La enseñanza de administración de empresas a grandes grupos

GASTOS ORDEN SUPERIOR: CLAVE ENTE SEGUNDO ORDEN: EJERCICIO PRESUPUESTARIO TERCER ORDEN: GRUPO - FUNCION - SUBFUNCION CUARTO ORDEN: GARRULO - ART.CULO - CONCEPTO - SUBCONCEPTO INGRESOS ORDEN SUPERIOR: CLAVE ENTE SEGUNDO ORDEN: EJERCICIO PRESUPUESTARIO TERCER ORDEN: CAPITULO - ARTICULO - CONCEPTO - SUBCONCEPTO CLAVES PRESUPUESTARIAS DE INTEGRACION Figura 9 284 Revista de Economía y Empresa, Vol. X, n° 27/28, 1.990, pgs. 285-296. LA ENSEÑANZA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS A GRANDES GRUPOS Emilio P. Diez de Castro, Francisca Martín Jiménez Universidad de Sevilla Resumen: Durante los últimos años, las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales y las Escuelas de Ciencias Empresariales han visto crecer ostensiblemente el número de alumnos matriculados que han tenido que acomodarse casi siempre en los mismos edificios ya existentes a baSe de utilizar al máximo el espacio disponible. La consecuencia directa ha sido el crecimiento del tamaño de los grupos que, en algunos centros, llega a ser superior a los 300 alumnos. Aunque estas situaciones no deberían ser permanentes, de hecho la escasez de recursos, espacio físico y profesorado, ha convertido ¡a enseñanza de Administración de Empresas en una multitudinaria asamblea en donde el profesor es el único orador que, además, debe evitar por todos los medios las interpelaciones. La clase magistral, tan denostada como único instmmento de enseñanza, pasa a ser, por la fuerza de los hechos, la herramienta prioritaria. El trabajo que presentamos apoya la idea de que hay que aceptar ¡os hechos, tal corno se presentan, pensando incluso que no mejorarán en un plazo corto o medio. Esta loma de postura, permitirá emprender iniciativas y adoptar procedimientos de enseñanza específicos para grandes grupos. En la investigación se recogen algunos resultados de experiencias realizadas por los autores. EXPOSICION DEL PROBLEMA DOCENTE. La enseñanza de Administración de Empresas está cargada de complejidad, lo cual es lógico ya que ésta es la característica de la materia objeto de estudio. Pensar enla enseñanza es también, a la postre, pensar en el estudiante y en el objeto de las disciplinas para cuyo conocimiento se le está preparando. Un estudiante de Administración de empresas no recibe toda una carga de conocimientos solamente para aumentar su sabiduría sino más bien para que, al disponer de una mejor formación, aumente su capacidad para afrontar, en mejores condiciones, los problemas empresariales y los resuelva con mayores posibilidades de éxito. Cuando este alumno comience su actividad laboral su principal escollo no se va a encontrar en recordar las técnicas y las teorías que aprendió para ser aplicadas de un modo directo, sino en saber cómo se puede acceder a un problema que generalmente se encuentra mal estructurado. Inicialmente aquellos que abordan problemas empresariales se encuentran con la necesidad de definir cuáles son los aspectos esenciales del problema y cuáles son aquellos otros que, aún teniendo importancia, no son decisivos a la ñora de dar una solución. Las personas que toman decisiones en las empresas deben tener cualidades y formación suficiente como para ser capaces de identificar dónde se encuentra el centro del problema, a continuación deben centrar su atención en la información más significativa y, si goza de suficiente preparación teórica, debe a su vez seleccionar la metodología a emplear para el análisis del problema y aquellas técnicas que le conduzcan a la solución del mismo. Pues bien, a pesar de que pueda realizar todo este trabajo de una forma acertada, lo habitual es 285 encontrar soluciones que en absoluto son únicas, ni en muchos casos las mejores, pues únicamente pueden ser calificadas como satisfactorias. Para que posteriormente en su trabajo el alumno pueda realizar esta labor compleja, necesita disponer de fuertes conocimientos teóricos pero, dado el tipo de problemas con los que se enfrenta, ia teoría no es suficiente para garantizar un buen análisis y solución de las situaciones empresariales. En consecuencia, esto obliga a que una buena enseñanza en Administración de empresas deba realizarse mediante una mezcla de teoría y práctica que es mucho mas eficiente cuando no se separan las clases de teoría de las de práctica de una forma terminante. De hecho, en muchos casos, incluso en manuales de Administración se comienza la explicación enfrentando al alumno con un problema empresarial y de los comentarios y análisis de dicho problema van surgiendo las líneas maestras del planteamiento teórico. Los conocimientos teóricos permiten actuar con másseguridad al afrontar los temas pero sin embargo de la teoría no se desprenden de un modo inmediato cuáles deben ser las soluciones. Así pues, las cuestiones tienen que ser específicamente analizadas en todos los casos. En esta labor teoría-aplicación la Ciencia de la Administración de Empresas ha desarrollado y dispone ya afortunadamente de un elevado número de técnicas, para muchas de las cuales existen programas especialmente desarrollados y para otras el empleo de hojas de cálcutn convencionales programadas al efecto puede ser suficiente. En resumen, las características básicas que marcan la enseñanza de nuestras disciplinas son: -Necesidad de abordar problemas mal estructurados. -Inexistencia de soluciones 'mejores' para los problemas. -Conveniencia de simultanear las enseñanzas de teoría y práctica. -Obligatoriedad de desarrollar las habilidades y destrezas de los alumnos, lo que debe hacerse enfrentándolos al mayor número de situaciones posibles. LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA Y EL ESTUDIO. SITUACION ACTUAL. Los objetivos de enseñanza (ver sobre esta cuestión: Diez, Leal y Martín, 1990) a los que nos vamos a referir son: -Adquisición de conocimientos. -Comprensión y asimilación. -Desarrollo de habilidades. Adquisición de conocimientos. La primera misión del profesor universitario es transmitir los conocimientos existentes a los alumnos. Históricamente, mientras la base documental fue pequeña y se encontraba dispersa en publicaciones diferentes escritas en diversos idiomas, el profesor realizaba una labor muy importante de captación, sistematización y ordenamiento de esta base que después transmitía a sus alumnos. Dicha situación justificaba el que la labor del profesor se centrara en las clases magistrales pues realmente esto era lo mejor que podía hacer. Un profesor se distinguía de otro porque disponía de unos conocimientos y una actualización de esos conocimientos superior a los demás. Sin embargo, hoy en día, estas cualidades del enseñante, aunque sigan teniendo su importancia, ya no gozan del mismo peso ya que los conocimientos están extraordinariamente difundidos y para mucnos o la totalidad de los temas que se tratan en las asignaturas existen muy buenos manuales cuyas ediciones sucesivas 286 van incorporando los últimos estudios y experiencias que han adquirido un valor científico. De hecho, aunque el profesor deba seguir siendo una persona con una gran preparación y disponga de conocimientos actualizados, esta cualidad no actúa como un "factor limitativo" de su labor como enseñante. Incluso la experiencia nos demuestra que casi cualquier persona con la titulación adecuada que haya trabajado dos o tres manuales de una asignatura está en unas condiciones bastantes aceptables para dar explicaciones soóre los temas e impartir clases. Simplemente, el papel clave que desarrollabael profesor ha desaparecido o está en trance de hacerlo y para que el profesor pueda seguir manteniendo una posición esencial en la enseñanza su actuación debe sufrir una evolución poderosa. De ahí que en la práctica se tienda hacia una caída de la clase magistral como el factor básico en la enseñanza de Administración de Empresas. Cuando observamos la situación actual de la enseñanza nos encontramos con que nuestros estudiantes están muy bien preparados y entrenados para seguir sus estudios en base a la clase magistral, es más, aunqúe en ocasiones ellos formulan algunas críticas acerca de esta técnica de enseñanza, su actitud real parece demandar este sistema ya que los estudiantes se mueven con mayor seguridad cuando la materia que deben estudiar y sobre la que les van a evaluar es exactamente aquella que con una cierta parsimonia se ha expuesto en clase facilitando la toma de apuntes, en lugar de la zozobra y el fuerte trabajo de manejar varios textos teniendo que decidir por si mismos qué cuestiones ha de trabajar con mayor atención y cuáles otras no. Sin embargo, este sistema tiene desventajas colaterales tal como el fomento indirecto del absentismo. Basta que algunos estudiantes de un grupo tomen las notas o los apuntes en clase para que elresto pueda surtirse perfectamente de esas notas y llevar el curso adelante sin muchas dificultades adicionales. Comprensión y asimilación Las disciplinas que se encuadran dentro del bloque de Administración de empresas y que normalmente se han encuadrado en los Departamentos de Organización de Empresas requieren, además del estudio en si mismo, el ser complementadas mediante algunas otras técnicas que permitan asegurar una buena reflexión de los estudiantes, sobre los temas explicados. Ciertamente, las teorías y principios de nuestra Ciencia no sirven en la mayor parte de las ocasiones para ser aplicados de una forma directa. Los aspectos contingenciales o situacionales son tan diversos que obligan a aquellos que adoptan decisiones o recomiendan su adopción a analizar cada situación en concreto separándola de las demás. Eso hace que la comprensión y asimilación de los conocimientos sea una tarea absolutamente necesaria. Si se quieren aprender y entender bien los conocimientos, es preciso estudiar sobre diversas fuentes y conocer distintos estudios sobre cada tema. La lectura de libros, ya sean científicos, de divulgación, ensayos, de descripción de personajes del mundo de los negocios o empresas destacadas, se convierten así en algo indispensable para una formación completa del estudiante. Distintos enfoques y puntos de vista son los que permiten ensanchar ese campo mental que después facilita el acercamiento a las situaciones reales y la dilucidación de cuáles son las mejores vías para enfrentarse a los problemas. En este enfoque la lectura no puede ser suplida por medio de ejercicios al igual que se hace en materias tales como las matemáticas o las estadísticas, en'las que la realización de ejercicios facilita la comprensión de los planteamientos teóricos. En Administración de empresas la teoría se llega a entender profundamente en base al aumento de la riqueza del conocimiento mediante la adquisición de puntos de vista diferentes y el discernimiento entre ellos. Observando la situación actual nos encontramos con que el estudiante elude la lectura de libros y artículos siempre que comprueba que la realización de la misma no está lo suficientemente controlada. Ciertamente, cuando el volumen de alumnos es muy alto el control de la lectura de libros en masa se convierte en algo muy difícil de realizar cuando no imposible. Al alumno le interesa la explicación de la diversidad, la polémica entre autores, la agudeza de la perspectiva, los diferentes enfoques, pero generalmente no esta dispuesto a emplear su tiempo en ello salvo que dependa su calificación de este esfuerzo adicional. 287 Asi que nos encontramos con un estudiante que se ha convertido por la fuerza de los hechos en una persona fuertemente utilitarista, ya que la dureza de la enseñanza y la escasez de tiempo le lleva a centrarse únicamente en aquello que puede utilizar directamente para conseguir superar sus evaluaciones. Desarrollo de habilidades. La consecución de este objetivo se puede realizar de distintas formas, sin embargo, lo habitual en nuestros cursos es emplear dos tipos de instrumentos: a) el caso corto; b) el supuesto sobre situaciones empresariales. En los casos breves pueden ir algunas informaciones numéricas pero una gran parte de la información que se suministra tiene una característica cualitativa, LOS supuestos tienen una carga cuantitativa que es predominante pues su solución pasa siempre por un análisis numérico. El desarrollo material de los supuestos ocupa un espacio que se encuentra entre uno y tres folios. Nuestra experiencia en este terreno es que el estudiante aparece en más de una ocasión desconcertado ante este tipo de supuestos. O bien les parece demasiado obvio y por tanto no generan ¡deas positivas acerca del problema planteado o bien consideran que carecen de mucha información complementaria sin la cual difícilmente pueden emitir una opinión seria sobre el mismo. El estudiante acostumbra a ciertas resistencias para este tipo de práctica en buena medida porque nunca sabe si lo que está haciendo está bien o mal, generando un desasosiego procedente de la ¡ncertidumbre propia del caso, de la falta de determinismo en las soluciones y de la carencia de una sólida estructura en su formulación. Las opiniones particulares de algunos alumnos en muchos casos no coinciden con las opiniones mayoritarias de otros alumnos e incluso con las del propio profesor. La consecuencia añadida, es que el estudiante cuando tenga que ser evaluado se encontrará siempre en una posición difícil. Este tercer objetivo de enseñanza y a pesar de los esfuerzos de muchos profesores, se encuentra hoy también en una situación complicada para ser llevado a cabo adecuadamente. Una visión conjunta de la problemátiga apuntada. Si intentamos retomar la perspectiva global de los objetivos de enseñanza ynos centramos en los aspectos más destacados de los comentarios formulados, vemos que la clase magistral no puede desarrollar de un modo suficiente los tres grandes objetivos de enseñanza. No obstante, por la propia dinámica de las cosas y la actitud de los alumnos, vemos como somos conducidos paso a paso a que sea ésta la única vía que realmente queda para enfrentarse al problema de la enseñanza de Administración de Empresas en la Universidad. Son, por tanto, los hechos los que llevan a la situación presente y no la desidia del profesorado o su falta de interés, lo que limita de hecho el empleo de las técnicas de enseñanza necesarias para una buena formación de los estudiantes. EXPERIENCIAS PARA LA DINAMIZACION DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA. Por todo lo dicho anteriormente, la postura del profesor como fuente de conocimientos y transmisor de los mismos, llegando a anular o excluir las demás fuentes a través de las cuales los alumnos podrían obtener sus conocimientos, es algo de lo que es difícil salir pero que sin embargo la ruptura de esta tendencia y el enderezamiento de esta inclinación es un paso básico para poder dinamizar la enseñanza de administración de empresas. Para conseguir esta ruptura nuestras experiencias han ido en el siguiente sentido: 288 A) TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS. En primer lugar el profesor tiene que adquirir una nueva mentalidad la cual a su vez debe transmitir a los alumnos. Su intervención en la clase, excepto en algunas situaciones, no se puede basar en la clase magistral, sino en reconvertir su papel dando una visión global de la problemática que trata o de los temas del programa, trazando esquemas y mostrando las relaciones de estos esquemas con otros elementos u otras acciones, permitiendo al alumno, cuando éste vaya a estudiar, de la disposición de unas ¡deas generales que le faciliten el estudio. Por tanto, el comienzo de este planteamiento consiste en inculcar al alumno que no es necesario ni siquiera conveniente la toma de apuntes, pues los esquemas y gráficos que se exponen por el profesor tienen un valor importante solamente como estructuradores de la materia y compendio de los temas explicados. Para ello, además, el profesor ha de autodisciplmarse en el sentido de evitar que los alumnos desarrollen su tendencia aprendida de tomar nota de todo lo que dice el profesor. Por tanto, la clase debe llevar un ritmo lo suficientemente activo como para que el seguimiento de las palabras del profesor mediante la letra escrita sea imposible. Esto va a conducir al alumno a estudiar, en lugar de a concentrarse en la toma de apuntes que le impiden muchas veces prestar la suficiente atención para comprender lo que se le explica. Para que el alumno adquiera una conciencia acerca de su cambio de posición ante las clases, es necesario que después, a la hora de hacer pruebas o exámenes evaluatorios de sus conocimientos, el contenido de las evaluaciones recoja un porcentaje mínimo de cuestiones que únicamente aquellos que hanasistido a las clases estarían en condiciones de contestar. Dentro de esta autodisciplina del profesor otro de los aspectos esenciales es su actitud para negarse a explicar utilizando las escasas horas de clase, aquello que no presenta ninguna dificultad para su estudio o interpretación y que, por tanto acudiendo a fos textos el alumno puede formarse en base a ellos sin dificultad. Por último, es básico que el profesor utilice muchos casos ejemplares como apoyo a sus explicaciones. No se trata tanto de dar una apariencia de peso científico en sus explicaciones como de facilitar la comprensión de unos temas y, para esto, la ejemplificación y la referencia a casos concretos resulta un apoyo inestimable. B) TRANSMISION-ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS. Si cambiamos de óptica y nos acercamos al enfoque del alumno, éste necesariamente debe disponer de unos textos y escritos lo suficientemente claros y concretos como para que le den seguridad a la hora de saber cuáles son los elementos sobre los que se le va a evaluar. Precisamente para cubrir esto y para contribuir a la mejora de la comprensión y asimilación de los conocimientos, es por lo que en nuestra experiencia se exigía al alumno para cada tema el estudio de dos o tres artículos o capítulos de libros donde diversas partes del tema se tocaban de forma distinta. El alumno sabe que los exámenes teóricos consisten en la materia que específicamente ha sido recomendada para cada tema. Naturalmente esto obliga al estudiante a sopesar diversos puntos de vista e, incluso, en algunos casos, llegan a percibir diferencias de enfoque por los autores, lo que les lleva a una mayor reflexión sobre los temas que cuando saben que su tarea se centra en el estudio de la idea de un solo autor sin tener ningún elemento o base de comparación que le cree inquietud acerca de lo que está leyendo. Si todo este esquema está lo suficientemente bien llevado, el profesor se convertirá en una especie de tutor general del grupo en las clases y gracias a esta tutoría global, el alumno estará en condiciones de estudiar y desarrollarse por si mismo asimilando y comprendiendo mucho mejor la problemática científica a ía que se enfrenta. De este modo, la asistencia a clase se convierte en un factor importante para poder llevar la asignatura de una forma adecuada. En nuestra experiencia, comprobamos que el volumen de aprobados de los alumnos que asisten a clase es superior en un 80% a los aprobados que no asisten a clase con 289 regularidad. Para nosotros éste fue un indicador de que el planteamiento docente estaba bien orientado. El complemento natural para el objetivo de enseñanza de comprensión y asimilación, lo constituye la lectura de libros complementarios en donde no es necesario que se reooja el conjunto del programa sino que basta con que se traten aspectos concretos que en muchos casos no son tratados en el programa o bien que cuestiones que tienen una relación directa con losepígrafes del programa y que permiten reflexionar sobre parcelas del mismo. El sistema ensayado por nosotros en estos casos fue hacer una lista de libros de lectura y exigir como obligatoria para los alumnos la lectura de al menos uno de ellos. El control de este tipo de actividad se realizaba de la siguiente manera, todo alumno que se comprometía a realizar la lectura de un libro debía de comunicarlo por anticipado y después cada semana debía entregar un resumen de los aspectos más destacados de un capítulo de ese libro. De este modo las entregas se realizaban una por cada capitulo, durante una serie de semanas sucesivas. En este sistema, como en cualquiera en el que el profesor se enfrenta a un volumen de estudiantes muy alto, el mayor problema es el control. El profesor podía hacer una lectura somera y rápida de cada escrito pero realmente no podía corregirlos o juzgarlos o discutir algunos de los comentarios de los alumnos. Por tanto, aquí el control era meramente de las entregas y a pesar de la sencillez del control, nosotros estimamos que para grupos superiores a los 150 alumnos este sistema debe ser olvidado porque comienza a convertirse en una carga burocrático-administrativa que difícilmente un profesor puede sumar a las otras cargas que ya tiene. C) DESARROLLO DE HABILIDADES. Para este objetivo nos parecía que dada la dificultad de para que los alumnos dispusieran de profesores tutores que les ayudaran de una forma efectiva en el análisis de situaciones empresariales, nos pareció que podía ser ensayado un sistema en el cual los alumnos organizados por grupos pudieran abordar entre ellos los temas o las cuestiones empresariales que admiten puntos de vista distintos y llegar a mejores soluciones que las que proceden de un tratamiento individual. Eramos conscientes de que no se podía ir mucho más lejos en el uso de técnicas para el desarrollo de habilidades que mediante el empleo ele casos cortos o supuestos empresariales. Precisamente por eso, sabiendo que las técnicas que podían utilizarse era las que ya empleábamos, lo que pretendimos es que mediante sistemas complementarios el alumno pudiera prepararse y adquirir una mejor formación. Esta mejor preparación además podría contribuir a que el alumno ganará en seguridad cuando se le plantearan casos o supuestos en las pruebas de evaluación y dispusiera para abordarlos no solamente de conocimientos teóricos sino también de cierto rodaje en la forma de acercarse a los problemas, de tratarlos y de solucionarlos. En este tipo de problemas la dificultad no se encuentra en el uso de una técnica específica para su análisis o su diagnóstico, sino en descubrir cuáles son las técnicas que son apropiadas para cada caso y el modo de enfocar el problema. Una vez resuelto esto todo lo demás resulta algo bastante accesible y senciHo para el alumno. Al grupo de trabajo le corresponde entonces el desarrollar unas tareas fuera de las horas de clase ligadas a la resolución de supuestos y casos cuyo resultado debe ser entregada por escrito antes de que el caso sea tratado y comentado en la clase. Los grupos se estructuran entre 6 y 10 personas y todosellos tienen la obligación de nombrar entre sus miembros un coordinador el cual tiene como función no solamente reunir al grupo sino que también es la persona que se entiende directamente con el profesor. Los grupos se reúnen tantas veces como creen necesario y desarrollan su actividad con plena libertad sin restricciones ni controles del profesor. Aunque las horas de consulta están establecidas durante todo el año, tradicionalmente los alumnos solo acuden en los periodos próximos a los exámenes parciales y finales, sin embargo, la existencia de los grupos obliga al profesor a mantener un nivel importante de trabajo durante todo el año puesto que los miembros del grupo si acuden a resolver sus problemas durante el curso. La gran ventaja del funcionamiento del grupo por el alumno es que no solamente va a ver comentadas sus respuestas durante las clases sino que fundamentalmente la 291 reflexión previa sobre los casos le da una mayor capacidad de participación y discusión en las clases. A su vez el alumno integrado en grupos realiza una preparación continuada durante el curso en lugar de un estudio intensivo en las fechas previas a los exámenes. Lógicamente el alumno que sigue este sistema de enseñanza debe tener mejores posibilidades de desarrollo de sus conocimientos. En nuestra experiencia el porcentaje de alumnos que se interesa por estas actividades con respecto al total no es muy alto, lo cierto es que acostumbra a estar entre el 15% y el 25%. La explicación de porqué un número tan reducido de alumnos acceden a participar en grupos acostumbra a estar en la situación personal de muchos alumnos que se encuentran cargados con asignaturas pendientes de otros cursos y sobre todo que el trabajo en grupo les ocasiona una serie de cargas y obligaciones que no sabe si va a poder cumplir desde el principio de curso hasta el final del mismo pues, una vez adquirido el compromiso, el grupo tiene que cumplir en todos los casos a lo largo del curso o es expulsado, quedando sin validez el trabajo realizado con anterioridad. El grado de efectividad de este sistema se demuestra incluso en algunos grupos reducidos de alumnos que aún no pudiendo asistir a clase con regularidad si participan en grupos de trabajo lo que les permite ir siguiendo normalmente el desarrollo de las enseñanzas apoyándose en sus compañeros de trabajo, los cuales a pesar de las pérdidas de algunas clases consiguen mejores resultados que la media de los estudiantes. De este modo el grupo se convierte en un elemento muy útil para estos alumnos que difícilmente pueden seguir con normalidad las clases durante el curso. La importancia que para la formación del alumno alcanza el trabajo mediante este sistema se pone de manifiesto en los resultados alcanzados por los mismos en nuestra experiencia. Según nuestros datos la posibilidad de aprobar de un alumno participativo es siete veces mayor que la de aquellos que no se integran en grupos de trabajo. Hay que señalar gue el tema de las asignaturas pendientes es una cuestión grave para la enseñanza mediante la utilización de este sistema. Hemos comprobado gue los alumnos que han participado en grupo y que además han aprobado, tenían de mediauna asignatura pendiente. Esta cifra puede compararse con la de los alumnos que han asistido a clase, hayan participado o no en grupo, los cuales tienen de media 1,5 asignaturas pendientes. Pues bien, cuando separamos el conjunto de alumnos que han suspendido a pesar de haber asistido a clase y participado en trabajos de grupo, nos encontramos que tienen una media de asignaturas pendientes superior a los demás, 2,2. Luego, el rendimiento en los estudios se ve muy afectado por la carga adicional que traen los alumnos cuando se matriculan de un curso superior. Esto quizás nos debería llevar a una recomendación, sería conveniente limitar la aceptación de candidatos a trabajar en grupo a aquellos que tengan al menos una carga de asignaturas pendientes igual o inferior a la media, ya que en otro caso a pesar de realizar trábajos complementarios les es imposible abordar la asignatura con la suficiente profundidad. A pesar del éxito innegable de este sistema hemos detectado algunos problemas relacionados con la puesta en marcha del mismo. En primer lugar, existe una tendencia en los grupos a funcionar en la práctica de forma tal que se distorsiona parte de su interés y significado. En muchos casos en vez de tratar los problemas de forma conjunta, los miembros se dividen la realización de los mismos entre ellos de tal manera que en cada ocasión es un solo integrante del grupo el que trabaja el tema en cuestión. Esto hace que la discusión posterior en ciase sea mucho menos intensa de lo que en principio cabría suponer dado el número de personas participantes en los grupos. En muchas ocasiones esto se debe a que los alumnos carecen de sitios comunes en los que poder reunirse e incluso viven en lugares distantes, siendo en consecuencia muy difícil para ellos realizar reuniones de grupo. 292 293 Es evidente que los grupos pueden funcionar muchísimo mejor si sus actividades las realizan mediante la supervisión del profesor. Lo cierto es que otras experiencias realizadas por nosotros con grupos supervisados por el profesor en donde los alumnos se reunían en el seminario del departamento para hacer reuniones regladas y de las cuales se levantaba acta al finalizar, entrando en algún momento de la reunión el profesor a comentar algunos aspectos e intercambiar posiciones o puntos de vista, contribuían a una gran efectividad, sin embargo, el sistema llevado así tiene requerimientos difíciles de cubrir, tales como la disponibilidad de aulas de seminarios para su empleo por el grupo y el hecho de que un profesor, dada su carga de trabajo, no puede supervisar de una manera eficiente más de tres grupos, lo que lo convierte en inviable para grandes grupos, con 400 o más alumnos, atendidos por un profesor. Nosotros en este momento estamos empeñados en resolver estas dificultades detectadas y hemos emprendido acciones cíe las cuales esperamos resultados en breve tiempo. EVALUACION Y COMPENSACIONES. Planteados de este modo los tres grandes objetivos de enseñanza, la siguiente cuestión que se nos presenta es la de establecer cuál ha de ser el modo de evaluación que se debe seguir. Los sistemas de evaluación complejos acostumbran a dar malos resultados, por un lado, porque al estudiante le resulta difícil mantenerlo en la memoria y actuar en consecuencia y por otro lado, porque mientras que un sistema complejo basado por ejemplo en una evaluación polinomial, puede ser útil para el seguimiento de la actividad durante el curso, es sin embargo, difícil de integrar en sistemas en los que ios exámenes tienen siempre un peso decisivo. De ahí, que nosotros pensemos que el sistema a implantar debe ser sencillo de captar por el alumno y coherente con los objetivos y las técnicas a utilizar. Esto nos lleva a una primera premisa, el peso de las calificaciones debe guardar relación con el peso de los objetivos y, de algún modo, también con el tiempo dedicado a cada uno de ellos en las clases. En segundo término, a efectos prácticos los objetivos a evaluar se transforman en dos grandes bloques: a) Adquisición de conocimientos y comprensión de los mismos; u) Asimilación de conocimientos y desarrollo de habilidades. La tercera y última de las premisas establece que para conseguir un buen funcionamiento de un sistema basado en el empleo de varios métodos de enseñanza se necesita la cooperación activa del alumno que, cuando se trata de grandes masas, únicamente se puede conseguir mediante estímulos basados en el premio y la compensación adicional que le permitan añadir complementos a sus calificaciones parciales o finales. UNA REFLEXION FINAL. Una actitud muy frecuente por parte del profesorado que se encuentra ante Ja necesidad de enfrentarse a grupos numerosos en la enseñanza de Administración de Empresas es justificarse parapetándose detrás de "lo imposible" por la desesperanza acerca de una situación que sabemos probablemente empeorará. Creemos que nuestra postura ha quedado suficientemente clarificada. Es necesario tomar iniciativas y adoptar procedimientos de enseñanza en masa. Al igual que en su momento los empresarios que se enfrentaron a la nueva situación 294 creada por la revolución industrial tuvieron que cambiar sus sistemas artesanales por aquellos otros de producción en masa, los enseñantes en nuestras universidades, simplemente por una cuestión numérica, han de aceptar que existe una nueva situación real en la cual los métodos de enseñanza tradicionales han de ser reconducidos hacia nuevos sistemas o simplemente hacia nuevas utilizaciones enfocadas en una dirección que implique el formar a los estudiantes aprovechando al máximo las economías de escala de aquellos procedimientos o técnicas que verdaderamente las pueden aportar. La experiencia nos indica que el mayor problema para dar un giro a la enseñanza actual radica en la aceptación de que la masificación es un fenómeno con síntomas de permanencia al cual hay -que adaptarse, ya que las previsiones sobre el número de estudiantes a los que cada profesor enseñará en años sucesivos son lo suficientemente fáciles de realizar como para que por ese lado no exista ningún problema. Ya quisieran muchos empresarios que se han tenido que adaptar a nuevas situaciones el contar con previsiones tan fiables y tan sencillas de obtener como la del cálculo de la evolución del número de estudiantes en nuestras universidades. 296 Revista de Economía y Empresa, Vol. X, na 27/28, 1.990, pgs. 297-303. EL SUBSISTEMA FINANCIERO EN LA ECONOMIA DE LA EMPRESA: UN ENSAYO METODOLOGICO (I) Ma Luisa Fernández-Pirla Martínez Universidad Complutense Resumen: La empresa como realidad actual ha dado lugar a una amplia literatura orientada a apoyar la creación de una disciplina técnica o científica o ambas cosas a la vez e, incluso, al nacimiento de un conjunto de ciencias cuyo objeto material o supuestamente fáctico es la empresa, considerada en sus distintas fases o manifestaciones. En dos artículos, trataremos de desarrollar nuestras ideas, que discurrirán por un doble camino, a saber: apoyamos siempre en la realidad vigente que la empresa ofrece en un sistema de economía de mercado y, por otra parte, encuadrar u ordenar la teoría susceptible de ser calificada de científica en la moderna metodología de la teoría de sistemas. Introducción Cualquiera no profesional de la economía cabe que se pregunte si realmente existe una ciencia o ciencias económicas de la empresa en sus manifestaciones, distinta de la ciencia económica en general. Los proferores universitarios que explicamos asignaturas de economía empresarial, estamos obligados a aceptar este reto y dar respuesta a la cuestión planteada. Desde nuestro punto de vista, al igual que existen ramas del Derecho especializadas sobre la realidad empresarial, también cabe hablar de ciencias empresariales que, siguiendo la terminología tradicional pretenden el conocimiento causal que caracteriza a todo proceso de formación científica. Lo que, sin embargo, sucede es que quizás sea prematuro e improcedente hablar de ciencias, esto es en plural, de la empresa. Más correcto nos parece hablar de un sistema científico construido sobre la base empírica de la empresa, suceptible de integrar o estructurar un conjunto de subsistemas, en cada uno de los cuales se subsumiría un contenido, parte o faceta de la rica realidad táctica que la unidad económica de producción y distribución ofrece. Siguiendo a Kuhn en su concepción paradimática de la ciencia, la etapa paragdimática de la economía de la empresa ha de concretarse en el estudio de la misma, tal como se ha venido configurando en la realidad y en consideración a los elementos que fundamentalmente integran dicha realidad, lo que hoy se conoce con el nombre generalizado de "empresarialidad". En este artículo vamos a tratar del alumbramiento de una novedosa disciplina enraizada en la economía real y financiera de la misma, es decir, basada en un subsistema empresarial derivado del sistema general construido en torno a la empresa. Por ello hemos creído que también ermmétodo científico tiene que ser específico, como específica es la disciplina tratada dentro del ya amplio panorama de la ciencia económica de la empresa. 297