Adaptaciones Curriculares Individualizadas: pautas y orientaciones para su elaboración en la E.S.O.

REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1 ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS: PAUTAS Y ORIENTACIONES PARA SU ELABORACIÓN EN LA E.S.O Antonio Coronado Hijón 1. Introducción. La ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años de edad, asegura una respuesta “comprensiva” proporcionando una formación polivalente con un porcentaje amplio de contenidos comunes para todos los alumnos, sea cual sea su condición o clase social, en un mismo tipo de centro y con los mismos profesores y recursos, ofreciéndoles el mismo currículum básico y retrasando la separación del alumnado en vías de formación diferentes e irreversibles. Pues bien, si la propuesta anterior nos puede parecer a unos buena y a otros quizá menos buena, en lo que sí creo que podemos coincidir es que todos sabemos que es incompleta. Es insuficiente quedarse tan sólo con una visión necesariamente “comprensiva” de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), porque ésta no es realmente posible sin una adecuada atención educativa a la diversidad. Como ya hemos dicho en otra ocasión (Coronado 1997), el hecho de ofrecer a todos los alumnos las mismas posibilidades de formación básica nos parecerá, sin duda –una alternativa necesaria, pero no por ello suficiente, ya que el hecho de que todos deban tener las mismas posibilidades no quiere decir que todos los alumnos sean iguales y por tanto habrá que articular las medidas precisas para la atención educativa a las distintas capacidades, intereses y motivaciones que muestren en cada caso. Estas necesidades educativas especiales no se entienden ya como dos ubicaciones opuestas y separadas entre sí por un vacío curricular: de un lado los alumnos sin necesidades educativas especiales y de otro los que las necesitan. En este sentido el informe Warnock (1978), marcó un antes y un después en la atención a la diversidad del alumnado, que podríamos resumir de forma bastante intuitiva en que no sólo el término educación especial quedó desbancado por el de necesidades educativas especiales, sino que además este último término de “especial” podía incluso sustituirse por el de “específicas”. Y ello es así no porque nos parezca más bonito, sino porque en ese informe se demostró estadísticamente que uno de cada cinco alumnos puede necesitar ayuda educativa especial en algún momento de su escolaridad. En este aspecto es importante aclarar también que cuando se habla REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 de necesidades educativas especiales no sólo se habla de alumnos que presentan algún tipo de déficit, sino también aquellos con sobredotación intelectual y que requieren, por su parte, adaptaciones “al alza”. Es éste un aspecto fundamental de la realidad educativa que no podremos circunvalar si queremos realizar una enseñanza que sea lo más eficaz y gratificante posible para todos los personajes que la conforman. Por tanto, si la comprensividad como carácter educativo nos parece indispensable, no lo es menos la adecuada atención a la diversidad del alumnado, aspecto este último que más veces de las deseadas se concibe con un carácter básicamente complementario y secundario. Bien, adentrándonos en el meollo de la cuestión, somos conscientes de todo lo expuesto, dejando explícito que no es posible atender de forma satisfactoria una enseñanza obligatoria que abarque hasta los dieciséis años sin aportar una serie de medidas que den respuesta a la diversidad. 2. Medidas de atención a la diversidad. Para repasar este apartado nos puede ser de ayuda didáctica, el diferenciar las medidas educativas de atención a la diversidad que tienen un carácter más general y aquellas que presentan unas características más específicas y - si se quiereespeciales, desembocando de esta manera en as adaptaciones curriculares individualizadas, tema fundamental que ocupa y justifica nuestra atención sobre estas líneas. Como medida general podemos comentar brevemente y como marco básico de ubicación curricular, los tres ya clásicos niveles de concreción y adaptación. En primer lugar, los Decretos de Enseñanza - de las Comunidades Autónomas de España, con competencias educativasque concretan a las características propias y más definitorias de cada Comunidad, el Diseño Curricular Base, propuesta primigenia y básica de la cuestión educativa en nuestra nación. En segundo término, los Proyectos Curriculares de Centro (PCC), propuestas educativas que adaptan los Decretos de Enseñanza a las peculiaridades de cada centro educativo. Finalmente, las Programaciones de Aula, como respuesta curricular a las características y necesidades de cada grupo o clase. REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 Nos quedaremos tan sólo con lo que de estructuración del espacio curricular suponen estos tres niveles, para retomarlo posteriormente cuando nos sea conveniente para situar las adaptaciones curriculares individuales. Mientras tanto, pasaremos a ocuparnos de las medidas más específicas de atención a la diversidad, dentro de las cuales podemos incluir “in crescendo” en especificidad, las siguientes: opcionalidad, adaptaciones curriculares individualizadas no significativas, significativas, programas de diversificación curricular, y finalmente los programas de garantía social. La Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), en especial en el segundo ciclo, presenta un espacio de opcionalidad curricular, que permite atender los intereses y necesidades educativas del alumnado, que incluso posibilita en el cuarto curso, la definición de itinerarios acordes con las características académicas personales, ya comentados. Dejando la cuestión de las adaptaciones curriculares para un apartado más específicos y central, podemos continuar el análisis, por los programas de diversificación curricular (Coronado, 1997), dirigidos a facilitar la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria a aquellos alumnos de entre dieciséis y dieciocho años de edad, con deficiencias generalizadas en la mayoría de las áreas. Estos programas pueden tener una duración de uno o dos años y pretenden mediante una metodología específica, contenidos e incluso áreas diferentes a las establecidas con carácter general que los alumnos alcancen los objetivos de la etapa educativa. Finalmente, los programas de garantía social, para aquellos alumnos que tengan cumplidos diecisiete años de edad y que, a juicio de su equipo educativo, no esté en condiciones de alcanzar los objetivos de la etapa. Estos programas van dirigidos a proporcionar una formación básica y profesional que les posibilite incorporarse a la vida activa. 3. Las adaptaciones curriculares individuales (ACI). Comenzaremos con la definición de adaptación curricular como, la respuesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos consistente en modificaciones, de los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen, eficaces para desarrollar los objetivos de etapa deseados. Como ya hemos visto anteriormente - aunque con la brevedad requerida – las distintas medidas generales de adaptación, podemos entrar sin más reparo en el estudio de las adaptaciones curriculares individuales (ACI). Se entiende por éstas el REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4 conjunto de modificaciones configuradas en uno o varios de los componentes básicos del currículo y/o en los elementos de acceso al mismo, para un alumno en concreto. Estas adaptaciones individuales pueden requerir un mayor o menor grado en cuanto a lo significativo o importancia de las modificaciones requeridas. 3.1 Adaptaciones curriculares individualizadas, poco significativas. Podemos hablar de modificaciones poco significativas, cuando se realizan sobre los elementos de acceso al currículo, de forma que permitan desarrollar en el alumno las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, distinguiendo entre adecuaciones arquitectónicas y ambientales, organizativas y, de otro lado, didácticas. En el grupo de modificaciones arquitectónicas y ambientales podemos englobar desde las más obvias, como la supresión de barreras arquitectónicas para aquellos alumnos con necesidades especiales que afectan a su movilidad hasta otras más específicas relativas a la adaptación de mobiliario y materiales para alumnos con otras necesidades especiales relativas a visión, audición, etc... Las adecuaciones organizativas consisten en ajustar a las necesidades especiales del alumno como; el trabajo en parejas, la flexibilización de grupos para aspectos o áreas concretas del currículum y en función del nivel de aprendizaje de los alumnos, organización de “talleres”, etc... En lo referente a las adaptaciones didácticas, se consideran como tales aquellas que inciden en la forma de presentar los aprendizajes y los recursos utilizados en ellos. Podemos citar los referentes a material didáctico así como recurso o estrategias didácticas relativas a adaptaciones metodológicas en las actividades de enseñanza-aprendizaje, programando para los alumnos con dificultades tareas menos complejas o prestando una atención preferente en su trabajo individual o de grupo, así como en las actividades de evaluación. De la misma manera y para alumnos con sobredotación intelectual, se puede programar actividades de profundización sobre los mismos contenidos. 3.2 Adaptaciones curriculares individuales significativas. 3.2.1 Qué son. Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado requieran adecuaciones curriculares, que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5 evaluación del currículum, para conseguir los objetivos generales de la etapa, será necesaria la adaptación significativa del currículo. Ésta adaptaciones se plasmarán documentalmente, conllevan el trabajo coordinado del equipo de profesores, Departamento de Orientación y Jefatura de Estudios, así como la oportuna información a la familia del alumno y la necesaria aprobación de la Inspección Educativa. 3.2.2 Cuándo realizarlas. Las ACI tendrán como temporalización media, un ciclo educativo de la etapa en que esté escolarizado el alumno. Por tanto, el periodo indicado para iniciar una adaptación curricular significativa será el primer trimestre de cada ciclo de la E.S.O. y a partir de los datos de la evaluación inicial, preevaluación o lo más tardar, al final de la primera evaluación. 3.2.3 Cómo hacerlas. Cuando como resultado de la evaluación inicial o diagnóstica de un alumno concreto, el tutor considere la conveniencia de realizar una ACI significativa, recopilará la información pertinente tanto la aportada por el equipo educativo en lo referente al nivel de competencia curricular del alumno, como a la aportada por el Departamento de Orientación en lo referido a aspectos psicopedagógicos significativos (Coronado, 1989). El siguiente paso consiste en una reunión de trabajo presidida por el Jefe de Estudios y en la que participarán el tutor, equipo educativo y Orientador del centro, en la que se decidirá: a) Pertinencia o no de la adaptación. b) Decisión sobre elementos del currículo y/o de acceso al mismo, que han de ser adaptados. Si la decisión es positiva, el tutor y el equipo educativo asesorados por el Orientador, abordarán el diseño de la ACI, conteniendo los siguientes elementos:  Datos personales y escolares del alumno.  Informe o valoración de la competencia curricular.  Delimitación de las necesidades educativas especiales.  Especificación del currículo adaptado que seguirá, especificando: - La adecuación de los objetivos educativos de Área. - La selección y/o inclusión de determinados contenidos. - Las estrategias metodológicas - Criterios de evaluación.  Seguimiento de la adaptación curricular. REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6  Concreción de recursos humanos y materiales necesarios, así como de horarios y distribución de tiempos. . Los padres o tutores legales del alumno podrán realizar las sugerencias que consideren oportunas. Si no estuvieran de acuerdo podrán reclamar ante el director del centro y, si no se resolviera, ante el Servicio de Inspección, que resolverá finalmente. 3.2.4 Tipos de adaptación sobre los elementos curriculares básicos: priorización, inclusión/eliminación y temporalización. I. Priorización de objetivos y/o de contenidos y criterios de evaluación. Una manera de adaptar el currículum, es dando prioridad a unos objetivos sobre otros, lo mismo que a contenidos y criterios de evaluación. Esta priorización consiste en que fundamentalmente se trabajarán los indicados dejando en un segundo plano el resto, que también pueden ser abordados completando o cuando se alcancen los prioritarios. La priorización debe seguir la lógica curricular en cuanto que los objetivos destacados estén en coherencia y concordancia con los contenidos y criterios de evaluación priorizados. Teniendo en cuenta y en función del análisis previo de las necesidades educativas específicas de cada alumno, nos puede ser de gran utilidad, a la hora de priorizar elementos básicos del currículum, algunos de los criterios presentados por Puigdellívol (1993) y tomado de lo que L. Brown (1989) formuló como criterios de funcionalidad.  Compensación: consiste en atender las necesidades educativas especiales del alumno destacando aquellos aspectos del aprendizaje que puedan compensar los déficits observados.  Autonomía/funcionalidad: priorizando los aprendizajes que aporten mayor autonomía personal, escolar y profesional al alumno.  Probabilidad de adquisición: comenzando por aquellos aprendizajes que de acuerdo con el nivel de competencia curricular y conocimientos previos, estén más al alcance de alumno e ir graduándolos en dificultad.  Sociabilidad: primando los aprendizajes que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y de interacción con el grupo.  Generalización: priorizando también aquellos objetivos y/o contenidos que comporten una mejor transferencia de lo aprendido a las situaciones y experiencias cotidianas de la vida de los alumnos. REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7 La adaptación será de mayor a menor significación en cuanto que la hagamos sólo de criterios de evaluación, también de contenidos y, la más significativa, cuando afecte también a los objetivos. En cuanto a los contenidos podemos efectuar una priorización longitudinal o transversal. Esta priorización que denomino longitudinal, consiste en dar preferencia dentro de cada tipo de contenidos (conceptos, hechos y principios por un lado, procedimientos y estrategias de aprendizaje por otro, y normas, actitudes y valores) sobre otros, siguiendo los criterios esgrimidos. La priorización transversal es aquella en la que predominamos, en función de las necesidades educativas del alumno, un tipo de contenido sobre otro. Un ejemplo de esto último lo podemos encontrar en la priorización de contenidos procedimentales sobre los conceptuales, en los ámbitos sociolinguístico y científico-tecnológico, que se suelen dar en la la mayoría de los programas de diversificación curricular (Coronado, 1997). II. Inclusión o eliminación de objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación. En determinadas circunstancias y necesidades educativas especiales (déficit visual, auditivo, motor o cognitivo) será necesario eliminar del currículum; objetivos, contenidos, criterios de evaluación e incluso áreas, que se muestren inadecuadas e inaccesibles por las características de las necesidades educativas que presente el alumno –lo cual no impedirá el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generalesincorporando otros que no están programados para el resto del grupo-clase, pero que, en cambio, tienen especial interés para estos alumnos. Podría ser el caso de algunos alumnos sordos, cuyas dificultades en el desarrollo del lenguaje le dificulte sobremanera el estudio de una lengua extranjera. En este caso, sería conveniente sustituir esa área por el aprendizaje de “la palabra complementada” como facilitador del desarrollo del lenguaje. Siguiendo dentro de este apartado, también podemos hablar de enriquecimiento curricular cuando sin eliminar ningún elemento, se incluyen contenidos de ampliación dirigidos a alumnos con sobredotación intelectual. III. Modificaciones temporalizadoras. La mayor lentitud en el ritmo de adquisición de aprendizajes derivadas de las dificultades específicas de los alumnos, frecuentemente originadas por déficits cognitivos, es un factor muy determinante a tener en cuenta en la mayoría de las ACIs. REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8 Consiste en que el alumno estará en un nivel significativamente distinto del resto del grupo y, en la mayoría de los casos, tratando contenidos también diferentes. Puede suponer programar, para un alumno determinado y en lo relativo a la consecución de los objetivos de un ciclo educativo, una temporización de tres cursos o años académicos, en vez de los dos que constituyen el ciclo. Las adaptaciones temporizadoras reclaman unas estrategias metodológicas que posibiliten atender a la vez a los distintos niveles o ritmos de aprendizaje. El modelo de currículum en espiral que conforman los ciclos educativos (que consiste como sabemos, en tratar a lo largo del ciclo los mismos contenidos pero en orden creciente de complejidad), permite el abordaje didáctico de un mismo contenido pero a distintos niveles de profundidad. Con todo lo anterior, es indispensable contar con una metodología que combien exposiciones temáticas con trabajo en grupo. De esta manera mientras que atendemos a un nivel de la clase exponiendo ciertos temas y conceptos, otro/s grupo/s pueden estar realizando un trabajo cooperativo autónomo. Luego cuando atendamos directamente la marcha del grupo de trabajo, los otros pueden comenzar su trabajo autónomo, y así sucesivamente En lo referente a las modificaciones de la temporización para alumnos con sobredotación intelectual, la cuestión iría en sentido inverso al comentado flexibilizando su periodo de escolarización en la etapa, en un año. Flexibilización, que puede efectuarse iniciando un año antes su escolarización en Secundaria o mientras cursa esta etapa. 3.2.5 El apoyo educativo. Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas, conllevan en la mayoría de los casos organizar situaciones educativas diferentes a las habituales para el grupo-clase, ya que éstas pueden resultar insuficientes para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Este apoyo educativo lo realizan en Primaria y Secundaria Obligatoria, maestros de la especialidad de pedagogía terapéutica, los cuales pertenecen al Departamento de Orientación. Es desde este departamento de donde parte la propuesta de horarios y distribución de tiempos, la cual forma parte de la ACI y por tanto su aprobación es competencia del Servicio de Inspección. Para llevar a cabo adecuadamente esta distribución de tiempos habrá que tener en cuenta una serie de cuestiones básicas que pasamos a comentar. REVISTA DE HUMANIDADES · N. º 9 · 1998 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9 En primer lugar, hay que decir que los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) que requieren ACIs significativas, se escolarizan –cuando las necesidades lo exigenen régimen de integración escolar, y es precisamente en estos casos cuando requieren apoyo educativo a su integración, que puede configurarse dentro o fuera de su aula ordinaria. En cuanto al apoyo en el aula ordinaria, consiste en que el maestro especialista refuerza al/los alumnos concretos a la vez que siguen la misma temática que el resto del grupo, aunque a menudo no al mismo nivel de profundidad. Esta modalidad de ayuda se ve necesitada de estrategias metodológicas en el aula que combinen a la vez y con varios grupos, metodología expositiva con trabajo en grupo. Aunque en principio el apoyo en el aula es el que aparenta un mayor carácter inclusivo e integrador de la atención a las necesidades educativas de los alumnos, no siempre es posible o conveniente, teniendo entonces –cuando no podemos hacer compatibles el trabajo de la clase y el de apoyoque realizarlo fuera del aula. El apoyo educativo fuera del aula, puede llevarse a cabo, a su vez, con tres modalidades básicas, que incluso admiten alguna combinación entre ellas. En primer término podemos plantearnos el apoyo como introducción de lo que el alumno trabajará en su aula ordinaria y con su grupo-clase. De esta forma podemos enfocar el apoyo como introductorio y por tanto se realizará trabajando antes que los demás y en el aula de apoyo, los contenidos que luego abordará con su grupo ordinario, y que se pretende facilite su aprendizaje. También se puede plantear como actividades de refuerzo o recuperación y por tanto, apoyo posterior a los contenidos trabajando en su aula. Como modalidad más específica el apoyo puede consistir en aprendizajes alternativos y sustitutorios de los trabajados en su aula, debido a necesidades educativas muy especiales. Asimismo se puede combinar y utilizar el algún área, el apoyo antes y después de lo trabajado en el aula, cuando las características de aprendizaje del alumno así lo recomienden. 3.2.5 Los criterios de evaluación. Aunque anteriormente ya hemos comentado aspectos relativos a los criterios de evaluación de las ACIs, este elemento curricular requiere aunque sea brevemente, dedicar un apartado específico a modo de resumen. Los criterios de evaluación que se recojan están determinados por las n.e.e. del alumno y las prioridades explicitadas en el documento de la ACI. Estos criterios nos