Percepción y conocimiento

PERCEP C IÓN Y CO NOCIMIENTO Ponente: Ram ón Ayerza, Profesor de la E. T.SA. de S. Sebastián. EL MI STERIOSO CASO DEL ALUMNO QUE "NO VE" Durante mi rccicnI <: experiencia pedagógica. uno de l os fenómenos que más vivarncnlc han ll amado mi aten ció n ha sido el conSlilU ido por alumnos qu e, pese a csfon:arsc de for ma hasta evidente , manifi es tan en sus ej erc i cios una absol ut a in c:\ paddad para enfrenta r se co n al gún éxi to al h echo gráfico y obtienen co mo resu lt ado de és tos unos dibuj os escasamente relacionado s co n los model os. Vengo ll amando ( in péc l orc) a es tos al umnos "los que no ven" y be atr ibuido en principio su di fi cultad a scrias deficiencias del sistema educativo previo a su llegada a la Escuela. El problema , ya importante de por sí, cohrd especial relevancia en la medid a en que no se trata de una si· tuación particular ni men os marginal, sino que se presenta en una amp l ia muest ra del alum nado que , tena z, ll ena día tras día la s au las. Co nviene decl ar ar desde el princip io que "no ver" y "no haber agarrado nunca un láp iz " son dos categorías que . aunque ambas suscep tibles de hallar conjuntamente buen acomodo en un os mismos sujetos , son on tológica' mente difere nte s y deben se r consideradas por separado . Quien "jamás ha agar'rado un lápiz" cs. po r supuesto , ca· paz de dibujar tan mal como quien "no w" pero puede , al contrario que és te último, establecer criterios suficien· t emen te es t ructurados de compa ra ción entre el modelo}' el dibujo. Quien "no ve" pe rm anece de h echo al mar· gen de todo es to , disgustado y de rrot ado por sus dibujós. cuyas co nsiderables divergencias r espec to del modelo es incapaz de distinguir y seña l ar en términos conc r etos . La precisa ponderación de la relación entre ambos fenó' men os bien pudiera !>er el obje ti vo final de est3..!> reflexioncs. ¿ Qué est:í ocurriendo en rea li dad cuando decimos que alguíen "110 t l(!'? La expresión es evidentemente inexacta. pucs en la mayor ía de l os casos el sujeto en cucs tión cue nta con unas suficientes capacidades visuales, es decir que ve en el se ntido habitual del t érm ino. Diremos que ti ene percepciones visuales. La imagen retiniana es recogida y tran~mitida al ce r ebro . Sin embargo , no r(:sulta de este proceso }' en el caso que consideramos la obtención de conceptos oper.ltims en el ámbito de la aprecia ción de la forma. Ese puede ser el núcleo del proble· ma. S abemo s por experimentos de psicología ap li cada , que el pr oceso del dibujo co mo representación de formas no es inmediato. No se dibuja dire ctame nte , lo que se ve sino que el cereb ro elabora el código de ó rdene s a l os músculos que van a producir el dibujo según el conce pto que la mente elabora a partir de la percepción de la forma. Podemos decir que la mano dibuja lo que el cerebro imagina. La mayor o menor aproximación ent re lo percibido y lo imaginado caracte ri za y determina el alcance del problema que nos planteamos. Obsérvese que e\'ito denominar "imagen mental" al reflejo en el ce rebro de la percepción sensorial. Con· fieso que he tenido la tentación de hacerlo así. al igu al que los psicólogos organicistas. Eso resultaría más gráfico e inmediato pero probablemente encerraría un error , puesto que todos los aut ores se han puesto de acuerdo en que el cerebro no está hecho para operar con imágenes, sino con ideas y conceptos . . A esta a hu ra del di sc urso podría pensarse que el objetivo perseguido en orden a resolver el problema de los suje t os " que no \' en " consistiese en l ograr que obtuviesen unos conceptos mentales que ñlcscn fieles repro· duccioncs de la s im:ígenes retinianas. Tal empeño se r ía posiblemente insuficiente en buena medida, a la vista de la s limitaciones intrínseells de nuestra prop ia capacid;ld visua l. Pero es que la situación es muy ot ra. La psicología experimental ha demostrado recientemente algo que algunas intui ciones geniales habían anunciado hace mucho tiempo : la idea referida a la fonna está en si tuación de superar amp li amente en alcance y precisión de análisis y figuración a su percepción \'isual. Veamos cómo puede se r cllo. L as pcrcepciones visuales no son exclusivamente Ull:l suma de sensaciones. de reacciones pasivas frente a estímulos exter iores. La prop ia inteligencia interviene de manera dec isiva en la obtenci ón de las pe r cepciones . Para empezar . la visión acnía selectivamente. de forma que no permanece pasivamente abierl<l, como un cesto . frente al acontecer circundante . sino que dirige su atenc i ón hacia aspectOs concre t os de ésta. Estos aspectos con· cretas no son obsen 'ados como pluralidades de datos sensoriales, sino como configuraciones significantes que desde que la Escuela de Berlín sentó las bases de la I >sico logía de la Forma. reciben el nombre de ··gestal!". Mucho ; mte s que Werthcime r. Ko lTka , Koler r Kar z ya lo había anunciado Lao·Tsé: "El todo es más que la suma de sus partes:' La incidencia de la cu lrura en la configuración de las "gestal t" percibidas es determinante . Un ejemplo: cuand o leemos no 10 hacemos letra a letra. sino palabra a palabr.1. reconocidas éstas como "gesta lt ". No ocurre lo mismo cuando tr opezamos en nuestr.1 lectura con una palabra tota lmente desconocida , o con una frase en un idioma I:xtr:u10. En t;lles casos la lectura vueh'e al sistema de letra a letra de nuestros primeros años. Se pue de traducir "gest ah" po r ··forma··. pero resu lt a con\'e nienre mati za rl a como "forma do tad;¡ de una co nfi guración que bl identi fic:¡"· . Es ill1p ortan((~ recordar qUl' es su co nfiguración propia y no su forma concreta lo quc identifica a una ··gest:l\('. Vo lvicndo al ejemp lo anterior . un :1 misma palabra es identificada l' ll el curso de una lectura como la misma "gestalC con independencia del tipo o lamailo de las letras que le den forma en el t exto . Ya lu: mos visto en qué me did a intcrvicnl ' la cultura en la identificación de estas formas. Es un problema de alguna 1 .. 3 forma relacionable con el cI.ísico de los Universales y podrem os decir, con Plat ón y a su re s pecto , que consiste en "saber a p artir de la experiencia". Volvamos ahora al alumno que "no ve" . No par ece arriesgado avenlllr:lr la hipótesis de que su problem a co nsiste en una incapacidad de configurar en "gestalts" el modelo propuesto y luego ope r ar a partir de éstos. L;¡ hipótesis de que el (racaso se pr oduzca a nivel de sist ema ope rativo se confirma por la dispar r espues t · ~ que se obt i ene frente a formas con distin to grado de comple jidad aparente. Ello da lugar a la catego r ía , variable según individuos, de "dibujo co mp li cado". Tal compl icación no debiera en princi pio de se r más que una dificultad de mayor laboriosidad en la resolución gráfica del dibujo per o alcanza, según la mayor dificultad per ce ptiva del suje· to, ni veles de ;¡bsolut ;¡ incapacid;¡d de c;¡pta ció n y exp resión. Todos nos enfrent;¡m os con frecuencia ( exces iva) al caso del al umno que , tras dibujar de alguna manera las piernas o brazos de un modeJo de yeso, se muestra total· mente incapaz de abordar la repr ese ma ción de los ri zos de la cabeza de éste, aún cuando se trata de fo rmas m. ís contingentes y, por ende , que toleran mayores i mprec isiones gráfica s. El caso fr ec uente es que l os rizos desapareo cen po r co mpleto, sustuluid os por una es pecie de ondas o fideos volcados sobre la presunta superficie del cráneo. ¿ Qué ha ocurrido ? En mi opinión, lo que ha ocurri do es que l as fo rmas de los rizos, má s contingentes como ya se ha dicho , y. por lo mismo, más abstractas, carecían de pregn:mcia su fi ciente para co nfi gur ar un "gestal l" dentr o de l os límites de la capacidad percept i va del alumno conside rado. Co nviene ;¡b;¡ndonar I;¡ idea de que la percepción cons iste en ;¡bandonar una si mple le ctura de los dmos se n so riales y empez;¡r a co nsiderarla como una "acti vi dad que prefigura la actividad intelectual y que en cada ni· vel sigue es ta ndo vincul ada'l e ll a" ( Pi aget). Frente;¡l co n ce pto de una visión "atómi c;¡" que percibiese secue ncias dcsorganiz;¡das de fragmentos indivisibles de pe r cepción, la Psicol og ía de la Form;¡ propon e una visión ;¡ctiva y selectiva que es proyectada por el indivi duo sob re su entorno en busca de det erm inad os mo delo s estructurados, "moleculares": las "gestalt· ·. Para fa cilitar es¡;¡ labor, el ce rebro ac túa por simplificación, (;¡v o reciendo la p ereep' ción de formas se ncillas co rr es pondiellle s a fo r m;¡ s g eo métricas elementale s. Así lo observa EI·I. Gombrich: ..... l;¡ t;¡bl;¡ en la que los sent idos r eg iS lf'"dn sus mensajes ti ene ciertas propiedade s intrínsec:ts. Lej os de dejar int;¡ctos l os estímulos que llegan ;¡ ell;¡, l os coloca en unos moldes pr efigurados. Hay una tendenci;¡ ob ser vable en nu eS tra per c epción respecto a [as configuraciones simples, las líne as rec tas, l os círcu l os y otros órdenes simples, y tenderemos a ver tales regularidades m ás bi en que las formas al azar en nue s tr o encuentro con el caó ti co mundo exterior. Tal como las limadur;¡s de hierro esparcidas en un c;¡ mpo m;¡gnético se ordenan siguiendo un patrón , l os impul sos nerviosos que llegan a la corteza visual est;ín so metid os ;¡ fuerzas de atracci ón y repulsión" . Prácticamellle 10 mismo viene ;¡ decir Rudolf Arnheim en su libro so br e el pcns;¡micnto \'isual: '"E n la per c epción de I ;¡ forma se dan l os comienzos de la formación de concep tos. t\lielll ra s la imagen óp· tica pr oyec t;¡d;¡ so bre la retin;¡ co nstituye un regis tr o mec.inic;¡mente comple to de su contra·part e física, el pero cepto visual correspondiente no lo e s. La per ce pción de la forma es la captación de los r;¡ sgos estructurales que se encuentran en el m;¡ te ri;¡] estimulallle -o se imponen;¡ él-o Só lo rara v ez coincid e es te mat er ial exactame nte con las formas que ;¡dquiere en la per cepción. La luna ll ena es en verdad r edo nd'I, de ac uerdo con lo que lo mejor de nuestr;¡ capacidad visual nos permite ju zga r. Pero la mayor parte de ]¡lS CO S: IS que ve mo s r ed ond :L" no inc orp o· ran I ;¡ redondez litcralmellle; hay meras ;¡proximaciones. No ob stante, el observador no sólo I ;¡s compara con la redondez , sino que ve redondez en ell as. L1 percepción co nsiste en imponer ;¡I materi al estimul;¡nte patrones de (orma relativam ent e si mple que llamo conceptos visuales o categorÍ<lS visu:tles. La simplicidad de es lO s conceptos visuales es r dativa , pue s u na configuración es timulante compleja con templ ;¡ da por una visión refinad:t puede pro· du cir un:t fo rma b.lStante intrincad;¡, que es la más simple p os ible dadas las cir cu nstancias. Lo que interesa cs que só lo se puede decir que un o bjeto co ntempl;¡do po r ;¡lguien es r e;¡ lm ente pe rc i bido en la medida en que se lo ad e· cúe a alguna forma org;¡niza d;¡ ". Este rasgo de nue str;¡ psicología profund;¡ está en el origen de I ;¡ plusvalía que obtienen I ;¡s co nfi guraciones ord ena das s egún es tas leyes, de la s cuales do s de las más inmedi;¡tas se rían la s de regul;¡ridad y simetrí a. Las formas se ncillas no só lo pro ducirían una se ns;¡ci ón m ás confortable: t amb ién se percibirían mejor , m:ís inmediatam en te, en su ace pción origin al. A ese mi smo principio rec urrimo s c uando encajamo s una form;¡ previamentc a dibujarla con mayor prccisión (co n mayor as unción de su contingenc ia). Hasta ahora só lo hemo s h;¡b[ado de f ormas , de su p ercepció n y representac ión. No es ése, sin embargo, el campo propio de act uación del arquitecto , s ino el espacio. En este ámb it o, la naturaleza del pr oblem;¡ que estudia· mos mantiene sus c;¡ racterístic;¡s aunque ;¡mpliando sus magnitude s. Este tema ha sido estudiado p or J. Piaget }' M. L1.mb er cie r, que di ce n al res pecto lo siguiente: "La n oc ión de es pacio proy cc ti vO implica mucho más que una ;¡bstracción a p;¡rtir de la s per ce pciones; ll e· va consigo un;¡ coordinación de los puntos de vista y. en con secuencia, un mec;¡ni smo ope ratorio de transforma· ción mucho más comp lejo que las percep ci ones que co rres pond en a cada uno de estOs p unt OS de v is ta consi dera · dos aisladamente. Así pue s, ];¡ n oc ión citada procede de un marco lógico·matem:ítico impue sto a l .lS p ercepciones y no simplemente de la s pe rcepci on es mis ma s." Esto no co ntradi ce en absoluto lo dicho anterio rment e en relación co n la percep(.'iún de la s fo rma s. Sim· ple mente , amplía l as exigenci:lS cultur: ll es para en fr entarse con éx it o a l ;lS p erce p cione s de los e sp acios pro)'ec ti · vos. La ampliación abarca el área de l os conocim ient os lógico· mat emá ti cos. De acuerdo . pero ¿cuáles son los co· 144 nac imientos precisos para ll evar a cabo per ce pciones vi suales correctas, cuá les l os co no ci mi entos de base a partir de los euafes se ll evada a cabo la ampli ac ión de conten ido lógi comat emá tico? Ni ngún autor de los consultados ha ce Unlt refer encia exp lícita a ellos. Deben co nsi de rarlos tan elemen tales que juzgan de sprovis to de interés descender a tal nivel. Podríamos estar de acuerdo con ellos si no fuese por la cons t atac i ón que ab ría estas Hneas, que hay al umn os que "no ven" ; es de cir, que no obtienen percepc i ones visuales satisfactorias y co n un nivel de contenido inf ormativo suficiente pa ra iniciar con razonable a pro vec h amiento los cu rsos de dibujo en una Escuela de Arquit ec tura. Convendre mos en denom inar al co nj unt o de esos conocimientos "pr imer nivd per ce ptivo ". Inte resada. conoce r cuá l debiera se r el conten i do del conjunto de los conocimien t os constitUlivos del primer nivel pe rceptivo . Es ésa un a c ue s tión q ue propiamente corresponde a los psicólogos ex periment ales y en las limit adas i ncur s ione s qu e he realizado sobre sus textos , no he hallado una respuesta para ella. Experimentos de laboratorio han demo strado q ue todos l os seres vivos susce pt i bles de percibir pueden clasificar sus percepciones en innatas y a dquir idas segú n el ' dis t into orige n de éstas. La pro p orción relativa entre unas }' otras d epe nde de la especie animal que co nsi deremos, si en do mayorita ri a para las innatas en aqué ll as que se sitúan en las escalas inf erio res de la evo lución. A medida que se asciende en esa escala, au menta la pr oporción de la importancia de las percepciones ad quiridas hasta hacerse , en el caso de la especie humana , preponderant e. Las experienc ias observadas en c iego s de nacimiento que recupera n en su edad a dulta la visión, ya consideradas en la ca rt a, publicada en 1706, que William Molyn eux envió aJ ohn L ocke, son muy explícitas al res pe cto. A la vista de tales resultad os , no parece ave ntur ado su po n er q ue el grueso de los conoci mient os consti tutivo s del prim er nivel p erce pt i vo co rrespo ndan a la catego ría de adquiridos. ¿Cómo se adquieren l os conoc imientOs, en espec ial l os ele mentale s? Piaget ha demostrado qu e la inteli· genc ia actúa mediante una serie de ada pt aciones s uc esivas. La adaptación para. este autor , co nsi ste en "un equili· brio ... entre dos mecan ism os indi sociab les: la asimil ación y la aco mo dación ". Estos m ecanis m os , más eficaces en edades temp ranas, o peran siempre aun q ue r equiriendo t iempo en cantidad suficiente para que los resultados de su acción pu e dan sedimc::ntarse y hacerse fértiles. Obsérvese q ue de momento no hemos hab l ado más que de percepciones. El t ema que nos hemos planteado es pcrceptual y en esa misma lín ea lo venimos desarrollando. En el caso de dificultades de per ce pci ón ya he· mas visto qu e debe procederse a mejorar la adaptación de las capaci dade s del individuo a las exigencias del eR· torn o. Ello se realiza po r medio de una se r ie de experimen t acio ne s en las que las equivocaciones son tratadas co mo material reversible , es deci r, susceptib le de ser repetidas des de el prin cipio. Es ta r eversib il idad co nstit uye , según Piaget, la base sobre la qu e se inst;mra la capacidad de aplicar a l os perc eptos un or den susce pt. i ble de ser cont rolado por el pensamiento . Los expe riment os reali zados con beb és por Robert Frantl. en la Universidad de Ci1icago muestran hasta qué puntO están és to s inte r esados en eje rcitar su pe r cepc i ón del entorno y ello no de forma a rb itraria, concediendo prioridad absoluta a los dibujo s de rostros y prefir iendo la contemplación de fo rmas comple jas a la de sim ple s. Este patr ón or iginal de comportamiento , no ingenuo pero sí natura l, es profundamente influido por l os imperativos. digam os que cult urle s, del medio específico que rodea a ca da ind i viduo desde que hace su presentac i ón en socie dad . la pr egunta es cómo , t.ranscurrido el trágico mo ment o parric i da en que muo chos adultos a sesina n al niño , que fueron pr ete ndi en do afi r mar así una personalidad de [a que probab l emente se· rán únicos tes ti gos, transcurrido ese momento, digo , cómo ej ercitar la per ce p ció n y su adaptació n. La respuesta parece evidente (t rivial, dirí a incluso en una reun i ón como ésta). La r esp ue sta está en el dibuj o. Hay muchos tipos de dibujo. Conviene que defina co n adecuada precisión a cuál hago r eferenc ia ahora. Desde luego , se t ra ta en principio de di bujos r efer i dos a la reaJidad, a la percerpc i ón en t oda su amplísima gama de posibi li dad es. Los temas se tOmarán de la realidad circundante , lo que no excluye rep resentaciones oníricas o ilusionistas, p ero resueltas siempre como una referenc ia a realidades. qu e no veo yo por qué un sue ño no vaya a ser pe r cibido como una realidad. No pr etenden se r estas l etras un cánt ico del dibujo académico , que tampoco necesita por su p arte de mi adhesión para continuar su cam ino , pero deformación po r defo rm ación , prefier o infinitamente el academicismo a la veleidad del dil etantismo. Tod os tenemos expe riencias próximas de profesores de di bujo procedentes de activid ades p ersonales en el cam po del arte. Algunos de ellos orien tan su enseñanza por una vfa asistemática, invitando a l os al um nos a poner de manifiesto una pretend i da persona lidad por med io de grafias abstractas, gestuale s, arb itrarias. No digo que tales alumnos no te rm inen po r aprende r algo. porque en dibujo se ap re nd e, a veces . con el profesor y. OIras, a pesar del profesor. Lo que no me parece acep t able es esa man ía. impune en m uchos casos , de algunos adu lt os que pr etenden exorcizar sus frustraciones imponi éndolas a los niños qu e les son con fi ados . No me pa r ece i mag i nable un profesor de ari tmética que i nvite a sus al umnos a ser orig inales, proponiéndoles el e jempl o de uno de sus compañeros, que ha di cho que dos más d os so n seis. De la misma manera , y con idéntico rigor concep tual, no es admisible qu e la h erramienta de enriquecimiento percep· tual pueda desviarse en l os prim er os año s de aprendizaje de la con t empla ci ón de la realidad, en beneficio de la pe r sec uci ón de obje tivos inconcretos o cu yo contenido tiene poco que ver con l os inter eses objetivables de los al umnos . Es en ese se ntid o en el que reivi ndico un a enseñanza del dibuj o des de l os primeros escalones de la ense' ñanza, s umando mi voz a la de tantos de n oso tro s, como mi amigo, aunque compañero , Miguel G;lfcía lisón que en el encue nt ro de La Coru i'ia tocaba este mismo tema. El di bujo pr opuesto co mo un conoc imienlO b1"i co , dete r· minante en la formaci ón psicológica del niño . No se entienda que este di scurso se orient ¡\ exclusivamente a una mejo r preparación pr ev ia de l os al umnos susce ptibl es de estudiar Arquil ec tura. aunque algo de ello har, por su· 1-í5 , , :, , '1 '" 1 .. .. ~ ... 146 puesto . La rcn cx i ón ha t enido aquel o rig en. per o desemboca en una reclamación de al go qu e co n sidero el emental , pr eC lI sor de l os conoc imient os lógico-di sc ursh'os de la mi sma mane ra que el ideograma pr ece de su deriva· ción L-squcmálica: la l etra . Volvamos : mora a la en se ñanza del dibuj o en una Escuda de A rqu itectu r a. S upongo que todo s nos podemos po ner de acue rdo en qu e el objetivo de la s asignaturas de ex pr es ión gráfic:\ no es la de fo rmar arl i ~ I :I S del dibujo, sino, m ás mo de stamente, prof esionales q ue sepan e.;'(presarsc sin dificultades a través de él y que sean capaces de se rvir se de sus potenc ialidades para c on c ebir)' organizar sus pr oyec tos. Entiendo que esto puede y de be es tar al alcan ce de cu alquiera que di spo nga de lo que hemo s d enominado primer nivel per ce ptiv o. La cruda rea· li dad es que en un elevado porcentaje de casos esta circunstancia no se da, y ello está en el origen del elevado porcentaje de fracasos, c iert a mente de s pr opo r cio nado co n el ni vel del ob je ti vo perseg ui do. Adquirir los conoc imie nto s propi os del primer ni vel per c ept iv o requiere , ya lo h emos dicho antes , ti empo . Un alumno, lanzado a través de la ca rr er a, carc..:ce de es te tiempo . Contar co n facilitár se lo por medio de su ces ivvas r epe ti ciones de curso es la cínica so h .lt: iÓn a la qu e no s vem os a boc ad os dadas las circ unstanci as. No es justo ni Se rio, y sin embargo imperativamente, in sos layablcm ente necesario. Por otra parte , el nivel medio de co n oc i· mient os co n que ll egan los alumnos obliga a rebajar el de exig en cia. Los que en principio debieran sc r cursos su· perior es de dibujo, resue lt os con pl eno dominio del m ed io gráfico y lanzad os a investigar p rom iseuilme nl e el cs· pacio proyectivo cua ndo e ll o co rr esponda, co rr en d riesgo de qu edar muy por debajo de lo que se está en razón y derecho de esperar de ellos. No es ésta una co munic ac ión amena. ni esperanzada. Tampoco lo pret e nde . Sí querría , sin embargo, se r de alguna utilidad. Mientras sigan llegando a las escuelas alu mnos co n ser ios pr o ble mas p ercep tllal es en las act ual es pr opo rciones, l as en seña nzas gráficas que se impartan en las mismas ado l ecerán de insuficiencia de nivel y de e fi · cacia. P eeTO este problema , con se r fundamental para n OSO tr OS, no deja de se r de men or importancia si lo co mpa· ram os co n lo que ello significa a nivel de la co lec ti vidad, en cuya ed u cac i ón básica hay motivos par.! den unciar lagunas referente s a co n oc imi entos que debieran se r elementales. R ec ient eme nte , el Coll c:ge de Fr an ce se ha dirigido al Min is tr o de Educación de aquel país pr opon i éndo le una vuelta a planes de estudios para el bachillerato basados en m enos materias, todas fundamentales, p ero bien conocidas. Algo así co mo una rehab ilitaci ón del ntri vi um" }' del ·'cuadrivium ". Opino que tal iniciati va es suma· mente o portun a y me ll ena de esp era n za qu e se pueda adoptar en un país e urop eo pue s vivimos momentos de emulación que n os autorizan a pen sar que pronto la idea sea recogida aquí . En ese mismo se ntido , }' si n ll ega r a es perar tanto, me atrevo a pro po ner os que , e ntre las conclusiones de este primer congreso , se adopte un:! que in stru ment e los medios más opo rt unos para tener co ntactoS co n nU(' ''S l'ro Minist erio de Edu cació n y Ciencia en or den a devolver a la enseñanza gráfica la dimen sión que le debe corresponder en l os distint os planes de estudios. Para. ello, se podría implantar una adecuada enseñanza gráfico· perceptiva en l os primeros cu rsos de enseñanza primaria y proce der a la en se ñanza de técnicas gráficas }' geo metrí a eucHdea en el bach ill er ato .