Formación inicial y permanente en EGB

FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE EN E.G.B. L. M. VILLAR, C. MARCELO, M. OLMEDO, C. BARREDA, E. FERNÁNDEZ J. LÓPEZ, J. CABERO y J. L. PINO' CAPÍTULO PRIMERO: EL «TEST DE REACCIÓN A SITUACIONES DOCENTES: UNA TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN DE ACTITUDES» (TRSD) CONTEXTO DEL PROBLEMA El capítulo primero de la investigación «Formación inicial y permanente en E.G.B.» se ha centrado en el análisis de las actitudes hacia la enseñanza de alumnos de E.U.M. El conocimiento de las aaitudes hacia la enseñanza es relevante ya que nos proporciona una imagen de la disposición que tienen los profesores en formación o en ejercicio hacia la actividad docente. Nuestra preocupación estriba en este sentido, en la determinación de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, ideas, convicciones, que tiene un profesor en formación ante la enseñanza, de forma que nos pueda anticipar qué estilo docente adoptará en situaciones de enseñanza de clase. El análisis de las actitudes se ha realizado mediante el «Test de Reacción a Situaciones Docentes», que proporciona, como más adelante veremos, un perfil del profesor como docente de acuerdo con las opciones que presenta en cada uno de los 48 Ítems que lo componen. Este test se puede asociar, además, con otras medidas de sí mismo, como cuestionarios de personalidad y guías de la enseñanza observada o inventarios de características personales y académicas. Las hipótesis que nos planteamos en este caso han sido las siguientes: Hipótesis 1. Las puntuaciones dadas al «Test de Reacción a Situaciones Docentes» (T.R.S.D.) tienen consistencia interna, medida por el coeficiente de correlación de Spearman-Brown. Hipótesis 2. El T.R.S.D. es eficaz en la predicción de los índices ID e IDR de Flanders en situaciones de enseñanza de clase para alumnos de la Escuela Universitaria Estatal. Hipótesis 3. El T.R.S.D. se correlaciona con factores de personalidad obtenidos a partir de los cuestionarios CEP y BELL. ' Investigación dirigida por Luis Miguel Villar Ángulo; Coordinador técnico del equipo: Carlos Marcelo García; Colaboradoras: Magdalena Olmecb Alcalá, María del Carmen Barreaa Arias, Eugenia Fernández Calero; Codificadores: Julián López Yáñez, Julio Cabero Almenara; Programador y estadístico: José Luis Pino Mejías. 120 LUIS MIGUEL VILLAR ÁNGULO Y COLS. Hipótesis 4. Las respuestas dadas por los alumnos y profesores de Escuelas Universitarias al T.R.S.D. están asociadas. Hipótesis 3.1. No existen diferencias significativas en las medias de las respuestas dadas al T.R.S.D. entre alumnos de Escuelas Universitarias en función del sexo. Hipótesis 3.2. No existen diferencias significativas en las medias de las respuestas dadas al T.R.S.D. entre alumnos de Escuelas Universitarias en función de la especialidad académica. Hipótesis 3.3. No existen diferencias significativas en las medias de las respuestas dadas al T.R.S.D. entre alumnos de Escuelas Universitarias, en función del centro docente. Hipótesis 6. Existe correlación significativa entre las codificaciones de parejas de observadores por el Sistema de FlanderS. MUESTRA La muestra de sujetos que participaron en este primer análisis fue de 251 alumnos y 39 profesores de Escuelas Universitarias de Magisterio. De los 251 alumnos, 218 pertenecían a la E.U. del Profesorado de E.G.B. de Sevilla (pública), mientras que 33 estaban matriculados en la E.U. del Profesorado de E.G.B. «Cardenal Spínola» de Sevilla (privada). Los 251 alumnos y 39 profesores contestaron al T.R.S.D., 80 estudiantes completaron los tests C.E.P. y B.E.L.L. y 40 alumnos fueron analizados mediante el Análisis de Interacción de Flanders. De los 251 sujetos sólo 6 fueron medidos por todos los instrumentos: T.R.S.D., Flanders, CEP y BELL. INSTRUMENTOS El T.R.S.D. de Hough y Amidon que han cumplimentado alumnos y profesores de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. de Sevilla consta de 48 items agrupados en 11 situaciones de enseñanza. Estas situaciones se refieren a: planificación de curso, día anterior a la primer clase, problemas de disciplina, higiene de clase, conflictos entre alumnos, falta de motivación de los alumnos, relaciones con los padres, actividades extraescolares y discusiones en grupo. Cada uno de los items ofrece cuatro alternativas de respuesta que deben ser ordenadas según criterio de importancia para los alumnos (Maples, 1971). Estas respuestas representan cuatro estilos docentes característicos: la opción a se refiere al tipo de control que el profesor podría usar en la clase, ya sea directo o indirecto; la opción b hace alusión a las relaciones que el profesor podría tener con los alumnos en la clase, empática o autoorientada. La opción c tiene que ver con la aproximación que el profesor podría adoptar respecto a los problemas de instrucción y control en la clase, ya sea objetiva o subjetiva. Por último, la opción d se refiere a la tendencia que el profesor podría tener en relación a la metodología didáaica, ya fuera experimental o conservadora (Keilty, 1975). FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE EN E.G.B. 121 (En la tabla n.° 1 se representan los porcentajes obtenidos en las cuatro opciones [A, B, C, D], según las prioridades [1, 2, 3, 4] para el item n.° 40 del T.R.S.D.). Los otros instrumentos utilizados son más conocidos y utilizados en la investigación educativa: el «Cuestionario de Personalidad C.E.P.» de Pinillos, el «Cuestionario de Adaptación para Adultos» de Bell, y el «Sistema para el Análisis de Interacción» de Flanders (en la tabla n.° 2 se presenta la matriz y diagrama de barras correspondiente a una lección —cinta n.° 22— analizada por el Sistema observacional de Flanders). TESTS ESTADÍSTICOS UTILIZADOS EN CADA HIPÓTESIS Hipótesis 1. Se utilizó la fórmula de Spearman-Brown que corrige la reducción de la longitud del test debida a la subdivisión en dos mitades del test. Se solicitó el programa del ordenador PDP 11-23 del Departamento de Estadística Matemática e Investigación Operativa. Hipótesis 2. Se aplicó el paquete estadístico BMDPIM que calcula la matriz de correlaciones entre todas las variables analizadas, así como un análisis de «clusters». Se solicitó el paquete por el ordenador VAX 11-780 del Centro de Cálculo de la Universidad de Sevilla. Hipótesis 3. Se aplicó el mismo paquete estadístico que en la Hipótesis 2. Hipótesis 4. Se usó el coeficiente de correlación de rango «tau» de Kendall. Se solicitó el programa del ordenador PDP 11-23 del Departamento de Estadística Matemática e Investigación Operativa. Hipótesis 5.1. Se aplicó el paquete estadístico BMDP3D que calcula la «t» de Student. Se solicitó el paquete por el ordenador VAX 11-780 del Centro de Cálculo de la Universidad de Sevilla. Hipótesis ?.2 y 3.3. Se usó el mismo paquete estadístico que en la Hipótesis 5.1. Hipótesis 6. Se usó el mismo test que en la Hipótesis 4. CONCLUSIONES Como consecuencia de los contrastes realizados para cada una de las hipótesis de este capítulo, llegamos a las siguientes conclusiones: Hipótesis 1. El coeficiente de fiabilidad del TRSD medido a través del método de las mitades según la fórmula de Spearman-Brown es .155. Se rechaza la hipótesis. 122 LUIS MIGUEL VILLAR ÁNGULO Y COLS. Hipótesis 2. La correlación entre el TRSD y el índice ID de Flanders es -.2249. La correlación entre el TRSD y el índice IDR es -.1243. Se rechaza la hipótesis. Hipótesis 3. Las actitudes medidas por el TRSD no se correlacionan linealmente con las escalas o factores de personalidad medidos por los tests CEP y BELL. Se rechaza la hipótesis. Hipótesis 4. La correlación entre las respuestas de los alumnos y profesores de Escuelas Universitarias al TRSD fue significativa en 13 opciones. Se rechaza la hipótesis (No hay diferencia significativa en las medias de las respuestas contrastados por la t de Student). Hipótesis 5.1. No hay diferencia significativa en las medias de las respuestas dadas al TRSD en función del sexo contrastadas por la t de Student. Se acepta la hipótesis. Hipótesis 5.2. Hay diferencia significativa en las medias de las respuestas dadas al TRSD en función de la especialidad académica. Se rechaza la hipótesis. Hipótesis 5.3. Hay diferencia significativa en las medias de las respuestas dadas al TRSD en función del centro docente. Se rechaza la hipótesis. Hipótesis 6. Existe correlación y homogeneidad en las observaciones de un grupo de codificadores. Se acepta la hipótesis. RECOMENDACIONES En base a las conclusiones anteriores citadas proponemos las siguientes recomendaciones: 1. Modificar las situaciones del T.R.S.D. incluyendo problemas educativos adaptados al contexto particular de nuestro país. 2. Utilizar otros sistemas obsetvacionales para medir la enseñanza de clase, tales como CLAIM, Aschner-Gallagher, Taba, Amidon, Amidon y Rosenshine... 3. Estudiar cómo se modifican las artitudes de profesores tutores y alumnos de E.U.M. midiendo el cambio a través del T.R.S.D. 4. Analizar los datos obtenidos en la hipótesis tres (autoconcepto y personalidad) aplicando el coeficiente de correlación de rango tau de Kendall. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE EN E.G.B. 123 TABLA N.° 1 Iten 40 Porcentajes A B C D 1 12,10 47,58 31,85 13,69 2 23,39 27,02 39,11 15,29 3 60,08 19,76 13,31 12,42 4 4,44 5,65 15,73 58,60 lllllllllllllllllllllllllllllllllllMlllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllffl C C C C C iiiimiiiiiiiniiiniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiniiiiniaii^^ n iiiiimniinmniifflniínnniniiiniiniiiiiniinninniHHiiiiiiiiininiiiiiiiiii. D D D D D miilil nminiii mnimii Respuestas de los alumnos de E.UM. al «Test de Reacción a Situaaones Docentes» (T.R.S.D.). 12 3 4 5 6 7 8 9 10 TABLA N - 2 TOTAL tm«t«mmtt«*mmttmwi«tt»8t«ttt8ttmwímtmimmt»mí*tt»ttttttt«í«»«Mttttt«t*t 10 0 0 2 0 0 0 2 0 10 3 0 10 3 0 14 7 5 5 0 4 2 0 18 2 4 0 3 0 0 1 5 30 1 0 6 2 0 113 7 1 7 0 0 0 0 10 0 80 3 20 7340 9 1 2 11 7 2 3 0 10 3 3 6 11 5 17 1 2 0 4 25 1 10 1 137 1 10 1 1 10 4 4 4 0 3 14 7 3 4 8 5 9 13 0 14 7 83 8 10 44 51 51 42 2 191 48 146 «««t««t«t«*««t«t«««t««ít«n««í«««ntt«Ht«tt«*«««t«t TOTAL 8 10 44 51 51 42 2 191 48 146 593 t«t«««t«««t«««n««t»««*n««n*«t«««ntt«ít«*«**««*«tt % 1,35 1,69 7,42 8,60 8,60 7,08 0,34 32,21 8,09 24,6; > 100,00 «««««t«««t«t«*tut«t««n«t««ttttnnntt«n««tt«t««t«*nt INDICAaON DE LA PREOCUPACIÓN CRUZ DE CONTENIDO INFLUENCIA INDIRECTA AMPLIADA INFLUENCIA DIRECTA AMPLIADA RESPUESTAS INDIRECTAS AL COMENTARIO DEL ALUMNO RESPUESTAS DIRECTAS AL COMENTARIO DEL ALUMNO COMENTARIOS ESTIMULANTES DEL HABLA DEL ALUMNO HABLA PROLONGADA Y SOSTENIDA DE LOS ALUMNOS HABLA SEGUIDA DE SILENCIO O CONFUSIÓN CELDAS DE ESTADO CONSTANTE I ÁREA A B C D E F G H I % 25,97 1,01 1,35 8,60 2,02 11,30 29,01 10,62 47,89 CATEGORÍA FRECUENCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8. 10. 44. 51. 51. 42. 2. «í 48. COCIENTE IDR COCIENTE ID »ii 1 ttítt I tttíttítttttíítttttt* I mwttíiíítíttiítttttít 1 tttttnttíttittmítítttt I «tttmtttttttttttt I t I tmmttíttííttttmtmtw}}» I tttí*}mtt«tttt«tt«wt*ttttttt ttmt«ttt««»títítt I ttttttttttttttttmwttwttttttttttttííttttííítítíttttttttwtttttt I COCIENTE DE RESPUESTA DEL PROFESOR COCIENTE DE PREGUNTAS DEL PROFESOR COCIENTE DE INICL\TIVA DEL ALUMNO COCIENTE DE RESPUESTA INMEDIATA DEL PROFESOR COCIENTE DE PREGUNTA INMEDL\TA DEL PROFESOR COCIENTE DE CONTENIDO COCIENTE DE PERSISTENCL\ COCIENTE DE PERSISTENCIA DEL ALUMNO HABLA DEL PROFESOR HABLA DEL ALUMNO 1.409 1.189 0.585 50.000 20.084 84.091 73.684 25.970 47.892 63.180 0.351 0.403 •U C 5 c r r > z o 5 -< r> O r V) Matriz y diagrama de barras correspondientes a la anta n.° 22 codificada según el Análisis de Interacción de Flanders. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE EN E.G.B. 125 CAPÍTULO DOS; LOS SISTEMAS OBSERVACIONALES DE LAS CONFERENCIAS DE SUPERVISIÓN COMO FUENTES PARA LA DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA SUPERVISORA: UNA APROXIMACIÓN COGNOSCITIVA Este segundo capítulo se dirige a analizar la conducta supervisora medida a través de dos sistemas observacionales: el Sistema de Observación Multidimensional para el Análisis de Interacción en Supervisión Clínica (M.O.S.A.I.C.S.) de Weller, y el Sistema de Brown-Hoffman (Brown and Hoffman, 1969; WeUer, 1971; Villar, 1982). I. OBJETIVOS Han sido dos los objetivos que nos propusimos: 1. Determinar la fiabilidad de los sistemas observacionales M.O.S.A.I.C.S. y Brown-Hoffman. 2. Cuantificar la conducta supervisora en transcripciones de conferencias de supervisión entre profesores tutores de colegios públicos y alumnos en prácticas de E.U. de F.P. de EGB. II. HIPÓTESIS Una sola hipótesis fue planteada en este segundo capítulo, que declaramos: Hp «Las observaciones de una pareja de codificadores están significativamente asociadas». III. METODOLOGÍA DE OBSERVACIÓN La metodología de observación empleada consistió en el registro mediante magnetófono cassette de conferencias de supervisión entre profesores tutores y alumnos en prácticas. Estas grabaciones fueron transcritas y codificadas por una pareja de observadores que aplicaron los sistemas de Brown-Hoffman y M.O- .S.A.I.C.S. a las 11 conferencias de supervisión seleccionadas. La métrica de codificación de ambos sistemas observacionales es la unidad de pensamiento, medida utilizada en los sistemas categoriales de ámbito cognitivo. El procedimiento de codificación aplicado consistió en dos fases: en la primera, los dos jueces codificaron cada uno de ellos cinco transcripciones, las mismas para ambos. A través de esta primera codificación se consiguió obtener la homogeneidad entre ambos codificadores. La segunda fase, una vez establecida la fiabilidad, permitió la codificación de tres transcripciones por cada uno de los dos jueces (en la tabla n.° 3 se representan las correlaciones de rango en valores T y S de las codificaciones de los dos observadores en cinco categorías del M.O.S.A.I.C.S. para calcular la homogeneidad de sus percepciones). El test estadístico empleado para verificar la homogeneidad entre los dos codificadores fue el coeficiente de correlación de rango «tau» de Kendall. 126 LUIS MIGUEL VILLAR ÁNGULO Y COLS. IV. RESULTADOS La primera fase del proceso de codificación hubo de ser repetida debido a que los dos jueces no alcanzaron homogeneidad entre sus observaciones. Este acuerdo se alcanzó posteriormente en el sistema MOSAICS, no sucediendo lo mismo con el sistema Brown-Hoffman, lo que nos llevó a prescindir de él por la dificultad observada. Este hecho determinó que el Sistema de Brown y Hoffman no se incluyera como material de entrenamiento en el Seminario «Técnicas de Supervisión Instruccional» (ver capítulo cuarto). Ello se debió principalmente a que las categorías del sistema de Brown y Hoffman tienen una métrica de difícil aplicación, observándose una elevada generalidad en sus contenidos. TABLA N3. SISTEMA MOSAICS. CINTA N.° 7 CATEGORÍAS CODinCADORES 1 2 3 6 — 4 10 5 5 7 13 6 119 110 7 — — T = 0.737865 S = 7 Coeficiente de correlación de rango T (tau) de Kendall entre las codificaciones de dos observadores por el Sistema M.O.S.A.l.C.S. en la anta n.° 7 para la homogeneidad de las percepciones. Por el contrario, el sistema M.O.S.A.l.C.S. ha permitido analizar la comunicación oral de profesores supervisores y alumnos en formación, a la vez que se configura como un instrumento válido para proporcionar retroacción objetiva sobre la actuación de los alumnos en formación realizada en conferencias de supervisión (Se puede observar, en la tabla n.° 4 un segmento de representación gráfica de ordenador en el que aparece la codificación por el sistema M.O.S.A.l.C.S. de una conferencia de supervisión —cinta n.° 7—. En cada unidad de pensamiento se identifica el interlocutor, movimiento pedagógico, áreas substantivas y áreas procedimentales). FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE EN E.G.B. 127 TABLA N.° 4. CODIRCADOR 1. CINTA 7 UNIDAD DE PENSAMIENTO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 INTEK LOCUTOR s s p p p p p R P S s P s s p p p p p p s p p p s s s p R P MOV. PEDAGÓGICO SOL SOL REG REG REG REG REG REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA REA ÁREAS SUSTANTIVAS INSTKUCaONAL GENERAL. E E E E E E E E E E E E E E E E E E B E E E E B B ENFOQUE E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E M M D(»UNIO C c c A c c D D D D D D D D D D D D C A A A C A A RELACIONADA ANÁLISIS LOGKO EVA EVA HEC EXP EXP EXP INT HEC HEC HEC HEC HEC HEC HEC HEC HEC HEC HEC EXP EXP HEC EXP HEC EXP EXP ÁREASPRa CEDIMIENTO ACC -— DEC DEC DEC DEC SIGNinCADO PROCEDIME>frAL HEC —'• HEC CAL HEC ADM Segmento de representación gráfica de la codificación de una conferencia de supervisión según el M.0.S.A.1.CS. 134 LUIS MIGUEL VILLAR ÁNGULO Y COLS. En el seminario aplicamos tres tipos de instrumentos: i) Cuestionario: «Características del profesor», que ya habíamos utilizado con los profesores del seminario de microenseñanza. ii) Cuestionario: «Evaluación de los componentes del seminario». Está compuesto por 18 Ítems, cada uno de los cuales tiene una escala de cinco valores, que miden las actitudes hacia la microsupervisión y hacia el Manual como recurso para la supervisión instruccional. üi) Cuestionario: «Efectos del seminario en el uso de competencias supervisoras», compuesto de 12 ítems, que indican el grado de dominio de las competencias seleccionadas o la necesidad de perfeccionamiento adicional. Todos los sistemas observacíonales se han programado y grabado en diskettes de ordenador para optimizar la retroacción. En alguna ocasión, por ejemplo, se ha grabado en vídeo una clase, se ha codificado posteriormente a través de Flanders y se le ha entregado al profesor un listado de su actuación. Así, pues, los sistemas para el análisis de conferencias de supervisión MOSAICS, Blumberg, Young y Young, y los instrumentos de Taba y Flanders permiten la cuantificación de la conducta y facilitaron la estructuración del seminario. RESULTADOS Se llegó a las siguientes conclusiones, una vez examinados los datos procedentes de los cuestionarios: 1.° Las actitudes de los profesores hacia el seminario fueron más positivas en las competencias, los objetivos propuestos, las grabaciones en vídeo, la práctica de la simulación, el uso de la retroacción y la necesidad de ampliar el tiempo para el aprendizaje y estuvieron en desacuerdo con la declaración sobre la organización del seminario. 2° Las percepciones que tuvieron en torno al Manual como documento de trabajo indicaron el valor de los aspectos externos (calidad material) y formales (se desarrolla en él un ciclo de supervisión; íntegra teoría y práctica, y propone la práctica de categorías). Hubo mayor duda respecto de la comprensión del lenguaje o el aprendizaje de los módulos (en la tabla n." 7 se incluye un diagrama de rectángulos en el que se representa el porcentaje de las respuestas de los profesores al Cuestionario «Evaluación de los componentes de seminario»). 3.° Los profesores declararon que necesitaban más entrenamiento en las siguientes competencias; codificación de la conducta supervisora; categorización de la enseñanza de los alumnos; desarrollo del ciclo de supervisión clínica, y sugerir y explicar acciones en lugar de evaluarlas (ver tabla n.° 8 en la que se representan los resultados del Cuestionario «Efectos del seminario en el uso de competencias supervisoras»). TABLA N7 YX/). Nonnal. G>nipletaniente en desacuerdo. De acuerdo. Completamente de acuerdo. '(((((((^ En desacuerdo. s o z 2 ñ 13 > Z m z n z m ¡D bo Diagrama de rectángulos representando el porcentaje de respuestas al Cuestionario «Evaluación de los componentes del seminario». TABLA N ' 8 PORCENTAJES Necesito más entrenamiento. Usaba correctamente la competencia antes del seminario. Confío en ios resultados del seminario. 5 o c en rO c 5 o o Resultados del Cuestionario «Efectos del seminario en el uso de competencias supervisoras». FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE EN E.G.B. 137 Finalmente sugerimos: 1. Ampliar el tiempo del seminario para incluir nuevas competencias. 2. Proponer modelos y protocolos grabados en vídeo de actuaciones de alumnos y de entrevistas de supervisión. 3. Diseñar nuevos programas de supervisión que integren diversas metodologías: microsupervisión, supervisión clínica, simulación, grabación en video, etc. Dr. L. M. VILLAR ÁNGULO, C. MARCELO GARCÍA, M. OLMEDO ALCALÁ, M. C. BARREDA ARIAS, E. FERNÁNDEZ CALERO, J. LÓPEZ YÁÑEZ, J. CABERO ALMENARA y J. L. PINO GARCÍA Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla BIBLIOGRAHA BRADLEY, C. 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