclado. Los resultados muestran que la experiencia influye en la eficacia en la utilización de estos dispositivos. Por otra parte, no encuentran diferencias por lo que se refiere a la variable género. El periférico más adecuado es el ratón, seguido del joystick y el teclado. Otro estudio realizado por Strommen y otros (1996) compara la eficacia en el uso de joystick, ratón y trackball. La muestra está formada por 64 niños y niñas de 3 años de edad. Variables tales como el tiempo de respuesta y la precisión en la ubicación del cursos fueron utilizadas para evaluar la competencia en el manejo. Los resultados mostraron que los usuarios de joystick eran más rápidos pero con mayor tendencia al error; los usuarios del ratón y del trackball fueron más lentos pero precisos; y el trackball, a pesar de ser el accesorio más lento, fue el más fácil de usar por los niños y con la menor cantidad de intentos. Las características de la actuación de los niños sugirieron que los estándares de actuación para una interacción eficaz centrados en adultos, que acentúan la velocidad y la eficiencia, pueden resultar no ser los más apropiados cuando los niños son los usuarios. Jones y Liu (1997) intentan comprender cómo los niños de dos años de edad interactúan con la tecnología multimedia interactiva. Con este objetivo fue diseñado y utilizado un programa específico con dos niños y dos niñas de esta edad. Los resultados mostraron que los niños de 2 a 3 años pueden interactuar con el ordenador. Sin embargo, parece que las interacciones intencionadas y significativas no empiezan hasta que tienen unos dos años y medio de edad. Parece evidente también que el conocimiento previo juega un papel importante en la pericia informática de estos pequeños. La interacción humana aparece como un aspecto vital a la hora de ayudar a los niños a comprender el entorno informático. El teclado parece ser el accesorio más apropiado para estos niños. West (1998) realiza un nuevo estudio comparativo, esta vez entre ratón y trackball. En este caso, ocho niños fueron entrenados en el uso de ambos periféricos para el juego exploratorio de señalar (point) y hacer clic. Cuatro sujetos tenían un desarrollo normal y edades entre los 2 y 2'5 años, los otros cuatro tenían retrasos en el desarrollo, las edades eran de 2 a 3 años tenían un desarrollo cognitivo y destrezas motoras finas en el rango de 2 a 2.5 años., Ninguno de los sujetos mostró aprendizaje significativo de ninguno de los dispositivos en el marco del tiempo del estudio. Todos los sujetos mostraron un mayor número de activaciones repetidas con el trackball que con el ratón. Los resultados indican que los niños de 2 a 2'5 no son capaces de aprender a operar independientemente con un ratón o un trackball en actividades de señalar y hacer clic. Sin embargo si se les da asistencia con la colocación del cursor son capaces frecuentemente de activar independientemente el icono y de repetir activaciones del mismo usando el trackball, aunque no el ratón. 7. IMPACTO SOBRE LOS SUJETOS Wrigth y otros (1992), estudian el impacto del uso de imágenes digitalizadas en los programas para la educación infantil, concretamente, se centran en los dibujos animados y en las secuencias digitalizadas. En total fueron 30 los niños participantes entre 3 y 6 años de edad (16 niñas y 14 niños), y fueron distribuidos en un grupo control (utilizaron un programa sin animaciones ni secuencias digitalizadas) y otro experimental (utilizaron un programa con dibujos animados y secuencias de imágenes). Se recogieron diferentes tipos de datos relativos a estilos emocionales, estilos de interacción social, foco cognitivo así como diferentes destrezas relacionadas con el uso del ordenador. Los resultados mostraron que la oportunidad de interactuar con un nuevo micromundo es una experiencia estimulante para los niños, especialmente con la presencia de criaturas animadas y la presentación de secuencias de vídeo. Este entusiasmo aparece claramente evidenciado en el grupo experimental dado el elevado incremento de las respuestas; la focalización cognitiva de los niños sobre las características de los personajes que ellos consideran "reales"; el mayor porcentaje de historias sobre la experiencia que aparece en el programa; y el mayor número de referencias específicas a objetos y personajes en sus historias. Park y Clements (1995), investigaron el desarrollo de la habilidad de reconocer, anticipar y planificar la repetición de secuencias de acción recordadas. Se utilizó un diseño de pretest - postest con un grupo experimental y un grupo de control. El análisis cuantitativo, incluyendo entrevistas de valoración y registro de observaciones del trabajo de los niños en el contexto de las intervenciones educativas, fue complementado por el análisis cualitativo. Treinta y cuatro niños, de entre 2 y 5 años, fueron asignados al azar tanto al grupo experimental como de control. La intervención educativa proporcionó al grupo experimental una secuencia de 20 sesiones incorporando tres ambientes de ordenador. Una estrategia de enseñanza, basada en la zona de desarrollo próxima vygotskiana (ZDP) y la teoría de la distancia de Siegel, fue utilizada para mediar la interacción de los niños con estos ambientes informáticos. Los resultados indicaron que las hipótesis de Forman de los estadios en la habilidad de los niños para conocer la repetición de sus acciones no seguía criterios rígidos en el desarrollo de dichos estadios, pareciendo constituirse estos en un sentido menos formal. La intervención educativa favoreció el desarrollo de la competencia representacional, con fuerte evidencia de transferencia próxima pero no lejana. Es decir, transfirieron estas habilidades a nuevas tareas en el mismo dominio, pero no las generalizaron para resolver situaciones en un nuevo dominio. Estos resultados sugieren que la competencia representacional es un concepto que se puede enseñar y que una estructura mediadora compleja permite a los niños reconstruir sus experiencias previas y aplicarlas a situaciones problemáticas. En definitiva, la competencia representacional podría ayudar a los niños a adaptarse a un nuevo ambiente dejándoles usar esta herramienta creativamente. El objetivo del estudio de Fletcher-Flinn y Suddendorf (1996) es examinar la relación entre el uso del ordenador y el desarrollo de habilidades metacognitivas. Para ello, los padres de 40 niños de educación infantil (23 niñas y 17 niños con una edad media de 4 años) fueron entrevistados sobre la disponibilidad de ordenador, la accesibilidad y la frecuencia de uso por parte de los niños. Por su parte, respondieron a una batería de tests y fueron observados durante diferentes sesiones de juego. Estos autores hallaron relaciones significativas entre disponer de un ordenador en casa, tener acceso al ordenador y utilizarlo frecuentemente y el desarrollo metacognitivo de los niños, llegando a la conclusión de que el uso del ordenador, por parte de los niños, parece acelerar el desarrollo natural de la habilidad de representación que constituye la base de la interacción social madura (mature social interaction) y de su autoconcepto (conception of self) a través del tiempo. Snider (1996) estudia el desarrollo de la creatividad en niños y niñas de educación infantil