Análisis de una experiencia de formación del / de la profesional de la Pedagogía a través del aprendizaje cooperativo, reflexivo y autónomo

ISSN: 0212-5374 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL DE LA PEDAGOGÍA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO, REFLEXIVO Y AUTÓNOMO An analysis of a experience of teacher training through cooperative, reflexive and self-directec learning Analyse d'une experience du formation du Pedagogue a travers Vapprentissage coopératif réflexif et autonome Inés GABARI GAMBARTE*, Soledad ROMERO RODRÍGUEZ** *Dpto. Psicología y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra. Campus Arrosadía s/n. 31006Pamplona. Tel. 948 1694 82. **Dpto. D.O.E. y M.I.D.E. Fac. Ciencias de la Educación. Avda. San Francisco Javier s/n. 41005 Sevilla BIBLID [0212 - 5374 (1997) 15; 63-831 Réf. Bibl. GABARI GAMBARTE, Inés; ROMERO RODRÍGUEZ, Soledad. Análisis de una experiencia de formación del/de la profesional de la pedagogía a través del aprendizaje cooperativo, reflexivo y autónomo. Enseñanza, 1997, 15, 63-83 RESUMEN: En este artículo presentamos una experiencia de innovación docente realizada en la asignatura Diagnóstico Pedagógico del tercer curso de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. El objetivo de la experiencia era la formación de sujetos cooperativos, autónomos, reflexivos y transformadores a través de la co-gestión y la evaluación de su propia práctica en la asignatura realizada a través de diarios. En primer lugar, presentamos la fundamentación teórica del proceso. A continuación exponemos los objetivos y las actividades realizadas durante el curso. Por último prsentamos los resultados obtenidos en relación a la vivencia que el alumnado tiene de la experiencia y sus percepciones respecto al papel desempeñado por las profesoras, los aprendizajes realizados y las limitaciones del proceso. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ 64 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... SUMMARY: In this issue we present a teaching innovative experience undertaking on Educational Evaluation course taught in the third year of the Degree in Educational Science of the University of Seville (Spain). The finality of the experience was coming up with cooperative, self-directed, reflexive and transformative teachers throug the educational experience, focused on the evaluation of their own practice through their journals. First, we consider the basic tenets underlying the whole process and expose the main objetives and activities taking during the academic year considered. The work concludes by offering the students perceptions of the sense of the experience, the role of the teachers, their learning and the limitations of the process.. RESUME: A travers cet article, nous présentons une experience réalisée dans lénseignement de la Evaluation en Education, discipline de troisième année de Licence des Sciences de l'Éducation de l'Univesité de Seville (Espagne). L'objectif principal de l'expérience a été former l'étudiant coopératif, autonome, réflexif et trnasformatif à partir de diverses experénces educatrices basées sur le travail évaluatif a travers le journal de bord. Nôtre point de départ a été la présentation des suppossitions sur lesquelles se trouve basé le processus. Nous faissons allusion aux objetives et experiences principales réalisées au cour de l'année académique. Cet article se termine sur les perceptions des étudiants pour le sens de l'éxperiènce menée, le role des proffeseurs, les appretissages menées et les limitations du processus. 1. INTRODUCCIÓN La asignatura Diagnóstico Pedagógico, en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, es una materia de carácter optativo de tercer curso, a la que además podían optar alumnos de segundo y tercer cursos de la Licenciatura de Psicología. Dado que el término Diagnóstico no es exclusivo del ámbito de la educación, pues son numerosas las profesiones que lo incluyen como una de sus funciones características (ciencias médicas, humanas, sociales, del entorno empresarial, etc.), la utilización común del vocablo hace que el alumnado elija esta formación con unas expectativas «a priori» de aprendizaje de tipo técnico-metodológico, en aras a poder delimitar situaciones problemáticas (y sus causas), así como ser capaces de articular los recursos necesarios para darles solución. Es decir, si quiera de forma inconsciente existe un patrón actitudinal e intelectual previo de doble caracterización: 1) Aplicación de una prueba: identificación del problema y 2) Propuesta de soluciones (más a modo de «receta» que por comprehensión de la complejidad). Aunque este análisis de la pre-disposición a la formación resulte en exceso simplificador, consideramos básica la referencia al mismo puesto que se constituye en un polo de resistencia a lo largo de toda la experiencia de innovación llevada a cabo, si bien cabe decir que en la mayoría de los sujetos se irá debilitando la inercia, dando paso a otro tipo de perspectivas. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 65 La formación universitaria del futuro profesional (pedagogo, psicólogo, psicopedagogo, educador social), presenta una serie de limitaciones en el campo específico de la enseñanza del Diagnóstico Pedagógico. Limitaciones que enraizan en la historia misma. Así encontramos que tanto el concepto de diagnóstico, la delimitación de funciones que le son propias, el abanico de campos a los que se dirige, etc., teniendo una procedencia concreta, han ido diversificándose a lo largo del tiempo y, de forma paralela, la enseñanza universitaria del mismo se ha ido especializando en función del profesional que lo lleva a cabo. No obstante, en concreto en el entorno de la formación del pedagogo/a, psicólogo/a observamos una clara desproporción a favor de la proliferación de técnicas, instrumentos y procedimientos de medición, así como de materiales preferentemente de re-educación (que lleva implícita una consideración de dificultades previas identificadas), frente a una escasa formación del propio sujeto: la identificación de su propio modelo educativo (nivel conceptual), la ejercitación de sus habilidades de diseño y elaboración de medios (nivel procedimental o de destrezas) y el desarrollo de una ética profesional sólida y comprometida (nivel existencial). Ante esta inclinación hacia la formación de «técnicos en» planteamos la necesidad de dotar de contenido a otro tipo de formación universitaria que ponga el acento en los aspectos menos desarrollados mediante al enseñanza tradicional. Partimos de un concepto amplio de Diagnóstico Pedagógico, en el sentido de valoración o evaluación de las situaciones educativas, teniendo en cuenta la inseparable Ínter-influencia multidireccional de: agentes que intervienen, instituciones implicadas, marco filosófico y socio-político de referencia, contextos en los que se desarrolla,..., en una palabra la complejidad que encierra el «hecho educativo». Para terminar esta introducción y, dada la complejidad aludida, postulamos que la formación del profesional de la educación, tanto en sentido amplio como en el campo específico del diagnóstico pedagógico, está demandando en el presente la capacitación en diferentes saberes, mediante la experimentación de procesos de auto y heteroexploración y análisis, que le permitan: a) en el presente, la adopción de un posicionamiento crítico respecto a su propio crecimiento personal y pre-profesional, en el seno de la institución universitaria y en otros ámbitos de la realidad educativa y b) en un futuro, un desarrollo profesional coherente y comprometido que atienda la demanda socio-educativa, elaborando no sólo respuestas transformadoras sino también proponiendo iniciativas de innovación y mejora. 2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DE LA ASIGNATURA La asignatura de Diagnóstico Pedagógico, como se ha referido anteriormente, se oferta como materia optativa a los alumnos/as de las Licenciaturas de Ciencias de la Educación (3S) y Psicología (2S y 3Q)- Desde varios cursos atrás se vienen desarrollando en esta asignatura, experiencias de innovación dentro del aula. En concreto, el grupo con el que se planteó la experiencia que aquí presentamos, contaba con un total de 94 alumnos y alumnas matriculados (74% de CC. de la Educación y 26% de Psicología). Las clases se desarrollaron en horario de 12,30 a © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ 66 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 14 horas, los lunes y martes, en un aula de sillas individuales con brazo en la parte derecha que permitían una cierta movilidad de las mismas, teniendo en cuenta las limitadas dimensiones del aula, con objeto de poder trabajar en pequeño grupo en unas ocasiones, ampliar un círculo para debate, otras, etc. Dos profesoras -las autoras de este capítuloco-participaron como docentes durante todo el proceso. 2.1. Bases teóricas fundamentantes del planteamiento de la asignatura El enfoque que se ha venido dando a la asignatura por parte de la responsable de la misma desde cursos atrás se ha centrado en las aportaciones de diversos autores que han planteado un tipo de educación en la que: a) Se pretende una formación integral de la persona (en sus dimensiones cognitiva, técnica, afectiva y socio-profesional) y una educación de carácter emancipador y transformador (a nivel personal y/o social). Los saberes (saber, saberhacer, saber ser y estar) y la propia persona se van construyendo a lo largo del proceso de formación. b) Se concibe al alumnado como autónomo y eje central y protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. c) Los roles a desempeñar por el profesorado son más de facilitadores del aprendizaje que como transmisores de conocimientos. d) Los procesos de introspección-autoevaluación y el grupo son soportes básicos del aprendizaje que se construye. Vamos a destacar en este apartado aquellas aportaciones que han constituido inicialmente las fuentes básicas de nuestro planteamiento, señalando los aspectos que hemos extraído para configurar nuestra intervención educativa. 1. La concepción de la enseñanza universitaria propuesta por Vázquez Labourdette (1985), basándose en aportaciones como las de J. Ardoino (1962), G. Lapassade (1979) o M. Lobrot (1974). Esta profesora de la Universidad de Sevilla (lo fue de una de las autoras de este capítulo) propone -en sus escritos y su práctica docenteun modelo de formación universitaria en el que, partiendo de la necesidad de desarrollar no sólo saberes de tipo conceptual o técnico, sino también de carácter actitudinal, se concede una total confianza al alumnado y se le da cabida en la propia elaboración de los programas de las asignaturas, de forma tal que «se transforma el sentido de la acción formativa que con estos medios engendra un conocimiento experiencial de los problemas, consiguiendo un saber ser para el futuro profesional.» (Vázquez Labourdette, 1985:120). Dentro de este contexto, se concibe a la evaluación formativa y la autoevaluación individual y grupal como la base de la acción formativa, ya que constituye un tipo de contenido que podrá ser transferido en el ejercicio profesional de la persona en formación. Mucho más importante es, añadiríamos nosotras, si consideramos que el contenido de nuestra materia es precisamente la evaluación psicopedagógica. El papel del/de la profesor/a no debe ser directivo, sino «de catalizador, agilizando las comunicaciones; analista desglosando o reflejando a modo de espejo los hechos vividos en las sesiones.» (Vázquez Labourdette, 1985:122). © Fxliciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... θ7 Por último, habría que señalar la importancia que en este proceso tiene el grupo, como espacio en el que ensayar, según la autora, de forma consciente o inconsciente, nuevos comportamientos y actitudes que, de otra forma, no se pondrían en juego. Desde esta perspectiva, consideramos, en primer lugar, que nuestro programa debía presentarse como algo abierto, a construir de forma cogestiva entre profesoras y alumnado, de forma que se facilitase un proceso de autoformación dirigida en saberes tanto conceptuales, técnicos, procedimentales, como actitudinales. En segundo lugar, optamos por plantear al alumnado su participación en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se incluía su propia autoevaluación. Un tercer aspecto que consideramos, fue el tipo de actuación que debíamos tener como profesoras, en el sentido expresado anteriormente. Por último, optamos por establecer procedimientos que facilitasen la interacción grupal, tanto a nivel de aula como de pequeños grupos. 2. La formación experiencial a través de proyectos propuesta por Goyette y Lessard-Herbert (1988), como una manera de concreción de la investigaciónacción como formación. Este tipo de formación «permite al adulto pasar del nivel del éxito (nivel de lo vivido, de la acción, de la eficacia) al nivel de la comprensión (nivel de la conceptualización, de la abstracción) y ello con un retorno a la acción.» (Goyette y Lessard-Herbert, 1988:120). El proceso, por tanto, va de lo concreto a lo abstracto, un salto cualitativo que se puede producir gracias a la utilización de la escritura (diarios) y la elaboración de informes, como medio de reflexión, análisis, sistematización, evaluación de la propia experiencia. Esta aportación queda reflejada en nuestro planteamiento en la propuesta de diseño y desarrollo, por parte de las profesoras y el alumnado, de un proyecto de investigación evaluativa del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando el diario (la escritura) y la elaboración de informes de evaluación como instrumentos de análisis y valoración de la experiencia desarrollada a través de la asignatura (a nivel de aula, de pequeños grupos, individual). 3. El enfoque de educación centrada en el cliente o educación democrática de Rogers (1982, 1984, 1986), cuyo objetivo es «ayudar a los estudiantes a que se conviertan en individuos capaces de tomar iniciativas para la acción y de ser responsables de sus acciones; a que sean capaces de elecciones y autodirecciones inteligentes; a que tengan un aprendizaje crítico, capaz de evaluar las contribuciones dadas por otros, a que adquieran conocimientos relevantes para la solución de problemas; a que, incluso es más importante, sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a nuevas situaciones problemáticas; a que hayan interiorizado un modo adaptativo de acercamiento a los problemas, utilizando toda la pertinente experiencia de libertad y creatividad; a que sean capaces de cooperar efectivamente con otros en estas actividades diversas, a que trabajen, no para conseguir la aprobación de otros, sino en términos de sus propios objetivos socializados».(Rogers, 1986:55). De esta aportación hemos podido extraer ideas acerca del tipo de relación a establecer entre las profesoras y el alumnado, considerando algunas de las condiciones que, según el autor, debían darse para que fuese posible el tipo de educación © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ 68 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... que propone, como son la libertad de acción, la confianza en el alumnado, el respeto positivo e incondicional, la autenticidad en el facilitador del aprendizaje, el aprecio y la aceptación del otro, la falta de estructuración en la propuesta curricular, el desarrollo de los propósitos del individuo y el grupo y la provisión de recursos. 2.3. Objetivos generales y específicos de la asignatura La finalidad del planteamiento que hacemos en la asignatura se concreta en una cuádruple vertiente: 1. La que se refiere a Información deprofesionales de la educación desde una perspectiva transformadora. Pretendemos contribuir al desarrollo de profesionales reflexivos dispuestos/as a la transformación personal y a actuar como agentes de cambio social. 2. La que respecta al desarrollo de la materia Diagnóstico Pedagógico. Entendemos que se trata de una disciplina que tradicionalmente se ha visto restringida al ámbito de lo escolar, en relación a su contenido, y al terreno de la medición y la psicometría, en relación a su metodología -tanto a nivel de materia curricular, como a nivel de desarrollo profesional-. Consideramos que nos encontramos en un momento de cambio en el que se deben buscar alternativas tanto a nivel de ámbitos de aplicación del diagnóstico como en lo que respecta a su metodología. Por otra parte, nos planteamos la necesidad de buscar vías de desarrollo de la materia a nivel de la metodologías didácticas que sean coherentes con el perfil de profesional al que aludimos anteriormente. 3. En tercer lugar, nos planteamos la necesidad de abrir vías de innovación y transformación en el seno de la institución universitaria, igualmente coherentes con el perfil profesional referido. 4. Por último, y como docentes, nos planteamos nuestro propio desarrollo personal-profesional, dentro del mismo tipo de perfil que perseguimos para nuestro alumnado. Los objetivos que nos planteamos con el alumnado en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado fueron los siguientes: 1. Toma de conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y su responsabilidad en él. 2. Aumento de su implicación en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Incremento de la participación del alumnado en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 4. Toma de conciencia de la realidad en la práctica del diagnóstico como una fase de los procesos de investigación/intervención educativa. 5. Ampliación de horizontes respecto a ámbitos, estrategias, finalidad, metodología e instrumentos del diagnóstico. 6. Experimentación de instrumentos para la reflexión-acción. 7. Sensibilización hacia las características que confluyen en los profesionales considerados como agentes de cambio personal y social. 8. Seleccionar y planificar diseños diagnósticos acordes con un planteamiento teórico y cierto proceder metodológico. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 6 9 9Seleccionar procedimientos y técnicas acordes con el diseño de diagnóstico a seguir. 10. Desarrollar las habilidades relacionadas con la aplicación, análisis e interpretación de procesos diagnósticos en contextos de educación formal, no formal e informal. 11. Desarrollar una actitud crítica ante los diferentes procesos de diagnóstico e instrumentos de medida. 12. Redactar un informe diagnóstico teniendo en cuenta los objetivos marcados y la posible audiencia. 13. Elaborar propuestas de intervención acordes con los resultados obtenidos y el contexto. 2.4. Contenido de la materia: temática básica desarrollada Durante el curso 1994-1995, partiendo de actividades de dinámica de grupos se consensuó con el alumnado el programa de la asignatura, a través del cual se pretendían desarrollar el tipo de saberes que recogemos en el cuadro I. CONOCIMIENTOS/ CONCEPTOS INFORMACIÓN (Saber) Concepto de Diagnóstico Modelos Tipos Metodología Información sobre el objeto concreto del diagnóstico Información sobre el contexto Aplicaciones prácticas Vocabulario de diagnóstico PROCEDIMIENTOS/ HABILIDADES/TÉCNICAS (Saber hacer) Entrevistas Observación directa Tests Cuestionarios Cómo buscar/analizar información sobre el objeto del diagnóstico Cómo informar, analizar y presentar los resultados Orientaciones/sugerencias de intervención Capacidad de interpretación Selección del campo de intervención Selección de técnicas Relacionar técnicas Analizar la realidad Autoanálisis Diario Trabajar en grupo Planificación, ejecución y valoración de procesos diagnósticos ACTITUDES (Saber ser y estar) Empatia Paciencia Actitud observadora Iniciativa Crítica (externa y autocrítica) Objetividad Realismo Perseverancia Compromiso Comunicación Integrativa Equipo Receptiva Profesionalidad Cientificidad Precisión Constancia Colaboración Creatividad Transformadora Participativa Expresar ideas propias Comprensión Motivadora AperturaAceptar ideas de otros/as CUADRO 1. Contenidos consensuados con el alumnado. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ 70 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 2.4. Actividades El desarrollo de estos contenidos lo realizamos través del desarrollo de dos tipos de prácticas: 1) la primera consistiría en la realización, de forma individual, de un proceso de diagnóstico en cualquier institución que tuviera alguna finalidad educativa (a esta práctica la denominamos 'externa'); 2) realización de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en grupos, tomando como base el diario personal (práctica 'interna'). La primera de las prácticas consistía en la realización de un proceso de diagnóstico en torno a alguna problemática de tipo educativo (relacionada con un alumno/a, un grupo de alumnado, la evaluación de un programa que se esté llevando a cabo, la detección de necesidades del centro...) que fuera de interés para los centros en los que se realizaban las prácticas, con vistas a realizar una optimización de la misma. Las prácticas a realizar por el alumno/a consistían en la elaboración del diseño del proceso a llevar a cabo, construcción, elaboración y/o selección de instrumentos de recogida de información, acordes con el objeto del diagnóstico, desarrollo del proceso de recogida, análisis, interpretación de datos y redacción de un informe diagnóstico en el que se incluiría la propuesta de intervención correspondiente.. Para ello, los estudiantes acudieron a los centros una mañana (o, en su caso, una tarde) a la semana durante todo el curso. En este período realizaban observaciones, entrevistas y/o aplicaban pruebas estandarizadas, acordes con el objeto de diagnóstico/evaluación y todo ello con el seguimiento individualizado por parte de las profesoras de la asignatura. Existía el compromiso de entregar al centro el informe correspondiente, una vez revisado por las profesoras de la asignatura. La segunda de las prácticas queda explicada en el siguiente apartado. Las actividades a realizar en el aula giraban en torno a la clarificación de aspectos relacionados con ambas prácticas. El seguimiento de los trabajos se realizaba en el horario de tutoría así como en horas de clase destinadas especialmente a esta supervisión y asesoramiento. 2.5. Evaluación 2.5.1. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (práctica 'interna') La evaluación participativa del proceso de enseñanza-aprendizaje fue el eje clave del mismo, entendiendo que, en su realización el alumnado podría tomar conciencia de su posicionamiento ante dicho proceso -a nivel personal e institucionaly responsabilizarse del mismo, entendiéndolo como cambio personal y transformación curricular e institucional. Para llevar a cabo el proceso de evaluación partimos de la elaboración de un proyecto, en el· que determinamos: 1) Finalidad de la evaluación; 2) objeto de la misma; 3) sujetos del proceso; 3) procedimientos e instrumentos de recogida, análisis e interpretación de la información; 4) dimensiones generales en torno a las cuales giraría la recogida de información; 5) criterios de valoración de los resultados; 6) elaboración de informes. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 71 Como instrumento básico para llevar a cabo el proceso de evaluación se utilizó el diario, cuyo análisis se realizaría a tres niveles: a) individual (determinación de sistema de categorías inicial y síntesis de los resultados desde la perspectiva personal); b) en el pequeño grupo constituido para este proceso (puesta en común de las categorías y las síntesis y elaboración de un sistema consensuado) y c) en el grupo-clase (puesta en común de las categorías y formulación de cuestiones para continuar las reflexiones). A lo largo del curso tuvimos tres momentos de puesta en común en el aula. Para comenzar a elaborar los diarios se tomaron como puntos de reflexión los que se recogen en el cuadro 2. 1. Realización de las prácticas-. Que ocurría en ellas, quiénes estaban, qué hacían, qué dificultades se encontraban y cómo se resolvían, cuáles eran las reacciones de los participantes en el proceso diagnóstico, cómo interpretaban todo ello. 2. Elaboración del trabajo en grupo (revisión bibliográfica): Cómo se había constituido el grupo, cómo se había iniciado el trabajo, qué proceso se habían seguido en su elaboración, qué dificultades habían aparecido y cómo se han resuelto, cómo se había organizado el trabajo, qué incidencias estaba teniendo en el proceso de aprendizaje (conocimientos, procedimientos, actitudes). 3. Implicación-. a) En tanto que miembro de un grupo de trabajo y del grupo/clase: Qué exigencia les imponía, qué aceptaban del grupo, qué es lo que no les parecía adecuado, cómo se enfrentaban a ello, qué sentimientos provocaban en ellos las reacciones y actuaciones de los emás (alumnado y profesora). b) En tanto que sujeto/nivel individual: Vivencias que tenían en relación a la recogida de información sobre ellos/as mismos/as, cómo vivían el proceso de autodiagnóstico, qué habilidades y actitudes estaban poniendo en juego, qué dificultades se encontraban para analizarse a sí mismos/as. 4. Proceso de desarrollo de las clases: Cómo se había generado el programa, quiénes habían participado en su elaboración y desarrollo, qué tipo de participación existía, qué tipo de relaciones, quién lo animaba, por qué etapas estaba pasando, cuáles eran los papeles que se jugaban dentro del aula,cuál era el suyo, cuáles eran las condiciones necesarias para que funcionase, cuáles eran las dificultades que aparecían, qué elementos externos incidían en su desarrollo. 5. Papel de las profesoras: Cuál era su grado de implicación, qué nivel de poder se le otorgaba, qué tipo de autoridad ejercía sobre el grupo, cuáles eran los apoyos que ofrecía, cómo respondía a las necesidades del alumnado, cuál era su nivel de exigencia, qué tipo de aprendizaje favorecían, valoración de su intervención. 6. Implicaciones: Qué tipo de aprendizaje se estaba realizando (nivel personal, como futuro profesional en general y en relación con el Diagnóstico Pedagógico, como estudiante), cómo valoraban estas implicaciones. CUADRO 2. Dimensiones establecidas para la elaboración de los diarios. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ 78 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... «Otro cambio importante pero realizado de forma lenta fue el paso de la desconexión e ignorancia a la concienciación surgida a partir de la entrega del primer informe.» (Informe del grupo 7). En el desarrollo del proceso hemos podido identificar una serie de fases, que se podrían agrupar en cuatro momentos: 1. Sorpresa, que coincide con la presentación de la metodología y el programa abierto de la asignatura. 2. Desconfianza, inseguridad, pasividad ante lo desconocido (hasta diciembre), coincidente con la elaboración del programa de la asignatura a través de la realización de dinámicas grupales. Es la etapa de sensación de pérdida de tiempo: transcurre un trimestre dedicado a la planificación de la asignatura y a la toma de contacto con los centros en los que se realizarán las prácticas externas. 3. Análisis y toma de conciencia del significado del proceso, adquisición de confianza en la metodología y las profesoras (enero-marzo). Coincide con el inicio de la recogida de información en las prácticas externas y el pre-análisis de los diarios (elaboración de sistemas de categorías en pequeños grupos y puesta en común). 4. Toma de conciencia de los aprendizajes realizados, implicación en la cogestion del proceso (marzojunio). Es el momento del análisis definitivo de los diarios, la elaboración de los informes, la toma de decisiones en el grupo-clase en relación a los criterios de evaluación, y la autoevaluación individual y grupal. Estas etapas son descritas por el alumnado de la forma siguiente: «- El primer momento se puede definir como fase de desconcierto ¿Qué era Diagnóstico, qué quieren que hagamos?. - Una segunda fase de pasividad ante el grupo-clase. No tenía interés por participar, no estaba motivada. - Una tercera fase de reflexión y evaluación. Aquí se me encendió la luz. Estaba viendo el camino que desde el principio nos estaban proponiendo las profesoras. - En la fase actual he notado que he aprendido, sin darme cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje. He notado una transformación dentro de mí». «Ia fase: incertidumbre; 2a fase: decepción (no me enteraba de nada); 3S fase: comprendí las primeras cosas de lo que implicaba el proceso; 4a fase: implicación progresiva en el proceso». 3.3 · Roles desempeñados por las profesoras Las profesoras desempeñan en el proceso el rol de orientadoras, facilitadoras, animadoras, dinamizadoras y acompañantes que propone Vázquez Labourdette (1985) como condición necesaria para que se pueda desarrollar el modelo de investigación acción o de educación para el cambio dentro del aula universitaria. Este tipo de roles se lleva a cabo en el aula, entre otras formas, favoreciendo la realización de análisis por parte del alumnado «(...) El profesor no marca un ritmo ni impone su superioridad intelectual sobre el alumno, sino que le ayuda a 'descubrir' el saber por sí mismo, haciéndole pro- © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 79 tagonista y responsable de su propio proceso de aprendizaje.» (Respuesta a la primera pregunta del cuestionario). «Una especie de 'guía', de bombilla que se enciende en determinados momentos para ayudarte a intuir déficits, necesidades...y que a partir de ahí te deja solo/a para que tú analices, valores y llegues a conclusiones propias.» (Respuesta a la segunda pregunta del cuestionario). fomentando la reflexión, «Creemos que el principal logro de las profesoras ha sido el estimularnos para reflexionar las cosas hechas y permitir que, a partir de la duda, surja la reflexión.» (informe del grupo 5). o aportando informaciones y materiales necesarios para comprender el proceso y participar en él. «El papel de las profesoras en este proceso ha sido el de orientadoras, aportando la información necesaria en cada momento. No han intentado imponer sus opiniones, sino dejar a libre elección del alumno el proceso que debía seguir.» (Informe del grupo 14). Sin embargo, sobre todo al principio del proceso, la sensación de lentitud, de incertidumbre, de desconfianza que vive el alumnado, lleva a éste a reclamar de las profesoras el ejercicio de un papel más tradicional, que les confiera seguridad, que determine lo correcto y lo incorrecto, como lo expresan en esta frase: «(...) A veces, se necesita que asuman el rol tradicional de profesoras y nos orienten y afirmen qué está bien y qué está mal, cómo se hace correctamente.» (Respuesta a la segunda pregunta del cuestionario). Esta necesidad del alumnado y su demanda nos ha hecho ir actuando jugando al equilibrio entre la directividad y la no-directividad, a modo de un funámbulo, tal y como representa metafóricamente Poeydomenge (1984) este tipo de relación dialéctica. 3.4. Implicación Explicábamos anteriormente que el proceso de enseñanza-aprendizaje se va desarrollando de una forma lenta, en progresión desde la sorpresa, la desconfianza y la incertidumbre hacia la implicación en la gestión de dicho proceso y en el propio proceso de transformación, tanto a nivel individual como colectivo e institucional. Este proceso, no obstante, como el propio alumnado señalaba al definir la metodología, no es igual o similar en todos los sujetos en formación, sino que va a ser o no posible, va a desarrollarse de una forma más o menos profunda en función de su propia implicación. La implicación, por tanto, es a la vez condición y consecuencia del propio proceso de investigación-formación. La evolución a la que hemos aludido se puede ver reflejada en frases como las que recogemos más abajo: © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INES GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRIGUEZ 80 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... «Mi implicación ha sido progresiva, a medida que era consciente de lo que se estaba haciendo» (Respuesta a la sexta pregunta del cuestionario) «A través de las reflexiones realizadas podemos comprobar, con el análisis de los diarios, que nuestra actitud ha ido cambiando progresivamente, pasando de ser de una actitud más pasiva a una actitud más crítica con mayor implicación personal en la asignatura.» (Informe del grupo 5). Sin embargo, la implicación no llega siempre a ser comprendida por el alumnado en el sentido que la define Barbier (1975), es decir, como un compromiso personal y colectivo en y para el cuestionamiento de las propias estructuras individuales, sociales/grupales e institucionales y su transformación. Nos encontramos con alumnado que llega a concebirla de la forma aludida: «En el proceso que hemos llevado a cabo en la asignatura Diagnóstico Pedagógico, el carácter que más se acentúa es la implicación personal, un compromiso que se refleja en un primer momento en un autoconocimiento para después pasar a una segunda fase de cambio o transformación que exige un esfuerzo.» ( Respuesta a la sexta pregunta del cuestionario). frente a otros/as que la entienden, quizás determinados por la propia inercia de la institución universitaria, en particular, o de su experiencia como alumno/a en general, como 'cumplimiento de las tareas' que se asignan en el aula: «Mi implicación personal ha sido del 95%, no digo 100% porque de vez en cuando (pocas veces) me han surgido cosas por las cuales he debido llegar tarde a clase, pero he seguido todas las indicaciones de las profesoras al pie de la letra, he entregado los trabajos, he asistido a las tutorías bastante, he trabajado más de lo que estoy acostumbrada y además hemos intentado que el resto de los compañeros del grupo se implicasen.» (Respuesta a la sexta pregunta del cuestionario). Junto a esta forma de concebir la implicación, nos encontramos con la dificultad que supone para toda persona, y más aún para un/a alumno/a acostumbrado a otro tipo de exigencias en el aula universitaria, en la que, de acuerdo con Giroux (1990) existe una devaluación del trabajo crítico e intelectual frente al práctico, el implicarse en un proceso de transformación y cambio personal, por lo que es arrastrado por la 'urgencia' o por la 'facilidad' de la aplicación de lo concreto, lo externo, la aplicación de técnicas específicas que no toquen a su interior. «La realización de la práctica en un centro educativo resulta más fácil de llevar a cabo que la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que resulta más fácil evaluar a los demás que a nosotros mismos.» (Informe del grupo 5). «Tengo que reconocer que, aunque el compromiso ha debido ser el mismo para ambas prácticas, me he sentido más comprometido, más implicado, más identificado con la práctica externa que con la interna, además tenía que pensar en 'dar' cosas tanto a los niños de mi diagnóstico como al profesor: tenía que plantear actividades.» (Respuesta a la sexta pregunta del cuestionario). © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INES GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRIGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 81 La dureza dé la implicación cuando se concibe como un compromiso con la transformación personal y colectiva llega a ciertos extremos, como en los que se expresa esta estudiante: «Implicación máxima en algunos momentos, hasta tal punto de irme mosqueadísima agobiada y tener ganas de tirar el diario por la ventana». (Respuesta a la sexta pregunta del cuestionario). De ahí la importancia que tiene el grupo, no sólo como lugar de interacción y enriquecimiento personal y colectivo, sino también como acompañamiento: «Al principio, era nula, pasaba de todo. Pero ahora me siento parte de mi grupo, de la clase (aunque no me gusta participar), del grupo de la práctica externa, de todo. Soy una parte y lo siento así. Me he unido mucho a ciertas personas y eso me ha dado fuerzas para seguir con el proceso.» (Respuesta a la sexta pregunta del cuestionario). 3.5. Percepción por parte del alumnado de los aprendizajes realizados Uno de los primeros aspectos que destaca el alumnado que se implica en el proceso es que el aprendizaje que construyen no es sólo técnico, sino que está relacionado con el desarrollo como persona, un aprendizaje para la viday, por tanto, significativo: «Se trata de un aprendizaje en la acción. Los alumnos y profesoras que siguen esta metodología aprenden de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje que se persigue no es un saber hacer, sino también un saber ser. No hay conocimientos concretos, es un conocimiento para la vida.» (Respuesta a la primera pregunta del cuestionario). Se trata de un aprendizaje, por tanto, que, al desarrollarse dentro de un contexto cogestivo, colaborativo y participativo, fomenta el desarrollo de la autonomía, dotando al alumnado de herramientas para desenvolverse por sí mismo: «Uno de los aspectos que nos ha ayudado más en el proceso ha sido el descubrir por nosotras mismas que, de alguna manera, este proceso dependía de cada uno, de nuestro grado de compromiso y responsabilidad. En este sentido, hemos potenciado nuestra autonomía, y en distintos contextos y situaciones hamos aprendido a resolver dificultades.» (Informe del grupo 11). Al hacer referencia al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y a la implicación del alumnado, páginas más atrás, observábamos, por otro lado, cómo se produce a lo largo del curso una transformación personal y colectiva. Algunos de los aprendizajes que el propio alumnado manifiesta haber adquirido a lo largo del curso se concretan en los siguientes: a) Saber, concepto de Diagnóstico Pedagógico (DP); fases del DP; elementos que constituyen el DP; relación del DP con otras materias de su curriculum; conocimiento de sí mismos/as ; conocimiento de las características de los diferentes niveles educativos; aspectos específicos de la temática abordada. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ 82 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... b) Saber-hacer, planificación de un proceso de DP; exploración de necesidades; análisis de contextos; elaboración/construcción de instrumentos de recogida de información (cuestionarios, entrevistas...); aplicación de instrumentos y procedimientos diagnósticos (observaciones; tests...) y su análisis; organización del proceso de recogida de información; desenvolvimiento en diferentes contextos y situaciones educativas; elaboración y análisis de diarios; síntesis de informaciones; elaboración de hipótesis; interpretación de resultados; elaboración de propuestas de intervención psicopedagógica; trabajar en grupo... c) Saber ser y estar, reflexión; colaboración; implicación; valoración de los demás; autocrítica; saber escuchar; confianza; creatividad; compromiso; paciencia; ver las cosas desde diferentes puntos de vista; participación; superación de la timidez; compañerismo; responsabilidad; empatia... 4. A MODO DE CONCLUSIONES: ALGUNAS DIFICULTADES Y LIMITACIONES En primer lugar, debemos destacar que el alumnado, en general, vive el planteamiento de la materia como una experiencia de innovación en la que se le ofrece el protagonismo en su propio proceso de aprendizaje, y la oportunidad/exigencia de construir su propio autoconcepto como persona y profesional, comprometiéndose con la transformación propia y de lo que le rodea (grupo, institución, sociedad...). Entiende, aunque con un poco más de dificultad que este tipo de aprendizaje se realiza precisamente a través de su propia participación en la cogestion del proceso de enseñanza-aprendizaje y la reflexión individual y grupal sobre su acción (el proceso a 'adquirir' es el proceso a 'vivir' en la asignatura). Este proceso, sin embargo, no es asumido de igual forma por todo el alumnado ni es fácil de llevar a acabo en su totalidad. En ello tienen su incidencia factores inherentes a la propia metodología (la necesidad de trabajar en grupo, de implicación, de introspección, el compromiso con el cambio, de participación en la cogestion de la asignatura...) en relación con otros que son internos al propio individuo (resistencia al cambio, tendencia a responder a lo 'urgente'), potenciados por la propia institución universitaria (reproductora, jerarquizada, competitiva, masificada, selectiva...). Elementos como la escritura y el análisis se manifiestan como factores clave para facilitar la comprensión de lo que ocurre en el proceso, de las limitaciones, los obstáculos (del propio sujeto, institucionales...), para que éstos puedan ser considerados previamente como aspectos a cambiar o transformar y respecto a los cuales emanciparse. La masificación, el desbordamiento por las tareas a realizar dentro del conjunto de las asignaturas del curso escolar y de la propia práctica externa (lo inmediato, lo concreto, lo urgente, la acción) y el propio choque que produce inicialmente la asignatura (sorpresa, incertidumbre, temor a lo desconocido y a la propia responsabilización en el aprendizaje...) hacen más lento el desarrollo del proceso al retrasar la posibilidad de tener esos momentos de análisis y de reflexión. Otro aspectos que no queremos dejar de señalar aquí es la dificultad para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos sus componentes (meto- © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83 INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 83 dología, profesoras, alumnado) debido a las limitaciones a las que hemos comentado anteriormente, y a las que se les une la propia complejidad de los procesos (desarrollo personal, implicación, compromiso con el cambio...) que entran en juego. ¿Dónde se ponen los listones? ¿Cómo se pueden conjugar criterios de desarrollo personal con los que hacen referencia a la comparación entre sujetos? ¿Cómo realizar una evaluación formativa, en función de la evolución personal, cuando la institución pide calificación/clasificación entre los/as estudiantes?¿Cómo conseguir la confianza del alumnado cuando sabe que al final tendrá que traducirse todo a una 'nota'?. Por último, quisiéramos hacer una reflexión en torno a nuestro propio rol como profesoras, expresando algunas de la cuestiones que nos planteamos: ¿hasta dónde otorgar autoridad al alumnado? ¿hasta dónde dar pautas? ¿cómo facilitar el desarrollo de un proceso cogestivo dentro de un marco institucional competitivo? ¿cómo plantear una formación de compromiso con la propia transformación cuando se reclaman principalmente saberes técnicos?¿Dónde poner los límites de inversión de tiempo, esfuerzo, desgaste personal tanto del alumnado como del profesorado?... Hemos pretendido realizar una descripción bastante somera de nuestra experiencia, dada las características de esta publicación, pero esperamos que haya servido para plantearse que se pueden introducir cambios en y desde la propia institución universitaria, si bien aún queda mucho camino por andar, como diría Machado. BIBLIOGRAFÍA ARDOINO, J. (1967). El grupo de diagnóstico: instrumento de formación. Madrid: Rialp. CAMPOS, A. (1984). 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