La relación entre estado y mercado como sacros sociales en el sistema universitario chileno.

1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA SOCIAL, SOCIOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL PROGRAMA DE DOCTORADO “SISTEMA DE IDENTIDADES E IDENTIFICACIONES COLECTIVAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO”. “LA RELACIÓN ENTRE ESTADO Y MERCADO COMO SACROS SOCIALES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO CHILENO” TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR DIRECTOR: PROF. DR. D. ISIDORO MORENO N. ALUMNO: MARCELO MARTÍNEZ K. Sevilla, Septiembre de 1.998 2 “No es más feliz el que tiene, sino el que no necesita” (Policía anónimo de Sevilla) 3 AGRADECIMIENTOS Diez años han transcurrido desde que egresé de la Escuela de Sociología de la Universidad de Chile. Mi formación en dicho centro académico no fue la mejor, primero por las difíciles circunstancias que tuvimos que enfrentar quienes manteníamos una abierta oposición a la dictadura de Pinochet: Desapariciones, torturas, asesinatos y persecuciones de todo tipo, eran el pan nuestro de cada día. Para ser sincero, bien poco podíamos estudiar quienes habíamos abrazado las ciencias sociales. En segundo lugar, las tendencias epistemológicas y teóricas dominantes en el plan de estudios de aquel entonces, no respondían a los cambios que venían experimentando la organización de la sociedad y la cultura. Tal vez por las mismas razones anteriores. Fue así como mis inquietudes intelectuales me llevaron a completar mi formación básica y decidí ingresar al Programa de Magíster en Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. En dicho centro académico permanecí durante tres años perfeccionándome en teoría sociológica, especialmente en la temática de la Modernización Social y el papel de la cultura en ello. Ahí realicé mi tesis bajo la dirección de un gran maestro y referencia obligada en la sociología latinoamericana: Pedro Morandé. Con él descubrí el rol del sujeto y la dimensión simbólica de la vida social en relación a la funcionalidad de las estructuras. Como 4 consecuencia de esto, llegué a interesarme por la sociología de la cultura y la antropología, especialmente por la teoría de los rituales y la teoría de la sacralización social, en el contexto de las nuevas características que asumía la organización social y la cultura. Me refiero a conceptos como mundialización de ciertos circuitos productivos, financieros y comunicacionales, a la vez que, la fragmentación de ciertas encarnacionas institucionales de la modernidad inspirada en la ilustración. Fue así que como colofón de este periplo intelectual, y el interés por continuar profundizando mis inquietudes científicas, que llegué a interesarme por el Programa de Doctorado en “Sistemas de Identidades e Identificaciones Colectivas en el Mundo Contemporáneo” que se impartía en la Universidad de Sevilla. No fue casualidad encontrarme con su existencia. Ya llevaba un par de meses investigando en diferentes universidades del mundo un programa que calzara lo más posible con mis intereses. Luego de agotar mi búsqueda y tomar contacto con el Director del Departamento de Antropología Social, Sociología y Trabajo Social, Don Isidoro Moreno Navarro, inicié la búsqueda de financiamiento para cursar el programa. Afortunadamente en Chile existen fuentes gubernamentales de financiación para este tipo de actividades de post-grado, a pesar de que en este país, al igual que en muchos otros, las ciencias sociales no se encuentran dentro de sus prioridades político- 5 institucionales. A pesar de ello, presenté mi expediente a la entidad pública que administraba la Beca Presidente de la República: La Agencia de Cooperación Internacional de Chile, y obtuve los recursos para pasar una temporada en Sevilla. Agradezco públicamente a las anónimas personas que participaron en la Comisión de Becas por haber confiado en mis méritos académicos y otorgarme la subvención necesaria. Una vez matriculado en el Programa e instalado en Sevilla, todo se fue dando para maximizar el aprovechamiento de mi estancia en la Hispalense, especialmente el poder haber cursado durante el primer cuatrimestre del período 1996-1998 la asignatura “Procesos de Secularización, Procesos de Sacralización y Fragmentación Social en el Mundo Contemporáneo” que impartía el Dr. Moreno Navarro. La sintonía con los contenidos del curso fue inmediata. Mi impaciente inquietud me llevó a darle a conocer mi interés por trabajar con él en la confección de mi tesis de grado. Por supuesto, él como buen maestro que es, puso a prueba mi consistencia profesional e intelectual, solicitándome un proyecto que fuera serio y riguroso junto con ponderar mi trabajo de evaluación en el curso que recien nos había dictado. Sólo después de leer mis propuestas y meditarlas responsablemente, aceptó dirigirme la investigación. Debo reconocer que el trabajo se me hizo muy fácil, no porque careciera de exigencias, sino porque ambos trabajamos a conciencia respondiendo a los plazos que, conociéndonos a nosotros mismos, eramos capaces de 6 cumplir. Agradezco al profesor Moreno su rigurosidad al momento de orientarme metodológica y teóricamente en la elaboración de este producto final. Creo sinceramente que, más allá de la experiencia y productividad científica de muchos académicos de hoy día, no es fácil encontrarse con alguno que tome tan seriamente los compromisos que adopta en este tipo de tareas, como es dirigir una tesis. Hacer una dirección de esta naturaleza exige de muchas horas de trabajo que no solamente consisten en leer los escritos del discípulo, sino reflexionarlos, meditarlos y orientarlos adecuadamente, en una suerte de equilibrismo entre sus propias convicciones intelectuales y la libertad propia de quien es históricamente distinto, tanto personal como intelectualmente. Hago también extensivos mis agradecimientos a otros dos maestros de la Hispalense: Don Torcuato Pérez de Guzmán y Don Pedro Romero de Solís. Ellos también me dieron sabios consejos para desarrollar y concluir esta tesis de grado. Finalmente, doy gracias a Dios por haberme dado la oportunidad de pasar una temporada en una de las ciudades más bellas del mundo, no sólo por su barroco alucinante, sino también por sus gentes que permiten hacer posible una vida buena. Espero volver siempre cuando pueda. Y si no es posible, me quedaré con los recuerdos que no me los quitará nadie, ni siquiera el tiempo. En Sevilla dejo a muchos inolvidable amigos: Mariano Sevillano, Carmen Romero, Rocío Alonso, Luis 7 Babiano y tantos otros compañeros del Doctorado que me hicieron sentir como en casa. También a mis otros amigos que hice fuera de la universidad: “El Terry”, María José, Josemari, Rosario; y, muy especialmente a Robinson Camadro, alias “El Marqués”, el chileno oriundo de la ciudad sureña de Valdivia, con el cual compartí casi todas las penas -de estar lejos de casay alegrías. A todos ellos muchas gracias. Marcelo Martínez Keim. Sevilla, Septiembre de 1.998 8 INDICE PÁGINA INDICE 1 CAPÍTULO PRIMERO: De las Consideraciones Generales y el Planteamiento del Problema de la Investigación. 4 I.- Consideraciones Generales. 4 II.- Planteamiento del Problema de Investigación. 8 CAPÍTULO SEGUNDO: Marco Teórico de la Investigación. 17 I.- Heurística y Hermenéutica de la Investigación Propuesta. 17 II.- La Universidad. 38 CAPÍTULO TERCERO: La Sacralización y la Desacralización de lo Social. 59 I.- La Razón Sacralizada. 59 II.- Crisis Social y Rol de la Reforma Protestante. 65 III.- La Cristalización del Estado Racional Burocrático y del Mercado Autorregulado como Sacros. 69 IV.- El Sacro Estado Racional Burocrático en América Latina. 76 V.- El Sacro Estado Racional Burocrático y el Sistema Universitario Chileno. 80 VI.- Proceso de Desacralización del Estado Racional Burocrático y Sacralización del Mercado Autorregulado en América Latina. 83 VII.- Proceso de Desacralización del Mercado 9 en el Sistema Universitario Chileno. 90 A) La Primera Etapa: La Represión Militar. 92 B) La Segunda Etapa: Neoliberalismo y Privatzaciones. 95 C) La Tercera Etapa: La Masificación de las Universidades Privadas. 105 VIII.- Universidades Tradicionales y Privadas. Una Cuestión de Mera Gradualidad Vinculante con el Mercado. 110 IX.- Crisis de la Funcionalización de las Universidades frente al Mercado. 151 1.- El Sistema de Financiamiento Universitario. 152 2.- La Participación en el Sistema Universitario Chileno. 166 3.- Distorsiones Inducidas por la Incorporación de las Universidades Privadas en el Sistema universitario y Significado de la Universidad para los Sujetos Universitarios. 172 CAPÍTULO CUARTO: La Razón Descentrada, Estado Desacralizado y Mercado Sacralizado. El Acoplamiento Estructural entre Estado y Mercado en el Programa de Modernización de la Educación Superior Privada Universitaria en Chile. 193 I.- Deconstrucción de la Razón. 193 II.- Acoplamiento Estructural entre Estado y Mercado: El Consejo Superior de Educación o cómo el Estado Intenta Regular el Mercado. 200 III.- El Programa de Acreditación en el Campo de la Educación Universitaria. Capital Cultural y Violencia Simbólica. 216 IV.- El Programa de Acreditación como Acoplamiento Estructural entre el Sistema político (Estado) y el Sistema Económico (Mercado). 231 16 la racionalización, un creciente reinado de la razón, cada vez más libre de irracionalismos, de falsas percepciones de la realidad y de fantasmas metafísicos o religiones”1. En otro trabajo, el citado autor también plantea esta reflexión acerca de la ilusión del proyecto modernista en cuanto a la secularización y racionalización social inevitables, planteado por dos de los más grandes paradigmas de las ciencias sociales: La tradición weberiana y la tradición marxista: ”tampoco es cierto que la modernización suponga necesariamente secularización. Esta idea, de hecho también compartida desde paradigmas distintos por Marx y Weber, defiende que a mayor racionalidad (versión weberiana), o mayor desarrollo del conocimiento científico y técnico -de las fuerzas productivas- (versión Marxista), menor presencia del ámbito de lo sagrado en la sociedad y mayor secularización de esta. En el orden social racional (variante weberiana) o tras la revolución científico-técnica (en sus diversas variantes marxistas) no habría lugar para lo sagrado. La modernidad - entendida de ambas diferentes manerasconllevaría automáticamente un acelerado proceso de secularización”2. 1MORENO NAVARRO, ISIDORO. “Quiebra de los Modelos de Modernidad, Globalización e Identidades Colectivas”. Simposio “Hacia una Ideología para el Siglo XXI ante la Crisis Civilizatoria de Nuestro Tiempo”, pág. 7, Madrid, 1997 (en prensa). Estas y otras ideas, el citado autor las desarrolla también en “La Crisis Actual y la Quiebra de los Modelos Civilizatorios Occidentales”. Trabajo presentado en Seminario organizado por la Commissione Nazionale Italiana per l’UNESCO y el Centro Nazionale di Prevenzione e Difesa Sociale, del 30 di novembre al 3 di dicembre di 1995. En Memorie e Identitá: Prospettive nei Parcorsi del Mutamento, págs. 145 a 148. 2MORENO NAVARRO, ISIDORO. “La Vitalidad Actual de la Semana Santa Andaluza: Modernidad y Rituales Festivos Religiosos Populares”. En Demófilo, Revista de Cultura Tradicional de Andalucía, Nº 23, pág. 178, Sevilla. Lo cierto es que la sospecha teórica sobre estos paradigmas y sus profecías, nace al momento de descubrir que en ellos existe (explícita o implícitamente), por un lado, la idea de identidad entre lo religioso y lo sagrado, y por otro, de identidad entre lo secular y lo laico, y que la modernización consistiría en un tránsito desde el primer polo (religioso=sagrado) hacia el 17 segundo (secular=laico). Con todo, no podemos descuidar esa confusión, pues, si lo religioso involucra lo sobrenatural, la evolución de la sociedad demuestra que no todo lo trascendental es sobrenatural. En efecto, la búsqueda de la trascendencia a través de la clase proletaria como sujeto histórico por parte del marxismo, por ejemplo, es una sacralización de historia puramente laica, al igual que la sacralización de la racionalidad instrumental por parte del liberalismo burgués. Ambos modelos, fracasados en su concreción histórica. Ni la sociedad igualitaria ni la sociedad ausente de coacciones irracionales han podido realizarse determinando el fin de la historia, sin embargo, han operado como proyectos ecuménicos de redención histórica. Igualmente, por otro lado, tampoco podemos aceptar como sostienen algunos teóricos de la “religión invisible”, que todo sea religioso, como cuando sostienen de que todo rito festivo supondría el paso de lo profano a lo sagrado. Con el objeto de mantenernos dentro de los límites de la pretensión científica de esta investigación, sostenemos que no toda sacralización obedece a una lógica religiosa, si no la sacralización de la Raza Aria, por ejemplo, por parte del nazismo debería ser entendida como un tipo de comunicación con lo sobrenatural, es decir, como una manifestación religiosa. Por otra parte, sostener una identidad entre lo secular con lo laico, también puede llevarnos a serios errores teóricometodológicos. En efecto, muchos planteamientos teológicos contemporáneos como la teología de la liberación, hacen como es lógico, referencia a lo sobrenatural, sin embargo no se trata de un cristianismo sacralizado en este caso, pues el interés no se centra en lo sobrenatural sino en la experiencia terrenal (secular) de las relaciones de dominación. En definitiva, así como no todo lo religioso tiene relación con lo sagrado, sino también con lo laico; no todo lo laico está vinculado a lo secular, sino también a la religión. Por lo tanto nosotros, siguiendo a Moreno, creemos más acertado desde el punto de vista metodológico, superar el 18 paradigma de la identificación religioso=sagrado/laico=secular, que explica la modernización con el esquema de un continuo: Sagrado-religioso--------------Laico-secular 3 Y estudiar la problemática de la evolución social y el desenvolvimiento de la sociedad contemporánea a partir del esquema propuesto por este autor: Religión : : : Sagrado ------------:------------ Secular : : : Laicismo De ahí que prefiramos como más adecuado al momento de revisar los fundamentos de la modernidad y la modernización, seguir la evolución de la sociedad y la cultura en términos globales, considerando los procesos de sacralización y desacralización que van estructurando la organización social y la dimensión simbólica de la vida social en determinados momentos de su desarrollo. En este sentido, podremos identificar cómo ciertos procesos que las ciencias sociales tradicionalmente habían identificado de manera asociada a los ámbitos conceptualizados como puramente religiosos, hoy se manifiestan de manera práctica, 3También desarrollado en MORENO NAVARRO, ISIDORO. “Quiebra de los Modelos de Modernidad ... Op. Cit. 19 en la esfera de lo secular y laico. En la presente investigación, teniendo lo anterior como trasfondo teórico, abordaremos ciertos procesos de sacralización y desacralización que acompaña a los procesos de modernización social, y, describiremos el rol que han tenido el Estado y el Mercado, como ejes de la reproducción social, en el desarrollo de la educación universitaria en Chile y, particularmente, su relación actual con las universidades privadas, también llamadas “simples” o de “mercado”. En este sentido partiremos precisando que aunque el Estado como Sacro tiene un origen remoto, a partir del siglo XVIII su legitimidad vendrá dada por el valor de la Razón. A partir de dicho siglo, Dios y la religión no son más el valor de legitimidad al Estado. La Religión pasó paulatinamente a ser reemplazada por conceptos ilustrados de voluntad popular, división de poderes, democracia, etc.4. Por lo tanto, al referirnos al Estado como Sacro en el contexto de la modernidad - tal cual lo hacemos en la presente investigación-, estaremos haciendo referencia al Estado Racional Burocrático. 4Max Weber también realiza dicha distinción para explicar el surgimiento del capitalismo como mercado autorregulado. Para este autor, el mercado existe desde tiempos remotos, pero la comprensión de sus principios articuladores en la modernidad hay que hallarlos en el paso del capitalismo aventurero al capitalismo del cálculo racional de la ganancia y del mercado de trabajo, cuestión que Weber atribuye a la ética protestante. A nuestro juicio la acción del Estado con pretensiones de racionalidad total o como eje de la reproducción social, es decir el Sacro Estado Racional Burocrático, aparentemente ha entrado en crisis en todo el mundo, pero de manera más acentuada en aquellos países donde tiene un origen reciente y su nivel de desarrollo no ha alcanzado la madurez de otras sociedades como la Europea. Nos referimos al caso de América Latina, y particularmente a Chile, que a pesar de ser junto con Argentina y Uruguay, uno de los países con una mayor consolidación del Estado (incluso en su concreción como Estado del Bienestar), luego de la “revolución” 20 neoliberal del gobierno de Pinochet, parece haber entrado en una etapa de retirada. Los hechos indican que estamos en presencia del inicio de un proceso de desacralización -aunque parcial, como veremos en el transcurso de la investigacióndel Estado; dando paso a su vez, al predominio del Mercado como nuevo y emergente sacro social. Al respecto, según las definiciones imperantes en Chile, la operatividad del Estado -el cual actualmente adopta la forma de Estado-Evaluador de la calidad de la educación privada universitaria-, su acción evaluativa, sería una respuesta, en el caso de la educación superior privada universitaria chilena, a una serie de desrregulaciones que, según los diagnósticos, era necesario ajustar después de las irracionalidades provocadas por la “artificialidad” del proyecto neoliberal, que afectó principalmente la fe pública en torno a la calidad de la educación impartida en las universidades privadas y que tradicionalmente había estado en manos del Estado. Para el neoliberalismo, la competencia que introdujo el Mercado con la instalación de las universidades privadas a partir de 1981, garantizaría por sí sola la calidad de la educación impartida. Cuestión que posteriormente se pondría en duda, incluso por sectores que adherían al modelo neoliberal implantado en la educación universitaria. Tal situación comenzó a ser discutida fuertemente en la esfera política desde la constitución de la Comisión de Estudio de la Educación Superior, creada por el Decreto Supremo Nº529 del Gobierno de Chile del 3 de Mayo de 1990. A partir de esta iniciativa, posteriormente se dio cuerpo al Consejo Superior de Educación, institución que estudiaremos en su funcionamiento de manera particularmente detallada, dadas las importantes repercusiones que ha generado en el desarrollo de la educación universitaria en Chile. De este modo, iremos dilucidando el rol de este organismo en el programa de modernización del sistema chileno de educación universitaria privada inducido desde el 21 Estado. El Consejo Superior de Educación (C.S.E.), creado en 1990 para regular el sistema universitario privado, ha implementado el proceso de acreditación universitaria en las “universidades de mercado”; toda vez que la fe pública acerca de la calidad de la educación impartida en las corporaciones creadas durante el período neoliberal de la segunda mitad del gobierno militar, en que se sacralizó el Mercado, estaba en duda al pretender que la calidad de la educación que impartían, estaba asegurada por la sola competencia que garantizaba el Mercado. La aparición del sistema de acreditación implantó una modalidad de verificación, que en términos breves ha consistido en evaluar los procesos de autoevaluación que las nuevas universidades realizan, a la luz de su proyecto educativo y de desarrollo institucional -previamente aceptado por el C.S.E.- que las universidades han presentado a la consideración del nuevo organismo del Estado, lo que complementariamente deja en evidencia la semántica del respeto por la doctrina de la autodeterminación de la “comunidad universitaria”. Es decir, al evaluar la autoevaluación de la propia comunidad universitaria, so pena de recibir recomendaciones y/o sanciones, se está recurriendo al uso de la tradición universitaria para verificar aquello que el mismo Mercado dice garantizar. Se trata de un nuevo mecanismo de regulación. En consecuencia, el programa de modernización del sistema universitario privado estaría dando cuenta de un proceso que al parecer deja en evidencia una nueva forma de organización social; esto es, que a través del mecanismo de acoplamiento estructural entre Estado y Mercado, el ascenso del Mercado como sacro social no significaría necesariamente una desacralización del Estado. Este último al parecer, puede realizar nuevas operaciones que lo legitimen a partir de la actualización de la semántica de su propia tradición (la fe pública es otra cara de la razón de Estado). El surgimiento del modelo de Estado-Evaluador parece 22 indicar este hecho, y lo que sí se habría desacralizado no es el Estado en sí mismo sino su anterior modelo: El Estado racional Burocrático en su versión del Bienestar, ante la sacralización del Mercado en esta esfera de la vida social. De hecho, actualmente, todas las universidades chilenas (incluidas las tradicionales), independientemente de su origen, dependencia y situación jurídica o legal, tienen que propender hacia el autofinanciamiento, lo que las sitúa fundamentalmente en el Mercado como sistema funcional autorregulado; aunque las universidades “tradicionales”, reciben, al menos, aportes fiscales directos e indirectos5; lo que nos hace preguntarnos si en general, las universidades, tradicionalmente vividas como comunidad de diálogo metódico, crítico y complejo, o como diría Habermas, como espacio de predominio de la acción comunicativa y la argumentación en tanto mundo de la vida, son sometidas a los requerimientos sistémicos del mercado. Y de ser así, si serán las universidades privadas más proclives a funcionalizarse en el Mercado que las “tradicionales”, en la medida en que no reciben aporte fiscal directo, o será en definitiva ésta una situación de mera gradualidad. 5El aporte fiscal indirecto consiste en el subsidio que entrega el Estado a las universidades, en razón de la matriculación de estudiantes que hayan obtenido uno de los 27.500 mejores puntajes en la Prueba de Aptitud Académica. Examen que rinden los postulantes al sistema universitario tradicional, una vez que han obtenido la Licenciatura de la Enseñanza Secundaria. Desde el año 1990 se han incorporado a esta modalidad de financiación las universidades privadas. 23 Pero el Estado, a través del programa de acreditación que intenta evitar que la mera funcionalización de las nuevas universidades privadas en el Mercado como sistema económico autorregulado, provoque las irracionalidades con su autonomización, introduce una situación particular en estas corporaciones. En efecto, si además de autofinanciarse casi totalmente tienen que acreditarse para ser universidades autónomas, lo que equivale en definitiva “ser universidad” a riesgo de ser clausuradas; entonces perecería lógico que estas universidades endurecieran sus procedimientos administrativos y de control interno, sacrificando incluso la práctica de valores propiamente universitarios por parte de los actores involucrados en la doctrina de la comunidad universitaria, a fin de cumplimentar los requisitos objetivos de la acreditación y así obtener el reconocimiento oficial, y eventualmente, situarse en el Sacro-Mercado como agente económico “sin responsabilidad pública”, posibilitando solamente el desarrollo de la acción instrumental y no de la acción comunicativa en donde la universidad sería un espacio donde todos los argumentos son susceptibles de refutación; lo cual sería un “efecto perverso” del programa de modernización. Al respecto Larraín, parafraseando a Habermas, sostiene que “por una parte la constitución de sistemas es necesaria y positiva y por otra tiene sus aspectos peligrosos y negativos”6. Pero el sistema de acreditación como programa del Estado podría estar facilitando o generando el desarrollo de universidades que se articulen en torno a la argumentación y la acción comunicativa, o bien, puede ocurrir que aquellas universidades privadas que no se han consolidado como dichos mundos de la vida, encuentren en la acreditación la oportunidad para ser oficializadas -legitimadas se entiende-, recibiendo la “bendición” del nuevo Sacro-Estado (Estado Evaluador), para poder situarse de manera legítima en los límites 6LARRAÍN, JORGE. “Modernidad. Razón e Identidad en América Latina”. Ed. Andrés Bello, Santiago de Chile, 1996, 241. 24 garantizados por el Mercado como eje de la reproducción social. En consecuencia, esta investigación pretende comprender cómo se comportan las universidades tradicionales y privadas en relación al Mercado, y cómo se comportan las universidades privadas en relación al programa de acreditación del Estado, y éstos a su vez -Estado y Mercado-, en relación a las universidades; lo que teóricamente implicaría comprender si son los sistemas legitimados por los respectivos sacros sociales los que se someten a las restricciones normativas del mundo de la vida, o es el mundo de la vida el que se somete a los requisitos sistémicos. CAPÍTULO SEGUNDO: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN I.- HEURÍSTICA Y HERMENÉUTICA DE LA INVESTIGACIÓN PROPUESTA. La intencionalidad del presente acápite del estudio, consiste en delinear una heurística apropiada para abordar la problemática planteada, y en ese sentido, recurriremos a la discusión epistemológica y ontológica que nos ayude a precisar los conceptos que acompañarán el desarrollo y comprensión de los fenómenos que sigue el presente trabajo. De la misma manera, creemos oportuno explicitar la línea interpretativa que, desprendemos de la discusión inicial. 25 Partiremos por afirmar que la filosofía moderna, desde Descartes7 en adelante, ha sido fundamentalmente epistemología en la medida en que ha propiciado la búsqueda de la posibilidad del conocimiento a través de la razón autofundada, es decir, la razón que no apela a ninguna referencia externa a ella para acceder a la verdad del mundo, de dios y de sí misma. En este sentido la sentencia cartesiana “pienso luego existo”, inaugura dicha pretensión, esto es, la de la consciencia que hace posible al Ser (el mundo, dios y sí misma). 7En las próximas páginas profundizaremos los postulados de Descartes y su impacto en la modernidad. Sin embargo, el desarrollo de la modernidad y de la reflexión que la legitima, requieren igualmente de un punto de apoyo externo. En el caso de la modernización social, son las ecúmenes institucionales sacralizadas, es decir, las instituciones con pretensiones de realización de la síntesis social “en”, “por” y “para” ellas; tales como el Estado, el Mercado, la Nación, etc. Y en el caso de la reflexión, a través de los intentos de autovalidación de la conciencia en el plano puramente formal, manifestado en conceptos como “Absoluto”, “Yo Trascendental”, “Yo Puro”, etc. En consecuencia, alguna sacralización que remita a referentes igualmente ontologizados, a pesar de querer separarse de ello. De ahí que nosotros postulemos que la posibilidad del conocimiento reclamada por la modernidad ha supuesto igualmente una referencia ontológica, en tanto requiere suponer de algún punto de apoyo para tener viabilidad, con lo cual no tenemos por qué entender que la dimensión ontológica debamos concebirla como un ente natural dado de una vez y para siempre, lo que además de sostener cualquier arquitectura intelectual en una pura sacralización, significaría también negar la posibilidad del conocimiento. 32 En efecto, gran parte del tejido conceptual tramado por los padres de la sociología, como comunidad, autoridad, status, alienación, lo sagrado, etc.; corresponden a una proclamada anterioridad de la organización de la sociedad y sus instituciones sobre los sujetos. "Hacia fines del siglo, en las obras de Durkheim, de ideas no religiosas y liberal en política, encontramos ciertas tesis del conservadurismo francés convertidas en algunas de las teorías esenciales de su sociología sistemática: la conciencia colectiva, el carácter funcional de las instituciones e ideas, las asociaciones intermedias y también su ataque al individualismo"14. Editores, Tomo I, Buenos Aires, 1990, pág. 28. 14 IBID. Pág. 27. 33 Igualmente en Weber, quien culmina su estudio sobre la ética económica del protestantismo con un devastador diagnóstico y oscuro presagio a la sociedad moderna: "El ascetismo se propuso transformar el mundo y quiso realizarse en el mundo; no es extraño, pues, que las riquezas de este mundo alcanzasen un poder creciente y, en último término, irresistible sobre los hombres, como nunca se había conocido en la historia. El estuche ha quedado vacío de espíritu, quién sabe si definitivamente. En todo caso el capitalismo victorioso no necesita ya de este apoyo religioso, puesto que descansa en fundamentos mecánicos (...). En todo caso, 'los últimos hombres' de esta fase de la civilización podrán aplicarse esta frase: Especialistas sin espíritu, gozadores sin corazón"15. Lo cierto -siguiendo a Nisbetes que la sociología en sus orígenes, enfrentó algunos procesos que comprometían la organización social tradicional, y que, más allá de las características que adoptaron o de las instituciones que involucraron, se resumen en tres: La individualización, en donde la tendencia de la sociedad apuntaba hacia la separación de los individuos de las estructuras comunales; la abstracción valórica, en donde la realización del valor era transferida al funcionamiento de las estructuras, arrebatándolo de la particularidad de los sujetos; y, la generalización, en donde, como consecuencia de los dos anteriores, la creciente individualización generaba creciente anonimia, y ésta a su vez, desvinculaba la ética del sujeto, para situarla trascendentalmente en alguna categoría social, igualmente abstracta. 15 WEBER, MAX. "La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo". Ed Península, Barcelona, 1969, págs. 258-259. 34 La sociología, y esta es su paradoja, ha respondido en tanto ciencia que se constituye bajo el amparo del racional-iluminismo, ante la amenaza de la desarticulación del orden social, con los mismos supuestos a los que ha recurrido el modernismo. Por ello, su lectura heurística no puede ser sino conservadora, esto es, insistiendo en la maximización de la racionalidad atribuida al actor social, en estructuras objetivas que son más que la suma de las partes (acciones sociales), es decir, el resultado de una acción social racional trascendentalizada, anterior al sujeto: Los sistemas sociales. Aquello no puede ser de otra manera, pues la razón que reclamaba el sujeto, fue su propia materia prima. En otras palabras, la sociología bajo los supuestos del racionaliluminismo, no podía sino comunicarse a sí misma; en este sentido, ha estado por lo general clausurada operacionalmente. Ello, porque el supuesto fundamental del racional-iluminismo podría traducirse en que todo lo racional es real, y si lo racional corresponde al orden propio de la razón, es lógico que el sujeto sea concebido desde esta postura en términos de su ajuste a lo normativo. O se ajusta al orden racional hecho real (historia), o se queda fuera del curso histórico y de la sociedad. Es anomia. A nuestro juicio, no se trata de otorgar autonomía a la razón hecha real y su canónica del orden institucional sobre el sujeto, como si en realidad la razón fuera independiente. La razón y sus coordenadas de orden y caos, suponen sujetos que la hagan posible; por lo tanto, la autonomía de la razón y sus consecuencias históricas, no son posibles de sostener. Pensemos en la sociología cuando aborda el tema del desarrollo. Ésta ha tendido siempre a una salida utópica de sus propios límites, ya sea proponiendo una revolución permanente o 35 una planificación permanente, con tareas a realizar ad eternum ante el desafío de superarse a sí misma con los mismos supuestos que originan su crisis, tal como lo expusimos anteriormente remitiéndonos a Husserl. Al respecto Morandé afirma que "Superar la crisis significa para ellas despojar la reflexión crítica de su mismo fundamento. Pero su legitimación social, por otra parte, las obliga a hacer propuestas prácticas acerca de la mejor manera de superar la crisis. Con una mano deben destruir lo que hacen con la otra. No pueden proponer nada sin criticar, en el mismo acto, todo lo propuesto. Naturalmente, esta doble acción no necesita realizarla un mismo individuo. La paradoja afecta a la actividad de las ciencias sociales en su conjunto. Con fines puramente ilustrativos, tomemos como ejemplo a la sociología y, dentro de ella, a las dos corrientes que, desde el punto de vista que comentamos, están en las antípodas: la teoría crítica y la planificación social. La primera llega a la conclusión de que una ciencia social no ideológica sólo puede privilegiar el momento de la negatividad. Hay que criticar toda institucionalidad existente sin proponer nada a cambio, puesto que cualquier propuesta positivamente definida se sabe que tampoco podrá sustraerse a los mismos argumentos críticos que le dieron origen. En su formulación política, es la teoría de la revolución permanente. La planificación social, por su parte, llega a la misma conclusión, aunque desde el polo contrario. Se sabe que la cantidad de variables posibles de controlar por parte de un planificador es siempre limitada. A las no controladas se las aplica la cláusula 'ceteris paribus'. Esta limitación en el control de variables asegura que un plan nunca podrá ser cumplido y que siempre podrá recurrirse a la explicación de que el resultado indeseado se produce por la acción de las variables no controladas. En otras palabras, se trata de la planificación 36 permanente. Revolución permanente y planificación permanente son, así, las dos caras contrapuestas de una misma medalla."16 Por esta misma razón, la teoría sociológica se ha ocupado preferentemente por la evolución social, privilegiando al respecto una lectura de las objetivaciones de la razón, esto es, de la organización social; análisis que describen el paso de la organización fundada en el parentesco, a la organización social estamental, y de ahí a la organización fundada en la diferenciación funcional. La cultura en cambio, ha quedado sistemáticamente relegada a un segundo orden en la heurística sociológica, porque la sociología no puede hacerse cargo de sus propios límites ya que simplemente no los puede ver. Solo una sociología de la sociología puede permitirse complementar la reflexión de la organización de la sociedad con el mundo precategorial que la sustenta, la cultura. 16 MORANDÉ, PEDRO. “La Perspectiva de las Ciencias Sociales ante la Crisis”. Revista Católica Internacional COMUNIO, año II, Nº9, 1984, pág. 66. Es precisamente a partir de esto último, en donde la discusión en torno a la posibilidad del conocimiento en las ciencias sociales se enriquece, incorporando la dinámica de la comprensión, y la introducción del debate hermenéutico en nuestras disciplinas. De este modo la reflexión iniciada por Husserl ha inaugurado un intenso debate, el cual se ha movido tradicionalmente, entre las coordenadas ontología/epistemología, subjetivo/objetivo, inmanencia/trascendencia, interno/externo, pasado/futuro, sujeto/estructura, cultura/organización social, etc.; como si fueran dimensiones irreconciliables, sin posibilidad de integración en las heurísticas que se desarrollan para abordar la realidad social. De este modo apreciamos como algunos autores apelan estrictamente a una esencia depositada en el pasado, lo que los 37 supone ser feroces críticos de la modernidad y las ciencias sociales “ilustradas”; otros en cambio, sostienen la posibilidad del conocimiento liberador, del conocimiento que reniega a cualquier ontología y rescatan el valor central de la modernidad y su proyecto redentor. Gadamer, es el autor que representa la primera postura en ciencias sociales. Él asume que el modo fundamental de ser del hombre es el comprender. Con ello, a todo comportamiento humano relativo a la historia le es siempre previa, en un sentido ontológico, una dimensión de pertenencia: “el hombre, en el modo fundamental de ser suyo que es el comprender, no sólo se enfrenta a la historia y al devenir histórico, sino que pertenece ontológicamente a él”17. Entonces, vale preguntarse, cómo es posible el conocimiento y/o la comprensión. 17 OYARZÚN, PABLO. “Hans-Georg Gadamer: El Problema de la Conciencia HistóricoHermenéutica”. Revista TEORÍA. Ed. Dpto. Filosofía Universidad de Chile, Nº7, 1973. pág. 79. La respuesta de Gadamer se sitúa a nivel de una conciencia que se ubica en el corazón mismo de la historia y que se realiza en ella. De ahí que el concepto acuñado por éste autor sea el de conciencia histórico-factual o si lo queremos mejor, conciencia expuesta a los efectos de la historia. Es decir, el programa gadameriano desplaza el fenómeno de la comprensión desde la conciencia al ser, y este camino es la recuperación de la propia conciencia, recuperación siempre contingente. El camino de la conciencia es recuperarse, es ganar su identidad en su compromiso con el Ser. Pero esta conciencia sabe por así decirlo, de su mediación histórica y que recibe su ser en la historia; de allí que luego, la conciencia históricofactual, sea una conciencia hermenéutica, una conciencia que realiza y agota el sentido de su propia historicidad, que lo apropia y lo suelta en su propia facticidad. La manifestación del ser se vivencia en la plenitud inminente del sentido y de un 38 sentido pleno que no acaba de perfeccionarse; en definitiva, Gadamer acuña una conciencia que se recupera en el sentido, en su alteridad con otros, pero que también puede llegar a perderlo. La conciencia como el sentido están cautivos de la finitud. Debido a ello es que Gadamer siempre apelará a la tradición -lo que nos permite calificarlo de romántico-, que se actualiza a través de la conciencia histórico-factual del estar-siemprehaciendo-se; por ello da relevancia a la hermenéutica de Aristóteles desplegada en la ética. "La moralidad humana se distingue de la naturaleza esencialmente en que en ella no sólo actúan simplemente capacidades o fuerzas, sino que el hombre se convierte en tan sólo a través de lo que hace y como se comporta y llega a ser el que es en el sentido de que siendo así se comporta de una determinada manera"18. 18 GADAMER, HANS-GEORG. “Verdad y Método”. Ed. Sígueme, Salamanca, 1984, pág. 384. Esto es precisamente la preeminencia de una conciencia histórico-factual que se logra por la pre-existencia del prejuicio del ser, la tradición y la autoridad anteriores a él y que impide la arremetida de la crítica en tanto siempre está ausente un punto cero desde donde podría hacerse. Creer que existe un punto cero en la ciencia, es para Gadamer, una ilusión. 39 Estamos siempre en la historia, por lo tanto, la conciencia no tiene la libertad de situarse frente al pasado, pero que nos hacemos cargo de él en la facticidad de la conciencia hermenéutica, para asumir su verdad en la alteridad siempre abierta del presente. Dice Gadamer: "Se habla de la comprensión cuando uno ha logrado desplazarse por completo en su juicio a la plena concreción de la situación en la que tiene que actuar el otro. Por lo tanto, tampoco aquí se trata de un saber en general, sino de algo concreto y momentáneo. Tampoco este saber es en ningún sentido razonable, un saber técnico o la aplicación del mismo. El hombre muy experimentado, el que está iniciado en toda clase de tretas y prácticas y tiene la experiencia de todo lo existente, sólo alcanzará su comprensión adecuada de la actuación de otro en la medida en que satisfaga también el siguiente presupuesto: que él mismo desee también lo justo, que se encuentre, por lo tanto, en una relación de comunidad con el otro. Esto tiene su concreción en el fenómeno del consejo en 'problemas de conciencia'. El que pide consejo, igual que el que lo da, se sitúa bajo el presupuesto de que el otro está con él en una relación amistosa. Sólo un amigo puede aconsejar a otro, o dicho de otro modo, sólo un consejo amistoso puede tener sentido para el aconsejado. También aquí se hace claro que el hombre comprensivo no sabe ni juzga de una situación externa y no afectada, sino desde una pertenencia específica que le une con el otro, de manera que es efectuado con él y piensa con él"19. Sin duda, el puro reconocimiento de la historia o la tradición, niega cualquier posibilidad al conocimiento, a costa de aceptar que ambas no son más que la pura expresión de una comunidad carente de conflictos, de dominación y de hegemonías culturales. 19 IBID. Págs. 394-395. 40 Pero lo más dramático, a nuestro juicio, es que si bien la posibilidad del conocimiento autofundado de la modernidad, no puede abandonar la ontología a riesgo de caer en una pura sacralización y validación de la conciencia en la dimensión formal, en ideología; la ontología por su parte, por más que pretenda acentuar el Arché negando el Telos, no sólo sigue siendo una alternativa selectiva y evaluadora, sino que también oposicional por excelencia, es decir, “se define en contra de algunos valores, modos de vida e ideas que se presentan como ajenos a la comunidad. De allí la idea del ‘nosotros’ en oposición a ‘ellos’, a los ‘otros’ que poseen identidades esencialmente diferentes”20. En otras palabras, la misma oposición que realizan los planteamientos esencialistas u ontológicos, para fundar su discurso teórico, es un reconocimiento implícito a la posibilidad del conocimiento, a la epistemología, que separa al sujeto del mundo, al sujeto de la esencia; lo cual sólo es posible de plantear con el uso de las oposiciones. Si el esencialismo hace uso de las oposiciones para distinguirse, la no incorporación del “otro” aspecto, también redunda en ideología. Ambas posiciones, concluiremos más adelante, se suponen, se complementan; no se contradicen. No obstante existe una posición radicalmente opuesta a la representada por Gadamer, la cual podemos situar en la escuela de Frankfurt, específicamente en el primer Habermas, es decir, entes de que desarrollara su teoría de la acción comunicativa. En el nivel en el cual la tradición es actualizada en la comunidad por la conciencia hermenéutica, es en donde Habermas asentará su crítica. En efecto, allí donde Gadamer a puesto el prejuicio, Habermas pone el interés; allí donde Gadamer desarrolla las ciencias del espíritu como reinterpretación de la 20LARRAÍN, JORGE. Op. Cit. Pág. 217. 41 tradición cultural en el presente histórico, Habermas ubica a las ciencias sociales críticas. De este modo, la tarea de toda ciencia social, es desenmascarar los intereses, que en Gadamer, estarían sedimentados en los conceptos que éste utiliza de precomprensión y prejuicio, y que para Habermas, no hace más que ocultar las ideologías y las pseudocomunicaciones. Al respecto Habermas afirma: "Gadamer, si no entiendo mal, es de la opinión de que la clarificación hermenéutica de manifestaciones vitales ininteligibles o malentendidas, ha de basarse siempre en un consenso fiablemente establecido de antemano por tradiciones convergentes. Pero esta tradición es para nosotros objetiva en el sentido de que en principio no podemos confrontarla a una pretensión de verdad. La estructura de prejuicios que caracteriza a la comprensión no sólo prohíbe, sino que hace aparecer absurdo el poner a su vez en cuestión ese consenso en que fácticamente hemos creído y que subyace en cada caso a nuestros malentendidos y desacuerdos(...). Estas consideraciones parecen a primera vista plausibles. Pero son puestas en cuestión por la idea proveniente de la hermenéutica profunda de que en un consenso que en apariencia haya podido ir instaurándose de forma 'racional', puede también ser muy bien resultado de pseudocomunicaciones"21. De esta manera Habermas funda la llamada hermenéutica profunda, aquella que dialécticamente nos permite la recuperación del sentido, a través de la crítica, es decir, del sentido del sin sentido (falso sentido) podemos ir construyendo un sentido cada vez más verdadero. Con ello se recupera la posibilidad del observador, que en su interés emancipatorio, logra salirse del sin sentido y vislumbrar la marcha de la historia. 21 HABERMAS, JÜRGEN. “La Lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecno, Madrid, 1988, págs. 300-301. 48 Se trata entonces de acentuar la inclusión por sobre la exclusión, de dos miradas que son más productivas juntas en la comprensión de la realidad social; siendo el gesto comprensivo un gesto humilde de reconocimiento de las condiciones históricas a las que está sometida toda comprensión humana bajo el régimen de la finitud. El de la crítica a las tradiciones es un gesto soberbio de desafío dirigido contra las distorsiones de la comunicación humana. Por el primero nos insertamos en el devenir histórico al cual nos sabemos pertenecer; por el segundo, oponemos el estado actual de las comunicación humana falsificada la idea de una liberación de la palabra, de una liberación esencialmente política, guiada por la idea-límite de la comunicación sin trabas y sin límites. O bien, como sostiene Ladrière, al decir que "el límite no nos aparece más que bajo el fondo de lo ilimitado. Por esto debemos percibirlo no como un término que marcará el fin de un recorrido, sino más bien como la huella de una finitud que lleva en sí tanto la confesión de su impotencia como la audacia de una experiencia abierta al infinito"28 Ricoeur nos invita de manera similar, a asumir una nueva actitud hermenéutica: "Una arqueología y una teleología revelan aún un arché y telos de los que un sujeto puede disponer al comprenderlos; ya no es lo mismo con lo sagrado que se anuncia en una fenomenología de la religión; éste designa simbólicamente el alfa de toda arqueología, la omega de toda teleología, de este alfa y de esta omega, el sujeto no podría disponer; lo sagrado interpela al hombre y, en esta interpelación, se anuncia como aquello que dispone de su existencia, porque la establece absolutamente, como esfuerzo y como deseo de ser"29. El arché y el telos siempre están presentes en la tarea científica, pero nunca se alcanzan exclusivamente, pues ningún 28 LADRIÈRE, JEAN. “L'Articulation su Sens I”. Du Lerf, Paris, 1984. 29 RICOEUR, PAUL. Op. Cit. Pág. 28. 49 sujeto histórico y ninguna sentido de la historia pueden autofundarse, sino sólo en parte, y a ello hay que acompañar la actitud científica acerca de los límites relativos de nuestra actividad. Por lo mismo asumimos que como toda estrategia hermenéutica que se precie de serlo, no se propone en esta investigación un sistema explicativo acabado, de suerte que adopte las características de un sistema de convención social explícito, o lo que sería lo mismo, una sacralización teórica; por el contrario “una hermenéutica es un sistema de convenciones sociales implícitas -por tanto contingentes- (...). En la hermenéutica el significante flota y queda en situación de producir nuevos y diversos significados”30. Ese es el valor de la interpretación. De este modo las ciencias sociales que se hacen cargo de sus límites, que no son sólo analíticos, referidos a un determinado objeto exclusivamente, sino que también provienen de sí misma, y su superación permite una reflexión que no es anti-moderna, ni pre-moderna ni tampoco pos-moderna, sino una reflexión al interior del tiempo. Se trata como iniciar un viaje en tren al interior de un carro que no tiene ventanas; sabemos que inició el movimiento y que se mueve, pero no podemos saber hacia dónde se dirige, a no ser que pudiéramos salir de él, subir al monte y verlo pasar. No conocemos el sentido global de su trayectoria desde el comienzo hasta el fin, pero su movimiento nos invita a apreciarla. II.- LA UNIVERSIDAD. 30IBÁÑEZ, JESÚS. “Más allá de la Sociología. El Grupo de Discusión: Técnica y Crítica”. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1979, pág. 328. 50 Cabe preguntarse ahora, luego de asumir una posición criteriológica, qué entenderemos por Universidad. La respuesta a esta interrogante debería satisfacer en el plano heurístico, nuestra aseveración acerca de la complementación entre ontología y epistemología. Bajo ese desafío, partimos por afirmar que el concepto de universidad puede rastrearse hasta Platón, aunque desde la búsqueda de su esencia, es decir, de su contenido y su naturaleza; sin embargo, dentro de esa perspectiva quizás la definición más emblemática sea aquella que formulara Alfonso X, El Sabio, para quien la universidad es "ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algún logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes"31 31 ALFONSO X, EL SABIO. "Las Siete Partidas. De los estudios que se aprenden los saberes, y maestros et de los escolares. Título XXIII, Ley I”. Ed. Andrés Bello, Santiago, 1982, pág.110. 51 El carácter esencial acerca de lo que la universidad es, dentro de esta perspectiva, se devela de la siguiente forma: Si la universidad es el lugar donde se enseña y se aprende, entonces en ella se da un proceso de conocimiento. Y si en cualquier proceso de conocimiento, todas las distinciones nocionales son posibles gracias al Ser, el simple saber de sí mismo, el más primitivo saber de sí, supone simultáneamente tener conciencia del Ser como anterior y universalmente apareciente, “como el abismo inicial en el cual mi conciencia se inscribe desde el principio (...). desde el principio quiere indicar el principio de la conciencia de sí, su mismo aparecer, que coincide con el aparecer del Ser como lo apareciente en total”32. Lo que no quiere decir que la auto-conciencia y el Ser sean lo mismo, como en el hegelianismo o fenomenología trascendental, donde la autoconsciencia es el infinito concepto que se despliega hasta su plena racionalidad. La conciencia no es el Ser, pero su aparecer es simultáneo con el aparecer del Ser a la conciencia. Por lo tanto, este acto originario que es un saber originario del Ser y de sí mismo, no puede no ser presente a toda conciencia; y conciencia es saber-con, es decir, saber-con-el-ser, pues, originariamente, es saber del ser; pero, en cuanto precisamente es conciencia, saber originario del Ser es originario saber de sí mismo. Esto es, un saber originario, lo que equivale a la verdad, en cuanto el Ser se hace lúcido, evidente. De ahí que para el esencialismo, la verdad es el Ser en cuanto des-cubierto; lo que supone afirmar que es el momento en el cual el sujeto comienza a pensar. Se piensa porque la verdad se manifiesta y no al revés, como pretende la ilustración y su búsqueda del conocimiento a partir de la conciencia y no del Ser. Cuando esta verdad fundamental se hace crítica y comienza a desarrollarse, lo hace siempre comunitariamente, se nos aparece la universidad, es decir, la academia. Por ello lo académico, según Caturelli, 32CATURELLI, ALBERTO. “La Universidad. Su Esencia, su Vida, su Ambiente”. Ed. Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina, 1964, págs. 15-16. 52 adquiere su primera forma histórica en la Academia de Platón, en donde lo “académico” indica esta primigenia teoría de la verdad (del ser); “por eso, cuando el hombre que se ha liberado de las cadenas que lo ligaban a las sombras de la medianía, comienza el ascenso hacia lo plenamente des-cubierto, su actividad implica la aparición de la comunidad, por lo menos larvada. Por eso, Platón fundó la Academia que era, precisamente, más allá de su primitivo sentido de comunidad destinada al culto, comunidad destinada a la teoría o contemplación de la verdad del ser. Por eso, lo académico, en cuanto su sentido no es otro que el saber o teoría originarios, no es jamás directamente pragmático, utilitario; es inútilmente contemplativo”33. De ahí entonces que lo académico, para esta perspectiva, se encuentre en la raíz metafísica del hombre en cuanto teoría originaria de la verdad, y en cuanto tal, es comunicación, lo que implica que se expresa en una comunidad capaz de hacer pensar y sostener en sí misma la teoría. Más allá de los saberes o disciplinas particulares, las que son académicas en la medida en que son académicamente pensadas. 33IBID. Pág. 22. 53 De ahí que hoy aún se entienda por universidad a una corporación de derecho público constituida por profesores y estudiantes, aunque a estos actores se agreguen, por necesidad del servicio, personal administrativo, técnico y laboral. En efecto cualesquiera que sean las características que asuma la universidad, sus estructuras, especialidades, etc.; su conformación institucional -se afirma desde esta posición-, supone una comunidad, en tanto requiere la existencia de sujetos concretos que cultiven determinados valores. "Trátase, en efecto, de una comunidad educativa, científica y cultural constituida esencialmente por profesores y estudiantes que cultivan los saberes por la triple tarea que hemos llamado investigación, enseñanza y formación"34. Esta comunidad sería una manifestación básica y fundamental. Sujetos concretos, insertos en un espacio de encuentro para formar(se) en la manifestación de la verdad. Verdad que no puede ser tal, si no es una verdad vivida como verdad, y cultivada dialógicamente, en comunicación. Por eso el desarrollo de la universidad desde esta perspectiva tiene que suponer un ethos, es decir, una manera particular y contingente que tienen los sujetos universitarios, esto es, los maestros y discípulos, de autovalorar su presencia histórica a través del diálogo metódico, crítico y complejo. Sin autovaloración de la propia presencia en el mundo no habría identidad universitaria posible. Esta consagración mutua de maestros y discípulos a la verdad, supondría si se trata de una consagración de docentes, que se esfuerzan por mejorar continuamente sus propias competencias, encuadrando los contenidos, métodos y resultados de sus investigaciones en una visión de mundo coherente; y, de estudiantes, que están dispuestos a dejarse guiar en su desarrollo humano y profesional. 34 GONZÁLEZ ÁLVAREZ, ÁNGEL. " La Universidad de Nuestro Tiempo ". Ed. Gredos, Madrid, 1976, pág.186. 54 Para esta perspectiva, la comunidad de maestros y discípulos es una comunidad que dadas las características anteriores, institucionalizaría el diálogo. Pero el diálogo sería una afirmación genérica acerca de las relaciones humanas. Las instituciones también se diferencian entre sí por el objeto y el modo o estilo de diálogo que cultiva e institucionaliza la comunidad que la sostiene: "Una de las características que tipifica el diálogo universitario es el método. No cualquier diálogo constituye al hombre en universitario ni a una comunidad en universidad. El diálogo constitutivo del universitario es el diálogo metódico. Es a través de procedimientos racionales que se constituye el diálogo universitario"35. Pero tampoco bastaría con un diálogo metódico institucionalizado, además debe asumir el carácter de ser crítico: "Por otra parte, cualquier crítica que sea metódica es más eficaz que la que se realiza sin método. Así, pues, la crítica se favorece con el método y el método es mejor instrumento para la perfección del conocimiento cuando es crítico".36 Finalmente, debemos agregar que para esta perspectiva, la institucionalización de un diálogo-metódico-crítico, requiere que éste sea complejo: "...la complejidad hace que el diálogo, metódico y crítico, acceda a una nueva forma de ser. Esta exigencia de complejidad surge del intento de aprehender, de conocer la realidad en su universalidad, es decir, en la unidad de lo múltiple; en otras palabras, sintéticamente"37. En síntesis, la universidad para esta perspectiva, cualesquiera sean las demandas que le hacen de su entorno y su 35 CORPORACIÓN DE PROMOCIÓN UNIVERSITARIA. " Aplicación de los Supuestos del Proyecto Social Personalista-Comunitario a la Universidad ". En C.P.U. El Cristiano y la Universidad, Serie B - Nº2, Santiago, 1976, pág.5. 36 IBID. Págs. 16-17. 37 IBID. Págs. 22-23. 55 complejidad estructural, cualesquiera que sean sus definiciones ideológicas, ya sean éstas una opción preferencial por los pobres, una opción economicista, racionalista-laica, etc.; necesariamente supone una comunidad que por consagrarse a la verdad, institucionaliza un diálogo de manera metódica, crítica y compleja. Si dicha comunidad es negada, a partir de cualquier opción impuesta a ella, por cualquier agente externo, ya sea estatal, burocrático, militar, ideológico, etc.; que apele al correcto desarrollo que debe tener, es decir, funcionalizar la comunidad de maestros y discípulos; no estaría más que unidimensionalizando dicha comunidad, traicionando su razón de Ser, su esencia. Desde la perspectiva epistemológica en cambio, aquella que apela a la posibilidad del conocimiento, la universidad es apreciada desde una teoría de la sociedad. Por ello la universidad se considera como “una institución de la sociedad; vive y expresa en ella los problemas estructurales y las características de la sociedad nacional que la contiene. De allí que los objetivos académicos y profesionales, su organización, su composición social, las vivencias políticas, la programación de la actividad científica, la extensión cultural, etc. no sean distintas de las posiciones e intereses de grupos y de la estructura de poder que se manifiesta a nivel de toda la sociedad en su conjunto”38. 38BERNALES, ENRIQUE. “La Universidad: Una Crisis de Larga Duración”. Serie Publicaciones Previas, Nº 16, Ed. Centro de Investigaciones Sociales, Económicas, Políticas y Antropológicas, Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias Sociales, Área de Sociología, Marzo, 1976, pág. 2. 56 Esta posición considera, por su parte, que el debate en torno a la universidad no ha consistido en perfeccionar la mirada esencialista. Desde aquí se considera que no cabe duda de que la primera academia de Platón, aquella en que la teoría de la verdad era comunicación y que se expresaba en una comunidad académica de manera metódica, crítica y compleja, es muy importante; pero ese sentido de lo académico tal como aparece en la academia platónica, en el Liceo, en las comunidades de San Agustín, en la escuela de Alejandría y otras; no ha permanecido igual. Ha sufrido transformaciones, y quizás la más importante es producto del impacto del pensamiento ilustrado y de la introducción de los proyectos de modernización de la sociedad. “La concepción esencialista (...) piensa la identidad (...) como un hecho acabado, como un conjunto ya establecido de experiencias comunes y de valores fundamentales compartidos que se constituyó en el pasado, como una esencia, de una vez para siempre”39. De hecho cuando definíamos la universidad desde la mirada esencial, ésta era concebida como comunidad de maestros y discípulos, exclusivamente, no considerando otros actores que participan en ella, como los trabajadores no docentes. Al respecto, Bernales incorpora su existencia, a propósito de los movimientos sociales generados desde la universidad por este actor: “Por su capacidad movilizadora y el radicalismo de sus posiciones, ha sido el movimiento de trabajadores no docentes el que se ha puesto a la vanguardia de los movimientos universitarios y lograr el reconocimiento de actor estamentario; calificativo que no nos hubiéramos atrevido a emplear hace muy pocos años. (En la década del sesenta se definía la universidad como una comunidad de maestros, alumnos y graduados)”40. Pero los cambios y la caracterización que comienza a asumir la universidad, en nuestro caso, al interior de las sociedades 39LARRAÍN, JORGE. Op. Cit. Pág. 216. 40BERNALES, ENRIQUE. Op. Cit. Pág. 17-18. 57 latinoamericanas en general, tiene que ver fundamentalmente con el impacto de la introducción de los programas de modernización social inducidos desde el Estado Racional Burocrático y legitimados por la sociedad civil. Lo que acompañará permanentemente su desarrollo hasta nuestros días. En el caso chileno, las élites criollas ya consideraron la educación, en el contexto de la independencia, como la "vía privilegiada para la formación del ciudadano libre. El reformismo ilustrado dio paso al pensamiento republicano y liberal. La educación nacional fue tempranamente sentida por los patriotas como un deber del Estado republicano, que emprendió una organización de la educación secundaria y superior"41. 41 SERRANO, SOL. "Universidad y Nación. Chile en el Siglo XIX”. Ed. Universitaria, Santiago, 1994, pág. 18. 64 heurísticaque la universidad está en permanente construcción y reconstrucción dentro de nuevos contextos y situaciones históricas, como algo de lo cual nunca puede afirmarse que está finalmente resuelto o constituido definitivamente como un conjunto fijo de cualidades, valores y experiencias comunes, que es lo que está detrás de la versión esencialista de universidad, es decir, como comunidad de maestros y discípulos, al estilo platónico. Y por otra parte, no concebimos la construcción de la definición universitaria única y exclusivamente como un proceso de identificación con el modelo de desarrollo de turno, ya sea éste a cargo del Estado o del Mercado, sino que también considera las prácticas y significados sedimentados en la vida universitaria. La universidad es un asunto de “llegar a ser” como también de “ser”. Pertenece al futuro como al pasado. No es algo que ya existe, trascendiendo lugar, tiempo, historia y cultura. La universidad viene de algún lugar, tiene historias. Pero como todo lo que es histórico, las universidades están sujetas a una transformación constante. Lejos de estar eternamente fijas en un pasado esencializado, están sujetas al continuo juego de la historia, de la cultura y del poder. En efecto, la universidad es en términos prácticos una comunidad académica en la medida en que “es una manera de hacer las cosas, una forma de vivir y convivir. Una forma de construir, perfeccionar y comunicar el conocimiento y los valores”51, pero a su vez, la universidad se encuentra inserta en un contexto social determinado: La modernización social. En este último sentido, “la institución tiene ahora la misión básica de formar al animal del trabajo, es decir, producir eficientes productores y, en consonancia con ello, buenos consumidores. Para alcanzar este objetivo, los universitarios son adiestrados, ante todo, en el 51LÓPEZ PÉREZ, RICARDO. “Comunidad Académica y Formación Profesional”. Revista Electrónica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile EXCERPTA. En http://www.uchile.cl/facultades/csociales/nuevo/excerpta/comunida.htm, pág. 7. 65 pensamiento técnico, calculador o computante, entendiendo estos calificativos en sentido amplio. En efecto, este tipo de pensar no se reduce a operar con números o a manejar aparatos de cálculo automático; va más allá y abarca todos los sectores de la realidad. Heidegger lo caracterizaba, de manera apretada, en estos términos: Su peculiaridad consiste en que cuando planificamos, investigamos, organizamos una empresa, contamos ya siempre con circunstancias dadas. Las tomamos en cuenta con la calculada intención de una finalidades determinadas. Contamos de antemano con determinados resultados. Este cálculo caracteriza a todo pensar planificados e investigador. Semejante pensar sigue siendo cálculo aún cuando no opere con números ni ponga en movimiento máquinas de sumar ni calculadoras electrónicas. El pensamiento que cuenta, calcula; calcula posibilidades continuamente nuevas, con perspectivas cada vez más ricas y a la vez más económicas”52. Sin embargo, cualquier formación profesional universitaria en el contexto de la modernización social, necesita suponer una relación entre maestro y discípulo, y esto último a su vez, se desarrolla en un contexto histórico determinado. Para ir completando nuestra propia construcción heurística acerca de la universidad, en consonancia con la discusión inicial de este capítulo, diremos que las universidades en Chile, al igual que en casi toda América Latina, se introducen con la propia organización de los Estados Nacionales con el objeto de posibilitar el desarrollo y asegurar la propia consolidación de los primeros; de ahí que fueran los Estados Nacionales RacionalBurocráticos los encargados de promoverlas, organizarlas y desarrollarlas por casi dos siglos. 52ACEVEDO, JORGE. “Perspectivas sobre la Universidad en la Era Técnica”. En Revista electrónica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile CYBER. Http://www.uchile.cl/facultades/fil...s/cyber/cyber3/textos/jacevedo.html, pág. 2. Por eso a las universidades latinoamericanas no se las puede 66 separar de este elemento central de su constitución, pero junto a ello, no podemos dejar de considerar que también se constituyen bajo ciertos valores internos de la tradición universitaria europea hasta ese entonces dominantes, como la consideración de la articulación de sus relaciones sociales internas desde la óptica de la comunidad universitaria, pero adaptada al ideal de modernización. Situación que se prolongaría de manera evidente, al menos, en muchos de los movimientos estudiantiles de este siglo y sobre todo en la llamada reforma universitaria de la década del 60, movimiento que propugnaba la democratización de las estructuras jerárquicas de la universidad, hasta que se integraron en su institucionalidad política los estudiantes y el personal administrativo. Por cierto que en el caso chileno, tal situación cambió radicalmente después del golpe militar de 1.973. Pero la valoración de la comunidad universitaria siguió estando presente en el discurso de los movimientos sociales universitarios que se articularon contra la dictadura de Pinochet (lo que posteriormente ha tenido importantes consecuencias en la constitución de los mecanismos de regulación del mercado universitario, como veremos en los próximos capítulos), quien intervino todas las universidades del país designando rectores y todas las autoridades de facultades y departamentos. Para los universitarios existía una violación sistemática de la autonomía universitaria y del gobierno de sus propios actores: de la comunidad universitaria. En principio, pereciera contradictorio que el ideal de la modernización de la sociedad, se haya depositado de manera permanente en la comunidad universitaria (con sus especificidades, como su vinculación con la modernización social). Pero este hecho no debería sorprendernos, pues la universidad al servicio de la modernización, o como lo veníamos diciendo, la comunidad universitaria al servicio de la modernización, sería más bien la manifestación de la racionalidad sustantiva de la modernidad, la que por lo general no es 67 considerada en los análisis realizados por las ciencias sociales, toda vez que la modernización es vista desde la herencia weberiana como puro despliegue de la racionalidad formal, que invade de manera inexorable todos los ámbitos comunitarios hasta transformarlos en una “jaula de hierro”. Hoy día cuando se trata de rescatar el sentido más comunitario de la racionalidad, un concepto útil es el formulado por Habermas en sus últimos trabajos53. Nos referimos al concepto de Acción Comunicativa, que proviene precisamente de la incorporación de la dimensión sustantiva de la racionalidad. “Allí, en medio del habla y del intercambio racional, los mundos de vida quedan, por decirlo así ‘protegidos’ del efecto de dominio de la racionalidad sistémica”54. Esto nos explicaría por qué la universidad puede actualizar el esencialismo de la comunidad de maestros y discípulos en el contexto de la modernidad, pues la racionalidad no sólo tiene una dimensión sistémica, como tradicionalmente se ha conceptualizado, sino también en la dimensión comunitaria o mundo de la vida. “Los procesos de modernización y racionalización afectan tanto al mundo de la vida como a los sistemas funcionales. En el primer caso, la racionalización consiste en que formas de acción comunicativa y argumentación van reemplazando mecanismos normativos de coordinación de acciones del tipo de la tradición, la autoridad y la religión. En el caso de los sistemas funcionales, la racionalización adopta la forma de nuevos mecanismos sistémicos que posibilitan niveles más altos de complejidad del sistema y aumentan la capacidad de autorregulación al reemplazar el lenguaje y la intervención humana en la coordinación de las acciones. 53HABERMAS, JÜRGEN. “Teoría de la Acción Comunicativa”, Tomos I y II., Ed. Taurus, Madrid, 1987. 54HOPENHAYN, MARTÍN. “Solidaridad y Modernidad, antes y después de la Caída del Muro”. En “Cultura de la Solidaridad. Realidad y Utopía”. Ed. Instituto Chileno de Estudios Humanísticos, Santiago, 1994, pág.21. 68 Según Habermas, el proceso de modernización puede someter, en principio, los sistemas funcionales a las restricciones normativas del mundo de la vida, o subordinar el mundo de la vida a los requisitos sistémicos”55 Si aceptamos que la universidad es un ámbito donde se despliega de manera más favorable la acción comunicativa, en la medida en que en ella se resumen el ideal comunitario de la tradición como comunidad universitaria, y, la modernización social; es interesante ir despejando cómo se manifestaría ésto en las universidades, especialmente las privadas, que en principio deberían tener un vacío al respecto. Con la reforma a la educación superior en Chile en 1981, surgió una gran cantidad de universidades privadas, que realizaban su oferta educacional en el mercado sin mediación estatal alguna. En el contexto del programa neoliberal radical de los últimos años de la dictadura militar, la educación podía ser asumida, y de hecho se asumió, como un buen negocio. Y que la calidad de la educación estaría asegurada por la sola competencia entre universidades en el Mercado. 55LARRAÍN, JORGE. Op. Cit. pág. 239. 69 Pero este hecho estaba dando cuenta de un proceso mucho más complejo. Larraín, citando a Cousiño y Valenzuela56, afirma que “... desde la década del ochenta, en Chile, y desde los noventa en el resto de América Latina, se ha impuesto una nueva estrategia de modernización que llaman ‘monetarización’, de acuerdo con la cual el subsistema económico adquiere autonomía con respecto a otros subsistemas, especialmente el político, articulándose y autorregulándose monetariamente (...) Una vez autonomizado el subsistema económico, la política pierde la capacidad de observar e intervenir sobre la economía y, por ende, abandona su pretensión de situarse en el punto de vista de la totalidad. La consecuencia: la misma política se convierte en otro sistema funcional autorreferido”57. Pero como la lógica monetaria costo/beneficio, con pretensiones de racionalidad total, deviene en irracionalidad; de este modo "... el embate neoliberal actual trata de completar el despliegue de racionalidad necesario como para producir ese desarrollo autosostenido a lo menos en el subsistema económico. El problema es, sin embargo, que el neoliberalismo define la racionalidad como un movimiento del cálculo coste/beneficio monetario sobre el conjunto de la sociedad con lo cual se deben reprimir las diversas particularidades que no encajan en ese único mecanismo lógico"58. Por ello, surge el interés por regular el sistema universitario privado. A través de un control político importante sobre el subsistema económico en este “nicho de mercado”, se 56COUSIÑO, CARLOS Y VALENZUELA, EDUARDO. “Politización y Monetarización en América Latina”. Cuadernos del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 1994. 57LARRAÍN, JORGE. Op. Cit. pág. 240. 58 VIAL, ALEJANDRO. “Consideraciones Sociológicas sobre el Desarrollismo Cepalino y la Reforma del Estado en América Latina”. En Revista Estudios Sociales, Corporación de Promoción Universitaria, Nº 69, Santiago de Chile, pág. 30. 70 esperaría evitar las irracionalidades que el mercado libre tiende a producir si se le deja a su propio arbitrio. Este nuevo contexto obligó a replantearse la situación de las universidades privadas. Para ir perfilando cómo actúan las universidades privadas a partir de lo planteado, sugerimos aplicar el proceso complejo de construcción de identidades desarrollado por Johnson59 y citado por Larraín: De la situación descrita, respecto a las irracionalidades provocadas por la acción del mercado autorregulado en el ámbito de la educación universitaria, intelectuales al interior de instituciones culturales tales como los medios de comunicación, las iglesias, los aparatos educacionales e instituciones políticas y económicas, dieron la voz de alerta de la peligrosa situación que se estaba produciendo con la multiplicación de universidades privadas, por lo que comenzaron a producir una versión pública -un campo en términos de Bourdieude universidad, a partir del diagnóstico del sistema universitario, caracterizado por las distorsiones y desrregulaciones que se habían introducido en dicho sistema por las nuevas corporaciones. Según los productores de esta versión pública de universidad, en el caso de la educación superior privada universitaria chilena, había una serie de desrregulaciones, que según los diagnósticos, era necesario ajustar, después de las irracionalidades provocadas por el proyecto neoliberal que afectó principalmente la fe pública en torno a la calidad de la educación impartida en las universidades privadas. "... existía un clima relativamente generalizado de malestar con la situación existente en la educación superior, especialmente con la rápida proliferación de instituciones privadas, con las limitaciones - sobre todo de transparenciadel mercado de la enseñanza 59JOHNSON, RICHARD. “Towards a Cultural Theory of the Nation, A BritishDutch Dialogue”. En GALEMA, A ET AL. “Images of the Nation”. Amsterdam, Rodopi, 1993. En LARRAÍN, JORGE. Op. Cit. págs. 211-213. 71 superior"60. Se planteó un vacío de coordinación y de regulaciones públicas en la operación del sistema, una ausencia de evaluación dentro de la educación superior chilena que, impactaría sobre la calidad y eficiencia de operación en los establecimientos; comprobación de las debilidades del sistema universitario, en cuanto a su contribución esperada para el desarrollo científico y tecnológico del país y preocupación frente al atraso relativo, en la evolución del nivel de estudios de pos-grado; pérdida de prestigio de la educación superior nacional en el contexto comparado regional, etc. 60 BRUNNER, JOSÉ JOAQUÍN. "La Formulación de una Nueva Política de Educación Superior en Chile ". En Estado, Mercado y Conocimiento. Colección III. Foro de la Educación Superior. Ed. FLACSO, Santiago, 1992, pág. 237. 72 José Joaquín Brunner, daba cuenta de la percepción de la realidad de las universidades privadas: "Un número importante de nuestras nuevas universidades carece de profesores de jornada completa; ni siquiera de un núcleo académico reducido pero estable que pudiera dedicarse íntegramente a la enseñanza y a formar un clima cultural apropiado. Muchas carecen asimismo, del equipamiento docente y de bibliotecas que podrían considerarse una exigencia ineludible para calificar como universidad; y no contemplan tampoco la posibilidad de iniciar alguna experiencia institucional de investigación, en cualquier campo que fuese, o mediante convenios entre varias de ellas o formando consorcios para ese efecto"61. Bajo esta producción cultural pública acerca de lo que debían ser las universidades privadas, podemos comprender el sentido de la creación del Consejo Superior de Educación, el cual al margen de los requisitos jurídicos para crear una nueva universidad, tiene a cargo el sistema de acreditación de estas corporaciones, lo que en términos resumidos se caracteriza por la evaluación de cualquier nueva universidad por un período de seis años a contar de su creación; evaluación que se realiza en función de varios indicadores de calidad de la educación que imparten las universidades (entre los cuales se busca determinar la existencia de estructuras favorables a las comunidades de diálogo metódico, crítico y complejo), los cuales una vez cumplimentados durante dicho período, permiten que las universidades insertas en dicho proceso, adquieran su plena autonomía institucional; lo que no significa otra cosa que el reconocimiento oficial de ser plenamente una universidad, es decir, universidad sería aquella corporación privada que cumple con los indicadores de calidad educacional, producidos desde la esfera pública de lo social. Se trata de preservar la tradición 61 BRUNNER, JOSÉ JOAQUÍN. "Debates en el Ámbito de la Educación Superior". En El Proceso de Desarrollo de las Universidades Privadas en Chile. Ed. C.P.U., Santiago, 1992, pág. 75. 73 universitaria, por parte del Estado Racional Burocrático. Una vez institucionalizada la versión pública de lo que es una universidad, dicha versión influye en cómo se autoperciben estas universidades. Como apreciamos, esta versión pública de universidad, se construye a partir de las universidades privadas. Su concreción, sin embargo, requiere de una relación efectiva con dichas universidades, una capacidad para producir significados, símbolos e imágenes que cautivan su funcionamiento y organización (la universidad que no cumple con el estándar de calidad puede perder su personalidad jurídica, lo que significa desaparecer); es decir, se haría efectivo lo que Bourdieu llama el capital simbólico62. Pero esta capacidad de dar forma a las universidades privadas a través del sistema de acreditación no es nunca simple y directa. Los actores universitarios (docentes, estudiantes, personal administrativo), que participan en las universidades dándoles ciertas características, transforman, rechazan, apropian y reinterpretan, activamente, tales discursos. En consecuencia, la concepción de universidades que consideramos adecuada, concibe la universidad como el resultado de una interrelación dinámica entre la tradición universitaria y su concreción dentro de la evolución social, y también como una interrelación entre el polo sistémico (relación Estado-Mercado) y el polo simbólico; como dos momentos de un proceso circular de interacción recíproca. De ahí que el proceso de construcción de la universidad se pueda representar en torno a dos grandes ejes: uno es el escenario socio-cultural y el otro es el eje de la dimensión temporal de la existencia. El cruzamiento de estos dos ejes establece el escenario completo donde es posible centrar la experiencia universitaria. 62BOURDIEU, PIERRE. “El Sentido Práctico”. Ed. Taurus, Madrid, 1991. 80 epistemológico de la metafísica. Con su crítica a la razón pura, ciencia y metafísica tendrían en común la razón. Si la ciencia es el conocimiento necesario, universal y objetivo, siendo la experiencia fuente de todos los datos y además contingente. La necesariedad, universalidad y objetividad está dada por la razón; pues si todo conocimiento comienza con la experiencia, no todo en el conocimiento procede de ella. Los datos nos impactan, pero la manera como el sujeto los ordena y organiza son posibles gracias a los a priori de la conciencia trascendental. Por lo tanto, la razón recibe la representación de un fenómeno, agregándole conceptos puros (categorías); como resultando de ello, un concepto-objeto, así, la conjugación de los conceptos puros del entendimiento con el fenómeno, es el concepto-objeto, el cual implica la objetivación de la razón, a través de la ordenación del caos sensorial de la experiencia. Con ello, Kant sentaría las bases a nivel filosófico, de la legitimidad de la razón -iniciado por Descartespara volcarse sobre el mundo en su afán de ordenarlo según sus propios preceptos ya validados en el ámbito de lo formal. Sin duda una conclusión de enorme impacto en el devenir de la modernidad, pues además se trata de un valor universal a cada uno de los sujetos, como si éstos carecieran de toda historicidad. 81 II.- CRISIS SOCIAL Y ROL DE LA REFORMA PROTESTANTE. Si Descartes sentó la bases del pensamiento racional a nivel filosófico, otros muchos factores socio-culturales y políticos fueron también conformando lo que se ha venido en llamar la modernidad. Uno de los más importantes fue la Reforma Protestante. Este hecho no sólo debemos entenderlo desde su dimensión intra-eclesial, teológica y del rol que jugaron los reformadores -que sin duda es relevante-, pues da cuanta antes que todo, de la profunda crisis que venía experimentando la Iglesia Católica Apostólica Romana como institución sacralizada, y en consecuencia, como núcleo de sentido central en la cultura europea de su tiempo.68 68Para autores como Albérigo, Lutero “veía claramente dentro de sí la violencia del pecado y no encontraba en cambio, la eficacia saludable y purificadora de la gracia divina en los sacramentos, ni siquiera de la confesión. Parecíale que después de cada absolución, todo volvía a empezar igual que antes: el pecado la asediaba con renovada fuerza y dentro de él la satisfacción del bien efectuado provocaba un sentimiento penoso y peligroso de complacencia que lo envenenaba todo”. En ALBÉRIGO, GIUSEPPE. “La Reforma Protestante”. Ed. Uteha, México, 1961, pág. 7. En el siglo XVI, la organización eclesiástica comenzó a suscitar toda oposición y preocupaciones ante la mundanización de los eclesiásticos, el fiscalismo centralizador de la curia 82 romana, el abandono -según se decíaen que yacía la cura de las almas, la decadencia moral de los conventos y monasterios, el privilegio social y económico que había conseguido el gremio clerical durante la Edad Media y sobre todo, el cobro por la expiación de los pecados, como justificativo para la recaudación de fondos para “la obra del Señor”. La situación se desbordó cuando el Papa León X publicó una nueva gran indulgencia, con el objeto de recaudar fondos para la construcción de la nueva basílica de San Pedro. Encargado de la recaudación en suelo germánico fue el arzobispo de Maguncia Alberto de Brandeburgo, quien aseguraba una correspondencia mecánica entre el perdón de los pecados y el pago del donativo por parte de los fieles. Concomitante con el malestar popular que ocasionó este hecho, Lutero publicaría en octubre de 1517, las 95 tesis de Württemberg contra las indulgencias, generando un movimiento crítico de impugnación, a partir de su malestar teológico y político, que fraguaría en una serie de consecuencias culturales. Algunas de las tesis de Lutero, descontando su contenido teológico, tendrían un impacto político y sociocultural en las bases de legitimación de la Iglesia, como por ejemplo: “ Tesis tercera:(...)La penitencia interior es nula, si no produce varias mortificaciones de la carne. Tesis cuarta: O sea, que perdura la expiación hasta que perdura el odio de sí mismo (que es la verdadera penitencia interior), o sea, hasta el ingreso en el reino de los cielos. Tesis quinta: El papa no quiere ni puede condenar pena alguna, sino impuesta por voluntad propia o de los cánones. Tesis Sexta: El papa no puede condenar culpa alguna, como no sea declarando y aprobando que ha sido condonada por Dios, o 83 condonando en los casos a él reservados, fuera de los cuales la culpa subsistiría sin duda alguna.”69 Pero Lutero no fue el único que con su crítica teológica y política al estilo eclesiástico romano, provocaría una ruptura total con Roma, su iglesia y la conformación de una nueva teología, socavando de paso su legitimidad. Si Lutero fue el iniciador de la ruptura, la segunda generación de reformadores, influida por Calvino, fundaría también otra Iglesia separada de Roma. La iglesia de los predestinados, según la cual “Todos aquellos, en efecto, que el Señor ha escogido y ha considerado dignos de su consorcio, han de prepararse para una vida dura, laboriosa, atormentada y llena de muchos males de todo género”70. Pero estos hechos no sólo traerían como consecuencia la pérdida de legitimidad de la Iglesia Romana y el socavamiento de sus bases como núcleo de sentido; sino también una transformación cultural que daría paso a un nuevo tipo de organización social. Con el protestantismo comienza a concebirse el trabajo como vocación y mandato divino, como destino que hay que aceptar y conformarse, lo que asociado al coste psicológico de no saberse en el libro de los elegidos, obligaría a los individuos a volcarse al mundo a través del trabajo, con el fin de reconocer su estado de gracia: “Quien no trabaja, que no coma: Se aplica incondicionalmente a todos; sentir disgusto en el trabajo es prueba de que falta el estado de gracia”71. 69IBID.. 70CALVINO, JUAN. “De la Soportación de la Cruz, que Constituye una parte de la renuncia de Nosotros mismos”.Texto completo reproducido en IBID. 71WEBER, MAX. Op. Cit. Pág. 218. 84 En consecuencia, la valoración ética del trabajo incesante, continuado y sistemático en la profesión, pasó a ser un medio ascético superior y un medio de comprobación absoluta, segura y visible de regeneración y de auténtica fe. “La vida profesional del hombre, debe ser un ejercicio ascético y consecuente de la virtud, una comprobación del estado de gracia en la honradez, cuidado y métodos que se pone en el cumplimiento de la tarea profesional; Dios no exige trabajar por trabajar, sino el trabajo racional en la profesión. Es éste el carácter decisivo de la idea puritana de profesión, no el conformarse con lo que, por disposición divina, le toca a uno a su suerte”72. De este modo en la cultura occidental, que a diferencia del cosmocentrismo oriental en que la contemplación busca su huida del mundo rehusando en lo posible toda acción, “la áscesis, se basa en la actividad y en su dimensión intramundana, busca transformar activamente el mundo de acuerdo con los ideales religiosos. La salvación queda así vinculada a una conducción de la vida según normas éticas, produciéndose con ella una sistematización y racionalización en el modo de conducir la vida”73. 72IBID. Pág. 222-223. 73COUSIÑO, CARLOS. “Razón y Ofrenda”. Cuadernos del Instituto de Sociología. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1990. 85 En consecuencia, se comienza a asistir a un proceso de secularización del ámbito sagrado-religioso, el que no puede ser entendido exclusivamente como proceso creciente de racionalización social, ya que lo que ocurre en realidad es un doble proceso; en primer lugar, el debilitamiento de algunos aspectos del ámbito sagrado-religioso, como el cristianismo católico institucional, que se desacraliza en tanto deja de ser el exclusivo dotador sentido, y, en segundo lugar se sientan las bases para la aparición de otras sacralidades provenientes del ámbito laico-secular, que tendrán su manifestación en las instituciones y organizaciones conformadas por el predominio de la racionalidad con arreglo a fines, tales como el Mercado autorregulado y el Estado Racional-Burocrático. Y llamamos a éstos sacralidades, por la legitimación cultural que alcanzan en la sociedad moderna, en tanto núcleos dotadores de sentido, que no necesitan de ninguna referencia externa, más que su propia autoafirmación para llegar a constituirse en ejes de la reproducción social moderna74. La interrogante a resolver ahora, es saber cuál y cómo se ha sido desarrollando, en los límites de nuestra investigación, este proceso legitimador de las nuevas sacralidades de la modernidad. III.- LA CRISTALIZACIÓN DEL ESTADO RACIONAL BUROCRÁTICO Y DEL MERCADO AUTORREGULADO COMO SACROS. Según planteamos en las páginas precedentes, la modernidad - en Europafue ante todo un proceso cultural. En tanto proyecto cultural, posteriormente la ilustración bebiendo de los desarrollos de los filósofos como Kant y otros, y en un contexto de legitimación de la razón ante los éxitos de la ciencia y la tecnología, apeló a la búsqueda de una síntesis 74Estos planteamientos teóricos se encuentran desarrollados ampliamente en los últimos trabajos de Isidoro Moreno Navarro, especialmente en aquellos que han sido citados a lo largo de toda esta investigación. 86 social, que fraguándose en el pensamiento y prescindiendo de referencias externas, se cristalizara en una nueva organización de la sociedad, en una nueva ecúmene; toda vez que el itinerario de los esfuerzos reflexivos, descansaban en la premisa racionaliluminista de que todo lo racional era real, como un traslado de la canónica de la razón a la esfera de las relaciones sociales, las instituciones y la organización de la sociedad. Al respecto, habíamos planteado en las primeras páginas de esta investigación, que era equivocado identificar modernización como secularización en tanto proceso de creciente racionalización. Aunque la razón y el predominio de la racionalidad formal es una característica incuestionable de ello, lo interesante es describir como la modernidad hipostasia a la razón otorgándole estatuto de sacralidad, en tanto razón autofundada, lo cual desde la filosofía ha venido impregnado los supuestos de las ciencias sociales y sus desarrollos teóricos acerca de lo que nos interesa: Los Sacros modernos como el Estado Racional Burocrático y el Mercado Autorregulado. En relación al Estado Racional Burocrático, Parsons por ejemplo, que es un heredero de la tradición racionaliluminista75, que no desarrolló una teoría del Estado, pero sí una teoría de la organización social -la cual sí tiene alcances respecto de esta concepción específica de Estado-; concebía a la sociedad moderna constituida por interacciones cooperativas estables. 75Parsons califica su teoría de la sociedad, como Racionalismo Analítico en “La Estructura de la Acción Social”, Ed. Guadarrama, Madrid, 1968. 87 Ello supone establecer que los individuos son sujetos racionales autoconscientes relacionados en un tramado de relaciones de expectativas mutuamente referidas, donde el punto de equilibrio de estas racionalidades se produciría, consecuentemente, cuando las motivaciones individuales al logro de una determinada meta coinciden enteramente con las expectativas que, por medio del sistema normativo, tienen los restantes actores sociales frente a esa conducta individual. A esto llamó Parsons institucionalización, lo que sería el fundamento último del orden social. Allí donde las normas “imponen una actividad estable y autorreproductora, las propias normas persistirán en esa actividad”76. Lo que significa entender, siguiendo al mismo autor citado, “que los poseedores del poder, normativamente especificados, aplican o amenazan con aplicar sanciones, tal y como le permiten las normas, para movilizar obligaciones vinculantes que normativamente tienen derecho a imponer, en circunstancias normativamente apropiadas. Cuando se trata de comprender qué es lo que se ha hecho legítimamente, y por qué lo está haciendo la gente, el último punto de referencia lo constituyen las normas”77. En consecuencia allí donde el supuesto es la razón, el fundamento es la norma. Desarrollemos más esta idea en relación al Sacro Estado Racional Burocrático. La premisa de que “todo lo racional es real”, ha sido aplicada en la modernidad, simultáneamente al plano del “espíritu objetivo” y al plano de la organización política del Estado, el cual no representa otra cosa que la síntesis encarnada del primero. En otras palabras la modernidad, particularmente en su versión ilustrada, ha adoptado la visión de que la realidad social no es otra cosa que una “filosofía hecha historia”, o lo 76BARNES, BARRY. “La Naturaleza del Poder”. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, 1990, pág.47. 77IBID. Pág.48. 88 que sería más adecuado para la ilustración, “la razón sacralizada hecha historia”. Si en la modernidad la razón sacralizada ha pretendido ser el principal núcleo dotador de sentido, su estrategia ha sido reemplazar la contradicción básica de la sociedad, organizada a partir del núcleo sagrado-religioso, es decir, la contradicción vida/muerte; por las contradicciones “nomía/anomía” u “orden/caos”, depositadas primigeniamente en la razón. “Ambas oposiciones tienen la misma intencionalidad: la sociedad constituye colectivamente su sentido en cuanto es capaz de construir un orden que escapa al caos, a la indeterminación, a la ausencia de normas, todo lo cual se representa con la muerte. La muerte es el estado máximo de ‘entropía’ Y significa, por tanto, disolución de cualquier ente colectivo”.78 78MORANDÉ, PEDRO. “Cultura y Modernización en América latina”. Ed. Encuentro, Madrid, 1987, pág.93-94. 89 El Estado Racional Burocrático en cuanto orden institucionalizado y ordenamiento jurídico, no se agota en el principio del monopolio de la fuerza y coerción física. El Estado Racional Burocrático como realidad sacralizada, implica que no es la norma institucionalizada lo que constituye propiamente el orden, sino el sentido que se deriva del proceso de constitución de normas. Para Morandé siguiendo a Hinkelammert, “la realización de una conducta prohibida tiene implicaciones que van más allá de la mera disrupción del equilibrio funcional. En este plano los sistemas pueden autocorregirse sin recurrir a mecanismos de ‘eficacia simbólica’. Pero el desequilibrio funcional provocado por un grupo de actores políticos conscientes atenta no sólo contra la norma, sino contra su espíritu. Ya no se trataría de perfeccionar un equilibrio siempre necesario de maximización, sino de introducir un principio de incertidumbre sobre el sentido mismo del ordenamiento normativo. La respuesta del leviatán tiene que trascender entonces el ámbito operativo (como, por ejemplo, el castigo que se infiere a un productor que se equivoca en las cantidades que lleva al mercado) para ubicarse en el nivel en que fue hecha la amenaza: la oposición orden/caos, sentido/caos que es interpretada en adelante, como oposición vida/muerte”79. En definitiva cualquier ideal sólo puede ser entendido como espíritu de este Sacro, como Razón de Estado, y no como un principio que lo trascienda. Así por ejemplo los llamados derechos individuales anteriores y superiores al Estado, no existen. Lo que sólo puede afirmar el Estado sacralizado es el espíritu de su constitución institucional. En definitiva, su propia pretensión de autolegitimación. El Estado, por su propia constitución busca ser Estado autorregulado, siguiendo los postulados de la razón. Es decir sin otra referencia que a sí mismo. Como Sacro que apela a sus propios principios absolutos de autolegitimación, que para no ser declarada como ideología, la modernidad le otorga “por el bien de todos”, el derecho a la fuerza y a la coacción física 79IBID. Pág. 96. 96 considerar que ha sido en gran manera el Estado el que ha generado el sentimiento de nacionalidad que se identifica con la “chilenidad”. Pero no sólo en la conformación de las nacionalidades ha actuado el Estado en muchos países de América Latina (principalmente Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay), también ha sido por largos decenios el principal motor del desarrollo, principalmente a partir de la caída de los regímenes oligárquicos en las décadas del 20 y 30 que dieron origen al Estado del Bienestar. Mols sostiene que en esta concepción del Estado está íncita la tentación de sacralizar la propia identidad política: “Tiendo a pensar que América Latina, sobre todo Hispanoamérica, está fuertemente signada por una concepción estatalista del Estado (...) La centralización, la burocratización y la falta de consideración de los reclamos de la sociedad son algunas de sus características seculares más notorias”85. 85MOLS, MANFRED. “Concepción del Estado, Modelo de Desarrollo y Cultura Política en América Latina”. En Josef Thesing (Ed). “América Latina: Tradición y Modernidad” v. Hase & Koehler Verlag Mainz, St. Augustin, Germany, 1991, págs. 60-61. 97 Sin embargo, en general puede decirse que durante decenios el Sacro Estado Racional Burocrático, o modelo estatalista en palabras de Mols, tuvo éxito a la hora de promover el desarrollo. En 1929, “aunque había grandes diferencias en los niveles de ingreso tanto entre los países latinoamericanos como dentro de los propios países, en ese año el ingreso medio de argentina, Uruguay y Venezuela excedía al de Austria y Finlandia y era cercano al de Francia; Chile y México tenían niveles de ingreso medio similares a los de Italia; Colombia tenía un nivel de ingreso comparable al de Japón; en tanto que Brasil, Ecuador y Perú se encontraban más retrasados que el resto”86, y en 1950 los niveles de ingreso de Argentina, Uruguay y Venezuela sobrepasaban o eran similares a los de Austria, Finlandia e Italia, mientras que el de México era parecido al de España87. O si se toma como indicador el crecimiento regional bruto que durante los años 1945-1975, fue de casi un 6 por ciento, con puntos máximos de 7 y 8,3 por ciento88. Pero dichas cifras alcanzadas bajo la acción del Sacro Estado Racional Burocrático, hay que comprenderlas también a la luz de las condiciones internacionales que vivía América Latina. En efecto, en los años posteriores a la posguerra los temores surgidos de la escasez de divisas, que se generó por la caída en las exportaciones de bienes primarios durante la Gran Depresión y las limitaciones a la oferta de bienes de importación durante la Segunda Guerra Mundial, crearon un ambiente propicio para la sustitución de importaciones. A juicio de la CEPAL -y también de los autores de la teoría de la dependencia-, en aquella época la estrategia de desarrollo y más específicamente de 86BUENO, GERARDO. “Economía y Desarrollo. Determinantes Culturales de la Conducta Económica”. En Thesing, Josef (Ed.). Op. Cit. Pág.132. 87IBID. Pág. 134. 88MARTNER, GONZALO (Coord). “América Latina hacia el 2000. Opciones y Estrategias”, UNITAR/PROFAL, Caracas, 1986, Pág. 49. 98 industrialización impulsada por el Estado apoyada en la sustitución de importaciones, se justificaba por tres hechos principales: “en primer lugar, la reducida elasticidad de ingreso de la demanda de importaciones de bienes primarios; en segundo, como corolario de lo anterior y muy importante, que había una tendencia hacia el deterioro de los términos de intercambio; o sea, la relación entre los precios de las exportaciones y las importaciones, y, tercero, que al concentrase el progreso técnico en los países del ‘centro’ las posibilidades de que los países de la periferia produjesen manufacturas para la exportación se reducían considerablemente”89. 89BUENO, GERARDO. Op. Cit. Pág. 140. En consecuencia nacionalidad y conducción de la modernización y el desarrollo, fueron por décadas, los principales efectos y legitimaciones del Estado moderno en América Latina. V.- EL SACRO ESTADO RACIONAL BUROCRÁTICO Y EL SISTEMA UNIVERSITARIO CHILENO. 99 Como manifestamos en páginas precedentes, en Chile las élites criollas educadas en Francia en el espíritu de la Ilustración y que condujeron la nueva organización del Estado independiente, ya consideraban la educación en general, y la educación universitaria, un elemento estratégico de la consolidación del Estado-Nación Y la república. “La cultura ilustrada de las elites criollas, no sólo se tradujo en una determinada concepción del Estado y de su misión, sino también en una noción de educación, de las instituciones educacionales y del tipo de disciplinas y ciencias a cultivar en su interior. Lo que se manifestó en la fundación de la Universidad de Chile en 1842"90. Ciertamente tal modelo de ciencia y de institución en donde se practica, tuteladas por la Razón de Estado, correspondieron al proyecto criollo de fundación de la Universidad de Chile. 90 MORANDÉ, PEDRO. " Modelos Polares ...”. Op. Cit. Págs. 217-218. 100 La importancia dada a la educación desde el Estado responsable del desarrollo de la sociedad civil, al interior de sus límites jurisdiccionales, comenzó a delinear una clara tendencia hacia su expansión, particularmente en lo que a educación superior se refería; creciendo a un ritmo mayor que la educación secundaria. Por ejemplo, al interior del Instituto Nacional, establecimiento en donde se impartía docencia bajo la tutela de la Universidad de Chile en tanto Superintendencia, podemos apreciar los siguientes datos estadísticos: Entre 1853 y 1877 los alumnos del Instituto Nacional aumentaron de 682 a 1264, es decir, en un 46,1%, mientras los alumnos de la sección universitaria aumentaron de 139 a 943, es decir, en un 85,3%91, siendo la razón de estudiantes universitarios, respecto de los secundarios, de 1 por cada 1,3. Luego, fueron paulatinamente incorporándose alumnos de provincia, que según cifras oficiales, correspondían al menos al 37,75 % del total de matriculados en la educación superior92. Esta expansión, impulsada por las diferentes reformas inducidas desde el Estado para formar los cuadros técnicos y profesionales que permitieran una pronta consolidación de su estructura en todo el territorio, siguió desarrollándose profusamente con las solas limitaciones de los recursos. Esta tendencia se mantuvo con características más o menos estables durante toda la mitad de la presente centuria, siendo su rasgo sobresaliente, el rol hegemónico del Estado en términos de autoafirmación de la Razón de Estado. 91 FUENTE: “Memoria de Instrucción Pública, 1878". Referencia SERRANO, SOL. Op.Cit. Pág.167. 92 IBID. Posteriormente, fueron las dinámicas económicas externa e interna, las que introdujeron complejidad al fenómeno en cuestión. En efecto, el desarrollismo económico impulsado desde la CEPAL a partir de la década del 50 y su correlato sociológico 101 en la teoría de la modernización norteamericana planteada por Talcott Parsons y que, Gino Germani adoptó para la región, fueron las ideas generales que acentuaron la tendencia expansiva de la educación universitaria bajo el amparo del Estado Racional Burocrático. Desde la década del 50 también se observa un claro crecimiento en las matrículas de la educación universitaria bajo el rol del Estado del Bienestar, legitimado ahora por el discurso Cepalino. Entre 1958 y 1973, las matrículas aumentaron desde 21.362 hasta 145.663 estudiantes, lo que implicaba un crecimiento de 581,9%, siendo la cobertura de la población de 20 a 24 años de edad en 1973 del 16,4% en comparación al 3,6% de 1958, lo que también significa prácticamente aumentarla cuatro veces y media93. A nuestro juicio, las cifras demuestran el rol que ha tenido el Estado en este período respecto de la educación universitaria. Sin embargo esta tendencia no se sostendría por mucho tiempo. Una serie de factores estructurales, sobre todo factores económicos internacionales y la aparición de nuevas características en la organización de la sociedad moderna, deslegitimarían la sacralidad del Estado Racional Burocrático -al menos en los términos en que se venía desplegando-, lo cual también se traduciría en el papel que jugaría dicha institución respecto de la educación universitaria posteriormente. 93 FUENTE: Centro de políticas PIIE, sobre la base de datos MINEDUC e INE. Referencia: Estadísticas Educacionales. En Educación y Transición Democrática. Ed. PIIE, Santiago de Chile, pág. 231. 102 VI.- PROCESO DE DESACRALIZACIÓN DEL ESTADO RACIONAL BUROCRÁTICO Y SACRALIZACIÓN DEL MERCADO AUTORREGULADO EN AMÉRICA LATINA. Si el Estado Racional Burocrático ha sido el núcleo central de organización de la sociedad y el principal dotador de sentido, cómo es posible explicar que la significación de América Latina en el comercio mundial se redujera de un 10 por ciento en 1950, a un 6,2 por ciento en 1970 y sólo el 5 por ciento en 198094, si era precisamente el Estado el encargado legítimo y sacralizado de conducir la modernización y el desarrollo en el continente. A nuestro juicio, el Estado del Bienestar, dadas las características que ha ido adoptando la sociedad actual, estaría experimentando un proceso de desacralización. Las cifras anteriores son sólo un indicador de lo que el Estado ya no podía hacer en América Latina y son los antecedentes de su crisis de legitimidad, y por ende de su carácter Sacro. Dichas características se han manifestado precisamente en uno de los aspectos de legitimación del Sacro Estado Racional 94IBID. Pág. 141. 103 Burocrático en Latinoamérica: su rol en la conducción de la estrategia de desarrollo. Durante los primeros años, la política a favor de la sustitución de importaciones fue relativamente exitosa, dado que la industria fue el sector líder en el proceso de desarrollo latinoamericano. Pero esto, en buena medida se debió a que se trataba de una primera etapa en la cual la sustitución era relativamente fácil. Esta tuvo lugar, fundamentalmente, en las industrias procesadoras de bienes de consumo no duraderos y sus bienes intermedios, cuyos procesos manufactureros son relativamente intensivos en trabajo; la producción no requiere una tecnología sofisticada y la escala óptima de producción es relativamente baja. Sin embargo hoy, la sustitución de importaciones parece ser un hecho imposible toda vez que la producción de bienes de consumo duraderos, bienes de capital y sus productos intermedios, exigen de procesos intensivos en capital, y las economías de escala en este sentido, son más importantes, y, su administración y organización mucho más compleja. En consecuencia la sustitución de importaciones como contenido de integración nacional y en consecuencia de legitimidad del Estado Racional Burocrático, deja de tener sentido ante esta nueva etapa del capitalismo internacional. Respecto al diagnóstico de las condiciones del capitalismo mundial, hoy se afirma que estamos en presencia de una situación internacional caracterizada por la globalización económica, generada a partir de una nueva estrategia del capital, en que las empresas transnacionales abandonan la repatriación de utilidades hacia sus "casas matrices", localizando sus ámbitos de acción, en países más cercanos a los "nichos de mercado", que cumplen con el requisito de tener mano de obra calificada barata; todo ello, aprovechando el desarrollo de las comunicaciones y las tecnologías complejas de la sociedad actual. En relación con ello, un texto de la CEPAL, sostiene que "muchos ámbitos del quehacer económico han adquirido un carácter marcadamente 104 transnacional, en gran medida debido al enorme auge de las tecnologías de información. La difusión de esas tecnologías en materia de diseño, producción, distribución y comercialización, permite acortar los plazos entre el diseño y la producción, con lo que hace posible responder con mucho mayor rapidez que en el pasado, a las nuevas demandas reales o inducidas. La reducción de los costos de comunicación y transporte tan sólo acelera esa tendencia"95. Sin lugar a dudas, que la globalización del capital, que donde mayormente se manifiesta es en la concreción del concepto de Calidad Total, es un hecho efectivo; el cual es posibilitado, entre otros, por los medios técnicos; sin embargo, es equívoco sostener que ésta es pura homogeneización de la totalidad social (que es lo que muchas veces se mal entiende con el concepto de globalización como veremos más adelante de manera detallada), pues la constatación de la fragmentación social manifestada entre otros, en los etnonacionalismos, el fundamentalismo e integrismo religiosos, etc., es un hecho que desmiente la pretendida globalización como hegemonización de la totalidad social. De lo anterior desprendemos, siguiendo a Gibert, que la globalización estrictamente entendida como globalización del capital, implicaría "... la conformación de un solo mercado 'Urbi et Orbe'. Esto significa que es un fenómeno caracterizado por la tendencia a la desconcentración espacial del abastecimiento de insumos, la producción, la distribución y la comercialización de bienes, lo que a su vez, trae aparejado profundos cambios en la dinámica del mercado, el comportamiento de las personas (Consumidores), las empresas e incluso cuestiona el rol del Estado-Nación como entidad que cristaliza identidades colectivas y fundamenta determinada organización política internacional"96. 95 CEPAL. "Equidad y Transformación productiva: Un Enfoque Integrado". Santiago, 1992, pág. 37. 96 GIBERT, JORGE. "Patrones de Modernización y Actores Sociales en América 105 Latina: El Caso de Chile 1975-1990". Ed. Universidad Católica Blas Cañas, Doc. de Estudio Nº35, Santiago de Chile, 1994, pág. 3. 112 A) LA PRIMERA ETAPA: LA REPRESIÓN MILITAR. Hasta la década de los 60, las universidades chilenas se encontraban insertas en un sistema eminentemente estatal, caracterizadas por su autonomía política y académica, regidas por un sistema de gobierno basado exclusivamente en los profesores, con una formación profesionalizante y con rigurosos sistemas de selectividad. Sin embargo a fines de la década comenzaron a experimentarse una serie de procesos tendientes a cambiar la situación antes descrita, surgiendo propuestas de reforma universitaria al igual que en EE.UU., México y Francia. Surgió el movimiento estudiantil como un actor protagónico de los cambios reclamados al interior de los planteles universitarios: “La más importante de sus conquistas fue la participación estudiantil, algo que hoy algunos han llamado cogobierno, dentro del área académica en los órganos colegiados de deliberación; y en los cuerpos electorales constituidos para elegir las autoridades. Tenían 25 por ciento de votos del total de cualquier órgano colegiado con derecho a voz y voto. Además pedían estructura académica, descentralización, dignificación de la investigación y reorientación de la extensión universitaria. 113 La reforma abarcó las ocho universidades existentes, pero se materializó sólo en 1971, luego de aprobarse la ley y quedó congelada a partir del golpe militar de 1973"104, por lo que no logró una consolidación definitiva. En dicho período, los universitarios, comprometidos con las grandes ideologías en pugna por aquellos años, fueron un actor relevante en la situación socio-política del país. “Entre 1970 y 1973, esta situación se agravó. Del diálogo se pasó muchas veces al enfrentamiento y el adversario se transformó en enemigo. El país entero se comprometió, lógicamente, en situaciones antagónicas y el movimiento estudiantil, extremadamente sensible al proceso que se vivía, asumió posiciones maximalistas. La reforma académica-administrativa y curricular fue postergada por el proceso de transformación más radical que enfrentaba el país”105. Al 11 de septiembre de 1973, fecha del golpe de Estado contra el régimen constitucional de Salvador Allende, la reforma universitaria iniciada con el movimiento estudiantil se vio interrumpida. El país, sus instituciones en general y la universidad en particular, fueron intervenidas militarmente sometiéndolas al período denominado del “ordenamiento interno”. De este modo las universidades perdieron su autonomía, se puso fin al pluralismo, se reprimió la disidencia y cualquier atisbo de movimiento universitario, además de restringir los aportes fiscales. 104CASTILLO VELASCO, FERNANDO. Ex rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en declaraciones al diario La Época el Domingo 8 de junio de 1997. En http:/www.reuna.cl/1997/06/08/1968.html. 105BASCUÑÁN, CARLOS. “Un Modelo Autoritario para la Universidad”. Revista Estudios Sociales, Nº55, trimestre 1, 1988, Santiago de Chile, pág.42. 114 Aunque durante los primeros años el régimen militar, las autoridades educacionales se dedicaron a estudios, proyectos y decisiones parciales aplicadas a las diferentes universidades intervenidas, con el consabido debilitamiento de la comunidad universitaria; sólo a fines de 1980 se definió un modelo de sistema universitario que descansaría ideológicamente en el neoliberalismo. El nuevo modelo -se anunciabaestaba “destinado básicamente a restablecer el funcionamiento normal de nuestras universidades, luego del completo desquiciamiento que en ellas se había producido entre 1967 y 1973, a raíz de una reforma universitaria caracterizada por la politización y la demagogia, se hace indispensable avanzar hacia una normativa global que rija en forma estable el futuro de la educación superior”106 De este modo la primera etapa del régimen militar estuvo caracterizada por la limpieza política y el ordenamiento de las universidades chilenas: encarcelamiento de los dirigentes estudiantiles, supresión de todas las federaciones de estudiantes y centros de alumnos, congelamiento de los estatutos orgánicos de todas las universidades del país, represión de cualquier atisbo de disidencia al interior de los planteles, relegación y desaparición de profesores y estudiantes; son algunos de los procedimientos que se utilizaron de manera más decidida durante este período, aunque posteriormente se siguió aplicando, la aparición paulatina de las organizaciones universitarias fueron rescatando la universidad como un espacio propio. Sólo a partir de la década de los 80, el gobierno militar implantará un proyecto modernizador del sistema universitario: El neoliberalismo. 106MINISTERIO DEL INTERIOR. “Declaraciones Públicas del Ministro, 6 y 20 de enero de 1981, Santiago de Chile. 115 B) LA SEGUNDA ETAPA: NEOLIBERALISMO Y PRIVATIZACIONES. Los críticos neoliberales del anterior modelo universitario estatal, centraron sus argumentos en torno a la relación Universidad-Estado dados los excesivos privilegios, según éstos, que recibían las universidades de parte del Estado, sosteniendo a su vez un oligopolio de ocho planteles107. 107Universidad de Chile, Universidad Técnica del Estado, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción, Universidad Austral de Valdivia, Universidad de La Serena, Universidad Católica de Valparaíso y Universidad Técnica Federico Santa María. 116 Se argumentaba que como no existe la educación gratuita, pues si no la paga el estudiante o su familia, la paga el resto de la sociedad, incluso aquellas personas que no tienen ninguna posibilidad de recibirla, ni para ellos ni para sus hijos; el no cobro de los aranceles representaba una situación regresiva, lo cual según los neoliberales, había acompañado todo el desarrollo del sistema universitario hasta la década de los ‘80108. “Se rechazaba la educación superior gratuita por ser ‘socialmente regresiva’, pues se subsidiaba a sectores de medios y altos ingresos. Al considerarse que la adquisición de una profesión elevaba el valor a nivel de mercado, la educación superior se constituía en un servicio que debían pagar los propios beneficiados; se proponía, en consecuencia, un sistema descentralizado, competitivo y autofinanciado”109; las universidades dejaron de tener una presencia absoluta en el marco de la educación superior. La ley autorizaría la creación de diferentes alternativas al interior de la educación postsecundaria bajo la idea de diversificar el sistema: surgen las universidades regionales producto de la fusión de las sedes regionales de las universidades de Chile y Técnica del Estado110, se autoriza la creación de Universidades Privadas, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. 108Cabe consignar que en Chile la educación universitaria nunca fue gratuita. Hasta la reforma del ‘80 existía un sistema de Arancel Diferenciado, es decir, los estudiantes pagaban de acuerdo a los ingresos familiares durante el curso de la carrera, sin adquirir deudas como han implicado los sistemas posteriores de pago, como el Crédito Fiscal y el Crédito Universitario. 109BASCUÑÁN, CARLOS. Op. Cit. Pág. 44. 110Una de las primeras medidas tomadas al respecto de la reforma fue quitarle a la Universidad de Chile al igual que la Universidad Técnica del Estado, el carácter de universidades nacionales, generando con sus respectivas sedes regionales universidades de dicho carácter. Desde luego al disminuir los aportes a las universidades decayó fuertemente la matrícula de alumnos. Ésta disminuyó de un 45% en 1973 a un 16,9% en 1983, mientras el aporte fiscal al sistema universitario cayó entre 1974 y 1986 en un 54,6%. En el caso de la Universidad de Chile, su caída fue del 62,1% y las rentas entre 1981 y 1986 en términos reales disminuyeron entre un 40% y un 60%. 117 La progresiva privatización de la educación superior en Chile a partir de la década de los 80, hay que entenderla a la luz del contexto general de rearticulación de la economía bajo el marco ideológico del neoliberalismo; pues el modelo subyacente sostiene que el libre mercado es la forma más eficiente de asignar recursos que se caracterizan por su escasez relativa. “En ese marco se caracteriza a la educación superior como un mercado donde existen oferentes (las instituciones de educación) que deben competir para abastecer las necesidades de los demandantes, los cuales pagan por los servicios adquiridos, tanto de formación profesional como de asistencia técnica y capacitación”111. 111PONCE, MAURICIO. “Modernización de la Educación Superior Chilena: Privatización y Rol del Estado en las Universidades con Financiamiento Público”. Revista Estudios Sociales, Nº87, trimestre 1, 1996, pág. 57. Evidentemente que bajo el modelo neoliberal que se encuentra detrás de la reforma de la década de los 80, el Mercado debía ser eficiente sólo si funcionaba como mercado competitivo de bienes privados (apropiables individualmente y con beneficios identificables), sin externalidades no valorables en él, sin indivisibilidades (que no hayan tamaños mínimos muy grandes), y además con condiciones del entorno estables y que la distribución del ingreso permita expresar en el mercado las necesidades de los demandantes a través de su capacidad de pago. Para un desempeño eficiente, según el modelo, las autoridades de la época buscaron cumplir en el sector de la educación superior, las características básicas de un mercado competitivo a través de las siguientes medidas: 118 a)Atomización: es decir que existiera un número de oferentes lo suficientemente grande para que ninguno controlara la demanda. De ahí la creación de universidades regionales (con financiamiento público) y privadas (sin financiamiento público, las cuales no tienen obligatoriedad de requisitos de ingreso), Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. Las primeras, pasan a ser consideradas tales al impartir grados académicos en algunas de las 17 carreras universitarias definidas por la Ley Orgánica de Universidades del año 1981112. 112Las 17 carreras universitarias establecidas por la ley son Bioquímica, Agronomía, Ingeniería Comercial, Químico-Farmacéutico, Pedagogía en Educación Media, Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación General Básica, Educación Diferencial, Odontología, Ingeniería Forestal, Medicina Veterinaria, Psicología, Medicina, Arquitectura, Derecho, Ingeniería Civil y Periodismo. b)Libre acceso al mercado: esto es, que se pudieran crear libremente universidades siempre que se cumplieran ciertos requisitos técnicos. Al mercado le correspondía el rol de asegurar el equilibrio entre oferta y demanda cuando existiesen desequilibrios. Hasta el año 1988, el registro del Ministerio de Educación contemplaba la inscripción de 12 universidades privadas, aunque se encontraban sólo tres en pleno funcionamiento. Sólo a partir de los 90 se aprecia una expansión considerable del número de universidades privadas, las que se concentraron en Santiago - con la excepción de la Universidad Adolfo Ibáñez que opera en Valparaíso-, lo cual se explica por la crisis económica que afectó a la región en los 80 y la carencia de subsidios estatales hacia las entidades privadas que en un comienzo fueron contemplados por la ley. 119 Universidades Inscritas en el registro del Ministerio de Educación a 1988113. UNIVERSIDAD CIUDAD AÑO DE INICIO Gabriela Mistral Santiago 1982 Finis Terrae Santiago 1988 Diego Portales Santiago 1983 Central Santiago 1983 Adolfo Ibáñez Valparaíso 1990 De Las Condes Santiago 1990 Bolivariana Santiago 1990 Santo Tomás Santiago 1990 Alonso de Ovalle Santiago 1990 Mariano Egaña Santiago 1990 Mayor Santiago 1990 113FUENTE: SANFUENTES, ANDRÉS. “Desarrollo de las Universidades Privadas en Chile (1981-88)”. Revista Estudios Sociales, Nº 58, trimestre 4, 1988, Santiago de Chile, pág.127. c)Homogeneidad del producto: se esperaba que el producto final fuera equivalente, lo cual se lograría con la evaluación en el mercado por parte de los demandantes de los bienes y servicios vendidos. 120 Al respecto la reforma legal del sistema universitario, reservó un número de carreras para ser dictadas exclusivamente por las universidades, estableciendo la obligación de examinación externa por parte de alguna universidad tradicional. En “los centros privados fue obligación de que sus programas debían ser aprobados por una universidad examinadora, escogida entre aquellas que dictaran las especialidades que se pretendía desarrollar en las nuevas entidades, así como someter a sus alumnos a comisiones de examinación paritarias compuestas por profesores de ambas instituciones”114. El Decreto con Fuerza de Ley Nº 1 de 1980 establecía que las nuevas universidades privadas carecían de completa autonomía, creándose la figura de la universidad examinadora, calidad que podían tener tanto las universidades tradicionales como las derivadas de los procesos de atomización de las dos universidades de alcance nacional. La examinación implicaba una evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos (todos los años y en todas las carreras), pero no suponía vigilancia sobre ningún otro aspecto, ni orientación o apoyo para superar eventuales deficiencias del proyecto institucional. Aunque como veremos más adelante, el proceso de examinación cambió con la Ley Orgánica de Educación de 1990. 114IBID. Pág.87. Toda institución creada a partir de esa fecha debió cambiarse al sistema de acreditación, mientras que las universidades privadas existentes a esa fecha, podían optar: mantenerse bajo el régimen de examinación (por parte de alguna universidad tradicional que impartiera la carrera a examinar) o cambiarse al sistema de acreditación bajo el amparo del Consejo Superior de Educación. Por su parte la finalidad de las universidades examinadoras era: 1.- Aprobar o rechazar los programas de estudio que les someten las universidades privadas, y 121 2.- Constituir comisiones mixtas paritarias con profesores de la nueva universidad, las que tenían por objeto evaluar los exámenes finales de las respectivas asignaturas y el examen de grado de las cinco primeras promociones de los alumnos de cada profesión. Mientras la universidad no obtuviera la aprobación durante cinco años, de un porcentaje igual o superior al 50% de los alumnos que postulen al grado de licenciado, no podría obtener la autonomía deseada, siguiendo bajo la tutela de una entidad examinadora hasta cumplir con dicho requisito. Sin embargo mientras actualmente permanecen algunas universidades privadas que optaron por permanecer bajo el sistema de acreditación, se contemplan tres modalidades de examinación: revisar los exámenes que ha aplicado la misma institución, tomar exámenes a medias con la misma universidad o que el Consejo Superior de Educación tome directamente los exámenes. En el cuadro siguiente115 podemos apreciar a las universidades examinadoras en función del tipo de carrera (filas) y las universidades privadas existentes hasta 1988 (columna). Mientras que en el cuadro subsiguiente es posible observar las tasas de aprobación de los alumnos examinados116. UNIVERSIDADES EXAMINADORAS DIEGO PORTALES CENTRAL GABRIELA MISTRAL DERECHO De Concepción De Chile Católica 1) ING.COMERCIAL De Tarapacá De Chile Católica 1) 115FUENTE: IBID. Pág. 109. 116FUENTE: Ministerio de Educación. 128 Comercial, Derecho, Psicología y carreras del área de la administración, esto es, carreras llamadas del tipo de “tiza y pizarrón”, o sea que no exigen de un cuantioso capital físico para operar ni laboratorios tecnológicos ni equipos. c)Son de tamaño reducido. d)La ausencia de acceso al crédito fiscal a sus alumnos ha llevado a que éstos pertenezcan a familias de altos ingresos que puedan costear el alto costo de las carreras. e)Lo anterior, más la preferencia de los estudiantes egresados de la enseñanza media por las universidades tradicionales y la casi total ausencia de requisitos de ingreso a través de pruebas de selectividad, había generado que los alumnos que ingresaran a estas nuevas universidades fueran de menores aptitudes académicas. f)La dotación de profesores de jornada completa, que por lo general se limitan a realizar labores de administración docente, era relativamente baja con la consabida repercusión en la calidad educacional. g)Las universidades privadas han iniciado sus labores con un bajo capital inicial y han financiado sus operaciones fundamentalmente con el cobro de los aranceles a los alumnos. Los excedentes han sido cuantiosos en relación a su patrimonio y han permitido la realización de inversiones sostenidas. h)Finalmente, la experiencia de las universidades examinadoras no arroja a la fecha resultados claros. Por su parte su existencia había permitido que los planes y programas se hayan configurado sobre bases ya aprobadas y no abundaban la improvisación y la experimentación didáctica y pedagógica. 129 Más adelante apreciaremos si estas características aún persisten en las nuevas universidades que se han incorporado al sistema privado, el cual ha experimentado un fuerte desarrollo a partir de la década de los 90, primero, por el marco de estabilidad y crecimiento económico que experimenta el país; y segundo, debido a la creación de un sistema de acreditación más claro y riguroso que el sistema de examinación paritaria entre universidades tradicionales y privadas, dirigido por el Consejo Superior de Educación. El cuadro que a continuación presentamos muestra la expansión del sistema universitario privado en la década de los 90, comparándolo con la década anterior120: 120FUENTE: DÍAZ, FLORENCIA. “Consejo Superior de Educación. Camino al Andar”. En Revista Hoy, Nº1.080, semana del 27 de enero al 2 de febrero, Santiago de Chile, 1997. DÉCADA UNIVERSIDADADES VIGENTES 80 Gabriela Mistral Diego Portales Central Finis Terrae 90 Academia Humanismo Cristiano Adolfo Ibáñez 130 Alonso de Ovalle Autónoma del Sur Bernardo O’Higgins Bolivariana Católica Blas Cañas De Aconcagua De Artes y Ciencias Sociales De Artes, Ciencias y Comunicación De Ciencias de la Informática De las Américas De los Andes De Temuco De Viña del Mar Del Desarrollo Del Mar Del Pacífico Educares Francisco de Aguirre Iberoamericana de Ciencias y Tecnología Internacional SEK José Santos Ossa 131 La República Las Condes Mariano Egaña Mariscal Sucre Marítima de Chile Mayor Nacional Andrés Bello Regional El Libertador San Andrés San Sebastián Santo Tomás Tecnológica Vicente Pérez Rosales 132 VIII.- UNIVERSIDADES TRADICIONALES Y PRIVADAS. UNA CUESTIÓN DE MERA GRADUALIDAD VINCULANTE CON EL MERCADO. Más allá de la creación de las nuevas universidades privadas, las universidades tradicionales (las ocho universidades existentes al año 1981, más las universidades regionales creadas de la fusión de las sedes regionales de las Universidades de Chile y Técnica del Estado), debieron cambiar su marco de gestión en el contexto del nuevo modelo neoliberal competitivo y orientado hacia el autofinanciamiento. Todas las universidades comenzaron a situarse lentamente en el mercado autorregulado. “Con la disminución del aporte fiscal a las universidades -y la consiguiente reestructuración de los ingresos de éstasel mercado se tornó, crecientemente, en el orientador de las opciones de todas las instituciones. La necesidad por parte de las universidades de procurarse el autofinanciamiento, ha hecho que éstas, a paso lento pero seguro, se fueran volviendo altamente receptivas a los mercados de alumnos, de contratos de investigaciones, de servicios y de extensión”121. 121BERNASCONI, ANDRÉS. “La Universidad de Mercado”. Revista Estudios Sociales Nº87, trimestre 1, 1996, Santiago de Chile, pág, 43. 133 Datos proporcionados por la Corporación de Promoción Universitaria, sostienen que el financiamiento fiscal en el sistema universitario descendió desde 1973, donde correspondía al 1,8% del Producto Geográfico Bruto, hasta el 0,5% en 1990, y en 1992, tuvo una leve alza alcanzando el 0,6%122. También han cambiado las fuentes de financiamiento, principalmente aquellas que han implicado situaciones de competitividad entre universidades, como el Aporte Fiscal Indirecto, y todas aquellas otras que han ido induciendo estrategias de autofinanciamiento, y por ende, cierto grado de funcionalización respecto al mercado. De ahí que la pregunta que nos planteamos en nuestro problema de investigación, de si en general las universidades en tanto comunidad de diálogo metódico, crítico y complejo, o, como espacio privilegiado de predominio de la acción comunicativa y la argumentación, en tanto mundo de la vida, son sometidos a los requerimientos sistémicos del mercado. Y de ser así, ¿serán las universidades privadas más proclives a funcionalizarse en el mercado, que las “tradicionales”?, ¿o será, en definitiva, ésta una situación de mera gradualidad?. Dejando en claro que existiría un continuo de gradualidad entre los dos modelos de universidad, el de aquellas que se sitúan abiertamente en el mercado y las que persisten en el modelo clásico de universidad, creemos que las universidades privadas responderían más al modelo puro de mercado, en primer término, porque recién a partir del año 90 han tenido acceso al Aporte Fiscal Indirecto, quedando excluidas del Aporte Fiscal Directo y del Sistema de Crédito Fiscal, primero, y del Crédito Universitario, después, para sus alumnos, confiando su viabilidad 122FUENTE: CORPORACIÓN DE PROMOCIÓN UNIVERSITARIA. “Situación y Políticas de Gobierno en Materia de Educación Superior: El Aporte de la Corporación de Promoción Universitaria”. Revista Estudios Sociales, Nº 83, trimestre 1, Santiago de Chile, 1995, pág. 21. 134 financiera al aporte económico de sus clientes-alumnos; y en segundo término, por la propia consolidación de la gestión financiera-administrativa que lograron durante el período del autofinanciamiento absoluto. Algunos elementos comparativos entre unas y otras nos permitirán sostener esta conclusión: Primero: El gran número de carreras de óptima inserción laboral y de perfil profesionalizante que ofrecen en general las universidades chilenas actualmente, apunta en la dirección de formación de profesionales estándar para mandos medios. Mientras la universidad “clásica” se estructura en torno al conocimiento superior, ocupándose de su creación, cultivo y transmisión, la universidad de mercado entrena alumnos en las prácticas que configuran el quehacer estándar de las profesiones y oficios, tal como éste es definido por los mercados de trabajo. Al respecto Bernasconi explica esta situación de la siguiente manera: “Ello no obedece a una intención declarada, ni siquiera a una intención oculta. Más bien resulta de las características de la docencia que imparten, (...). La dedicación de la universidad de mercado a entrenar mandos medios repercute en sus políticas de admisión y en sus niveles de exigencia académica. Una universidad que no carga sobre sí la responsabilidad de formar a las elites -y que depende para su subsistencia de la matrícula que mantengapuede, y aún debe relajar considerablemente sus niveles de exigencia académica y - por lo tantocarecer de mecanismos de selección de alumnos, en términos tales que todo el que tenga suficientes recursos económicos pueda acceder a una universidad e, incluso, titularse”123. 123IBID. Pág. 47. 135 El cuadro siguiente da cuenta de una muestra de universidades tradicionales y públicas en relación al tipo de carreras que imparten, ya sean éstas profesionalizantes (napoleónicas) o referidas al cultivo de alguna disciplina (humboldtianas)124, donde predominan claramente el primer tipo de carreras: UNIVERSIDADES PRIVADAS CARRERAS PROFESIONALIZANTES CARRERAS HUMBOLDTIANAS De Artes, Ciencias y Comunicación Periodismo, Psicología, Arquitectura. Comunicación Escénica, Artes. Católica Blas Cañas Trabajo Social, Ing.Comercial, Contador Auditor. Filosofía. Nacional Andrés Bello Periodismo, Psicología, Contador Auditor, Derecho, Ing. Comercial, Arquitectura. Mayor Contador Auditor, Arquitectura, Ing.Comercial Diego Portales Periodismo, Contador Auditor, Derecho, Ing. 124FUENTE: Guía de Ingresos a las Universidades Chilenas. Consejo Superior de Educación, 1997. Se han comparado las universidades que imparten el mismo tipo de carreras profesionalizante, quedando como dato ilustrativo las carreras humboldtianas. 136 Comercial, Psicología. UNIVERSIDADES TRADICIONALES CARRERAS PROFESIONALIZANTES CARRERAS HUMBOLDTIANAS De Chile Periodismo, Contador Auditor, Derecho, Psicología, Ing. Comercial, Arquitectura. Antropología, Teoría e Historia del Arte, Lic. Lenguas, Actuación Teatral, Artes, Lic.Filosofía. Pontificia Católica de Chile Trabajo Social, Psicología, Derecho, Periodismo, Ing.Comercial, Arquitectura. Actuación Teatral, Lingüística, Artes, Filosofía. De la Frontera Trabajo Social, Psicología, Periodismo, Contador Auditor. De Atacama Derecho. De Santiago Periodismo, Contador Auditor, Arquitectura, Psicología, Ing. Comercial. Lic. Lenguas, Lic. Filosofía. En consecuencia, la formación de los alumnos no se orienta por el cultivo de alguna disciplina, ni modelados desde la academia, sino que se busca que a través de la docencia se combinen los perfiles profesionales vigentes en los mercados laborales, y que los alumnos quieran estudiar (demanda), lo cual es particularmente acentuado en las universidades privadas que además privilegian la formación de profesionales en carrera del tipo “tiza y pizarrón” que no exigen de gran equipamiento, laboratorios o infraestructura tecnológica. La ausencia de controles estatales y la definición de la calidad de la educación en el sistema universitario a través del 137 mercado, ha alcanzado incluso a algunas carreras altamente valoradas, como medicina. Al respecto un senador de la república declaraba recientemente en relación a este hecho: “Hay universidades que ya abrieron o que van a abrir estas carreras de medicina sin que haya ninguna exigencia mínima respecto a la enseñanza de los hospitales”125. 125RUIZ-ESQUIDE, MARIANO. Senador de la República en declaraciones al diario La Época. En http:/www.reuna.cl/laepoca/1997/10/12/not07.html. La preponderancia de la formación profesionalizante por sobre el cultivo de disciplinas queda en evidencia en todo el sistema universitario chileno en el siguiente cuadro que ilustra la situación planteada, hasta 1996: 144 Diego Portales 28 Educares 26 Finis Terrae 36 Francisco de Aguirre 12 Gabriela Mistral 27 Iberoamericana de Ciencias y Tecnología 60 Internacional SEK 23 José Santos Ossa 24 La República 0 Las Condes 44 Mariano Egaña 0 Mariscal Sucre 20 Marítima de Chile s/i Mayor 42 Nacional Andrés Bello 10 Regional El Libertados 0 San Andrés 40 San Sebastián 30 Santo Tomás 39 Tecnológica Vicente Pérez Rosales 30 145 De los dos cuadros anteriores podemos desprender, que mientras en las universidades tradicionales el porcentaje promedio de profesores con jornada parcial o completa que poseen algún posgrado es de un 42,8%, en las universidades privadas a penas alcanza a un 29% (incluyendo en las casillas sin información el porcentaje inicialmente ponderado para el calculo final), lo que evidentemente da cuenta de diferencias de calidad entre unas y otras. Segundo: Otro aspecto interesante al momento de aportar antecedentes hacia nuestra hipótesis acerca de la gradualidad en que las universidades se sitúan en el mercado (gradualidad entre tradicionales y privadas, se entiende), dice relación con el Aporte Fiscal Indirecto (al que tienen acceso las universidades privadas desde el año 1990), el cual es el único ingreso que no está directamente relacionado con el autofinanciamiento. Y decimos directamente relacionado, ya que su gestión y modos de concecusión se han ido sofisticando en las universidades privadas, las cuales al captar pocos alumnos que han obtenido un puntaje en la Prueba de Aptitud Académica ubicados dentro de los primeros 27.500 casos, y en consecuencia, captando un Aporte Fiscal Indirecto reducido, deben recurrir a un autofinanciamiento extremo cuyo costo deben asumir fundamentalmente los alumnosclientes. De modo que en el afán por atraer a los alumnos que hayan obtenido un puntaje en la Prueba de Aptitud Académica ubicado dentro de los primeros 27.500, estas universidades han debido diseñar ingeniosas estrategias de mercado. De ahí que por 146 ejemplo, un alumno que no haya logrado entrar en la carrera de sus sueños en una universidad tradicional de Santiago, pero no quiere emigrar a provincias y no tiene una buena situación socioeconómica, puede estudiar el primer año de la carrera elegida en varias universidades privadas de la capital, con un 100% de beca. Las universidades Academia de Humanismo Cristiano, Alonso de Ovalle, Iberoamericana, Central, Arcis, De Los Andes, Ciencias y Tecnología y San Andrés; son las que poseen esta modalidad de financiación. Otras universidades privadas otorgan descuentos parciales a los mejores puntajes de 80%, 70% o 50% (Diego Portales, Gabriela Mistral o Las Condes, respectivamente). Pero no sólo hay beneficios para los puntajes “top”. Dentro de la categoría de los primeros 27.500 mejores puntajes, hay universidades que hacen descuentos parciales del arancel anual de la carrera desde los 580 puntos en la P.A.A. hacia arriba (Academia de Humanismo Cristiano, Alonso de Ovalle y San Andrés). Con todo, los mejores puntajes, y por ende la mayor cantidad de recursos otorgados a las universidades se concentran en las “tradicionales”, lo cual lleva a las universidades privadas a tener aranceles mayores que las universidades tradicionales, para asegurar el autofinanciamiento. En términos generales, los costos promedio de una carrera en una universidad privada es mayor respecto a una universidad tradicional. Mientras las primeras cobran un arancel promedio (en pesos chilenos), de $985.509; en cambio las segundas, cobran en promedio $795.097; es decir, tienen una diferencia promedio de 500 dólares por año. El cuadro siguiente muestra las cifras promedio por universidades130, que demuestra el mayor grado de funcionalización de las privadas respecto al mercado en este sentido: 130FUENTE: Consejo Superior de Educación. Datos de 1996. 147 UNIVERSIDADES TRADICIONALES ARANCEL PROMEDIO ($) Arturo Prat 670.500 Austral de Chile 846.637 Católica de Chile 1.366.666 Católica de la Santísima Concepción 781.000 Católica de Temuco 739.285 Católica de Valparaíso 711.200 Católica del Maule 689.250 Católica del Norte 806.250 De Antofagasta 854.500 De Atacama 729.000 De Chile 1.037.500 De Concepción 755.800 148 De La Frontera 779.428 De La Serena 714.000 De Los Lagos 598.933 De Magallanes 744.166 De Playa Ancha de Ciencias de la Educación 657.500 De Santiago 865.142 De Talca 1.054.500 De Tarapacá 650.000 De Valparaíso 853.442 Del Bio-Bio 700.390 Metropolitana de Ciencias de la Educación 560.000 Técnica Federico Santa María 847.000 Tecnológica Metropolitana 765.350 UNIVERSIDADES PRIVADAS ARANCEL PROMEDIO ($) Academia de Humanismo Cristiano 692.666 149 Adolfo Ibáñez 1.551.793 Adventista de Chile 829.125 Alonso de Ovalle 851.333 Autónoma del Sur 771.666 Bernardo O’Higgins 831.666 Bolivariana 940.000 Católica Blas Cañas 715.000 Central de Chile 987.000 De Aconcagua s/i De Artes y Ciencias Sociales 1.071.500 De Artes, Ciencias y Comunicación 2.145.000 De Ciencias de la Informática 820.000 De Las Américas 1.259.344 De Los Andes s/i De Temuco 862.250 De Viña del Mar 841.875 Del Desarrollo 1.026.800 150 Del Mar 889.333 Del Pacífico 1.071.566 Diego Portales 1.134.100 Educares 771.288 Finis Terrae 1.230.833 Francisco de Aguirre 863.563 Gabriela Mistral 1.170.500 Iberoamericana de Ciencias y Tecnología 1.076.640 Internacional SEK 1.136.000 José Santos Ossa 959.500 La República 895.000 Las Condes 1.215.000 Mariano Egaña 747.250 Mariscal Sucre 600.000 Marítima de Chile 850.000 Mayor 1.147.500 Nacional Andrés Bello 949.750 Regional El Libertador 825.666 650.000 151 San Andrés San Sebastián 977.337 Santo Tomás 1.033.994 Tecnológica Vivente Pérez Rosales 1.057.000 La situación de mayor funcionalización respecto del mercado por parte de las universidades privadas, se explica en parte por la menor cantidad de recursos que se obtienen por concepto de Aporte Fiscal Indirecto, y la nula obtención de Aporte Fiscal Directo y Crédito Universitario, lo que tendería a repercutir en la calidad de la educación y en el apego a las condiciones que impone el mercado educacional a este nivel. Al respecto la comparación de cifras -en pesosentre universidades tradicionales y privadas es elocuente tal cual se puede apreciar en los dos breves cuadros siguiente131: 131FUENTE: Los datos del Aporte Fiscal Indirecto para las universidades privadas se obtuvieron del Ministerio de Educación, mientras que los datos de los Aportes Fiscales Directo e Indirecto para las universidades tradicionales, se obtuvieron del Anuario Estadístico del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, 1995. 152 UNIVERSIDADES PRIVADAS FINANCIAMIENTO DIRECTO FINANCIAMIENTO INDIRECTO TOTAL De Artes, Ciencias y Comunicación 5.289.000 5.289.000 Católica Blas Cañas 17.273.000 17.273.000 Mayor 105.542.000 105.542.000 Nacional Andrés Bello 222.653.000 222.653.000 Diego Portales 444.235.000 444.235.000 UNIVERSIDADES TRADICIONALES De Chile 14.817.563.000 2.401.264.000 17.218.827.000 Pontificia Católica de Chile 7.669.176.000 2.098.689.000 9.767.865.000 De Atacama 767.032.000 20.331.000 787.363.000 De la Frontera 1.370.349.000 341.668.000 1.712.017.000 De Santiago 4.620.192.000 1.893.060.000 6.513.252.000 Como se puede apreciar, la diferencia en la obtención total de los recursos la da la presencia del Aporte Fiscal Directo, pues si consideramos solamente el Aporte Fiscal Indirecto, existen universidades tradicionales que se encuentran muy por debajo de algunas universidades privadas, las que atraen más alumnos con puntajes en la Prueba de Aptitud Académica que se encuentran dentro de los mejores 27.500 (recordemos que ofrecen casi exclusivamente carreras de alta demanda, que muchas de las tradicionales no ofrecen). Sin embargo en la sumatoria final, las universidades privadas obtienen menos recursos del Estado, 153 transfiriendo el costo de implementación y funcionamiento de carreras a los alumnos-clientes. Por su parte el siguiente cuadro nos muestra la comparación entre Aportes Fiscales Indirectos al año 1996, entre algunas universidades tradicionales y privadas: UNIVERSIDADES CON MÁS APORTE FISCAL INDIRECTO132 UNIVERSIDADES TRADICIONALES MONTO (En millones de $) UNIVERSIDADES PRIVADAS MONTO (En millones de $) De Chile 3.007 D.Portales 527 Católica de Chile 2.515 De Los Andes 229 De Santiago 1.820 Central 207 De Concepción 1.149 Andrés Bello 156 Católica Valpo. 948 Adolfo Ibáñez 150 132FUENTE: FLORENCIA DÍAZ. “Financiamiento Universitario. Privadas para Todos”. Revista Hoy, Nº 1.026 del 24 al 30 de marzo de 1997, Santiago de Chile, pág.43. 256 tomada a partir de un punto dentro del campo”190. 190IBID. Pág. 68. Lo cierto es que el rol del “habitus” en el “campo” universitario chileno ha sido fundamental, ante todo porque es una relación de condicionamiento: el sistema universitario ha estructurado el “habitus”, que es producto de la incorporación inmanente de este “campo”, pero el “habitus” universitario a su vez, contribuye a constituir el “campo” universitario como mundo significante, dotado de sentido y de valía, donde vale la pena desplegar las propias energías, y los agentes presentes en el sistema universitario darán cuenta de ello. Como corolario del nuevo escenario de luchas por el dominio sobre el capital simbólico, surge el Consejo Superior de Educación como nuevo agente dentro del “campo” de la educación superior, capaz de garantizar la fe pública en torno a los agentes, ahora dominados, de la educación universitaria: las universidades privadas. Pero permitiendo la autonomía de las tres primeras universidades privadas que estaban en funcionamiento al momento de su aparición: Gabriela Mistral, Diego Portales y Central de Chile, para justificar la totalidad del sistema de acreditación, es decir, sin universidades privadas autónomas no había sistema de acreditación posible que fuera aplicable al sector privado de la educación universitaria. 257 El Consejo Superior de Educación, surge encarnando el “habitus” de los agentes (universidades) que tradicionalmente habían mantenido el control sobre el capital simbólico de la educación universitaria y otros agentes funcionales a ellos (burocracias, colegios profesionales, asociaciones científicas, etc.), es decir, surge encarnando “los diferentes sistemas de disposiciones que éstos adquirieron mediante la interiorización de un tipo determinado de condiciones sociales y económicas que, encuentran en una trayectoria definida dentro del campo considerado, una oportunidad más o menos favorable de actualizarse”191, o sea, la tradición universitaria chilena. 191IBID. Pág. 70. La incorporación del Consejo Superior de Educación como nuevo agente del “campo” de la educación universitaria adquiere una característica especial. Frente al debilitamiento de las universidades tradicionales como resultado del proceso de ocupación militar, su atomización y la inducción del autofinanciamiento; lentamente se fue configurando la idea de que el Consejo Superior de Educación asumiera los intereses, de manera vicaria -“ilussio” en términos de Bourdieu, para referirse a intereses específicos que son, a la vez, presupuestos y productos del funcionamiento de campos históricamente delimitados-, al compartir en su constitución el “habitus” de todos los demás agentes del “campo”. De ahí que su ingreso al “campo” de la educación superior haya sido legitimado por la configuración particular de sus características. Es decir, sus propiedades activas, su capital específico venía a ser la determinación de qué institución podría ser considerada una “verdadera universidad”; cuestión que fue masivamente asumida y aceptada por las nuevas universidades privadas deseosas de obtener una cuota del capital simbólico, tradicionalmente legitimado por los diferentes agentes legítimos, en su participación relacional en el “campo” de la educación superior. En otra palabras, era el mejor negocio que podían hacer. 258 Bajo este punto de vista queda, clara la legitimidad del Sacro-Estado, o meta-campo en términos de Bourdieu, sobre la educación superior universitaria, que a pesar de la aparición avasalladora del Sacro-Mercado, no ha encontrado un grado de debilidad tal que lo deje fuera del capital simbólico que ayuda a reproducir como nadie desde la misma constitución de la nación y el rol de la educación en su desarrollo. Acerca de la importancia de este meta-campo Bourdieu afirma que “la concentración de estas diferentes especies de capital - económico (gracias a la tributación), militar, cultural, jurídico y, más generalmente, simbólico-, que corrió pareja con la construcción de los diferentes campos correspondientes, originó el surgimiento de un capital específico, propiamente estatal y nacido de la acumulación, que permite al Estado ejercer un poder sobre los diferentes campos y sobre las diferentes especies particulares de capital. Esta especie de metacapital capaz de ejercer un poder sobre las otras especies de capital y, en particular, sobre las tasas de intercambio entre ellas (y, de paso, sobre las relaciones de fuerza entre sus detentores), define el poder propiamente estatal. De ahí se desprende que la construcción del Estado sea simultánea a la construcción del campo del poder, entendido como el espacio de juego dentro del cual los poseedores de capital (de diferentes especies) luchan, sobre todo, por el poder sobre el Estado, es decir, sobre el capital estatal que otorga poder sobre las diferentes especies de capital y sobre su reproducción (en particular, a través de la institución escolar)”192. Por eso no es de extrañar, por ejemplo, la presencia de algún integrante de las fuerzas armadas en el directorio del Consejo Superior de Educación. En el “campo” de la educación universitaria, a pesar de la presencia avasalladora del Sacro-Mercado, el Sacro-Estado sigue vigente, de ahí que más adelante nos referiremos a la problemática del acoplamiento estructural entre Estado y Mercado 192IBID. Pág. 76. 259 como nueva manifestación de la organización de la sociedad; pero sin embargo, en la medida en que el rol del Estado en esta nueva etapa es evaluativo, sólo se ocupa en este caso de la calidad de la educación en las universidades privadas y no, por ejemplo, de su cantidad o del número de egresados que produce (con una eventual sobresaturación de profesionales), etc.; lo que equivale a un control indirecto de la oferta y la demanda de educación universitaria. Aunque el Consejo Superior de Educación plantee que no se trata de regular la oferta y la demanda, como lo expresa uno de sus ejecutivos entrevistados en el contexto de esta investigación, la determinación de la calidad es una manera indirecta de regulación de esa distinción económica. Si no se explicita, es una cuestión de gestión política pero no de su definición: “Yo no lo creo, no regularlo en el número, tal vez en su calidad, por ejemplo, en algunos países lo que se regula es haciendo la diferencia entre el grado y el título profesional. Porque de verdad lo que las Ues. pueden dar es el grado, la U. puede certificar que una determinada persona cumple los requisitos de conocimiento, reconocimiento de habilidades que el grado le otorga, pero otro tema es la cosa profesional, por eso es que a veces los títulos los dan los colegios. En Chile están muy unidos el tema del grado con el título, ahí podría haber un tipo de regulación pero que es de calidad, no regular la oferta sino la calidad con exámenes nacionales. Pero siempre la calidad. Yo creo que no es bueno para un país ni es posible regular la cantidad, ¿en relación a qué?, ¿cuántos sicólogos o sociólogos se necesitan en un país?. yo no lo sé, no sé si alguien lo sabe” (Iván) Finalmente, cabe delimitar el rol de la violencia simbólica en la nueva estructura del “campo” universitario y sus agentes: universidades tradicionales y públicas y fundamentalmente el Consejo Superior de Educación. 260 Para Bourdieu, cualquier discurso es una coyuntura, producto del encuentro entre un sistema de disposiciones socialmente constituidas, que implica una propensión a formular ciertas cosas (habitus) y un sistema de relaciones de fuerzas simbólicas que se imponen a través de un sistema de sanciones y censuras específicas (campo), por ende contribuyen a moldear la producción lingüística al determinar el precio de los productos lingüísticos. En efecto, el Consejo Superior de Educación, no solamente bajo el amparo del Estado de Derecho y su legislación vigente, que lo faculta para acreditar la calidad de las nuevas universidades y verificar su desarrollo en torno a ella misma, recurriendo incluso a solicitar la cancelación de la personalidad jurídica de aquellas universidades que no cumplan con los estándares de calidad exigidos; utiliza la violencia simbólica para asegurar su control (vicario) sobre el capital simbólico depositado en el “campo” del sistema universitario chileno, corriendo incluso el riesgo, como veremos más adelante, de sacrificar precisamente aquello que pretende desarrollar: las propias universidades. Para el caso del Consejo Superior de Educación, “la competencia funciona diferencialmente y hay monopolios tanto en el mercado de los bienes lingüísticos como en el de los bienes económicos. Esto se hace particularmente patente en la política, donde los portavoces, por el hecho de detentar el monopolio de la expresión política legítima de la voluntad de una colectividad, hablan no solamente en favor de quienes representan, sino también, y muy a menudo, en lugar de ellos”193. De ahí que cuando una universidad privada en proceso de acreditación no cumple con los estándares de calidad que los procedimientos de verificación van monitoreando, el agente que posee el mayor volumen de capital simbólico del “campo”, en nuestro caso el Consejo Superior de 193IBID. Pág. 105. 261 Educación, recurre a la violencia simbólica no sólo para legitimar su propio rol, sino también para advertir a todo el “campo” de la educación universitaria y a otros, quien es el mayor capitalista simbólico dentro del sistema. Al respecto, un alto ejecutivo del Consejo Superior de Educación entrevistado para los efectos de esta investigación, sostenía el rol ejemplarizador del Consejo sobre el resto del sistema universitario privado, lo que además debe ser recubierto de un carácter hermético: “Cuando no se ha conocido bien la razón, desgraciadamente nosotros por definiciones propias del consejo y además por definición del gobierno, no podemos dar a conocer todas las razones, se considera como un acto de alguna manera no ponderado, de alguna manera sesgado, arbitrario. Y de alguna manera les da temor a algunas Ues. que el Consejo pueda hacer eso mismo cuando están en proceso de acreditación, pero ha sido el mínimo yo creo. Lo segundo, que creo han entendido la mayor parte de las instituciones privadas es que haya mecanismos que cortan elementos malos que no le hacen ningún bien al sistema. Es un tema complicado, creo que después de algunos años se ha entendido. Al principio no se entendía mucho y se creía más bien que tenía puros elementos negativos cerrar una U. que, significaba que había un juicio sobre todo el sistema privado, que rea de mala calidad, que tenía los mismos problemas” (Iván). El caso del cierre de la Universidad Real el año 1996, ayudará a ilustrar aún más esta situación. La situación de cierre (cancelación de su personalidad jurídica) de la Universidad Real, acaparó la atención de la opinión pública chilena durante los meses de Enero y Febrero de 1996, luego de encontrar que los aspectos que se debían corregir de acuerdo a lo detectado en las visitas de verificación del 262 Consejo Superior de Educación, no se corrigieron. Durante dicho período destacaron las declaraciones de los portavoces del gobierno y de otros agentes del “campo” en cuestión. María José Lemaitre, Secretaria Ejecutiva del Consejo Superior de Educación, dio cuenta de las “advertencias” que se la habían hecho a la Universidad Real. Al respecto, dijo a la prensa que: “no se resolvieron las deficiencias detectadas hace un tiempo y tampoco la expectativa para solucionar los problemas. Por lo tanto pedimos al Ministerio de Educación la cancelación de la personalidad jurídica y -tambiénla revocación del reconocimiento oficial”194. En otro periódico la misma ejecutiva, reivindicando el rol del Consejo Superior de Educación como agente dominante del “campo” de la educación universitaria, relatando el itinerario que de hecho llevó al cierre de la Universidad Real. Al respecto, sostenía que: “A fines del ‘93 esta institución solicitó la acreditación, con lo cual pasó a ser supervisada por el Consejo, en lugar de ser examinada por otras universidades. Tras un análisis, el 15 de diciembre entregamos una serie de recomendaciones. Éstas incluían la reformulación de estatutos, el envío de certificados de higiene ambiental y de seguridad, elaboración de un proyecto de fa En el mismo factibilidad económica (porque la situación financiera era complicada) y de un plan académico. Se detectó que no había ningún profesor con jornada completa o media, y los directores de carrera eran contratados por 10 a 30 horas semanales. La biblioteca era insuficiente. No existía una 194LEMAITRE, MARÍA JOSÉ. Ex Secretaria Ejecutiva Consejo Superior de Educación, en declaraciones al periódico “La Tercera” en Santiago de Chile, el 18 de Enero de 1996. 263 conducción académica, el dueño decidía todo con criterio económico. Se dio plazo hasta el 31 de marzo del ‘94. La universidad pidió un mes de prórroga y al ser examinada se comprobó que no cumplía los requerimientos. En agosto del año pasado vino la primera sanción: se prohibió a la U. Real matricular alumnos en 1996 y se le dijo que debía resolver las deficiencias antes del 30 de octubre. Llegó la fecha, revisamos, y la mayor parte no se había hecho. A petición de la U. Real se le dio un mes más. Salvo los estatutos que se corrigieron, el resto seguía igual. Incluso la universidad había sido traspasada a un grupo de personas encabezado por Manuel Feliú, que se hizo cargo el día antes de la visita. eso no lo habían informado y cuando llegó la comisión del Consejo se encontró con una administración saliente que alegaba no tener nada que ver y con una entrante que tampoco sabía el tema. El acuerdo de venta se deshizo. Y en una reunión sostenida con su dueño, Alfredo Troncoso, éste reiteró su intención de vender la casa de estudios. En vista de que la universidad no tenía conducción, los profesores no querían tomar exámenes porque no les pagaban, y esta era una institución con seis años de funcionamiento, el Consejo decidió que no quedaba más que cerrarla”195 En el mismo sentido, otro portavoz del gobierno afirmaba que: “el problema viene arrastrándose desde hace tiempo, cuando una delegación del ministerio concurrió a dicho establecimiento 195LEMAITRE, MARÍA JOSÉ. Ex Secretaria Ejecutiva Consejo Superior de Educación, en declaraciones al periódico “La Segunda” en Santiago de Chile, el 17 de Enero de 1996. 264 comprobando una serie de irregularidades, por lo que se decidió sancionarla con la cancelación de matrículas para este período. Sin embargo, el plantel no respondió a la decisión, por lo que se decidió cerrarla”196. 196RAÚL ALLARD. Director de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, en declaraciones al periódico “La Época” en Santiago de Chile, el 19 de Enero de 1996. El propio Ministro de Educación también justificó el cierre de la Universidad Real de acuerdo a los antecedentes entregados por el Consejo Superior de Educación, legitimando a través de la violencia simbólica el rol de capitalista mayoritario de dicho agente en el “campo” de la educación superior: 265 “El Consejo tiene muchos antecedentes, muy fundados y respetables, y yo no quisiera atropellar su responsabilidad”197. Luego de que la sanción del Ministerio de Educación se hizo efectiva, y con ello se legitimara la estructura del “campo” en estudio, con la posición de dominio del Consejo Superior de Educación como agente sobre el capital cultural en juego (define que institución pude ser universidad), los restantes agentes del “campo” del sistema de educación universitaria también ayudaron a legitimar la estructura desde su posición de dominados, tal cual lo sostiene Bourdieu al afirmar que “la violencia simbólica es, para expresarme de la manera más sencilla posible, aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de éste (...) En términos más estrictos, los agentes sociales son agentes conscientes que, aunque estén sometidos a determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina, en la medida en que ellos estructuran lo que los determina”198. De ahí que un empresario, que frente a la situación de cierre de la Universidad, se habría ofrecido a comprarla, advertía: “En todo caso, esto debe preocupar a la autoridad. Es una luz roja de alerta para perfeccionar el sistema”199. 197MOLINA, SERGIO. Ministro de Educación, en declaraciones al periódico “El Mercurio” en Santiago de Chile, el 26 de Enero de 1996. 198BOURDIEU, PIERRE ET AL. Op. Cit. Pág. 120. 199ALDEA, JUAN. Empresario, en declaraciones al periódico “La Tercera” en Santiago de Chile, el 21 de Enero de 1996. En este mismo sentido, es interesante advertir cómo van surgiendo otros agentes -también empresariosinteresados en una participación más activa en el “campo” de estudio que involucra al Mercado. Al respecto el presidente de una corporación 272 de los subsistemas. Se convierte así en una categoría interna del sistema que atañe a la relación de las partes con el todo. Si bien es cierto la organización como un todo complejo debe suponer la existencia de los sujetos como agentes sociales. Conceptos antropológicos y valóricos como participación, pertenencia, valoración, motivación, interés, etc.; pierden su hegemonía explicativa y comprensiva, al momento de acentuar la mirada en la complejidad comunicativa, en el todo y el entorno y en la complejidad de lo social y su diferenciación. Y es precisamente al nivel del reconocimiento de la diferencia, esto es, de que la organización es la diferencia entre la organización y el entorno, que se hace posible profundizar aún más en el entendimiento acerca del comportamiento entre Estado y Mercado en relación al programa de modernización de la educación universitaria privada. Por otro lado, si asumimos con el rigor que se merece la cuestión, para esta perspectiva en su versión radical, en el entorno del sistema no sólo se encuentran otros sistemas sino también los sujetos, esto es la dimensión simbólica de la vida social efectiva, es decir, el mundo de la vida. Pero como habíamos afirmado en páginas precedentes, la organización necesita suponer a los sujetos y su dinámica simbólica. Después de todo afirmar que los sujetos son condición necesaria aunque no suficiente para comprender la dinámica sistémica, equivale a afirmar que cualquier heurística que acentúe exclusivamente la diferencia excluyendo la lógica de la pertenencia, está ubicando a los sujetos en el entorno, desconociendo de que también se encuentran al interior de cualquier sistema social. Bajo la perspectiva de una sociedad funcionalmente diferenciada, que en su constitución radical (que no es la nuestra como se puede apreciar), no requeriría de sustrato antropológico alguno debido a la lógica comunicacional de los sistemas autorreferntes, el Estado debe cambiar sus actuaciones con el todo social, toda vez que no podría apelar a una racionalidad total, tal cual lo hemos venido planteando al 273 referirnos al Estado-Evaluador; aquel que se organiza a partir de la selección de nuevas problemáticas que le ofrece el entorno de consolidación de la complejidad económica y educacional contemporánea, teniendo que ajustar sus comunicaciones y programas, aunque sin poderse desprender de la semántica que lo acompaña en relación a la educación. El abandono de la antigua concepción del Estado Racional Burocrático en su versión del Bienestar también se habría hecho sentir -según Luhmannen la teoría política. "La tradición de la teoría política, que aún se hace sentir, nos dispone a aceptar una especie de responsabilidad total de la política por toda la sociedad. El Estado se concibe entonces como la situación organizativa de la sociedad. Las ideas regulativas del Estado de bienestar se ajustan también a este concepto. (...). Frente a ellas están las muy limitadas posibilidades de la acción política"207. 207 LUHMANN, NIKLAS. "Teoría Política en el Estado de Bienestar". Alianza Editorial, Madrid, 1993, pág.148. 274 Si aceptamos los planteamientos de la actual teoría de los sistemas sociales, el sistema político condensado en el Estado, debería ser analizado desde su función y desde su carácter autorreferente. Respecto de su función, ésta consistiría en el empleo de la capacidad de imponer decisiones vinculantes. "puede hablarse también de la producción de decisiones vinculantes, donde 'vínculo' ha de entenderse siempre como vínculo colectivo, en el sentido de que éste (siempre hasta nuevo aviso) vincula a la selección tomada, tanto a quienes adoptan las decisiones como a los destinatarios de las mismas"208. Y, respecto de su carácter autorreferente, tendríamos que afirmar, que el sistema político - condensado en el Estado se entiendeno puede sino comunicar sus operaciones sobre sí mismo y sobre su entorno, a través de las comunicaciones que su código y función le posibilitan, esto quiere decir que su acción con el entorno existen cuando en otros sistemas funcionales de la sociedad se requieran decisiones vinculantes, y en este punto, es donde se jugarían los programas que lo permiten. En nuestro caso, las decisiones vinculantes que el sistema político introdujera en la educación, serían entre otras, los mecanismos de acreditación de la calidad, a través de la condensación burocrática en el Consejo Superior de Educación. 208 IBID. Pág.94 Esto es precisamente lo que ocurriría con la modernización de la educación superior privada desde esta perspectiva. Su "desrregulación" producto de la introducción de una lógica mercantil, hizo que el sistema de educación superior se expandiera dejando de lado la calidad de la educación, y que el sistema político actualizaría esta posibilidad contingente que le ofrece el entorno asegurando su autorreproducción comunicativa. Por ello debe quedar claro que la intervención del Estado, a través de los programas de acreditación y la existencia del Consejo Superior de Educación, sería una dimensión política de la operación de acreditación, pero, que se realizaría en un entorno complejizado por el Mercado, aceptando la existencia de la 275 tematización que la economía había hecho de sí misma con la mercantilización de la educación superior. De ello, surgiría el Estado-Evaluador, con el reconocimiento del sistema político de sus propios límites en un entorno complejo, toda vez que el sistema económico habría actualizado nuevas contingencias en el "nicho" de la educación superior y generado los respectivos programas que lo retroalimentaban. A ésto, podríamos suponer, que se refería Brunner cuando consideraba al Estado-Evaluador como el resultado de un pensamiento pos-socialista y pos-neoliberal (una nueva fase de la modernidad, sin dudas), que monitorea la calidad desde la distancia. El Consejo Superior de Educación, sería un mecanismo de acoplamiento estructural, que profundizaría la diferenciación sistémica entre política y economía, haciéndolos más específicos y efectivos en el cumplimiento de sus funciones autorreferentes. Teóricamente, el Estado obtendría más poder con el argumento de proteger a los "consumidores", y la economía, obtendría más dinero al existir la información que permitiera elegir las alternativas que ofrece el Mercado y al obtener el reconocimiento "oficial" del servicio que presenta, por parte del Estado; todo ello, aunque en la semántica del sistema político, persista la idea de que la Razón de Estado interviene la "naturaleza", y que el Consejo Superior de Educación, debiera ser una superintendencia de educación. La tematización de la calidad de la educación superior privada universitaria por parte de los sistemas (unidimensionalistas) autorreferentes involucrados, se traduciría en comunicaciones sistémicas, condensadas en programas modernizadores. La calidad de la educación, concebida sistémicamente, no podría sino traducirse en indicadores institucionales, y cuantitativos209, esto es, solamente aquellos que los sistemas pueden comprender desde sus operaciones autorreferentes, sin ocuparse de los sujetos históricos reales, 209 Para conocer los indicadores de calidad, ver, CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIÓN. " Criterios de Evaluación de Universidades ". Op. Cit. 276 anteriores a los rendimientos sistémicos y que tales operaciones niegan (violencia simbólica en Bourdieu), aunque su existencia dependa de ellos precisamente y deban suponerse; lo que significa que tampoco podría prescindirlos. Sin embargo, por más que se acepte la teoría luhmanniana, como una de las más adecuadas para comprender los actuales procesos de modernización, y se acepte que sea una desconstrucción de la razón total y se esgrima sus postulados desde el desorden en vez que del orden, y sea la abstracción de la abstracción ilustrada, sin sujetos reales no hay sistema, sin entorno, no hay organización autorreferente. Para nosotros en cambio, más allá de la dimensión de la organización social -que es sólo una dimensión del problemaes necesario considerar la dimensión simbólica. Se está en los sistemas, pero no se es de los sistemas, siempre unidimensionales que se comunican a sí mismos. Creemos que esto es posible de sostener al interior de las ciencias sociales, a través de la aceptación del espacio del encuentro real y efectivo entre sujetos (en nuestro caso sujetos universitarios), que en ello, adquieren un sentido de participación y pertenencia, elemento que se encuentra abordado en el próximo acápite. V.- REPRODUCCIÓN DEL CAPITAL CULTURAL Y SACRIFICIO DEL MUNDO DE LA VIDA UNIVERSITARIO. En el marco teórico, cuando abordamos lo referente a la heurística de nuestra investigación, rescatamos los postulados desarrollados por Husserl, en relación a la Crisis de las Ciencias, especialmente sus consecuencias en la constitución de una mirada crítica acerca de los análisis y propuestas 277 programáticas sobre el desarrollo institucional, sea cual sea el sector donde se materialice. Al respecto, la presencia de los sujetos como realidades relativamente independientes de la dimensión sistémica de la vida social, condensada en instituciones sacralizadas. Haciéndonos cargo de ello, al momento de analizar la educación superior privada universitaria y su programa de modernización, la cuestión ontológica debe ser considerada junto con la cuestión epistemológica, por lo que no es necesario desconocer, en nuestro caso, que efectivamente la universidad en tanto organización y como cualquier otro sistema, debe enfrentar la complejidad del entorno, pero si a ello agregamos la presencia del mundo de la vida, dicha complejidad -se podría constatarpuede ser enfrentada proactivamente por la organización. De este modo, habría que reconocer que la cultura, no sólo estaría afuera de la organización, sino que también dentro. Tal constatación crítica y complementaria, ha adquirido tanta importancia, que hoy día hasta se escucha hablar en círculos empresariales acerca de la importancia de la cultura organizacional en las empresas por sobre el antiguo concepto de clima organizacional, así por ejemplo: "Paralelamente, la importancia del entorno ha venido a potenciar el interés por la temática cultural. La empresa se ha entendido siempre como respuesta a un entorno -en la medida en que surge como respuesta a la demanda-; pero actualmente, en un entorno sometido a cambios progresivamente acelerados -que generan una contingencia y complejidad crecientes-, la empresa se ve empujada a ser cada vez más proactiva y menos reactiva; es decir, a adelantarse al cambio e incluso provocarlo"210. En otras palabras, son los sujetos los que habitan en el mundo de la vida en tanto espacio de predominio de la acción comunicativa y la argumentación, ya sea de trabajo, tratándose de una empresa; ya sea de maestros y discípulos, 210 GÓMEZ CABRANES, LEONOR. "La Cultura de la Empresa". En Sociología para la Empresa, Ed Mc Graw-Hill, Madrid, 1994, págs. 132-133. 278 tratándose de una universidad, quienes también hay que considerar al momento de realizar un análisis riguroso de nuestro objeto de estudio. Por ende, respecto a la Modernización de la Educación Superior Privada Universitaria en Chile, por más que se insista en mejorar la calidad de los procesos organizacionales e institucionales de la educación universitaria a partir de requerimientos externos a ella, si no es considerada la comunidad de maestros y discípulos como mundo de la vida, su análisis será un proceso incompleto. En capítulos anteriores ya habíamos sostenido que la comunidad de maestros y discípulos en tanto mundo de la vida privilegiado para la realización de la acción comunicativa y la argumentación (racionalidad sustantiva), se caracteriza porque institucionaliza el diálogo metódico, crítico y complejo. También habíamos constatado que las universidades privadas tienden a una mayor funcionalización respecto del Mercado que las universidades tradicionales, lo que en términos teóricos implica una mayor colonización del mundo de la vida por parte del sistema y por ende de restricciones acerca de las posibilidades de despliegue de la acción comunicativa y la argumentación; de ahí que surja ahora la interrogante acerca de si en el caso de las universidades privadas, la acción del programa de Acreditación les introduce una problemática adicional, de tal suerte que durante el desarrollo de su autoevaluación tiendan a sacrificar aún más las posibilidades de despliegue de la propia acción comunicativa a fin de cumplimentar con los requisitos impuestos desde el Consejo Superior de Educación y así obtener el capital simbólico necesario (reconocimiento oficial), y eventualmente situarse legítimamente en el Sacro-Mercado posibilitando el despliegue de la pura racionalidad instrumental211, o tal vez, no 211El sacrificio hay que entenderlo en el marco de las relaciones de poder. En efecto, si éste implica el pago de una deuda, en el sentido de contraprestación, los mecanismos simbólicos y rituales de producción de consensos entre agentes que se sitúan en relaciones asimétricas de poder, provocan el consentimiento a quien detenta el poder por quien no lo 279 hay ninguna lógica sacrificial en la medida en que el despliegue y desarrollo institucional es posible por la sola presencia de un mundo de la vida consolidado. Al decir en términos habermasianos nuevamente: ¿es el sistema es el que tiende a someterse a las restricciones normativas del mundo de la vida, o es el mundo de la vida el que tiende a someterse a los requisitos sistémicos?. tiene. En definitiva, se reproducen las relaciones de poder. En el caso de la funcionalización del mundo de la vida universitario desde el programa modernizador de la educación superior privada universitaria, impulsado desde el Consejo Superior de Educación, se tiende a la conformación de organizaciones universitarias autorreguladas, a través de la acreditación de la calidad de la educación impartida, ocupando sólo indicadores cuantitativos Y sistémicos; unidimensionalizando la experiencia esencial de la universidad, sacrificándola, a propósito de asegurar los rendimientos autorreferentes. Sin embargo, algunas veces se desconoce que dichas operaciones ocurren precisamente, a partir de aquello que se sacrifica y niega sistemáticamente, esto es, la existencia real de la subjetividad (en el proceso de desarrollo de la universidades). En este sentido, un importante ejecutivo del Consejo Superior de Educación, entrevistado para esta investigación, reconocía que la presencia de una comunidad académica fuerte facilita el cumplimiento de los estándares de calidad: “yo diría que se facilita mucho cuando hay preocupación por los alumnos, cuando el centro del quehacer es que los alumnos aprendan, participen, que tengan una experiencia importante. Creo que no hay duda de eso (...) con gusto hemos visto algunas Ues. con una preocupación muy real por los jóvenes, en otras muy poca preocupación(...) Hay muchas Ues. que han tenido un proceso de 280 deterioro muy grande, por no tener proyecto institucional claro, están perdiendo la posibilidad de incorporar buenos alumnos, con lo cual les va bajando el nivel y hay un proceso vicioso que al final llega a la extinción del proyecto universitario. Y uno ve como van bajando precios, van bajando el número de alumnos que reclutan, los mejores profesores se les van, es una situación muy complicada” (Iván). Por otro lado, al discutir hasta ahora la modernización de la educación superior privada universitaria en Chile y sus supuestos, y al confrontarla con la existencia concreta del mundo de la vida universitario, hemos intentado vincular los valores que esta comunidad cultivaría, con la funcionalidad de las organizaciones (universidades privadas), y el sistema universitario privado que reclama el programa político de acreditación de la calidad de la educación. Junto con ello, hemos mencionado la lógica sacrificial, para referirnos tanto a la lógica de los sistema y sus sostén institucional en los sacros sociales (Hobbes se refiere a los sacros como Leviatán), como de los sujetos universitarios, involucrados en el proceso de modernización inducida. Al respecto partamos afirmando que el Capital Simbólico tiende a asegurarse a través de la Violencia Simbólica, la cual se ejerce en algunos casos específicos de manera ritual, lo que para efectos de la presente investigación nos sirve heurísticamente de manera analógica respecto de la lógica sacrificial que imponen los Sacros modernos. En este sentido Velasco sostiene al referirse a la violencia simbólica que se ejerce ritualmente en los siguientes términos: “los rituales no sólo reflejan el sistema social, sino que lo forman. No sólo expresan la estructura social o representan, es decir, escenifican, conflictos y ordenamientos jerarquizados, diferenciación e igualdad social, sino que son interacción 281 social. No son simplemente partes ‘blandas’ de la cultura que sufren la impresión de las partes ‘duras’ económico-sociales y acaban siendo una imagen transparente de éstas. No son simplemente expresivos; son también instrumentales y materiales para la construcción de la realidad social, para su transformación y para su reproducción”.212 212VELASCO, HONORIO M. “Rituales e Identidad: Dos Teorías y Algunas Paradojas”. Revista de Occidente, Nº56, Enero, Madrid, 1986, pág. 65. 288 que esta figura de la anomia mertoniana, en la actualidad, no lo estoy utilizando conceptualmente, sino por lo menos en términos de imagen..." (Daniel). Otro académico, esta vez de otra universidad privada, también coincide con este aspecto: "Consejo superior de educación. Entonces, por lo tanto, el consejo de educación superior, cada cierto tiempo, viene a revisar lo que son los libros; entonces, la universidad a ti, cuando tú no pones los programas después de cada clase, o no pasas lista, la universidad te manda un memo, para que tú rellenes el libro, porque la universidad tiene que cuidar su prestigio en cierta manera; entonces, una de las maneras es controlar, es por medio del buen funcionamiento del curso, a la vez de controlar que no tenga problemas con el Ministerio, a través del consejo superior de educación". (Héctor). Esta situación es reconocida en el Consejo Superior de Educación. Cuando entrevistamos a un alto ejecutivo de dicho organismo, éste reconocía que tal hecho ocurría: “no hay una cultura de evaluación en las instituciones chilenas. Yo pienso que cuando las instituciones hacen autoevaluación se equivocan, porque en definitiva lo que quieren es justificar lo que hacen. Muy pocas veces cuando a nosotros nos llegan documentos de autoevaluación, pueden servir para ver exactamente la situación de la institución, siempre hay cosas muy laudatorias, muy autoalabativas, más que autoevaluativas. Yo creo que no hay una cultura de autoevaluación, a pesar de que se ha avanzado no ha sido lo suficiente (...) Si le entiendo bien: es de qué manera las visitas del consejo cambia o no conductas de los evaluados?. Lo que pasa es que siempre los procesos de evaluación cambian conductas porque lo que la gente quiere es de 289 alguna manera darle el gusto a quién lo evalúa, eso es por definición (...) Yo creo que en el consejo pasó un poco eso con las Ues, no teniendo claro las universidades que es lo que quería el consejo, y se les produjo un drama a muchas instituciones, e hicieron muchas cosas para darle gusto al consejo y no se lo daban. Siempre nos preguntaban que es lo que quieren de verdad para que lo hagamos. Y el consejo lo que quería era una cosa muy simple, que tal vez por inexperiencia nuestra no lo dijimos claramente, quería que las Ues. desarrollaran bien su propio proyecto institucional. Eso es lo único que quería, lo único que le compete hacer al consejo” (Iván). Sin embargo esta situación contrasta abiertamente con la experiencia de los académicos de las universidades tradicionales entrevistados: “Nosotros aquí firmamos cuando llegamos en la mañana y en la noche cuando salimos o los que no firman, lo hacen una vez al mes, la hoja de todo el mes, es decir, no está tan exigido esa parte, de tal manera que todavía se mantiene el trámite más en una manera formal, que una manera real (...) A mi me molesta, esa parte, de eso estoy seguro, ahora no creo que le pueda hacer bien, es una pérdida de plata y tiempo, porque no controla nada, es un trámite vacío que termina siendo puramente ritualista”. (Patrick) Pero el sacrificio en las universidades privadas, como realidad simbólica, tiene consecuencias prácticas, y para ser efectivo tiene que ser público. Ante la pregunta de si conocía algún académico, que por no cumplir con los procedimientos administrativos tuvo problemas con la institución, otro académico afirmaba: 290 "No debería acreditar la posibilidad de echarte, pero sí por lo menos decirte: "¡oye, cuidaté!"; pero en este caso que yo te estoy citando, no que eran dos o tres, en realidad, no tenían herramientas como para tomar medidas, lo que me molestó mucho. Me enteré ahí por lo menos, de que un profe que era cacho, cacho, cacho, cacho, de Biología, y como la carrera de sicología en ese tiempo se estaba abriendo, se lo tiraron a la escuela de sicología. Claro, la Escuela de psicología no tenía elementos para juzgarlo" (Ernesto). Pero el sacrificio de la comunidad académica, no sólo se manifiesta en las operaciones administrativas. También se expresa en la falta de libertad de cátedra durante el proceso de acreditación, que permita el cultivo del valor entre maestros y discípulos, acerca de la búsqueda de la verdad, lo que debería manifestarse institucionalmente en un diálogo metódico, crítico y complejo: "A ver. Si libertad de cátedra significa, que yo diseño el programa, y yo voy poniendo los énfasis, no. O sea, hay un programa pre-establecido, que se negocia previamente con este sistema de acreditación universitaria. Los programas están sancionados y uno tiene que guiarse por esos programas; ahora, dentro del marco global de ese programa, yo asigno prioridades, y después tengo que evaluar de acuerdo a las prioridades que asigné, pero tengo que pasar el contexto global de ese programa" (Ernesto). Otro académico relata: "Es qué entendemos por libertad de cátedra. Yo puedo entender la libertad de cátedra como la construcción, o la realización de un curso en base a un currículum que uno formula, con ejes de interés que uno formula. En esos términos, lo que 291 existe es un programa estandarizado para todas las carreras, programa del cual yo también siempre tuve algunos comentarios, pero que tenía que ver más bien con una discusión propiamente académica. En el fondo nunca me quedó muy claro el perfil formativo, entonces en la medida en que no está claro el perfil formativo, tampoco uno tiene muy claro, la estructura curricular de los cursos" (Daniel). En cambio esta situación no se expresa en las universidades tradicionales. Al respecto uno de los entrevistados que se desempeña en una de éstas sostiene el significado que este principio tiene para él: “Claro, en mi caso nadie se iba a atrever a decirme qué es lo que tengo que dar en un curso. Creo que es normal en todos los profesores que son gente capaz, los que son mediocres el resto los va a estar mirando qué es lo que hacen” (Pablo). Por otra parte, un aspecto elemental del proceso educativo es la acreditación, esto es, la evaluación de los propios sujetos universitarios de acuerdo a algún parámetro definido por la propia comunidad universitaria, ya sea ésta la evaluación que realizan los académicos a sus alumnos en relación al aprendizaje de algunos contenidos tratados en las cátedras que imparten, o bien, la evaluación de la función docente del académico por parte de sus estudiantes, y en otros casos, la evaluación de pares académicos en relación a las actividades propias de su quehacer, lo que es precisamente la acreditación, la que es funcionalizada por la racionalidad del Sacro Estado-Evaluador, induciendo su aplicación e institucionalización en la corporación. En muchos casos nos damos cuenta como este procedimiento se aplica sólo con la finalidad de cumplir con las exigencias emanadas del Consejo Superior de Educación, y no es considerada como un elemento propio y normal del cultivo de una comunidad 292 universitaria que busca desarrollarse. Al respecto, un académico que dice conocer la existencia de algún instrumento de evaluación docente, declara nunca haber conocido sus resultados: "Existía. Yo no sé si todavía se hace. Había un formulario de análisis, una encuesta que se hacía a los estudiantes, pero en realidad no tiene mayor relevancia (...) No. Nunca se me han entregado."(Julio). Más adelante, el mismo académico relata la posible utilidad que tengan los mecanismos de evaluación docente, negandole el valor que pueda tener respecto a su actividad como docente al interior de una universidad de mercado y simple: "Yo no creo que tengan utilidad. Es decir no son los profesores los que deben ser encuestados. Un profesor está sirviendo una cátedra en virtud de sus méritos; si la universidad se equivocó con el profesor al momento de la contratación y contrató a un profesor de escasos y pocos méritos, eso se soluciona inmediatamente con la resención del contrato. Yo creo que lo que hay que evaluar, es la capacidad de los alumnos cuando ingresan a la universidad". (Julio). Otro académico, también dice conocer un sistema de acreditación de su actividad, aunque más complejo que el sistema relatado por el académico anterior, pues incluye además de los alumnos, a los pares: "Te evalúan tus pares, te evalúan los alumnos, te evalúa la directora, y me evalúo yo mismo, digamos; y sobre eso se hace un cruce. La evaluación académica directa que hay, se revisa la construcción de tu examen, y si éste refleja, proporcionalmente, los contenidos que viste en cátedra, y si, están construidos con algún grado de rigurosidad, y miden los contenidos que pasaste 293 (...) Te preguntan con qué profesores te relacionas con algún grado de cotidianidad, y qué te perece su relación con los estudiantes, de qué manera enfrenta los temas, si en sus conversaciones de pasillo o de las reuniones formales es un aporte sustantivo, en términos de opinión, conducción, etcétera. La evaluación de los alumnos es un criterio de referencia, pero no tiene un peso (...) Hay un instrumento (....) Lo conozco, pero no me gusta. Apunta a aspectos demasiado formales, por una parte, y derrepente los criterios de barra que pueden tener los alumnos con respecto a los profesores; y si uno no está en la línea de los simpáticos puede ser sancionado muy severamente por los estudiantes, cuestión que no tiene que ver una cosa con la otra". (Ernesto). En cambio, la evaluación académica en las universidades tradicionales, que no sólo considera lo puramente docente, tiene un significado sustantivo que incluso tiene consecuencias prácticas, como lo sostiene un académico que se desempeña en este tipo de universidad: “Actualmente hay una, lo que se denomina una reestructuración en la U. de Chile y les dan a toda la gente, a los profesores un mínimo de investigación, así es que son eliminados un porcentaje bastante grande, es decir los que se han salvado es porque la U. quedaría sin profesores, pero una enorme cantidad de inútiles han sido eliminados, pero eso es sólo actualmente (...) podría decirse prácticamente que si una persona publica razonablemente un par de trabajos por año, es decir en revistas que estén en institutos de scietificies information no tiene ningún problema. Ahora, si una persona sólo publica en congresos, ahí empiezan los problemas. Ahora puede ser que ni siquiera vaya a congresos y los trabajos sean demasiado malos, entonces evidentemente ya no tiene salvación. Pero eso es ahora, ahora estamos adoptando esas normas. Antes había, calificación 294 académica, pero no se aplicaban las sanciones (...) una persona que hace poca investigación tiene que hacer mucha docencia para pasar, ahora, una persona que hace muy buena investigación, podría incluso no hacer docencia, o hacer muy poca, o dirigir memorias. La docencia se sabe que es más fácil que la investigación. Pero además la investigación significa que hay que dirigir memorias, en fin , la docencia ayuda bastante, pero con pura docencia no se arregla la situación” (Pablo). En el caso de un académico de universidad privada, que sólo era evaluado en términos de su actividad docente, ni siquiera incorporaba estos procedimientos de evaluación a su actividad académica, pues estima que se realizan dentro de un contexto de control administrativo: "A ver mi mala idea, en algún minuto es, como una cierta cultura policiaca, en el fondo. A mi me parece, y ahora desde la mirada del docente y no del estudiante que tenía antes, en ninguna parte está explicado, por ejemplo, cuál es el peso específico que tiene la evaluación de los estudiantes, con respecto a tu permanencia, a tu forma de hacer, o al tipo de cátedras que realizas, salvo que pueda influir, en la opinión de alguien para sacarte de la cátedra, pero si no está acreditado no sé. Yo creo, que por lo menos, con las pocas conversas que he tenido con el Director Académico del asunto, siempre tengo una idea que él tiene una conformación básicamente policial, y que quiere saber todo para saber si la gente está cumpliendo con ciertas normas. Ese es como mi rollo. Es más, alguna vez he discutido con él el tema de que hay algunos aspectos formales que se pueden saltar, si lo que tiene que ver es cómo se genera un sentido, un espíritu, y que a veces, diez minutos míos con los estudiantes pueden ser más valiosos que cinco horas de los otros giles, porque depende de la motivación que genere esa permanencia; a él le interesan básicamente los aspectos formales" 295 (Ernesto). Por otro lado, existen casos en que la comunidad de maestros y discípulos, como espacio privilegiado para el despliegue de la acción comunicativa y la argumentación, es abiertamente negada, aunque no sólo en relación con el Consejo Superior de Educación como expresión del Estado-Evaluador, sino también en función de del Sacro-Mercado, que en ningún caso es contradictorio con el anterior. Pues muchas de las universidades privadas de Mercado y simples no tienen problemas doctrinarios con el modelo de universidad imperante. Al respecto el directivo superior de una de estas universidades afirma: "Entonces, es difícil de definir en términos de misión societal, porque aquí lo que la Universidad hace, es más bien responder a una demanda, y eso se manifiesta en personas que están dispuestas a invertir en su Educación, debido a que el mercado ofrece buenas perspectivas de inserción laboral, y de desarrollo profesional. Pero ya no es la Universidad encargada del patrimonio cultural de la humanidad, ni responsable del desarrollo de la cultura chilena, digamos. Ese es otro concepto de Universidad" (Óscar). Más adelante el mismo agrega: "Bueno. Primero hay una visión del alumno como un usuario y más que un usuario, como un cliente, cosa que no existe en una Universidad pública. Eso significa, que el alumno firma un contrato, de que él paga tanto, porque se le den los contenidos que están especificados en la malla curricular y en los programas curriculares de cada curso. Eso significa que si un profesor no está dando eso, él tiene pleno derecho a reclamarle a las autoridades universitarias, de que no se está cumpliendo con su 296 contrato, y por lo tanto nosotros tenemos que intervenir frente al profesor para ajustar o hacer los ajustes, revisar, o simplemente cambiar al profesor. O sea, en ese sentido, no hay Universidad pública, y que en principio a mí me parece sano" (Óscar). Este hecho también se expresa en la forma de contratación del académico, que casi siempre es contratado como docente para que realice determinadas horas de aula. Habitualmente se implementan procedimientos que son en la práctica, licitaciones de horas pedagógicas: "En horas, nosotros tenemos contratados más en horas; pongamos que son unas cinco mil horas en el mes (mueve papeles). Déjame darte un dato que tengo aquí: unas mil horas, de las cuales a jornada corresponden ... estamos hablando de media jornada o 16 horas hacia arriba, que ya es más razonable, corresponden unas 900 horas, de cinco mil que trabajamos, o sea, estamos hablando de un 20%, más-menos 25%" (Héctor). El rol del académico como docente se refuerza con la siguiente opinión de otro directivo de una universidad privada: "Lo que pasa es que éste, no es un sistema público. En el sistema público se le paga al profesor, para preparar y dar la clase. En el sistema privado funciona igual como funciona el médico, el ingeniero, arquitecto, o sea cuando yo voy al médico, yo espero que el médico haya estudiado antes, que lleva mi ficha y cuando yo llego, no se va a gastar tres cuartos de hora leyendo mi ficha, sino que él ya lo habrá estudiado previamente, y lo que hará, será controlar mi temperatura, mi presión, ésto ... lo otro, y por lo tanto, va a nuevamente a prescribirme algo, o sea en el sistema privado se compra el servicio de docencia de tal programa, la preparación de la misma manera. Como el médico se 297 tiene que preparar antes de examinar un paciente, el profesor se tiene que prepararse antes de ir a la clase" (Óscar). El mismo directivo reconoce que este es el tipo de académico mayoritario del sistema universitario privado. Lógicamente, este tipo de académico es absolutamente funcional a la gestión de las universidades de mercado o simples: "Por lo tanto, si la pregunta es, el porcentaje de personas, obviamente la gran mayoría aplastante, son los profesores por hora, porque siete profesores por hora, corresponden a un solo profesor de tiempo completo" (Óscar). En cambio, la actividad académica para quienes se desempeñan en universidades tradicionales tiene un significado que sobrepasa lo estrictamente docente. Al respecto un académico sostiene: “Yo soy profesor titular, trabajo en Ciencias materiales y hago pocas clases, más bien investigación (...) Ahora, normalmente hay muchas personas que tienen que dar muchas clases para justificarse, porque si hacen muy poca investigación o nada, y no dan clases, ¿cómo se justifican?” (Pablo) Por su parte en las universidades docentes, el tipo mayoritario de profesor-hora, dificulta la conformación y cultivo de una comunidad universitaria, lo que es reconocido por un directivo superior: "...no tenemos mucho de eso, porque falta esa posibilidad de diálogo, por el tipo de contrato de la gente. Te das cuenta que el 80% entra y sale" (Héctor). Toda esta dimensión sacrificial descrita con los datos 304 De este modo, hay comunidades académicas en las que la relación con el agente modernizador, el Consejo Superior de Educación, se da desde el mundo de la vida aprovechando la semántica del sistema. En este sentido un directivo superior lo plantea de la siguiente manera: "La verdad, es que nosotros somos bien vanidosos. Nuestra relación con el Consejo ha sido una relación, no obstante que desde el punto de vista legal, es una relación no equilibrada, absolutamente desequilibrada, nosotros hemos hecho lo que nosotros hemos considerado que es necesario hacer, más allá de lo que esté enmarcada o esté dentro del marco legal o no. Por ejemplo, nosotros tenemos un Consejo Superior elegido estrictamente, cuando la ley tanto lo prohíbe expresamente y ésto. Y el tipo del desarrollo de los aspectos administrativos, ha sido más bien una demanda interna que por una demanda del Consejo.(...) Generalmente ocurre sobre la base del siguiente elemento: el momento en que nosotros presentamos los papeles de acreditación, en el último momento de Gobierno militar. Y por lo tanto, nuestra reglamentación fue hecha, no en función de nuestra tradición interna, modesta, corta; sino que en virtud de que fueran aceptados. Por lo tanto mucha norma, es una norma que es absolutamente formal, pero no real, y no lo cree nadie, además" (Emilio). Más adelante, el mismo directivo superior, en relación a la autoevaluación y la autorregulación institucionales agrega que, desde una comunidad académica sólida (que por el mismo hecho de ser una comunidad académica se autoevalúa y autorregula), las demandas del agente modernizador no plantean problemas, es decir, el sistema se somete a los requerimientos normativos del mundo de la vida: "Nosotros no hemos tenido ningún ensayo autoevaluativo, 305 sistémico, con el Consejo Superior de Educación, salvo uno, que hubo a principios de la Universidad, donde vinieron un grupo de observadores, verificadores, y lo que hicimos nosotros fue hacerles participar de nuestra vida natural. No hicimos nada especial. Les dijimos "vayan a la reunión de directores, escuchen, vayan a ésto, escuchen". Y recibimos un informe bastante positivo. Posteriormente, nosotros hemos sido evaluados a través de los exámenes de los estudiantes, pero no hemos tenido ninguna instancia de evaluación estos dos años de autoevaluación. Nosotros tenemos, al margen del Consejo, estas dinámicas, que son muy en la línea de lo que ha planteado alguna gente que ha contratado el Consejo, de Autorregulación, en términos de por la vía de evaluación de padres, y toda esta lógica, y esto opera básicamente por resultado de una cierta tradición. Y en este caso XXX ha sido fundamental, porque su estilo es ése, de trabajar en equipo y de armar lógicas creativas. Una cosa bien rara que es media mística" (Emilio). Del mismo modo, otro directivo superior rescata la autoevaluación institucional, siempre y cuando sea planteada por la propia comunidad y no por entes externos, para que efectivamente sea una autoevaluación, y no la evaluación de la autoevaluación impuesta. Entonces, de ese punto de vista, el Consejo Superior de Educación, no estaría cumpliendo con su rol sacrificador en nombre de los rendimientos sistémicos: "Sí, a través de una programación presupuestaria, en ese sentido habría una complementación. Lo que sucede, es que la autoevaluación hasta el momento, hasta donde yo sé, en el resto de las universidades, se hace un poco una lectura descriptiva, muy general, sobre los criterios, nosotros no. Para nosotros, no es aplicación de criterios. Para nosotros la aplicación de criterios se tiene que hacer a través de un plan, un programa, presupuesto, o sea, no es una aplicación del criterio sobre sí 306 mismo, sino que es la aplicación del criterio sobre un proceso. Qué es lo que hacen las otras universidades, o qué es lo que se hizo en esta misma universidad; o sea, se dieron vuelta sobre el mismo criterio en vez de aplicar el criterio. (...) Suponte tú, biblioteca, desarrollo de la biblioteca; entonces en vez de ir a biblioteca, y ver el proceso de desarrollo y crecimiento que ha tenido la biblioteca, se dice, bueno, hemos tenido un muy buen crecimiento de la biblioteca; eso es de alguna manera una tautología de criterios de autoevaluación, eso no es autoevaluación, o sea tú no tienes parámetros en ese caso; entonces a mi lo que me interesa es crear los parámetros para la autoevaluación, y esos parámetros me los da el plan, la programación y el presupuesto; esos son los datos objetivos" (Gabriel). Para el Consejo Superior de Educación es más fácil trabajar con universidades que comprenden la acreditación como una oportunidad de autoevaluación y no como una evaluación impuesta: “sí nos hemos encontrado con Ues. que han realizado bien su labor, yo creo que lo que ha habido ahí es una interacción con el Consejo que las ha apoyado, y cuando las Ues. realizan bien su labor se da una relación positiva congruente, no sé como llamarla, es muy complicado para el consejo tener una relación con Ues. que siempre están viendo la parte sancionatoria: ud. tiene que hacer esto, tiene un plazo para hacer lo otro sino le vamos a cerrar la U. Es mucho más satisfactorio tratar de ayudar a las instituciones: que bueno que lo haga así, como lo hizo, y ha habido” (Jaime) También constatamos que aquellas universidades privadas que apelan a la tradición que sostiene que la comunidad académica cultiva ciertos valores, al traducirlos en sus operaciones organizacionales e institucionales, tienden como resultado hacia 307 una evaluación externa exitosa: "La tradición es una tradición crítica, de pensamiento crítico, que se ha desarrollado en Chile, en el Arte y las Ciencias Sociales, durante los últimos veinte años, desde la Reforma de los sesenta. Y nosotros nos inscribimos, por lo tanto, dentro de una concepción. Aquí viene gente crítica, dentro de lo que se llama El Progresismo. Aquí llega ese tipo de gente. (...) Yo pienso que la Universidad hoy día debe tener una función que trascienda de la mera certificación. Una función básica es la certificación marcada legalmente, pero yo estoy por una idea de la Universidad como sujeto, sujeto social, y por lo tanto una función a lo menos semantizadora de la realidad" (Emilio). Otro directivo superior, rescata el cultivo intelectual hecho por la comunidad académica bajo la tradición, y cómo ello se traduce en ciertos programas académicos y profesionales: "... lo alternativo sería la búsqueda de soluciones a problemas más agudos, por ejemplo, nosotros tenemos una carrera de Economía, no es una carrera de Ingeniería Comercial, es una carrera de Economía, estamos conectados, por ejemplo, con la Feria de la Solidaridad, que es la producción de tecnologías alternativas para las grandes mayorías más desposeídas, y que no tienen grandes recursos para participar de las tecnologías más caras, eso significa alternativo; o sea, alternativo es la producción de una realidad que viene a responder a los problemas de las grandes mayorías, que no están resueltos, en la configuración y en los objetivos de las ciencias y de las profesiones, actualmente" (Carlos). Esto implica a su vez, que ciertas universidades lleguen a calificar la funcionalidad de las estructuras, como mera circularidad y reproduccionismo. Más adelante, el mismo directivo 308 superior, ante una pregunta en que se le pedía su opinión ante el actual sistema universitario privado, decía: "Claro, o sea lo que tú estás planteando, es nada más que una reproducción, o sea que las carreras y el sistema universitario sólo perseguiría una reproducción. Yo creo que perseguir sólo una reproducción, en el sentido más estricto, no es el objetivo de nadie, porque eso significaría estancar cualquier proceso de desarrollo, y en el fondo negar la realidad humana, porque la realidad humana no es nunca igual, pero en fin, yo creo que hay una parte que es específica del pre-grado, y que es trabajar muy bien, todo lo que la humanidad y la ciencia han conseguido hasta el momento, o sea eso es absolutamente indispensable, y eso es una tarea nuestra..." (Carlos). Esta concepción de la universidad, a partir del mundo de la vida, y no desde el sistema de acreditación, no asigna tanta importancia a las actividades administrativas, como en aquellos casos en que prima la consciencia funcional antes descrita, que recurre al sacrificio de las prácticas universitarias en nombre de la acreditación y sus operaciones. Un académico de una universidad privada que opera sobre el criterio de comunidad, planteaba: "En ese sentido, hay bastante libertad. Yo le dejé bastante claro al jefe de carrera desde el primer momento que entré, que yo no iba a pasar asistencia, que lo encontraba una pérdida de tiempo, y él estuvo de acuerdo, y me dio la libertad de no pasar lista" (Miguel). Más adelante, respecto a si conoce algún académico que por no cumplir con las cuestiones administrativas haya tenido problemas con la universidad, el mismo académico afirma desde su experiencia en la universidad donde se desempeña: 309 "No. Verdaderamente no. En ese sentido creo que el XXX es como bien tolerante. Creo que si algún académico tuviera problemas, le pedirían que llenara la cartola, le harían algún tipo de comentario, pero no creo que a nadie lo lleguen a echar por una cuestión así, o a tener problemas serios. No, no conozco a nadie" (Miguel). Incluso en estas universidades se llega a dar libertad de cátedra, a pesar de las normativas emanadas del Consejo Superior de Educación. Una cosa son los contenidos oficiales y otra su interpretación y línea teórica que los argumenta: "Sí, absoluta. Absoluta, absoluta, absoluta; creo que en ese sentido, tanto en Sicología como en Trabajo Social, más que en ninguna otra universidad que yo trabajo, y trabajo en varias más. Aquí, yo armo los programas a principio de semestre y hago lo que me parece pertinente. El jefe de carrera la pega una mirada y nunca me ha hecho cambiar ni una coma del programa,..." (Miguel). El directivo superior entrevistado, perteneciente a la universidad en la que se desempeña el académico antes citado, reafirma la libertad de cátedra dentro de la comunidad universitaria: "Absolutamente.(...) En que los profesores puedan, sobre la base de la discusión de los programas con los Directores de Escuela, y en la comunidades académicas, porque aquí, toda escuela tiene un Consejo de Escuela, donde se discuten los programas. El profesor, puede darle la interpretación que estime adecuada de aquellos contenidos previamente discutidos y definidos” (Emilio). No sólo en la libertad de cátedra se expresa esta 310 orientación de la universidad en tanto comunidad de maestros y discípulos, sino también en la utilización de la evaluación entre pares y de los alumnos respecto de sus profesores como actividad propia y natural del cultivo permanente de la comunidad que busca su desarrollo; no como un proceso inducido desde una lógica extraña a la institución, sino desde el mundo de da vida. Un académico describe el procedimiento de acreditación, que incorpora tanto al académico como a los alumnos: "Es un poco como la purificación del alma esto, pero ahí va. Es la siguiente: Los alumnos reciben pautas en la cual lo evalúan a uno, con referencia a toda la materia. En función de eso, ellos, digamos, están libres de hacerlo. Ellos lo hacen como curso y no con el profesor delante. Posteriormente a esto, el profesor es llamado para que delante de los alumnos, le sea leída su evaluación y establecer una especie de compromiso no a partir de la Universidad, sino que a partir de el profesor que está haciendo la carrera y los alumnos de la cátedra correspondiente, un contrato; a qué nos comprometemos, tanto los profesores como los alumnos durante el año para mejorar o arreglar ciertos puntos (...) Se hace como a mediados de semestre, cuando ha avanzado más o menos el ramo, cuando se tiene la idea de lo que está ocurriendo, cuando se ve lo que hace el profesor, cuando se ven las notas que ha puesto, o una materia que está pasando, la forma de hacerlo. Uno ha visto a los alumnos como están. Así más o menos se hace la evaluación (...) El instrumento contempla indicadores, que son propiamente capacidad de transmitir del profesor, las materias correspondientes y, que se adecuen las pruebas a los contenidos, por supuesto, al menos. Y otros indicadores serían, la bibliografía, cómo se pasa esa bibliografía, la cosa ésta de poner atención en cuanto a la asistencia del profesor, la puntualidad, su metodología, etc. Pautas más bien provisionales. No habría nada muy distinto a lo que se está haciendo en las Universidades en este caso" (Lester). 311 El mismo académico, dice incorporar los resultados de esta evaluación a su propio desarrollo profesional: "Sí, tratamos de recoger de tanto alumnos como profesores. Es más complicado en el vespertino, pero se trata de cumplir ese proceso. Al alumno se le exige, lo que efectivamente se han comprometido a cumplir como curso y a los profesores también, por supuesto. Por ejemplo, yo me comprometo a hacer más guías, o a tratar de en algunos puntos pasar una materia con mayor lentitud, para que ellos lo comprendan y trataremos de que así sea, y generar más ejercicios y otras maneras de que ellos vean la forma de aplicar lo que nosotros estamos viendo. Y si ellos se me comprometen, por ejemplo, a repasar de cuando en vez sus materias, por ejemplo, lo que es lo habitual -los alumnos no repasan durante la semana-, vienen a la otra clase, que explique esto, todo de nuevo. Sería un compromiso, en cuánto a estudio o a maneras de poder hacer que el ramo funcione, de que todos anden más o menos bien. Virtualmente se trata de eso (...) Sí, es escrito. Los alumnos y profesores se ponen de acuerdo ante los superiores" (Lester). Incluso este compromiso, que nace de la evaluación, se hace por escrito para darle un mayor peso simbólico: "Yo me imagino que será para que la gente no se retracte: "nunca lo dije, nunca lo escribí, cuándo dije yo eso". Eso es como lo habitual, además es como para que queden, justamente en lo que salió inicialmente. A eso nos hemos comprometido todos como grupo" (Lester). Un directivo superior también describe el proceso natural de evaluación al interior de la comunidad de maestros y discípulos en este tipo de universidades: 312 "La dimensión de: Clima educacional, manejo de contenidos, capacidad de evaluación y metodologías. De esas cuatro dimensiones hemos hecho el instrumento, hemos actualizado lo que hay, y lo hemos aplicado en algunas carreras de Ciencias Sociales. En el área de Arte, que tiene una metodología distinta, más propia de la dinámica que ahí se genera, y sobre la base de triangulación, que es una dinámica que ha avanzado mucho, es más productiva, que esperamos aplicar en el área de Ciencias Sociales" (Emilio). Más adelante, aclara la utilidad que estos procedimientos de acreditación tienen entre pares académicos, y de alumnos a profesores, para el desarrollo del mundo de la vida universitario. Pero aquello sólo es posible cuando son el resultado de las propias operaciones de la universidad: "El principio, por el cual nosotros hemos operado, es que la evaluación docente es un instrumento de desarrollo de los docentes y no de sanciones negativas, y por lo tanto, lo que nosotros esperamos, es tomar decisiones en el campo de perfeccionamiento docente, sobre la base de los resultados de la evaluación. Las decisiones de terminar el contrato con el profesor, son el resultado más bien de un conjunto de evaluaciones que trascienden estos instrumentos que nosotros hemos utilizado" (Emilio). Incluso, un académico expulsado de una universidad en proceso de acreditación institucional, por no cumplir con las cuestiones administrativas que la organización le imponía a propósito de las exigencias de funcionalización que emanaban del Consejo Superior de Educación, rescataba para sí la experiencia de evaluación docente por parte de sus alumnos: 313 "Sí, yo creo que hubo a partir de ese instrumento, más allá de unos comentarios específicos, que se le pudieran haber realizado al instrumento, por lo menos yo los traté de incorporar, dentro de mi acción más bien pedagógica, porque ése era el eje de la construcción del instrumento. Bueno, ésto tiene que ver también con los procesos de maduración académica de uno, por un lado, que tiene la posibilidad de ser más simple en la expresión de ideas; esa cuestión es importante. Y por otro lado, lo incorporé, por ejemplo, en programación clase a clase, introducción de algunas pequeñas instancias de administración del proceso, vinculadas a una cosa más personalizada. Yo fundamentalmente, tenía baja puntuación, o más baja puntuación, porque en realidad durante todas las evaluaciones que se me hicieron, por los distintos cursos que me hicieron, fui catalogado, creo que la mayoría de las veces, como de muy buen profesor y, en un curso una vez, tuve bueno no más, que fue en el XXX. Bueno, el comentario que me hacían mis alumnos, o lo que yo leí en mis alumnos, desde este instrumento de evaluación, la más baja puntuación de eficiencia, era en términos de metodología aplicada, metodología de enseñanza, en la medida que yo soy claramente expositivo, y por otro lado en términos de formalidad. Donde tenía alto puntaje, era en manejo de contenidos según mis alumnos, y en clima educacional" (Daniel). El mismo académico, puntualiza la utilidad que estos procedimientos tienen para el desarrollo del mundo de la vida universitario, aunque sólo cuando corresponde a un proyecto comunitario y no a una exigencia funcional: "Yo creo, que tienen mucha potencialidad. Pero vuelvo sobre esta idea de que son potentes. Primero, porque yo por lo menos, cuando yo era alumno, siempre pensé que el estudiante debía tener algún tipo de voz en la evaluación de sus profesores; primera cosa. Por un problema también de consecuencia con algunas 320 educación universitaria privada. Esta órgano tomó la conducción de la modernización de la educación universitaria privada, como se ha llamado al mecanismo de acreditación creado por el Estado para intentar regular el mercado de la educación privada universitaria, es decir, evitar que la mera funcionalización de las universidades privadas en el mercado como sistema económico autorregulado provoque las irracionalidades con su autonomización, es decir, la pérdida de la calidad de la educación universitaria. Situación hasta en la cual los propios sostenedores del modelo neoliberal advirtieron, pues, una total desrregulación del sistema inevitablemente conduciría a la ineficiencia del mismo y a la amenaza de una eventual situación de caos. Frente a este nuevo escenario que llamamos de acoplamiento estructural entre Estado y Mercado, determinamos que se dan dos situaciones típico-ideales posibles en las universidades privadas bajo el sistema de acreditación exigido por la sociadad al Estado que, además de autofinanciarse totalmente, tienen que cumplir con una serie de indicadores institucionales para ser universidades autónomas, lo que equivale en definitiva a ser universidad: La primera, ocurre cuando el programa de acreditación tiende a sacrificar el mundo de la vida, caracterizado por la comunidad de diálogo metódico, crítico y complejo, lo que equivale a afirmar que el mundo de la vida tiende someterse a los requisitos sistémicos. La segunda, en cambio, ocurre cuando aquellas universidades privadas que se han consolidado como dichos mundos de la vida, encuentren en la acreditación la oportunidad para ser oficializadas, lo que indica que en algunos casos, es el sistema el que tiende a someterse a las restricciones normativas del mundo de la vida. De acuerdo a lo planteado sería la obtención de una cuota del Capital Simbólico del Sacro-Estado, recepcionando su ”bendición”. 321 ANEXO METODOLÓGICO. El estudio ha utilizado una estrategia de investigación que combina datos cuantitativos secundarios y produce datos cualitativos primarios. A) DATOS SECUNDARIOS. Los datos secundarios que requerimos para hacernos un cuadro general de lo que nos interesó, se encontraba reflejado en la primera pregunta del problema de investigación a saber: “De hecho, actualmente, todas las universidades chilenas (incluidas las tradicionales), independientemente de su origen, dependencia y situación jurídica o legal, tienen que propender hacia el autofinanciamiento, lo que las sitúa fundamentalmente en el mercado como sistema funcional autorregulado; aunque las universidades ‘tradicionales’, reciben, al menos, aportes fiscales directos e indirectos; lo que nos hace preguntarnos si en general, las universidades, tradicionalmente vividas como comunidad de diálogo metódico, crítico y complejo, o como diría Habermas, como espacio de predominio de la acción comunicativa y la argumentación en tanto mundo de la vida, son sometidas a los 322 requerimientos sistémicos del mercado. Y de ser así, ¿serán las universidades privadas más proclives a funcionalizarse en el mercado que las ‘tradicionales’, en la medida en que no reciben aporte fiscal directo, o será en definitiva ésta una cuestión de mera gradualidad”. De acuerdo con esta pregunta del problema de investigación, acordamos que todas las universidades (tradicionales y privadas) tienen que situarse dentro del mercado, aunque manejamos el supuesto que las privadas en mayor medida, dado que no recibirían Aporte Fiscal Directo ni Crédito Universitario un reducido Aporte Fiscal Indirecto dadas las características de sus estudiantes; por lo que suponíamos que entre las universidades tradicionales y privadas existiría una situación de gradualidad respecto de su actuación dentro de este subsistema. Por lo tanto, los datos (en todos los casos comparativos), que definimos para demostrar dicha gradualidad fueron los siguientes: 1.- “Estadísticas comparadas del tipo de carreras universitarias que han impartido las universidades tradicionales y privadas”. JUSTIFICACIÓN: Por una parte se quiso demostrar que las universidades chilenas en general han tenido una orientación napoleónica por sobre una orientación humboldtiana, lo que se pudo deducir del tipo de carreras que han impartido; lo cual se acentuaría en las privadas, dado que estas últimas imparten carreras con mejor inserción laboral o profesionalizantes, exclusivamente. 2.- a) Comparación de datos de financiamiento directo e indirecto, por parte del Estado, entre universidades tradicionales y privadas. 323 b) Identificación y análisis de los ingresos directos, provocados por las políticas de autofinanciamiento. JUSTIFICACIÓN: Las universidades privadas carecen de aportes de fondos públicos directos y crédito universitario, por lo que su sostén financiero institucional depende casi exclusivamente del cobro de los derechos de matrícula que pagan los clientes. Debido a este hecho, creímos que era posible constatar estrategias de sobrevivencia financiero-administrativas, que favorecen la reproducción de las universidades privadas. 3.- Carreras de bajo capital inicial y bajo costo operativo prevalecen en las universidades privadas. JUSTIFICACIÓN: Las universidades privadas ofrecen generalmente carreras que exigen de un capital inicial muy bajo (en “jerga” universitaria, se les llama universidades de “tiza y pizarrón”) y que además tienen un bajo costo operativo. 4.- Análisis comparativo de las tasas de retención, entre universidades tradicionales y privadas. JUSTIFICACIÓN: Las universidades privadas tienden a institucionalizar bajos niveles de exigencia y rendimiento académico para evitar la deserción, debido a que dependen financieramente, por lo general, de los aranceles que los alumnos-clientes pagan mensualmente. 5.- Análisis comparativo de las frecuencias de retención entre estudiantes de universidades tradicionales y privadas, que estudian una misma carrera. JUSTIFICACIÓN: En las universidades privadas se tienden a 324 institucionalizar bajos niveles de reprobación y eliminación por motivos académicos, debido a razones similares al caso anterior. 6.- Comparación de puntajes en la Prueba de Aptitud Académica, entre alumnos que ingresan a las universidades tradicionales y privadas. JUSTIFICACIÓN: Las universidades privadas tienden a exigir en sus procesos de selección, bajos puntajes en la Prueba de Aptitud Académica, en comparación a las universidades tradicionales y así aseguran el número suficiente de clientes que permitan su mantención. 7.- Con la identificación de las carreras de alta demanda de ingreso (periodismo, psicología, derecho, arquitectura, ingeniería comercial, etc.), se realizó un análisis comparativo de las frecuencias de los puntajes en la Prueba de Aptitud Académica, que exigen en las universidades tradicionales y privadas. JUSTIFICACIÓN: Las universidades privadas tienden a ofrecer aquellas carreras que tienen una alta demanda y exigen un alto puntaje en la Prueba de Aptitud Académica, en las universidades tradicionales para asegurar un mínimo de estudiantes que les permita reproducirse. 8.- Comparación del Nº de estudiantes por profesor entre universidades tradicionales y privadas. JUSTIFICACIÓN: Se supuso que en la medida en que las universidades privadas requieren de muchos alumnos para autofinanciarse, tendiendo a masificar la docencia. 325 9.- Comparación entre las universidades tradicionales y privadas el tiempo de dedicación de los profesores. JUSTIFICACIÓN: Se supuso que en las universidades tradicionales, el grado de dedicación es mayor, mientras que en las privadas predominan los profesores contratados por horas de clases impartidas. A mayor dedicación se favorecería mayormente el desarrollo de una comunidad universitaria, aunque el argumento de las universidades privadas, sea que contratan profesores de mejor calidad. 10.- Promedio de publicaciones o realización de investigaciones por profesores, comparándolos en las universidades tradicionales como privadas. Dato que se comparó desagregadamente de la siguiente manera: 10.1.- Investigaciones financiadas por organismos oficiales como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT). 10.2.- Publicaciones de alto nivel científico en cada tipo de universidades. JUSTIFICACIÓN: El supuesto que había detrás de todos estos datos era que en las universidades tradicionales se realiza más investigación y publicaciones, dado que no se centran exclusivamente en la docencia como las universidades privadas; las que no tienen otra alternativa al depender exclusivamente del mercado. Como también se recordará, en la segunda parte del problema 326 de investigación, definimos la necesidad de obtener otras informaciones secundarias; aunque el grueso de los datos fueron producidos a partir de la información primaria, que según lo planteado, se obtendría a través de entrevistas. Esta parte del problema de investigación que definió los otros datos secundarios y los primarios, era la siguiente: “Pero el Estado, a través del programa de acreditación, que en definitiva intenta evitar que la mera funcionalización de las universidades privadas en el mercado como sistema económico autorregulado provoque las irracionalidades con su autonomización, introduce una situación particular en las universidades privadas. En efecto, si además de autofinanciarse totalmente tienen que acreditarse para ser universidades autónomas, lo que equivale en definitiva ser universidad, a riesgo de ser clausuradas; entonces perecería lógico que estas universidades endurecieran sus procedimientos administrativos y de control interno, a fin de cumplimentar los requisitos objetivos de la acreditación y así obtener el reconocimiento oficial, y eventualmente, situarse en el Sacro-Mercado como agente económico ‘sin responsabilidad pública’, posibilitando solamente el desarrollo de la acción instrumental y no de la acción comunicativa; lo que sería un efecto perverso de la modernización. Larraín, parafraseando a Habermas, sostiene que “por una parte la constitución de sistemas es necesaria y positiva y por otra tiene sus aspectos peligrosos y negativos”. Pero el sistema de acreditación como programa del Estado podría estar facilitando o generando, el desarrollo de universidades que se articulen en torno a la argumentación y la acción comunicativa, o bien, puede ocurrir que aquellas universidades privadas que han consolidado como dichos mundos de la vida, encuentren en la acreditación la oportunidad para ser 327 oficializadas, lo que de acuerdo a lo planteado sería la recepción de la ‘bendición’ del Sacro-Estado”. Los datos secundarios, que requerimos en esta segunda parte del problema, fueron los siguientes: 11.- Análisis de la prensa de la época, cuando fue clausurada alguna universidad privada. JUSTIFICACIÓN: Aquí supusimos que el cierre de una universidad que no cumple con los indicadores cuantitativos e institucionales de calidad de la educación, que implica el proceso de verificación, es capitalizado simbólicamente por el Estado, y a su vez, por las universidades privadas que sacrifican los roles básicos de los actores directos del proceso de enseñanzaaprendizaje -los maestros y discípulos-, para cumplir con el programa. 12.- Análisis de la prensa recientemente aparecida en Chile, que da cuenta de la crisis del sistema universitario chileno orientado por el mercado. JUSTIFICACIÓN: Entre los meses de junio y julio de 1997, y Enero de 1998, reapareció en escena el movimiento estudiantil, las asociaciones de académicos y el Consejo de Rectores de Chile, cuestionando el sistema de financiamiento, la falta de participación y la necesidad de generar un plan estratégico de desarrollo de las universidades tradicionales. A nuestro juicio, tal situación evidenció la crisis del modelo de universidad de mercado en el cual se encuentran insertas todas las universidades, ya sean éstas tradicionales o privadas. 328 Como es posible apreciar, todos estos datos secundarios, apuntan a determinar el continuo de la gradualidad de las universidades en relación al mercado, y también apuntan a determinar el uso y apropiación del capital simbólico o legitimidad, por parte del Estado. B) DATOS PRIMARIOS. Al respecto el carácter cualitativo del estudio, nació del hecho que la heurística utilizada, supuso también la existencia de un mundo simbólicamente elaborado e interpretado. Dentro de este enfoque, complementario al primero -cuantitativo-, utilizamos el Análisis Documental y Entrevistas Abiertas. Como técnicas de producción de datos, las apreciamos como el modo más apropiado para adentrarnos a la comprensión y al sentido atribuido por los sujetos universitarios. JUSTIFICACIÓN: Respecto de las Entrevistas Focales, por tratarse de una técnica cualitativa, es preciso señalar que no recolectamos datos, sino que los produjimos; ésto, debido a nuestra propia condición de sujeto histórico que, en un proceso de interacción hablada, provocamos y regulamos un habla investigada con los entrevistados. 329 Como características propias de esta técnica, asumimos el supuesto de que los sujetos eran singulares y estaban constituidos por una red de determinaciones propias e irrepetibles, es decir, son igualmente históricos. "Con esto se quiere indicar que los objetos que observamos -en ciencias o en investigación socialse organizan desde dentro; es decir, tiene un observador interno, anterior al observador externo. Así, conocer un fenómeno social es conocer lo que éste 'es' para los propios sujetos; es observar como éstos se observan, conocer como éstos le conocen"220. De ahí que bajo este supuesto, hallamos optado por una estrategia dialógica, donde las competencias de preguntar y responder no se distribuyen de modo unilateral: el investigado no sólo debe responder, puede también formularse preguntas y formular preguntas al investigador. 220 CANALES, MANUEL Y BINIMELIZ, ADRIANA. “El Estudio de la Realidad Social con Metodologías Cualitativas”. Ministerio Secretaría General de Gobierno, División de Organizaciones Sociales, Departamento de Información, Santiago de Chile, 1994, pág. 8. 336 24.- ¿Qué dimensiones se consideran en cada uno de ellos?. 25.- En la política académica, ¿de qué manera repercute la evaluación docente?. 26.- ¿Podría darme algunos ejemplos concretos?. 27.- ¿Existe libertad de cátedra total, parcial, o ninguna? 28.- En esta universidad como organización, ¿Qué papel desempeña la productividad, (Por ejemplo, Nº de estudiantes atendidos por académico, diferentes jornadas de estudio: mañana, tarde, vespertino)?. 29.- ¿Se realiza investigación en la universidad?. 30.- Si corresponde, ¿Cómo el académico accede a la realización de investigación?. 31.- Si corresponde, ¿Existe relación entre la investigación que realizan los académicos en esta universidad y su docencia?. 32.- ¿Se realiza actividad de extensión?. 33.- En caso que corresponda, ¿cómo se materializa?. FOCO 3: CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIÓN. Ahora dialogaremos sobre la relación entre esta universidad y el Consejo Superior de Educación. 34.- ¿Cómo se monitorea la calidad del desempeño del académico?. 35.- A su juicio, ¿Qué hace que la educación impartida en esta universidad, sea de calidad?. 36.- ¿Cómo se asegura que la educación siga siendo de calidad?. 37.- ¿Podría darme a conocer algunas medidas al respecto?. 38.- Dado su cargo, Ud. debe estar en conocimiento de la importancia del Consejo Superior de Educación, y las funciones que desempeña. Al respecto, ¿ Qué procesos de autoevaluación se han diseñado para permitir el progreso de la universidad?. 39.- Una vez que culmine el proceso de acreditación, ¿Qué desafíos quisiera Ud. que la universidad estuviera enfrentando, en los siguientes aspectos: a) vida académica interna, b) estructura de la organización y c) en su relación con la 337 sociedad?. MUCHAS GRACIAS. PROTOCOLO DE ENTREVISTA A PROFESORES DE UNIVERSIDADES PRIVADAS CONTRATADOS POR HORAS. ACLARACIONES: a) La siguiente entrevista se inscribe dentro de una investigación acerca de la actual modernización de la educación superior privada universitaria, patrocinada por la Pontificia Universidad Católica de Chile, como finalización de los estudios de Magíster en Sociología del entrevistador. Las preguntas que se le realizarán, apuntan a su visión acerca del contexto laboral en que desarrolla su actividad académica, algunos aspectos relacionados con la administración de la actividad académica por parte de esta universidad y a la vida académica que se desarrolla en su interior. b) La entrevista se grabará. c) Se garantiza el anonimato del entrevistado. d) Las sesiones de la entrevista tiene prevista una duración entre 30 a 45 minutos. 338 ENTREVISTA. FOCO 1: CONTEXTO LABORAL. En primer lugar, quisiéramos realizarle algunas consultas acerca de su actividad académica dentro del contexto laboral que le otorga esta universidad. 1.- ¿Cuál es su cargo en la universidad?. 2.- ¿Cuántos años de experiencia académica posee?. 3.- ¿Desde cuándo trabaja aquí?. 4.- ¿A través de qué procedimiento ingresó a la universidad?. 5.- ¿Cuáles son sus funciones en esta universidad?. FOCO 2: ADMINISTRACIÓN DOCENTE. Pasando ahora al tema de la administración de la actividad académica por parte de esta universidad, quisiéramos realizar algunas preguntas que podrían parecer suntuarias, sin embargo revisten importancia para el desarrollo de la investigación: 6.- ¿Cuántas horas de clases dicta en esta universidad?. 7.- ¿Cuántas cátedras diferentes dicta?. 8.- Además de la actividad docente que realiza en esta 339 universidad, ¿posee compromisos laborales con otra(s) institución(es)?. 9.- ¿Qué tipo de compromisos laborales, académicos o profesionales?. 10.- ¿ Qué porcentaje de su tiempo laboral le dedica a esta universidad?. 11.- ¿Tiene que cumplir con alguna actividad administrativa relacionada con su actividad en el aula?. 12.- En caso que corresponda, ¿Podría decirme cuáles?. 13.- Y según Ud. ¿Qué importancia tienen éstas, para la universidad?, ¿Para qué cree que le sirven a ella?. 14.- ¿En qué nota Ud. esta importancia?. 15.- ¿Conoce el caso de algún académico, que por no cumplir con las normativas referidas a su actividad docente, haya tenido problemas con las autoridades de la universidad?. 16.- Si corresponde, ¿podría describirme la situación?. 17.- ¿Tiene libertad de cátedra?. 18.- ¿En qué se expresa lo que me acaba de decir?. 19.- ¿Existe alguna forma de evaluación de su trabajo?. 20.- Si corresponde, ¿Por quién es evaluado?. 21.- ¿Ud. tiene la oportunidad de conocer los resultados de esta evaluación?. 22.- ¿Cómo se incorporan estos resultados en la actividad docente?. 23.- En su opinión, ¿cuál es la utilidad de estos procedimientos para la universidad?. FOCO 3: VIDA ACADÉMICA. Finalmente, entrando en el tema de la vida académica que se desarrolla al interior de esta universidad: 24.- ¿Podría describirme una clase típica desde que entra al aula hasta que sale?. 25.- ¿Qué lo ha motivado a Ud. a realizar docencia?. 26.- ¿Cuántos alumnos en promedio tiene en sus cursos?. 340 27.- ¿En qué consiste la relación con sus alumnos?. 28.- ¿Cómo describiría Ud. al alumno tipo de la universidad?. (profundizar en sus intereses académicos). 29.- ¿Tiene contacto con sus alumnos fuera de la clase? (horarios de atención, compartir espacios, etc.). 30.- ¿Tiene ayudante?. 31 .- Si corresponde, ¿Qué tipo de actividades desempeña?. 32.- Resumiendo lo relativo a sus alumnos, ¿podría decirme qué ha aprendido de ellos?. 33.- ¿Se realiza investigación en la universidad? (preguntar por la participación del entrevistado). 34.- ¿Se realiza extensión en la universidad? (preguntar por la participación del entrevistado). 35.- ¿Se ha perfeccionado los últimos tres años dentro y/o fuera de esta universidad?. 36.- En caso que corresponda, ¿Cómo?. 37.- ¿Qué apoyo le ha brindado la universidad para realizarlo?. 38.- ¿Podría decirme qué ha ganado trabajando en esta universidad?. 39.- Finalmente, ¿En qué se resume su compromiso con esta universidad?. MUCHAS GRACIAS. 341 NÓMINA DE SUJETOS ENTREVISTADOS. DIRECTIVOS SUPERIORES DE UNIVERSIDADES PRIVADAS: NOMBRE. UNIVERSIDAD/CARGO. 1.- Gabriel de Pujadas H. Rector Universidad Educares. 2.- Héctor Concha S.M. Vice-Rector Académico Universidad Católica Blas Cañas. 3.- Óscar Corvalán. Vice-Rector Académico Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC). 4.- Emilio Gautier. Coordinador Académico Área de Ciencias Sociales Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS). 5.- Carlos Gaete. Secretario de Estudios Universidad Bolivariana. 6.- Octavio Vásquez. Coordinador Geografía Universidad Nacional Andrés Bello. DOCENTES CONTRATADOS POR HORAS: 342 NOMBRE. UNIVERSIDAD. 1.- Ernesto Jorquera. Prof. Psicología de las Comunicaciones. Carrera de Psicología. Universidad Educares. 2.- Daniel Jofré V. Prof. Sociología de la Educación. Carrera de Pedagogía en Inglés. Universidad Católica Blas Cañas. 3.- Julio Retamal. Prof. Historia de Chile. Carrera de Periodismo. Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC). 4.- Miguel Alvarado B. Prof. Antropología Social. Carrera de Trabajo Social. Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS). 5.- Lester Reyes A. Prof. Estadística Social. Carrera de Psicología. Universidad Bolivariana. 6.- Héctor Ubilla. Prof. Historia de Chile. Carrera de Periodismo. Universidad Nacional Andrés Bello. 343 II) ENTREVISTAS ABIERTAS A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CORPORACIONES TRADICIONALES Y PRIVADAS. En este caso, también intentamos evaluar la existencia de ciertos valores y prácticas sociales por parte de estos sujetos universitarios, específicamente, la experiencia de la relación maestro-discípulo, y, la identificación con la universidad, que creemos debieran ser diferentes en las universidades tradicionales respecto de las privadas. El instrumento consideró la variable tiempo en términos fenomenológicos, es decir, donde la consideración de sujeto universitario para los entrevistados estaba dada por un tiempo experimentado, en el cual, el pasado -lo que la tradición refiere acerca de las características del estudiante universitariose presenta reversible y recursivo, donde el pasado se trae al presente mediante la memoria, pero donde también el futuro se anticipa por medio de la imaginación. Esto significó ubicarnos en el nivel del mundo de la vida, graficado en el eje pasado/futuro, del marco teórico de la investigación. Ahora bien, indudablemente que la función de la universidad 344 en cualquier escenario social, se cumple a través de tres actividades: Investigación, Docencia y Extensión. Pero de estas tres, la más importante es la docencia; primero, por su embergadura y su peso específico al interior de la universidad y que se materializa en la relación maestro-discípulo; o más ascépticamente, la relación profesor-alumno. Es lo más visible, lo más estable y lo más institucionalizado en la universidad; en segundo término, porque el desarrollo del conocimiento y la ciencia que en la universidad se genera, se canaliza normalmente hacia la docencia. La universidad, es una institución eminentemente docente223; pero además, en tercer lugar, en el caso chileno ha sido éste un ámbito desde donde se ha ido desarrollando la universidad, lo que en términos generales sobrepasa e incluye los dos motivos anteriores para centranos en la relación profesor-alumno. Esto último queda demostrado en el trabajo de Orlando Silva, al referirse a la Universidad en Chile como organización224, donde identifica el ámbito de la relación profesor-alumno, como el núcleo operativo donde se materializan las acciones concretas y definidas y las tareas y funciones específicas. 223Esta afirmación no nos debe llevar a confundir universidades simples (que realizan sólo docencia), que se encuentran en su totalidad en el sector privado, con universidades complejas. Sobre universidades complejas Juan de Dios Vial Correa, Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en una entrevista al periódico El Mercurio, el 15 de mayo de 1994, afirmaba que “Un país moderno necesita universidades complejas, es decir, entidades donde se desarrolle la investigación en distintas áreas, y donde exista, simultáneamente, la docencia. Estas actividades conjuntas en cualquier parte del mundo suponen la presencia de universidades de cierto tamaño, un presupuesto de investigación de cierta cuantía y un número apreciable de personal de tiempo completo. Si en un país no hay universidades de este tipo, entonces casi no hay para qué hablar de sistema universitario”. 224SILVA, ORLANDO. “La Universidad como Organización”. Revista Chilena de Temas Sociológicos. Santiago de Chile. Universidad Católica Blas Cañas, año II, Nº 2, diciembre, 1996. 345 Por largos años desde la fundación del sistema universitario chileno, el ámbito operativo de la universidad había que entenderlo a la luz de una organización cerrada a su entorno, y compatible con los modelos de desarrollo imperante hasta bien entrada la década del 50. A partir de fines de esta década, y de manera decisiva en los 60, la universidad comienza a transformarse por la acción del núcleo operativo (académicos y estudiantes) de la universidad que buscaba actualizar las demandas de la sociedad. Fue el período de la llamada reforma universitaria, donde “la estructura formal incorporaba a los actores del núcleo operativo en la generación del gobierno universitario. Tal fenómeno, irradió a las estructuras de línea media, en donde se hizo efectiva la elección de autoridades intermedias”225. Más adelante agrega este autor: “desde la visión organizacional de la universidad, la base operativa cobra un rol fundamental: es allí donde se generan los flujos interaccionales que le permiten a ésta materializar su performatividad. El desarrollo histórico de la estructura universitaria, comprueba que éstos se han generado allí en la base operativa”226. Sin embargo, todo este proceso se revirtió con el golpe de estado en 1973, y la intervención militar en las universidades chilenas, buscó reprimir fundamentalmente el núcleo operativo de la universidad, los profesores y los alumnos, designando todas las autoridades a través de un Estatuto Orgánico de Universidades, pasando a desaparecer el principio de la autonomía universitaria. Posteriormente se desarrollo la reforma al sistema superior de educación, justificado legalmente con los Decretos de Fuerza de Ley 1 y 5 del gobierno militar, que subdividió las 2 universidades estatales, generando 16 universidades regionales; se introducen las universidades privadas, se crean los Institutos 225IBID. Pág. 40. 226IBID. Pág. 47-48. 352 *Entrega pública de evaluaciones, indicando del mismo modo las respuestas correctas. FOCO 5: La buena práctica docente enfatiza el tiempo en la tarea. *Aumento de la frecuencia de pruebas, controles o exámenes. *fechas, plazos o normas de presentación de informes escritos o presentaciones orales. FOCO 6: La buena práctica docente comunica altas expectativas. *Demanda gradual de trabajos de mayor exigencia y complejidad o que van requiriendo del ejercicio de niveles de pensamiento profundo. FOCO 7: La buena práctica docente respeta la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje. *Aplicación de diferentes estrategias docente, dependiendo de las características del alumno. *Elección del alumno respecto de actividades evaluativas (oral, escrito, alternativas, trabajo, ensayo, etc.). Pero como habíamos planteado, el instrumento va más allá de la relación profesor-alumno; también nos interesa la identificación del estudiante con la universidad, su grado de compromiso con ella, su rol más o menos protagónico, etc. En cuanto a la identificación del estudiante con la 353 universidad, nos acogimos a las vivencias de éstos a partir de los cambios que ha experimentado el sistema universitario chileno y a las circunstancias de crisis en las que se encuentra actualmente. Actualmente en Chile, los estudiantes universitarios están demandando el término de las políticas de autofinanciamiento de las universidades, mejora de la calidad de la educación, democratización de las universidades. Por lo demás, durante las últimas dos décadas, los estudiantes universitarios fueron tratados como meros receptores de materias y títulos, lo que no se debe sólo a la responsabilidad de las autoridades universitarias, sino también a la intervención militar. Junto a ello, el valor de los títulos pasó a ser un asunto de mercado, lo que acompañó un desenfreno por la creación de profesionales, que paralelamente, desvalorizó las otras funciones de la universidad (investigación y extensión).Ésto se tradujo en un modelo de eficientismo donde la participación estudiantil fue sustituida por la apatía. Un hecho que es central para determinar las vivencias diferenciales entre estudiantes de universidades privadas y tradicionales, tiene que ver con el efecto de la introducción de las universidades privadas en el resto del sistema como el exceso de ciertas profesiones en el mercado de trabajo. Indudablemente que este hecho, no sólo da cuenta de la crisis que se encuentra experimentando el sistema universitario chileno, sino que también enfrenta -al menos solapadamente-, a las universidades privadas con las públicas o tradicionales, en la medida en que las primeras han introducido una distorsión devaluativa que obliga a los estudiantes de las universidades tradicionales a competir con el gran número de egresados del sistema privado, además de considerarlos como titulados de segunda clase, por provenir de universidades simples y no complejas, es decir, de universidades meramente docentes. La entrevista será aplicada a estudiantes que al menos 354 tengan tres años de estudios en el sistema universitario, tiempo que creemos suficiente para tener una imagen del mundo universitario relativamente estructurada. Aunque el tamaño de la muestra se determina por saturación teórica o en términos estructurales, como también se le conoce, se respetó la misma proporción de estudiantes provenientes de varios tipos de universidades. Las cuotas que se satisficieron por categoría de estudiante, fueron las siguientes: 1.- 50% estudiantes de universidades ttadicionales. 2.- 25% estudiantes de universidades privadas en proceso de acreditación ante el Consejo Superior de Educación. 3.- 25% estudiantes que actualmente se encuentren matriculados en alguna universidad tradicional, pero que lo hayan estado en alguna universidad privada. PROTOCOLO DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES DE UNIVERSIDADES TRADICIONALES Y PRIVADAS ACLARACIONES: a) La siguiente entrevista se inscribe dentro de una investigación acerca del sistema universitario, patrocinada por la Universidad de Sevilla, como finalización de los estudios de Doctorado del autor del estudio. Las preguntas que se le realizarán, apuntan a su visión acerca de la universidad en general y de la relación profesoralumno. b) La entrevista se grabará. c) Se garantiza el anonimato del entrevistado. d) La entrevista tiene sesiones previstas de una 355 duración entre 30 a 45 minutos. ENTREVISTA 1.- Para partir con esta entrevista, voy a pasar a registrar algunos datos demográficos y de tu trayectoria estudiantil: 1.1.- Sexo: H M 1.2.- Universidad: 1.3.- ¿qué edad tienes? 1.4.- ¿qué carrera estudias?. 1.5.- ¿Has estudiado en otra universidad? 1.5.1.- Sólo si ha estudiado en otra universidad, ¿qué te ocurrió para que dejaras la otra universidad?...¿podrías profundizar un poco más?. ---------------------- 356 CONCEPCIÓN DE UNIVERSIDAD. 2.- Pasando ahora a temas más generales: 2.1.- ¿cómo calificarías la situación de las universidades chilenas?, ¿por qué?. 2.2.- ¿A tu juicio existen diferencias significativas entre las universidades públicas y privadas?. 2.2.1.- Si responde afirmativamente, ¿cuáles serían esas diferencias?. 2.2.2.- ¿En que sentido en Chile, es posible hablar de universidades de primera, segunda o tercera división?, ¿podrías darme algunos ejemplos?. 2.2.3.- ¿En qué división está tu universidad?, ¿por qué?. 2.3.- Para ir terminando,¿Tu crees que el sistema universitario chileno está en crisis?, ¿por qué?. 2.4.- Finalmente, ¿qué se debería mejorar en tu universidad?. ------------------------- RELACIÓN MAESTRO-DISCÍPULO EN UNA ENSEÑANZA EFECTIVA. FOCO 1: 3.- Pasando ahora a temas propios de tu vivencia en esta universidad. En relación a lo docente : 3.1.- ¿qué opinión tienes respecto de que los profesores asignen horas de atención a los alumnos? 3.2.- ¿En esta universidad, los profesores llevan a la práctica ésto? 3.2.1.- En caso de que exista la atención a los alumnos de parte de los profesores, ¿a qué van los alumnos en dichas horas de 357 atención que ofrece el profesor?, ¿te sientes satisfecho?. 3.3.- ¿Los profesores citan a los alumnos para discutir o comentar respecto de la evaluación y el progreso académico?. FOCO 2: 3.4.- ¿A tu juicio, cuál es la metodología más adecuada para conseguir que los alumnos aprendan?, ¿por qué?. 3.5.- ¿Y los profesores, conforman grupos de alumnos para desarrollar tareas, tales como práctica de laboratorio o terreno, resolución de ejercicios, desarrollo de un tema con elaboración de un escrito y/o presentación oral o en el panel de la tarea, búsqueda y crítica de bibliografía o reflexión en torno a experiencias personales conectadas con los contenidos teóricos tratados en clases?. 3.5.1.- En caso que nombre alguna actividad de este tipo, ¿podrías describirme en qué consiste?. 3.5.2.- ¿Crees que estas actividades son del gusto de los estudiantes?, ¿por qué?. FOCO 3: 3.6.- ¿Cómo calificarías a los profesores de esta universidad?, ¿por qué?. 3.7.- A propósito, ¿los profesores realizan planteamientos que se puedan discutir abiertamente? 3.7.1.- En caso que los profesores realicen o promuevan discusiones abiertas, ¿podrías contarme algún ejemplo que tú recuerdes?. 3.8.- ¿Y la crítica está permitida?. 3.8.1.- Si la crítica está permitida, ¿es frecuente?, ¿cómo se realiza?, ¿qué características tiene?, ¿podrías darme un ejemplo ocurrido en el aula?. FOCO 4: 3.9.- Ahora bien, ¿cuéntame qué características tienen las 358 pruebas que realizan los profesores?. 3.10.- ¿Los alumnos tienen posibilidades de indicar al profesor comentarios acerca del tipo de avaluaciones que realiza?. 3.10.1.- Si responde afirmativamente, ¿de qué manera se da ésto?. 3.11.- ¿cuando te entregan el resultado de una prueba o evaluación, por lo general, tienes claro que fuiste evaluado correctamente?, ... profundiza un poco más por favor. 3.12.- ¿Por lo general, los profesores entregan la pauta de respuestas correctas a todos los alumnos?. 3.13.- ¿por qué crees que lo hace de esa manera?, ¿podrías darme un ejemplo?. FOCO 5: 3.14.- ¿Con el correr del semestre o año académico, según sea tu caso, los profesores tienden a aumentar la frecuencia de pruebas, controles o exámenes?. 3.15.- ¿A qué crees tu que se debe ésto? 3.16.- ¿Cómo valoras esta situación y por qué? 3.17.- ¿Por lo general, los profesores de esta universidad, fijan con antelación las fechas de pruebas, plazos de entrega de trabajos, y dan las normas de presentación de informes escritos o presentaciones orales?. Por favor refierete a cada caso si es posible. FOCO 6: 3.18.- ¿Y los profesores tienden a aumentar la exigencia con el transcurrir del semestre o año académico, según sea tu caso?, ¿las pruebas y trabajos se van haciendo cada vez más complejos?. 3.19.- ¿A qué atribuyes esa forma de trabajar del profesor, ya sea que aumente, disminuya o mantenga el nivel de exigencia y complejidad?. FOCO 7: 359 3.20.- ¿Y los alumnos pueden elegir el tipo de evaluación. Me refiero al hecho que puedan definir si la prueba es oral, escrita, un ensayo, con alternativas o selección múltiple, etc.?. 3.20.1.- En caso que el profesor no permita elegir el tipo de evaluación, ¿Por qué crees tu que los profesores no dan la posibilidad de elegir? 3.21.- Para ir terminando esta parte de la entrevista, ¿cómo definirías a un buen académico universitario?... ¿Y a un mal académico? 3.22.- ¿A tu juicio, cómo es la calidad de los profesores de esta universidad? NOMINA DE SUJETOS ENTREVISTADOS. 1.- Greis Campos. Estudiante Licenciatura en Filosofía, Universidad de Chile. 2.- Muriel Esquivel. Estudiante Sociología, Universidad de La Frontera de Temuco. 360 3.- Soledad Vera. Estudiante de Trabajo Social, Universidad Católica Blas Cañas. 4.- Juan Reyes. Estudiante de Arquitectura, Universidad de Chile. Ex alumno Universidad Mayor (privada). III.- APLICACIÓN DE ENTREVISTAS ABIERTAS A DOCENTES 361 DE UNIVERSIDADES TRADICIONALES. La aplicación de esta técnica a profesores de universidades tradicionales, está pensada a modo de control sobre las respuestas otorgadas por los profesores de las universidades privadas, centrando nuestro interés en la propia visión que este tipo de docentes tiene acerca de su trabajo y sobre las universidades privadas. PROTOCOLO DE ENTREVISTA A PROFESORES DE UNIVERSIDADES TRADICIONALES ACLARACIONES: a) La siguiente entrevista se inscribe dentro de una investigación acerca del sistema universitario, patrocinada por la Universidad de Sevilla, como finalización de los estudios de Doctorado del autor del estudio. Las preguntas que se le realizarán, apuntan a su visión acerca del contexto laboral en el que desarrolla su actividad académica, algunos aspectos relacionados con la administración de dicha actividad por parte de la universidad en general y de la vida académica que se desarrolla en su interior. b) La entrevista se grabará. c) Se garantiza el anonimato del entrevistado. d) La entrevista tiene previstas sesiones de una duración entre 30 a 45 minutos. 368 PROTOCOLO DE ENTREVISTA A DIRECTIVO DEL CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIÓN ACLARACIONES: a) La siguiente entrevista se inscribe dentro de una investigación acerca del sistema universitario, patrocinada por la Universidad de Sevilla, como finalización de los estudios de Doctorado del autor del estudio. Las preguntas que se le realizarán, apuntan a su visión acerca del sistema universitario privado, rol de la acreditación y consecuencias de su aplicación. b) La entrevista se grabará. c) Se garantiza el anonimato del entrevistado. d) La entrevista tiene previstas sesiones de una duración entre 30 a 45 minutos. 369 ENTREVISTA 1.- ¿Quisiéramos partir por conocer cómo definiría a la universidad?. 2.- ¿Cuándo y por qué se implantó el sistema de acreditación de las universidades privadas?. 3.- Entonces, ¿cuáles son los objetivos del sistema de acreditación?. 4.- Y después de algunos años de estar aplicando esta modalidad, ¿cuál es su evaluación al respecto?. 5.- Algunas universidades han sido cerradas por el Ministerio de Educación a petición del Consejo Superior de Educación al no cumplir con los estándares de calidad exigidos. Al respecto, ¿cuál a sido a su juicio el impacto de estas medidas en el conjunto de las universidades privadas que permanecen bajo el sistema de acreditación?. 6.- ¿Podría profundizar un poco más?. 7.- ¿Y cree usted que también ha tenido un impacto que alcance a todo el sistema universitario? 7.1.- Sólo si responde afirmativamente, ¿podría describirme dicho impacto?. 8.- Hoy muchos intelectuales y políticos, cuando debaten acerca de la relación universidad y desarrollo, hacen la distinción entre universidades simples (que realizan sólo docencia) y universidades complejas (que además de la docencia realizan investigación y extensión), inclinándose por lo general, por estas últimas al momento de considerar cuál tipo de universidad es más apropiada para el desarrollo. A su juicio, ¿cree usted que el Consejo Superior de Educación contribuye a introducir una complejización de aquellas universidades simples?, ¿por qué?. 9.- Recientemente muchos estudiantes universitarios de las casas de estudios tradicionales, salieron a protestar a las calles 370 pidiendo una reforma del sistema, que según ellos se encontraba en crisis. En primer lugar, usted está de acuerdo con el hecho de que el sistema universitario se encuentre en crisis?, ¿por qué?. 10.- Y en segundo lugar, a su juicio, ¿tiene esto que ver con la presencia de las universidades privadas?. Se lo planteo porque los estudiantes de las universidades tradicionales acusan -entre otras cosasque el sistema se encuentra saturado de profesionales de “segunda categoría”. 11.- Luego, ¿cuáles serían las causas de la sobredotación de algunas profesiones (periodistas, arquitectos, abogados, ingenieros comerciales, etc.?. 12.- Entonces, ¿cómo se podría regular la sobresaturación de algunas profesiones?. 13.- Volviendo al tema del sistema de acreditación de universidades privadas, ¿tiene antecedentes, o bien conoce alguna experiencia, en que su aplicación, en general, o las visitas de verificación, en particular, provoquen algunas consecuencias no deseadas que resientan el nivel operativo básico de alguna universidad; me refiero a la relación profesor-alumno que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje?. 14.- ¿Qué valor le asigna a la concepción de que la universidad ante todo es una comunidad de maestros y discípulos?. 15.- Para ir terminando, ¿conoce alguna experiencia en que determinadas universidades en proceso de acreditación, hayan cumplido satisfactoriamente con los estándares de calidad en todas las visitas de verificación, por el hecho de tener un desarrollado sentido de identificación con la labor universitaria, independientemente de las demandas del Consejo Superior de Educación. Podría profundizar al respecto. 16.- La tradición universitaria en Chile, le da un peso específico muy grande a lo que se ha dado en llamar la comunidad de maestros y discípulos o la comunidad universitaria, ¿cree usted que el cumplimiento de los estándares de calidad exigidos por el Consejo Superior de Educación, se facilita cuando existe una comunidad universitaria fuerte?. 371 16.1.- Sólo si contesta afirmativamente, ¿podría darme algún ejemplo?. 17.- Finalmente, ¿considera que algunas universidades privadas dejan de lado aquello que la tradición universitaria llama comunidad de maestros y discípulos, o que las ciencias de la educación designan como relación de enseñanza-aprendizaje entre profesor y alumno, en su afán por situarse prontamente y sin restricciones en el mercado?. 18.- Y en su afán por cumplir con los requerimientos de la acreditación, ¿dejan de lado la comunidad de maestros y discípulos?. MUCHAS GRACIAS 372 BIBLIOGRAFÍA. 1.- ALBÉRIGO, GIUSEPPE. “La Reforma Protestante”. Ed. Uteha, México, 1961. 2.- ALFONSO X, EL SABIO. "Las Siete Partidas". Ed. Andrés Bello, Santiago, 1982. 3.- ARNOLD, MARCELO Y RODRÍGUEZ, DARÍO. "El Perspectivismo en la Teoría Sociológica". Revista Estudios Sociales, Nº 64, Trimestre 2, Santiago de Chile, 1990. 4.- ATRIA, RAÚL. “La Educación Superior desde el Mundo de la Vida”. Revista Estudios Sociales Nº78, trimestre 4, Santiago de Chile, 1993. 5.- ACEVEDO, JORGE. “Perspectivas Sobre la Universidad de la Era Técnica”. En Revista electrónica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile CYBER. En http://www.uchile.cl/facultades/fil...s/cyber/cyber3/textos/jacev edo.html. 6.- BARNES, BARRY. “La Naturaleza del Poder”. Ediciones PomaresCorredor, Barcelona, 1990. 7.- BASCUÑÁN, CARLOS. “Un Modelo Autoritario para la Universidad”. 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