Limitaciones del constructo habilidades sociales para la elaboración de un modelo de intervención social en el aula

LIMITACIONES DEL CONSTRUCTO "HABILIDADES SOCIALES" PARA LA ELABORACIÓN DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN SOCIAL EN EL AULA EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ CARMEN GARCÍA PASTOR GREGORIO RODRÍGUEZ GÓMEZ Grupo de Investigación ISIS Dpto. Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla RESUMEN Dada la necesidad de que el curriculum escolar incluya como objetivo la adquisición de una adecuada "competencia social", han adquirido mucha relevancia en los últimos años los trabajos sobre "habilidades sociales", en relación estrecha con el concepto de "competencia social". A lo largo del presente trabajo intentaremos ofrecer un primer análisis global y crítico de esta corriente de investigación centrada en las "habilidades sociales" que nos posibilite una mayor comprensión de la misma. Asimismo, a la luz de sus posibilidades y limitaciones, establecer unas pautas de intervención educativa que nos sirvan para fomentar y favorecer el proceso de socialización, más concretamente la integración socio-educativa del alumno, entendiendo ésta como el conocimiento y comprensión del mundo social y la adaptación crítica y positiva al mismo mediante el desarrollo de sus capacidades, para que sea capaz de participar en él y modificarlo en la interacción. Por tanto, desde diversas perspectivas, que agruparemos en lo que denominamos modelos psicológicos (conductuales o cognitivistas) y modelos ecológicos, iremos caracterizando el concepto de habilidades sociales y los programas de intervención que se derivan de ellos, señalando nuestra postura frente a estos dos modelos. Por último, trataremos de establecer cuáles son las aportaciones del modelo ecológico para la mejora de las relaciones sociales en las clases integradas. LIMITATIONS OF THE "SOCIAL SKILLS" CONSTRUCT FOR THE ELABORATION OF A MODEL FOR SOCIAL INTERVENTION IN THE CLASSROOM SUMMARY Given the need for the school curriculum to include as an aim the acquiring of adequate 'social competence", studies on "social skills" have gained importance over recent years, in cióse relation with the concept of "social competence". In this study we 294 EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ, CARMEN GARCÍA PASTOR y GREGORIO RODRÍGUEZ GÓMEZ attempt to offer a first global and critical analysis of this trend of research focused on "social skills", which will give us a better understanding of it. Likewise, in the light of its possibilities and limitations, we have tried to establish norms for educational intervention which will serve to foment and favour the process of socialization, more specifically the socio-educational integration of the student, by which we mean a knowledge and comprehension of the social world and the critical and positive adaptation to this world through the development of his/her capabilities, so that he/she will be able to participate in it and modify it by interaction. Therefore, from diverse perspectives, which we shall group into what we cali psychological models (behavioural or cognitivist) and ecological models, we will characterize the concept of social skills and the intervention programs deriving from them, pointing out our position regarding these two models. Finally, we will try to establish those contributions of the ecological model which improve social relations in the integrated classes. LIMITATIONS DU CONSTRUIT "HABILITES SOCIALES" POUR L'ELABORATION D'UN MODELE D'INTERVENTION SOCIALE DANS LA CLASSE RESUME Etant donné que le curriculum scolaire doit introduire l'acquisition d'une adéquate "compétence sociale" comme objectif, les travaux sur les "habiletés sociales" —en étroit rapport avec le concept de "compétence sociale"— sont devenus tres importants ees derniéres années. Dans ce travail-ci, nous essayerons d'offrir une premiére analyse globale et critique nous permettant une meilleure comprehension de ce courant de recherche axé sur les "habiletés sociales". De méme, a partir de ses possibilités et de ses limitations, nous tenterons d'établir des lignes d'intervention éducative nous servant a développer et favoriser le processus de socialisation, plus particuliérement l'intégration socio-éducative de l'éléve; cette integration étant apercue comme la connaissance et la comprehension du monde social et l'adaptation critique et positive a celui-ci par le développement des capacites de l'éléve, pour qu'il soit capable de le modifier et d'y participer dans l'interaction. En conséquent, a partir des diverses perspectives que nous regrouperons dans ce que nous appelons modeles psychologiques (conductuels ou cognitivistes) et modeles écologiques, nous caractériserons le concept d'habilités sociales et les programmes d'intervention qui s'en dégagent, en signalant notre attitude face á ees deux modeles. Finalement, nous tácherons d'établir quels sont les apports du modele écologique a l'amélioration des relations sociales dans les cours d'intégration. Se ha reconocido la necesidad de que el curriculum escolar incluya la adquisición como objetivo de una adecuada "competencia social", de la misma manera que se contemplan los objetivos que responden a "contenidos académicos". De hecho, los contenidos curriculares tienen como meta final un mejor conocimiento del mundo social, de sus distintas manifestaciones, para que niños y jóvenes comprendan y sean capaces de adaptarse positivamente a éste, participando en él y modificándolo en la interacción. LIMITACIONES DEL CONSTRUCTO "HABILIDADES SOCIALES" 295 La necesidad de plantear como objetivo el desarrollo de la competencia social resulta más evidente en los casos en que los alumnos, jóvenes o niños, presentan algún tipo de problema de adaptación a la escuela. La falta de esta dimensión socializadora en los curricula, y de la formación de los profesores capaces de plantear las estrategias oportunas para promoverla, llega a constituir un verdadero obstáculo para la integración escolar y social de estos alumnos. Inmersos en una sociedad axiológicamente plural, este proceso de socialización ha de entenderse no desde la perspectiva de la dominación de un grupo sobre otro, sino desde la perspectiva intercultural, entendida ésta como un proceso de intercambio recíproco en el que se reconocen los valores y las formas de vida de todos, donde el ser diferente no sea discriminatorio sino un derecho a ser respetado y valorado. Los valores, actitudes, normas..., en definitiva, todo aquello que consideramos cultura, va a mediatizar nuestras relaciones con los demás, llegando a modelar nuestra forma de contemplar y relacionarnos con aquéllos que no participan de nuestra misma identidad cultural, y son estas relaciones las que van a mediar el proceso de socialización. Desde distintas y diversas fuentes de investigación educativa se pone de manifiesto la importancia que la calidad de las relaciones interpersonales, entre los distintos elementos que intervienen en el proceso educativo, tienen para el desarrollo personal y social del alumno, así como para el buen funcionamiento de las propias instituciones educativas. Así, por ejemplo, a través de las investigaciones sobre las escuelas eficaces, el clima escolar, y más concretamente, la calidad de las relaciones que mantienen profesores, padres y alumnos, se constituye como una variable fundamental que incide en el rendimiento de los alumnos y de los propios centros educativos (Fuentes Vicente, 1986; Rodríguez Gómez, 1991). Desde otra perspectiva, las investigaciones sobre la interacción social en el centro y/o aula (Doyle, 1986; Medina, 1988) se enfatiza la importancia de las relaciones interpersonales como un aspecto clave de las condiciones favorecedoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje. "los alumnos deben aprender claves que les ayuden a interpretar correctamente las diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje, aprender estrategias que le permitan comprender las tareas y generar los comportamientos apropiados para responder adecuadamente a las exigencias que se le planteen (psicosociales, personales, etc.)" (Medina, 1988:23) Con el objetivo de encontrar las causas que originan el fracaso escolar, se llega a constatar que uno de los principales déficits de los alumnos con hándicap sociocultural reside en el desarrollo de habilidades sociales y de procesamiento de la información social (De Miguel, 1985). Las investigaciones en este campo llegan a demostrar cómo las deficiencias en habilidades sociales son una de las causas de los conflictos existentes con los compañeros de clase, los profesores y las autoridades; y cómo las estrategias centradas sólo en el control de la clase no necesariamente producen un mayor interés por el aprendizaje (Goldstein y otros, 1986). Desde esta última perspectiva son de destacar las investigaciones que ponen de manifiesto las relaciones significativas entre este tipo de habilidades y otras características fundamentales para el desarrollo personal y social de los sujetos, tales como 296 EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ, CARMEN GARCÍA PASTOR y GREGORIO RODRÍGUEZ GÓMEZ el rendimiento escolar y la adaptación social (Coie y Krehbiel, 1987; Parker y Asher, 1987; Elliot, Sheridan y Gresham, 1989; Frentz, Gresham y Elliot, 1991). Es más, las habilidades sociales de los niños afectan a la forma en que son percibidos y contestados por sus maestros, por sus compañeros, padres y otras personas significativas para ellos (Michelson y otros, 1987). A lo largo del presente trabajo intentaremos ofrecer un primer análisis global y crítico de esta corriente de investigación centrada en las "habilidades sociales" que nos posibilite una mayor comprensión de la misma. Asimismo, a la luz de sus posibilidades y limitaciones, establecer unas pautas de intervención educativa que nos sirvan para fomentar y favorecer el proceso de socialización, más concretamente, la integración socio-educativa del alumno, entendiendo ésta como el conocimiento y comprensión del mundo social y la adaptación crítica y positiva al mismo mediante el desarrollo de sus capacidades, para que sea capaz de participar en él y modificarlo en la interacción. 1. LAS HABILIDADES SOCIALES ¿Qué se entiende por habilidad social? La revisión de la literatura revela, sobre todo, una diversidad en la concepción de estas habilidades. Así, mientras para unos autores la habilidad social es una capacidad para actuar, para otros la habilidad se identifica con la propia conducta. Entre los primeros podríamos citar a Combs y Slaby (1977:162) quienes llegan a conceptualizarla como la "capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado y valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás". En la misma línea Blanco Abarca (1983:568) entenderá que la habilidad social es la "capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del comportamiento de los demás". Ladd y Mize (1983:127), en un sentido más amplio, consideran que la habilidad social puede entenderse como una "habilidadpara organizar los conocimientos y las conductas dentro de una línea de conducta integrada dirigida hacia objetivos sociales o interpersonales culturalmente aceptables". Entre los autores que definen las habilidades en términos de conducta encontramos a Cartledge y Milburn (1980:7) para quienes las habilidades sociales son " conductas que implican una situación de interacción entre el niño y sus compañeros o los adultos donde la principal intención sea el logro de metas del niño o del adulto a través de interacciones positivas. "En este mismo sentido se expresan Gresham y Elliot (1990:1), para quienes "las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente aceptables, que le permiten a una persona interactuar de una forma eficaz con los otros y evitar las respuestas socialmente inaceptables". Algunos autores plantean una descripción operativa en la que se señalan diferentes características. Por ejemplo, Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987:19) llegan a considerar los siguientes componentes de las habilidades sociales: 1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje. 2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. LIMITACIONES DEL CONSTRUCTO "HABILIDADES SOCIALES" 297 3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. 4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social. 5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada. 6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio. 7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir. Un concepto estrechamente relacionado con el de habilidad social lo constituye el de competencia social, sobre cuya relación se mantienen posturas bastante diferenciadas. Para algunos autores ambos conceptos son sinónimos (Michelson y otros, 1987; Blanco Abarca, 1983) y equivalentes. Para otros, la competencia social es un constructo constituido por dos grandes componentes (Gresham, 1988): (1) la conducta adaptativa, que incluye habilidades de funcionamiento independiente, desarrollo físico, desarrollo del lenguaje y competencias académicas; y (2) las habilidades sociales, que incluyen: (a) conductas interpersonales como la aceptación de la autoridad, las habilidades de conversación, las conductas cooperativas y las conductas de juego; (b) conductas referidas a sí mismo, como expresar sentimientos, conducta ética y actitud positiva hacia uno mismo y, (c) conductas referidas a la tarea, como conducta de atención, completar tareas, seguir indicaciones y trabajo independiente. En esta misma línea se expresan Walker y McConnel (1988), para quienes la competencia social, dentro del entorno escolar, se constituye por dos dimensiones: la conducta adaptativa y las habilidades sociales. No obstante, estos autores consideran que el concepto de conducta adaptativa expresado por parte de Gresham es muy amplio y optan por referirse a él como ajuste escolar, manteniendo una concepción similar en cuanto a las habilidades sociales. Por último nos encontramos con una serie de autores para quienes la competencia social no incluye de forma explícita las habilidades sociales. Asher (1983) considera como dimensiones de la competencia social la sensibilidad, la relación y el conocimiento social del niño, los tipos de objetivos que persiguen en situaciones sociales, la confianza de los niños en sus habilidades para conseguir objetivos interpersonales y la habilidad para autorregular sus interacciones sociales y su conducta en función de la retroalimentación de los demás. En esta misma línea, en un reciente trabajo, en el que se analizan las relaciones entre la competencia social y el rendimiento académico, Wentzel (1991) toma como aspectos de la competencia social la conducta socialmente responsable, la calidad de las relaciones entre los compañeros y los procesos de autorregulación. A pesar de esta multiplicidad de conceptos, un análisis más profundo de las distintas concepciones nos lleva a encontrar, dentro de esta diversidad, elementos comunes. En primer lugar, la habilidad, sea definida en términos de "capacidad" o de "conducta", hace referencia necesariamente a un proceso de aprendizaje por parte del sujeto. Si partimos del hecho que las habilidades sociales suponen un aprendizaje, tendremos obviamente que explicar cómo se produce tal aprendizaje. Mas no debemos olvidar que las teorías del aprendizaje no son más que aproximaciones parciales que explican tan sólo parcelas de la realidad y que, con frecuencia, no tienen en cuenta la ingente cantidad de variables que intervienen en el proceso educativo que se realiza desde la institución escolar, con lo cual no podemos tomar 298 EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ, CARMEN GARCÍA PASTOR y GREGORIO RODRÍGUEZ GÓMEZ estas teorías sino como informaciones básicas, pero no suficientes, para organizar la intervención educativa. Este hecho comienza a ser reconocido por autores que podríamos denominar clásicos dentro del estudio de las habilidades sociales, aún cuando todavía con posiciones extremadamente tímidas. Así, Mizze y Ladd (1991) afirman: "Pensamos que el campo del entrenamiento de las habilidades sociales podría beneficiarse del examen de los principios y las prácticas que caracterizan la intervención en otros campos como el entrenamiento de las habilidades cognitivas" (Mizze y Ladd, 1991:357). En segundo lugar, el carácter social de las habilidades no puede entenderse sin hacer referencia a un contexto social, que exige y espera que el sujeto adquiera una serie de destrezas que le serán imprescindibles para poder adaptarse a un ambiente social. La cuestión aquí es que el sujeto recibe datos que le muestran como viven, piensa y sienten otras personas en otros contextos, y recibe valores y esquemas de comportamiento no siempre coincidentes con los que su propio grupo social o su cultura considera aceptables. En las definiciones anteriores encontramos claras referencias a la necesidad de que el sujeto se adapte a unos esquemas social y culturalmente aceptables, pero ¿qué patrones sociales y culturales son los que se consideran, entonces, como criterio para valorar la habilidad social de un sujeto o de un grupo?, ¿cuáles de estos patrones deben enseñarse-aprenderse en las escuelas? En el contexto multicultural en el que vivimos, la educación deberá ofrecer oportunidades para que los sujetos aprendan a adaptarse a patrones sociales y culturales, no homogéneos ni estáticos, sino heterogéneos y dinámicos, de suerte que sean capaces de construir una nueva relación intercultural fruto de su interpretación de valores, creencias, conductas, modos de comunicación... procedentes de grupos sociales diversos. Una unidad o grupo social (familia, escuela, clase, organización social...) al desarrollarse genera "un conjunto de significados compartidos" que se traduce en normas que son aprendidas por sus miembros para entender lo que les rodea, para actuar y para evaluar las acciones de los otros. Cuando se produce un intercambio o comunicación entre culturas, lo que los sujetos cuestionan son tanto la lógica de justificación, y por qué no las creencias, miedos, valores... que sustenta su propia cultura, como las normas que permiten moldear el comportamiento cotidiano de los sujetos particulares y de su grupo social de referencia. Cuando hablamos de habilidades sociales nos referimos, en consecuencia, no sólo a factores conductuales, sino también cognitivos, axiológicos, actitudinales... Este hecho supone, además, que a la hora de intervenir desde el contexto escolar no sólo interesa que esta intervención se realice sobre el sujeto individual, favoreciendo la adquisición de determinadas habilidades y/o destrezas, interesa, también, intervenir sobre el propio contexto escolar y comunitario (Ovejero, 1991). Las dificultades en habilidades sociales Una perspectiva muy determinante en la concepción de las habilidades sociales y, de un modo particular, en la concepción de competencia social es la del estudio de los sujetos que experimentan dificultades en ese área. Desde esta perspectiva "deficitaria" la definición de habilidad o competencia social puede resultar viciosa. Se puede llegar a mantener que un sujeto puede fallar al exhibir una conducta social LIMITACIONES DEL CONSTRUCTO "HABILIDADES SOCIALES" 299 apropiada debido a la falta de la habilidad necesaria para hacerlo. Así, para algunos (por ejemplo, Curran, 1979), el déficit es sinónimo de ausencia de conductas observables, mientras que, para otros, estos déficits son conceptualizados como las habilidades que pueden ser juzgadas como inapropiadas, menos desarrolladas o incompetentes (Ladd y Mize, 1983). Cuando hablamos de un sujeto in-competente, in-capaz o poco hábil, desde el enfoque deficitario, lo hacemos en términos absolutos, con el riesgo que esto implica dentro de un ámbito en el que la definición de la propia capacidad o habilidad es particularmente dependiente del contexto donde interactúa el sujeto, el contexto social que definirá la validez de su conducta. La perspectiva o enfoque deficitario nos lleva, pues, a plantear problemas muy serios de conceptualización, que se traducirán más tarde en problemas de evaluación e intervención con estos sujetos. Los programas de intervención Dada la relación que, a lo largo de diversas investigaciones, se ha encontrado entre las habilidades sociales y el desarrollo personal y social, cada vez son más numerosos los programas que se vienen implementando con el objetivo de desarrollar tales habilidades. Cualquier programa de intervención educativa parte de unos supuestos teóricos, más o menos explícitos, que explican en gran medida la orientación seguida en la intervención. En este sentido los esfuerzos por desarrollar las habilidades sociales se han llevado a cabo a través de tres aproximaciones fundamentales (Gresham y Elliot, 1990): las basadas en la teoría del condicionamiento operante, las que parten de la teoría del aprendizaje social y las que utilizan un enfoque cognitivo-conductual. Las estrategias basadas en las teorías del condicionamiento operante, que centran su atención en las conductas observables y los sucesos antecedentes y consecuentes, utilizan como principal procedimiento de intervención el reforzamiento, en sus distintas modalidades. Si bien es cierto que la meta de estos programas ha sido el llegar a sustituir el programa de reforzamiento por el propio "refuerzo social" de tales conductas, las mayores críticas a estas estrategias ha sido precisamente la dificultad para que el sujeto generalice las conductas aprendidas aplicándolas a situaciones fuera del programa, y lograr esta "contingencia" entre conducta y refuerzo social. Las estrategias que toman como punto de partida la teoría del aprendizaje social centran su intervención no sólo en las conductas observables, sino también en los procesos mediacionales. Sus principales procedimientos de intervención son el modelado, las auto-instrucciones y el Role-Play, tomando como criterio de evaluación el cambio habido en la respuesta aprendida y en la ejecución de la respuesta. Por último, desde una perspectiva cognitivo-conductual, se centra la atención en las habilidades para la resolución de problemas y su relación con conductas observables. La instrucción verbal directa, la resolución de problemas y la autoinstrucción serán sus procedimientos preferidos, tomando como criterio de valoración los cambios habidos en las ideas sobre las conductas y la habilidad para realizar conductas apropiadas. Sobre la base de estas tres orientaciones se han venido desarrollando una serie de programas para el desarrollo y entrenamiento en habilidades sociales, entre los que cabe destacar: 300 EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ, CARMEN GARCÍA PASTOR y GREGORIO RODRÍGUEZ GÓMEZ - Programa para el entrenamiento de las habilidades sociales en la infancia (Michelson, Sugai, Wood, y Kazdin, 1987); - Programa de entrenamiento de las habilidades sociales en la adolescencia (Goldstein, Sprafkin, Gershaw, y Klein, 1989); - Programa ACCEPTS (A Curriculum for Children's Effective Peer and Teacher Skills) de Walker, McConnel, Holmes, Todis, Walker y Golden (1988); - Programa ACCES (Adolescent Curriculum for Communication and Effective Social Skills) de Walker, Todis, Holmes y Horton (1988); - Curriculum de habilidades sociales de Waksman (Waksman, Messne, y Waksman, 1988); - Social Skills for Daily Living (Shumaker, Hazel y Pederson, 1991) y - Programa CARES (Cooperation, Assertion, Responsability, Empathy, Self-Control) de Elliot y Gresham (199D. Tomaremos como punto de análisis este último, ya que es un programa de reciente publicación (199D, y que presenta un gran número de características comunes con el resto de los señalados, para tener una idea global de cómo se estructuran y organizan estos programas. Partiendo del marco teórico de las teorías del aprendizaje social y del condicionamiento operante, el programa CARES se presenta por parte de sus autores como el componente de intervención de la escala de evaluación de las habilidades sociales The Social Skills Rating System (SSRS) (Gresham y Elliot, 1990), con el objetivo de ayudar a remediar las deficiencias en habilidades sociales de los niños y a prevenir futuras dificultades en las relaciones sociales. El programa consta de cinco áreas que se corresponden con las iniciales del mismo: C (Cooperación), A (Asertividad), R (Responsabilidad), E (Empatia) y S (Autocontrol- "Self-Control"), y comprende un total de 43 habilidades sociales valoradas como socialmente importantes por parte de padres y profesores. El programa se dirige alumnos de 6 a 16 años que son deficientes en habilidades sociales, o que son sujetos de riesgo en problemas de conducta social (dificultades de aprendizaje, retrasados mentalmente, emocionalmente alterados, trastornos conductuales) y también para alumnos rechazados por los compañeros. Se centra el programa en conductas observables y los sucesos antecedentes y consecuentes, utilizando las técnicas de modelado, role-play, repetición conductual y refuerzo y una orientación cognitivo-conductual que enfatiza el desarrollo de las habilidades de un individuo para resolver problemas y la aplicación de tales habilidades a situaciones sociales, empleando las técnicas de entrenamiento, resolución de problemas y autocontrol. Las sesiones de trabajo con los alumnos, de forma individual o en pequeños grupos, siguen todas un mismo formato de enseñanza dividido en seis grandes pasos: 1) Introducción: 1. Define una habilidad específica. 2. Suministra un objetivo de aprendizaje. 2) Fase de Información: 1. Introducir la habilidad a través de preguntas. 2. Para asegurar la comprensión, leer la definición de la habilidad y discutirla con el estudiante o los estudiantes. 3. Suministrar razones para la importancia de la conducta. 4. Dar una idea general de los pasos a seguir para realizar la conducta. LIMITACIONES DEL CONSTRUCTO "HABILIDADES SOCIALES' 301 3) Fase de presentación: 1. Modela la conducta: a. Modelo positivo de la conducta. b. Modelo negativo de la conducta. 2. Modelar discretamente cada uno de los principales pasos para realizar la conducta. 3. Con la ayuda de los estudiantes, dirigir un role-play de una situación típica en la que la conducta se presente. 4. Mantener una discusión sobre conductas alternativas para conseguir el mismo objetivo. 4) Fase de actuación: 1. Definir la conducta. 2. Proporcionar una razón para utilizar la conducta. 3. Hacer un listado de los pasos críticos para ejecutar la conducta. 4. Modelar la conducta. 5. Utilizar la conducta en el role-play. 6. Preguntar a los estudiantes para proporcionar retroalimentación sobre su role-play. 7. Preguntar al "terapeuta" para proporcionar retroalimentación sobre el role-play. 5) Fase de terminación y práctica: 1. Revisar la habilidad en una sesión posterior. 2. Dar tareas para casa. 6) Fase de generalización: 1. Utilizar la habilidad en otras situaciones o con otros estudiantes. 2. Dar tareas para casa. Tanto las habilidades sociales contempladas, como la estructura seguida en el proceso de entrenamiento son, con pequeñas diferencias, comunes a los distintos programas reseñados anteriormente. Aunque los programas más criticados han sido los que han utilizado los procedimientos de modificación de conducta, cabría señalar algunas lagunas comunes al conjunto de programas que han surgido de las tres perspectivas presentadas. La implementación de los programas puede ser realizada de tres formas diferentes: (1) sacando a uno o varios alumnos objeto de intervención fuera del aula y desarrollar el programa con ellos con la intervención de un "instructor"; (2) llevar a cabo el programa en el propio aula, pero atendiendo tan sólo al grupo de alumnos que presentan la necesidad, con la presencia de un "instructor" y, (3) implementar el programa a toda la clase completa. De las tres posibilidades, la que en un principio parece más eficaz es la tercera, con el grupo clase completo, pues se mantiene al alumno dentro de su grupo natural de interacción, a la vez que se posibilita que los propios compañeros sirvan como modelo, apoyo o ayuda. No obstante, esta posibilidad es la que menos se plantea en los distintos programas, optándose por la realización de los mismos con grupos reducidos o de forma individual. Este hecho encuentra su explicación en su origen psicológico y terapéutico de tales programas. Es más, en algunos se requiere incluso la presencia de varios educadores, lo cual puede ser una dificultad añadida, en ciertos contextos escolares caracterizados por el binomio un grupo clase/un profesor. 308 EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ, CARMEN GARCÍA PASTOR y GREGORIO RODRÍGUEZ GÓMEZ diario entre el profesor y los alumnos" (p. 34). Una idea fundamental de esta autora toma del interaccionismo simbólico es la de que los modelos cambiantes de la vida de la clase están socialmente construidos sobre la marcha, y sujetos a una negociación y renegociación constante. Esta idea es fundamental para nuestros propósitos, ya que entendemos que la integración supone para la escuela, y más concretamente para la clase, una renegociación de significados muy importantes para el profesor y los alumnos como, por ejemplo, el valor de los resultados del aprendizaje, el respeto a las diferencias, etc. También para nosotros resultan una fuente de referencia fundamental los trabajos de Doyle sobre la naturaleza del medio de la clase, como contexto idiosincrático que se define por las demandas interactivas de sus miembros. Resulta especialmente interesante su concepción del "orden" en la clase: el orden como propiedad del sistema social supone un ajuste entre los participantes, una organización de los cursos de acción, en los que deben estar definidos los roles de participación social y las demandas del trabajo académico (véase Doyle, 1986: 395 y ss.). Tann (1988) se refería a la clase como el lugar donde la integración se logra o falla, porque es éste el lugar donde el alumno se mezcla con los demás, habla y coopera. A la luz de todas estas aportaciones resulta necesario enfrentarse al reduccionismo implícito en el tratamiento individual de las habilidades sociales, pasando a unos programas de intervención que partan de la consideración de la clase como un marco donde las relaciones sociales tienen un orden particular, donde cada cual desarrolla un rol, donde las acciones tienen un determinado significado, donde es posible negociar y renegociar. LIMITACIONES DEL CONSTRUCTO "HABILIDADES SOCIALES" 309 BIBLIOGRAFÍA ASHER, S.R. (1983): Social Competence and Peer Status: Recent Advances and Future Directions, Child Development, 54, 1427-1434. BLANCO ABARCA, A. (1983): Evaluación de las Habilidades Sociales, en R. FERNÁNDEZ BALLESTEROS y J. CARROBLES, Evaluación conductual. Madrid, Pirámide. BOGDAN, R. 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