Enseñanza de la gramática y la cultura hispánicas a través de música caribeña

ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y LA CULTURA HISPÁNICAS A TRAVÉS DE MÚSICA CARIBEÑA NORMA CORRALES-MARTÍN, PH.D.* Clemson University, USA ABSTRACT Using music to teach second language acquisition has been recognized as an effective method in the literature on the topic. This article reports about an experience in which dancing is also used to teach Spanish Grammar and culture to intermediate students in an intensive class. A Guide of Analysis to the song directs students’ comprehension towards the more pertinent subjects of study. The application of Semantic-Communicative Grammar permits the exploration of meaning and pragmatic aspects of the texts as vehicle to understanding the grammar and creating language. The creation of linguistic texts –compositions and dialogues– is facilitated because the song provides vocabulary, syntactic structures, and topics. Singing and dancing to the songs, pleasurable activities for the students, transfer pleasure into the learning of the language, reinforce listening and speaking abilities, and provide rhythmic and kinesthetic elements to the production of language. KEY WORDS Spanish as a second language; intermediate Spanish; semantic-communicative grammar; verb cases; music; song; guide of analysis of the song; dance; culture; kinesthetics; Caribbean music. RESUMEN El uso de música para enseñar segunda lengua ha sido sancionado como un método efectivo en la literatura sobre el tema. Este artículo reporta sobre una experiencia en la cual se utiliza baile, además de canciones, para enseñar lengua y cultura hispánicas, a estudiantes de nivel intermedio, en una clase intensiva. Una Guía de Análisis de la Canción dirige la comprensión hacia los aspectos de estudio más pertinentes. La aplicación de la Gramática SemánCAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, nº 24, 2001 / págs. 405-416 405 * Norma Corrales-Martín: M. A. Seminario Andrés Bello, Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, Colombia. Ph.D. Ohio University, Athens, Ohio, USA. Assistant Professor of Spanish, Clemson University, Clemson, South Carolina, USA. Currently works in Gramática Viva, a textbook for the teaching of grammar with a Semantic-Communicative approach, using realia texts. NORMA CORRALES MARTÍN 406 tica-Comunicativa permite explorar el significado y los aspectos pragmáticos del texto como vehículos para entender la gramática y crear lengua. La creación de textos lingüísticos –composiciones y diálogos– se facilita porque la canción provee vocabulario, estructura sintáctica y tema. Cantar y bailar las canciones, actividades placenteras para el estudiante, transfieren placer al aprendizaje de la lengua, refuerzan habilidades de escucha y habla, y proveen elementos rítmicos y kinestésicos a la producción de lengua. PALABRAS CLAVE Español como segunda lengua; español intermedio; gramática semánticacomunicativa; casos del verbo; música; canción; guía de análisis de la canción; baile; cultura; kinestesia. RÉSUMÉ L’ utilisation de la musique dans la cadre de l’enseignement d’une seconde langue est reconnue comme étant une méthode effective. Le but de cet article est de traiter d’une expérience au cours de laquelle la danse a ainsi été utilisée pour enseigner la grammaire et la culture espagnole à des étudiants de niveau intermédiaire dans un cours intensif. Un Guide d’analyse de la chanson oriente la compréhension des étudiants vers des sujets d’études plus pertinents. L’utilisation de la grammaire sémantique et communicative permet l’exploration du sens et des aspects pragmatiques des textes, la compréhension de la grammaire et la création linguistique. La création de textes linguistiques –compositions et dialogues– est facilitée car la chanson fournit du vocabulaire, des structures syntaxiques, et des thèmes. Le chant et la danse, en tant qu’ activités amusantes pour les étudiants, tranfèrent du plaisir à l’apprentissage de la langue, renforcent les capacités d’ écoute et de prise de parole, et permettent des éléments rythmiques et kinesthétiques á la production de la langue. MOTS-CLÉ Espagnol seconde langue; espagnol intermédiare; grammaire sémantique et communicative; cas verbal; musique; chanson; guide d’analyse de la chanson; danse; culture; kinesthetique; musique caraïbe. INTRODUCCIÓN Quiero compartir con los amables lectores mi experiencia de enseñar una clase intermedia de español como lengua extranjera, a través del uso de música y danza caribeñas. Esta experiencia se ha llevado a cabo por tres años, durante un semestre intensivo de catorce clases, tres horas diarias cada una. La clase intensiva a nivel intermedio es propicia para el uso de música debido, por un lado, a que los estudiantes tienen conocimiento de la gramática, pero usualmente no han reconocido la aplicación ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y LA CULTURA HISPÁNICAS A TRAVÉS… 407 de este conocimiento en situaciones reales; por otro lado, porque en tres horas la canción puede ser cantada, comprendida, analizada, servir como inspiración para creación literaria, y, por supuesto, bailada. Hasta este momento los estudiantes, siguiendo un libro de texto, han aprendido inductivamente, de lo fácil a lo difícil, los modos y tiempos verbales, el uso de ser, estar, haber, por y para, de los pronombres, etc., pero no los han integrado en el uso: sólo documentos auténticos permiten esta integración. Los trabajos de esta clase se basan entonces en el estudio de canciones, expresión del saber popular, micromuestra del lenguaje poético cotidiano y la cultura, y excelente medio para recordar estructuras fundamentales de la lengua. Además, baile y canto permiten a los estudiantes explorar el ritmo, los elementos kinestésicos y la fonética de la lengua, y proveen gran variedad al desarrollo de la clase. REVISIÓNDELITERATURA El uso de música para enseñar una segunda lengua ha sido sancionado en la literatura como un método efectivo, entre otras razones porque crea una atmósfera que desarrolla en los estudiantes una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua; porque provee a los estudiantes de una manera fácil de memorizar la lengua; porque la experiencia de aprender la gramática no es penosa sino divertida; porque ayuda en el desarrollo de habilidades para escuchar y hablar; por la riqueza cultural encontrada en las canciones y porque intensifica el entusiasmo de los estudiantes para el análisis de la poesía. Veamos. Lori Fitzgerald (1994) encontró en un experimento usando música en la clase para enseñar inglés como una segunda lengua que este método reforzó las habilidades de lecto-escritura, minimizó el tartamudeo, involucró nuevos estudiantes, y apoyó la participación de todos los estudiantes. Ruth Bennet (1986) informa que debido a la habilidad de retener canciones en la memoria, gracias a la entonación, la rima y el ritmo, éste es un método efectivo en el aprendizaje de una segunda lengua. Thomas Claerr y Richard Gargan (1984) reportan el uso de canciones para estudiar aspectos culturales, para enseñar comprensión oral, estudiar la gramática, comparar español-inglés en traducciones, para análisis literario o para realizar actividades comunicativas. Estos autores acentúan cómo las canciones proveen variedad en la rutina de la clase y son estimulantes, divertidas y relajantes. Santiago García-Saenz NORMA CORRALES MARTÍN 408 (1984) informa que la música despierta interés y participación oral, que la experiencia lingüística aportada por las canciones es mas auténtica que muchas actividades de clase, y que la práctica de la fonética del español se ayuda con el uso de canciones. Dice también que se crea un ambiente positivo para el aprendizaje de la lengua. Michele Davis (1982) reporta sobre el beneficio del uso de canciones en el campamento de español, un programa de inmersión total. Anne Arundel County Public Schools of Annapolis, Maryland (1980), recomienda el uso de canciones para desarrollar habilidades de escucha y pronunciación, y para un aprendizaje placentero. No se encontraron referencias al uso de baile en la enseñanza de la lengua. La propia experiencia, ya que en mi familia aprendimos inglés cantando y bailando canciones de Los Beatles, me condujo a pensar que sería interesante utilizar este método para enseñar español como segunda lengua. LA PRIMERA CLASE La primera hora de reunión está dedicada a aprender los nombres de los miembros del grupo, y a conocer aspectos fundamentales de la vida de los estudiantes, como procedencia, área de estudio, aficiones, etc., a través de dinámicas grupales en español. El propósito es crear un ambiente cómodo, establecer relaciones de compañerismo y detectar el nivel de lengua de los estudiantes. Enseguida, presento un taller de gramática semántica-comunicativa, donde se provee una pauta para el estudio de este área de la lengua. En resumen, la gramática semántica-comunicativa estudia la lengua como sistema significante en función, y se basa en la llamada gramática de casos. La gramática de casos considera que el verbo es como el sol, alrededor del cual giran los planetas, los nombres sustantivos, nombres adjetivos y nombres adverbios. Los nombres se relacionan con el verbo en una determinada relación de caso. Los casos principales, y los más diversos, son el caso agente y el caso paciente. Otros casos son espacio, tiempo, modal,finalidad,razón,compañía, instrumento y cantidad. Todos los casos pueden ser una palabra, una frase o una oración. Los apéndices 1 y 2 contienen el material en el cual se basa el taller de gramática. (Corrales-Martin, unpublished.) La estructura en verso de la canción, facilita el análisis gramatical, porque las oraciones son ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y LA CULTURA HISPÁNICAS A TRAVÉS… 409 generalmente cortas y los elementos constituyentes se reparten en los diferentes versos. Finalmente, en esta primera clase hacemos una visita panorámica al programa de la clase, enfatizando los objetivos y la metodología (escuchar-cantar, traducción, aplicación de la Guía de Análisis, composición, baile, taller de gramática), y damos los primeros pinitos de baile. Las canciones para la clase son seleccionadas teniendo en cuenta el grado de dificultad de las estructuras gramaticales usadas, la riqueza del tema tratado, el bagaje cultural expresado, y la ‘bailabilidad’. Trece canciones de Colombia, Cuba, Nueva York, Panamá, Puerto Rico, República Dominicana, Venezuela se eligen y ordenan para su estudio de los tiempos más simples (presente indicativo) a los más complicados (imperfecto subjuntivo/ condicional). El resumen de gramática titulado ‘Spanish Quick Guide’ se utiliza como material auxiliar para la composición. LA CLASE TÍPICA Como parte de la metodología, se enfatiza el uso de ‘compañeros/as’ para comentar, decidir o elaborar sobre el tema en cuestión durante la clase, de manera tal que los estudiantes conversan entre ellos y de paso mejoran la calidad de su participación cuando la pregunta retorna a todo el grupo. La clase típicamente se ordena así: •Conversación sobre el estado del tiempo, las noticias, la clase anterior. •Escuchamos la canción para el día y cantamos a su compás. •La traducción realizada por los estudiantes como tarea es comentada por todo el grupo. •La Guía de Análisis de la Canción diseñada para la clase (ver abajo) es aplicada, a través de exposición las primeras clases, y luego a través de mesa redonda, panel o informes de grupos. •Comprendida y analizada la canción, los estudiantes escriben individualmente una composición de una página sobre un tema acordado, bajo el cuidado de la profesora. Ésta es evaluada y devuelta por la profesora el próximo día, de forma que los estudiantes reconozcan y corrijan sus principales problemas en el manejo de la lengua escrita. Dos veces durante el semestre, la composición individual se reemplaza con un skit que es preparado en grupos y presentado a la clase. NORMA CORRALES MARTÍN 410 •Luego de un corto descanso, la clase se reúne en el salón de danzas para el baile. Es importante notar que ésta no es una clase de baile. Digo a los estudiantes que bailar es como caminar, y les enseño los dos movimientos básicos de la música latina, los cuales perfeccionaremos a través de la clase. Por supuesto, he encontrado en mis clases bailarines profesionales y hemos aprovechado sus talentos para mostrar opciones al grupo. Los estudiantes no deben conversar mientras bailan, para ayudar a mejorar las habilidades de escucha y a sincretizar el ritmo de la lengua. •Por último, llevamos a cabo el análisis gramatical de la canción en cuestión, usando la Matrix de Casos en apéndice 2. GUÍADEANÁLISIS DE LA CANCIÓN La Guía de Análisis (ver apéndice 3) dirige la atención de los estudiantes hacia aspectos de estudio pertinentes a la clase. En primer lugar, realizamos un análisis personal donde elaboramos sobre las reacciones individuales a la forma, el contenido, la lengua o el ritmo de la canción. Luego analizamos elementos de la forma como estructura de la estrofa, ritmo, rima, métrica e identificamos el montuno, un rasgo común en la música caribeña, en el cual el coro repite un refrán alusivo y el cantante improvisa una respuesta o comentario. Para el análisis del contenido se comentan el tema, la historia narrada o las historias sugeridas (particularmente interesante al momento de la creación literaria), los personajes, el espacio y el tiempo de la canción. A continuación, se hace el análisis lingüístico con tópicos como descripciones y narración de acciones presentes en la canción, modos y tiempos verbales, lenguaje figurado, relaciones de caso del verbo (ver apéndices 1 y 2), y ocurrencias lingüísticas interesantes o raras. No puede faltar el análisis comunicativo donde se identifican el interlocutor y el interpelado del discurso, el uso de los pronombres de tratamiento, y el uso de diálogos o monólogos. Last but not least, hacemos el análisis cultural, en donde comentamos sobre el contexto social de la canción (conflicto de clases, marcas de clase en lengua y contenido, sanciones sociales), el contexto familiar (nexos entre personajes, valores y creencias), y los estereotipos de clase, género y raza, presentes o sugeridos por la canción. Cuando los estudiantes han comprendido el uso de la Guía de Análisis, y durante el semestre, el trabajo se reparte entre grupos de for- ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y LA CULTURA HISPÁNICAS A TRAVÉS… 411 ma rotatoria y se presentan los comentarios a través de dinámicas de grupo como mesa redonda, panel, o exposiciones. CONCLUSIÓN Claerr y Gargan (1984) concurren que la colocación de un estímulo placentero (como la música) cerca de un segundo estímulo (como la lengua) debe resultar en cierta transferencia del placer al segundo estímulo. En esta metodología, un tercer estímulo, baile, ha sido agregado con resultados altamente positivos. Algunos de los comentarios de los estudiantes que han participado en esta clase siguen: •En cuanto a los objetivos: ‘Se alcanzaron los objetivos de hablar y escribir’; ‘fueron apropiados al nivel’; ‘la información es retenida y no sólo memorizada para una prueba’; ‘he mejorado vastamente en lectura, escritura y comprensión de la lengua’. •En cuanto al método: ‘He aprendido más en este semestre, que en todos los semestres anteriores juntos’; ‘interesante y entretenido’; ‘diferente’; ‘aprendí más porque era divertido’; ‘aprendimos mucho sobre la cultura latina’; ‘mi mejor clase de español’; ‘único’; ‘experimentamos la lengua de primera mano’; ‘la cultura se trajo a la vida’; ‘bailar dio vida a las palabras’; ‘el baile no fue intimidante, porque todos participaban’; ‘creativo e inteligente’. •En cuanto al contenido: ‘Apropiado’; ‘interesante’; ‘todo tiene más sentido ahora’. •En cuanto a los materiales: ‘Aprecié la música’; ‘Quick Study Guide’ es muy útil’ •En cuanto al trabajo de compañeros: ‘Aprendí de mis compañeros y me ayudaron’; ‘divertido y beneficioso’; ‘conocí mucha gente en la clase’; ‘cada uno hizo su parte’; ‘nos dio la oportunidad de participar’. NORMA CORRALES MARTÍN 412 APÉNDICE 1 Matrix de Relaciones de Caso del Verbo Who does what to whom where when how what for/ with who/how much/ makes why with what how many? Agente verbo paciente espacio tiempo modo finalidad/ compañía/ cantidad razón instrumento ¿Quién hace qué a quién (a)dónde cuándo cómo para qué/ con quién/ cuánto? (de/en qué) (para/de/en por quécon qué quién) Cosa Persona Cosa Persona Actor Objeto Directo/Indirecto Reflexivo (Pron) Experimentador (Pron) Elicitador (Pron) Impersonal (con se) Ejemplos: Lucero espiritual eres más alto que el hombre Yo no séadónde te escondes en este mundo historial* *(tu) te escondes adónde en este mundo historial Lucero de la mañana da razón de me^ Emilita^ * Indica que el caso será analizado. ^ Indica que ésta no es la posición original en la oración. () Indica que éste se elide en el original. APÉNDICE 2 Casos del Verbo La gramática semántica-comunicativa se basa en la llamada gramática de casos. La gramática de casos considera que el verbo es como el sol, alrededor del cual giran los planetas, los nombres sustantivos, nombres adjetivos y nombres adverbios. Los nombres se relacionan con el verbo en una determinada relación de casos. Los casos principales, y los mas diversos son el caso agente y el caso paciente. Otros casos son espacio, tiempo, modo, finalidad, razón, compañía, instrumento y cantidad. Todos los casos pueden ser una palabra, una frase o una oración. Cada uno de estos casos responde aproximadamente a una de las siguientes preguntas: ¿Quién caso agente hace verbo (en/de) quécaso paciente cosa (a/para/en/de) quién caso paciente persona dónde caso espacio cuándo caso tiempo cómo caso modal (por) quécaso razón (a) para quécaso finalidad con quécaso instrumento con quién caso compañía cuánto? caso cantidad (Las preposiciones en paréntesis son opcionales.) La cantidad y variedad de nombres con los que el verbo se relaciona en una determinada relación de caso dependen del verbo, a saber: verbo-proceso, se relaciona con agente y paciente persona y cosa; verbo-acción se relaciona con agente y uno de dos paciente persona o paciente cosa, pero no con ambos; verbo-fenómeno no tiene agente ni paciente. Caso Agente. Responde a la pregunta ¿Quién/qué hace?El agente puede ser animado (persona o personificación) o inanimado (cosa). El caso agente tiene en español variantes que explico a continuación: •Agente Actor. El verbo siempre concuerda con el agente actor. Los pronombres personales Yo, tu, usted, el, ella, nosotros, ustedes, ellos, ellas son pronombres de agente. El agente actor puede ser una persona como en Yo canto, Me gustastu o una cosa como en El árbol da frutos. •Agente Reflexivo. Se da siempre a través de los pronombres reflexivos me, te, se, nos, se. Me, te y nos, son reflexivos de persona; se es reflexivo de tercera persona singular o plural y también de cosa. En La niña se perdió es reflexivo de persona; en La cadenita se rompió, es reflexivo de cosa. ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y LA CULTURA HISPÁNICAS A TRAVÉS… 413