INNOGEN: Guía de innovación docente con perspectiva de género en Comunicación

GUÍA DE INNOVACIÓN DOCENTE con perspectiva de género en Comunicación INNOGEN Sara Rebollo-Bueno María Sánchez-Ramos (coordinadoras) INNOGEN eus Editorial Universidad de Sevilla Sevilla 2022 GUÍA DE INNOVACIÓN DOCENTE con perspectiva de género en Comunicación INNOGEN Sara Rebollo-Bueno María Sánchez-Ramos (coordinadoras) Colección: Ciencias de la Educación Núm.: 42 Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de la Editorial Universidad de Sevilla. © Editorial Universidad de Sevilla 2022 C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla. Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; Fax: 954 487 443 Correo electrónico: [email protected] Web: https://editorial.us.es © Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 2022 © Elena Córdoba Morales, ilustración de cubierta 2022 ISBNe 978-84-472-2386-2 DOI https://dx.doi.org/10.12795/9788447223862 Diseño de cubierta e ilustración de cubierta Elena Córdoba Morales Maquetación y edición electrónica: [email protected] Comité editorial: Araceli López Serena (Directora de la Editorial Universidad de Sevilla) Elena Leal Abad (Subdirectora) Concepción Barrero Rodríguez Rafael Fernández Chacón María Gracia García Martín Ana Ilundáin Larrañeta María del Pópulo Pablo-Romero Gil-Delgado Manuel Padilla Cruz Marta Palenque Sánchez María Eugenia Petit-Breuilh Sepúlveda José-Leonardo Ruiz Sánchez Antonio Tejedor Cabrera ÍNDICE AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. 9 PRÓLOGO Por una transversalidad de género real en los estudios de grado en comunicación (y en lo demás) Virginia Guarinos, Francisco Caro y Sergio Cobo .......................................... 11 CAPÍTULO 1 La innovación docente con perspectiva de género en comunicación: una declaración de intenciones feministas Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos ............................................... 17 CAPÍTULO 2 Claves para una docencia con perspectiva de género Ángeles Rebollo-Catalán ...................................................................................... 27 CAPÍTULO 3 Propuesta de innovación metodológica: un escape room virtual desde la perspectiva de género Paula Villalba Ríos .................................................................................................. 41 CAPÍTULO 4 Recursos de innovación docente e igualdad: cómo utilizar las imágenes de las industrias culturales en el aula María Isabel Menéndez-Menéndez ................................................................... 55 8 CAPÍTULO 5 Redescubriendo el cine con perspectiva de género Irene Raya Bravo ..................................................................................................... 65 CAPÍTULO 6 Creando con perspectiva. La perspectiva de género en el desarrollo de campañas por el alumnado de «creatividad publicitaria» María del Mar Rubio-Hernández ....................................................................... 73 CAPÍTULO 7 Innovación docente, pensamiento estructural e identidades en el aula Belén Zurbano-Berenguer ................................................................................... 83 9 Agradecimientos Las coordinadoras dejamos constancia por escrito en estas páginas de nuestro especial agradecimiento a las compañeras Regla Ismaray Cabreja-Piedra, Laura Manzano-Zambruno y Laura Martínez-Jiménez por su colaboración y apoyo para la realización de la presente guía. El trabajo en equipo y sororo es siempre un factor diferencial que ha de marcar y, de hecho, lo hace, un nuevo modo de hacer ciencia. 17 Capítulo 1 La innovación docente con perspectiva de género en comunicación: una declaración de intenciones feministas Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos Universidad de Sevilla 1. Esto no es una guía Tomando prestado el surrealismo de Magritte, esto no es una guía. O no tan solo eso. La publicación que sostiene entre sus manos es una guía de innovación docente con perspectiva de género en comunicación. Por tanto, en ella encontrará recursos metodológicos, materiales y directrices para su implementación en las aulas. Sin embargo, también se trata de toda una declaración de intenciones feministas. Esta hoja de ruta y su consecuente agenda de acción parten de una red de trabajo de profesionales docentes e investigadoras. La Universidad padece una doliente inmadurez democrática para con las mujeres en tanto que sujetos y objetos de estudio, pues tradicionalmente han sido infrarrepresentadas, cuando no olvidadas y silenciadas. Amparados por la objetividad del conocimiento científico, estos entes superiores de la sapiencia obviaron que el conocimiento está atravesado –situado (Haraway 1991)– por las experiencias, saberes y sentires de la mitad de la población mundial: las mujeres. Es por ello que los espacios de educación superior han de ser intervenidos desde LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 18 la perspectiva feminista con el fin de dar respuestas a los problemas sociales mediante herramientas concretas para paliarlos. Así pues, las universidades deber atender las realidades materiales que nos atraviesan y desde las que las mujeres habitamos el espacio-mundo enfrentando la opresión del sistema patriarcal. Este deber se torna hoy (y debiera haberlo sido siempre) un imperativo inaplazable. Se avecinan tiempos convulsos en términos de igualdad en pleno siglo XXI. La cuarta ola feminista se abre paso en un contexto hostil de neoliberalismo, neomachismo (Menéndez 2017) y posverdad donde los derechos de las mujeres –los ya adquiridos y los que están por conquistar– se topan con la polarización, la espectacularización y el manoseo interesado de sus vindicaciones desde el arco político. Ya nos lo advertía Simone de Beauvoir: «No olvidéis jamás que bastará una crisis política, económica o religiosa para que los derechos de las mujeres vuelvan a ser cuestionados. Estos derechos nunca se dan por adquiridos, debéis permanecer vigilantes toda vuestra vida» (Beauvoir en Morán Breña, 2019). No es baladí que en España uno de cada cinco chicos jóvenes –de entre 15 y 29 años– considere que la violencia de género no existe y crea que se trata de un invento ideológico; así como que uno de cada cuatro piense que el feminismo busca perjudicarles, según los datos ofrecidos por el Barómetro Juventud 20211. De hecho, de este sondeo del pensamiento de la juventud en torno a las violencias machistas se extraen preocupantes tendencias al alza en términos de desinformación y machismo. El combate del problema social estructural que constituyen las «violencias contra las mujeres» (VVCMM) (Zurbano-Berenguer 2015) pasa 1. Datos extraídos del Barómetro Juventud 2021 realizado por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) (Rodríguez et al. 2021). LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 19 inexcusablemente por hacer pedagogía feminista. La perspectiva de género es una herramienta transversal indispensable para pensarnos, situarnos y construir nuevas dinámicas conceptuales desde las relaciones del yo-mundo apostando por los valores de igualdad, justicia y democracia. La respuesta está en las aulas. 2. Comunicar para el cambio social desde los feminismos La perspectiva de género es transversal. Ello implica que su mirada cuestiona las bases del sistema patriarcal y que su recorrido es integral e inherente a todas las esferas sociales y materias del conocimiento. Más aún si cabe cuando se trata del ámbito comunicativo. La palabra es la matriz del pensamiento, pues vehicula y conforma las diversas formas de definir, acceder e interactuar con esa entelequia filosóficamente inalcanzable a la que denominamos realidad. En este sentido, la influencia de las industrias culturales y los medios de comunicación de masas en nuestra vida diaria se hace patente (Liberia Vayá y Sánchez Gutiérrez 2020). Las series que consumimos, las novelas que devoramos y los informativos desde los que abrimos nuestras ventanas al mundo se erigen como guiones matrices para validar o rechazar modelos de conducta, valores e incluso estilos de vida deseables en mayor o menor medida. Y es desde esta influencia simbólica y aparentemente intangible donde se instaura un régimen cultural sexista en el que se fragua nuestra propia identidad. Por tanto, no podemos permitirnos el lujo de ceder este poderoso bastión del pensamiento. La aplicación de los feminismos en las aulas no debe quedar relegada al reducto del buenismo y compromiso del profesorado o a la especial sensibilidad que estos pueden despertar LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 20 en parte del alumnado. La pedagogía feminista ha de llevarse a todos los centros y facultades, especialmente a aquellas llamadas a formar a las nuevas generaciones de comunicadores/as, periodistas, guionistas y publicistas que diseñarán los productos culturales y la información del mañana. Profesionales al servicio de una sociedad igualitaria entre hombres y mujeres. Una educación sin perspectiva de género es una educación que reproduce un orden fruto de un modelo social desigual y violento, amparado en un sistema de castas sexual al que somos relegadas las mujeres a través de la estereotipia y los roles de género. Por ello, las instituciones de enseñanza superior han de estar a la altura del reto democrático al que son instadas desde la formación de una ciudadanía crítica, justa e igualitaria. 3. Incorporar la perspectiva de género en las aulas La incorporación de la perspectiva de género en la educación superior universitaria se ha tornado una cuestión clave en las dos últimas décadas, dada la necesidad de acometer una transformación en los planes docentes bajo el principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres que marca la Constitución. Pese a los amplios debates que se han fomentado en el ámbito académico con el ánimo de contribuir en la lucha contra el problema social de la violencia de género y de las desigualdades, la Academia no está exenta de reproducir algunos de los males que critica. La implicación que se logre a favor de una cultura de la igualdad y la pertinencia de la promoción de debates con perspectiva de género determinará de algún modo el compromiso social en el camino hacia una sociedad más justa. No solo se entiende como un asunto de justicia social, sino también de una necesidad para el desarrollo económico y social. LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 21 Es por ello que tiene una importancia crucial la formación que se promueve en estos espacios. […] parecen sobrar evidencias acerca de que en el mundo académico –por mucho que se quiera distinguir de otros ámbitos sociales por estar conformado por sujetos «ilustrados»– se construye una práctica cotidiana similar a la de otros ámbitos sociales, sostenida por un saber común y una cultura de la inequidad de género (Palomar 2011: 37). En el contexto educativo español, la Declaración de la Conferencia de Ministros con competencias en Educación Superior, celebrada el 19 de septiembre de 2003 en Berlín, constató la necesidad de introducir la perspectiva de género en las titulaciones y estructuras académicas de la UE. Hay estudios que demuestran que su presencia se ha concentrado en la investigación, mientras que su generalización en la docencia no se ha producido (Osborn 2000; Rifà-Valls y Duarte 2013; Biglia y Vergés-Bosch 2016). Algunas de las carencias en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje con perspectiva de género están relacionadas con la falta de recorrido histórico, el desconocimiento de contenidos, metodologías y materiales específicos, así como con la carencia formativa del personal docente. La revisión de los objetivos de aprendizaje, de técnicas metodológicas y la transformación de las culturas organizativas docentes son indispensables para llevar a cabo una práctica docente alineada con los principios de igualdad social. La introducción de la perspectiva de género en los itinerarios curriculares del estudiantado universitario dependerá, por tanto, del compromiso de las instituciones académicas (Donoso et al. 2014). Así pues, los esfuerzos en esta materia se deben concentrar en la reorganización de los contenidos de las asignaturas, así como en la revisión de los criterios de selección bajo los cuales son elegidos. Es LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 22 necesario someter a reflexión los conceptos y teorías que han constituido paradigmas dominantes. Por tanto, nuestra tarea como docentes pasará por deconstruir dichos conceptos a través de una interpretación más amplia de la realidad que se encamine en favor de la sensibilización y la concienciación. 4. El pensamiento crítico desde la innovación docente Siguiendo con la importancia del reto democrático que supone conceder una formación a la ciudadanía que se caracterice por ser crítica, justa e igualitaria, en el ámbito universitario esto se torna aún más relevante. Las instituciones universitarias deben erigirse como centros de cultivo del pensamiento crítico, por lo que obviar la perspectiva feminista y, por ende, la mitad del conocimiento existente en la sociedad no solo es ineficaz, sino que falta a este compromiso educativo. La presencia y el cultivo del pensamiento crítico es una característica de la universidad que forma parte de su idiosincrasia, explican González Losada y Triviño García (2018): la Universidad, como todo dispositivo cultural y científico, debe estar en continuo proceso de transformación porque también lo está la sociedad, cambiante y plural, de la que toma sus elementos y a la que vierten sus resultados. La Institución ha cultivado a lo largo de los años y generaciones el conocimiento científico y cultural, así como el pensamiento crítico (2018: 374). Por tanto, todos aquellos que sean partícipes de las instituciones universitarias deben aunar esfuerzos con el fin de que el estudiantado sea capaz de poner en tela de juicio aquello que les rodea, en definitiva, cuestionar y autocuestionarse: «un aprendizaje reflexivo» LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 23 (Martínez 2018: 56). Para esto, hace falta incentivar una enseñanza bidireccional basada en una metodología que consiga poner a los y las estudiantes en el centro del proceso. No se trata solo de enseñar, sino de entender como un binomio inseparable la enseñanza y el aprendizaje, pues el objetivo es conseguir: «unos profesionales que “sepan, sepan hacer y sepan estar” a la altura de la futura sociedad» (Martínez 2018: 53). Esta premisa parte de que pongamos en el centro al estudiantado, pero, también, al profesorado, pues son aquellos que tienen la capacidad de cambio en las nuevas generaciones y, por ende, en la evolución de la sociedad (Gutiérrez Porlán 2014). En concreto, al centrarnos en comunicación, estamos incidiendo en la idea de que somos una sociedad que, cada vez más, está expuesta a los medios sociales, a la comunicación constante y a la interrelación entre los sujetos. Una sociedad donde la comunicación es el eje vertebral, por lo que la realización de buenas praxis es ya no tanto un deseo, como una necesidad imperiosa. 5. El binomio enseñanza-aprendizaje Para que este binomio se integre en las aulas y se beneficien tanto alumnado, como profesorado y, como fin último, la sociedad, es necesario acudir a lo que conocemos como innovación docente. Estas prácticas han sido estudiadas y recogidas en el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) e iniciada en la Declaración de Bolonia (1999). La implantación de este proyecto educativo europeo se aplicó en España en el año 2010, el cual conllevaba la realización de un esfuerzo por parte de docentes, instituciones y alumnado para la mejora de la calidad de la enseñanza, partiendo de la innovación (Campillo-Alhama 2018). No obstante, la innovación docente sigue siendo una «asignatura pendiente» en muchos centros universitarios. Cada vez más se realizan LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 24 y convocan actividades, cursos y ayudas para ir implementando nuevas metodologías y técnicas docentes que acerquen una visión bidireccional que fomente el pensamiento crítico a las diferentes aulas de la universidad. De esta premisa, nace la presente guía, la cual recoge todos los conocimientos didácticos expuestos en el I Curso de innovación docente con perspectiva de género en comunicación de la Universidad de Sevilla (INNOGEN), celebrado el 6 y 7 de julio de 2021 en la Facultad de Comunicación de la universidad mencionada. Se presenta este documento como un material para docentes y futuros/as docentes que busquen aplicar técnicas innovadoras en la enseñanza en comunicación empleando la perspectiva de género como una variable transversal, convirtiendo ambos enfoques en prácticas recurrentes. Esta guía no es solo fruto de la impartición del curso, sino que es el resultado de la interacción entre profesionales de distintos campos que aplican nuevas metodologías a la docencia integrando la perspectiva de género. Por tanto, este tipo de redes se hace indispensable para poder trabajar en esta dirección, pues la puesta en común de experiencias que busquen el binomio enseñanza/aprendizaje establecen objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales que pueden ser análogos en asignaturas que se enmarcan en ámbitos de conocimiento común. Estas sinergias generadas entre los docentes que integran diferentes redes de trabajo, basadas en la innovación docente, contribuye, sin duda, a aumentar el índice de calidad de cualquier oferta formativa (Campillo-Alhama 2018: 102). La guía que tiene en sus manos recoge estudios y experiencias docentes sobre la innovación con perspectiva de género en las enseñanzas universitarias en comunicación. En primer lugar, expertas de campos del conocimiento como la pedagogía, realizan aportaciones generales sobre la importancia de aplicar la perspectiva de género en las aulas, así como sobre la innovación docente y su aplicabilidad como herramienta en la enseñanza universitaria. En segundo lugar, tres docentes LA INNOVACIÓN DOCENTE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN COMUNICACIÓN... ~ Sara Rebollo-Bueno y María Sánchez-Ramos 25 e investigadoras de los tres grados en comunicación ofertados por la Universidad de Sevilla (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones Públicas) aportan sus experiencias docentes en el aula con ambas variables aplicadas: la innovación y la perspectiva de género. 6. Referencia Biglia, Bárbara y Vergés-Bosch, Núria (2016): «Cuestionando la perspectiva de género en la investigación», REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 9(2), 12-29. Campillo-Alhama, Concepción (2018): «Investigación en innovación docente y comunicación», en María Guillot-Valdés y Alejandro Guillén-Riquelme (coords.), XV Foro Internacional sobre la Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (FECIES) por Granada: Asociación Española de Psicología Conductual (AEPC). Donoso Vázquez, Trinidad, Montané López, Alejandra y Pessoa de Carvalho, María Eulina (2014): «Género y calidad en Educación Superior», Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 17(3), 157-171. González Losada, Sebastián y Triviño García, María de los Ángeles (2018): «Las estrategias didácticas en la práctica docente universitaria». Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 22 (2), 371-388. Haraway, Donna (1991): Simians, Cyborgs and Women. The Reinvention of Nature. Londres: Free Association Books. Liberia Vayá, Irene y Sánchez Gutiérrez, Bianca (eds.) (2020): Aquelarre. La emancipación de las mujeres en la cultura de masas. Sevilla: Advook. Martínez, Maite (2018): «Un camino innovador construido por los docentes de las universidades: Una visión analítica», en Salvador Carrasco e Ignacio de Corral (coords.), Docencia universitaria e innovación. Evolución.y retos a través de los CIDUI. Barcelona: Octaedro. CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 32 Por ello, como muy bien afirma Elena Simón (2011), las mujeres aprendemos con lenguaje impropio o no propio un conocimiento alienado de nosotras mismas, que nos oculta e invisibiliza como personas pensantes y creadoras, practicándose lo que ella denomina el «igualitarismo androcéntrico». Victoria Ferrer-Pérez y Esperanza Bosch-Fiol (2019) concluyen en su estudio que esta ceguera de género se produce bien por falta de formación, bien por considerar que el género no está relacionado con el problema estudiado o bien por otras razones, entre las que ellas incluyen las propias resistencias a asumir este punto de vista. Algunas investigaciones (Lombardo y Mergaert 2013; Verge-Mestre et al. 2020) han documentado estas resistencias a la inclusión de la perspectiva de género en el currículo de Educación Superior, identificando tres formas de oponerse a los cambios en materia de igualdad de género: a) negar la necesidad del cambio; b) trivializar o banalizar la importancia de las políticas de igualdad de género con discursos del tipo «no es relevante para nuestro trabajo», «hay prioridades más acuciantes», «el tiempo arreglará la desigualdad», etc.; y c) rechazar la asunción de responsabilidades con argumentos como «no se puede imponer» , «no sabría cómo aplicarla» o «es relevante pero no en mi disciplina». ¿Qué papel queremos jugar en estos procesos? ¿Nos oponemos a través de este tipo de argumentos? ¿O nos sumamos al cambio, aceptando el compromiso que supone de autorreflexión y reconstrucción? 3. La perspectiva de género en la docencia universitaria En su informe para la incorporación de la perspectiva de género en la docencia universitaria, Ana González-Anadón y Tania Verge-Mestre (2019) definen la docencia con perspectiva de género como aquella que tiene en cuenta tanto características biológicas (sexo) como CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 33 sociales y culturales de las personas (género) y que producen formas estructurales de desigualdad e injusticia. La perspectiva de género supone, por tanto, analizar el impacto de género en las oportunidades, roles sociales e interacciones de las personas y valorar si las necesidades de hombres y mujeres son igualmente tomadas en cuenta y atendidas en las propuestas. Por su parte, Jovana Trobvc y Ana Hofman (2015) definen la docencia sensible al género como aquella que es sensible a las diferencias de género tanto en la creación del programa de estudios como en la conducta de clase, lo que significa introducir la dimensión de género en los contenidos, en las lecturas y recursos de aprendizaje y en las actividades con el propósito de reflexionar sobre las implicaciones del género en el desarrollo de las asignaturas. Pero ¿cómo podemos incluir la perspectiva de género en la docencia universitaria? Además de transversalizar los contenidos en asignaturas disciplinares, se recomienda la inclusión de materias obligatorias específicas que aborden en cada titulación estos contenidos con la finalidad de superar la invisibilidad y discrecionalidad con que se han venido abordando. Esta perspectiva de género debe impregnar toda la cultura y política institucional para que verdaderamente sea transformadora. Como afirma Trinidad Donoso-Vázquez (2018), ha sido el feminismo el que ha dotado al concepto género de la fuerza descriptiva, analítica, interpretativa y subversiva que tiene, por lo que conocer y valorar lo que representa y ha representado el movimiento feminista parece necesario para asumir e integrar la perspectiva de género. No se trata de redecorar la casa, sino de reformar su estructura (Donoso-Vázquez 2018: 34). Más que integrar, esta autora plantea engendrar las disciplinas a partir de la reconstrucción histórica de la experiencia de las mujeres. ¿Qué implica la perspectiva de género en el currículum oficial, es decir, en planes de estudios y guías docentes? Esta propone reconsiderar, al menos, tres elementos: CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 34 ✦Competencias y resultados de aprendizaje. El currículo debe incluir, al menos, alguna de las siguientes competencias en materia de igualdad: a) desarrollar investigaciones, proyectos o aplicaciones con perspectiva de género; b) evaluar desigualdades por razón de sexo y género para diseñar soluciones; y/o, c) reflexionar sobre las consecuencias e implicaciones de la actividad profesional desde una perspectiva de género. ✦Contenidos. El plan de estudios, a través de sus materias, y las guías docentes, a través de sus temarios, deben incluir los siguientes contenidos: a) legado, experiencia y producción de las mujeres en el campo disciplinar; b) proyectos, iniciativas y buenas prácticas en materia de igualdad; c) legislación, normativa y protocolos de actuación en materia de igualdad; d) sexismo explícito e implícito y como reconocerlo en prácticas profesionales; y e) impactos de género de aplicaciones, productos y servicios. ✦Bibliografía. Se deberían incluir autoras y autores de forma equilibrada en las obras trabajadas en clase o incluidas en las guías docentes y, además, incluir el nombre completo para hacer visible la contribución de las mujeres al desarrollo disciplinar. Pero esta transformación no es posible si no afecta también al currículo implícito, es decir, al conjunto de normas, costumbres, lenguajes y símbolos que impregnan la vida y funcionamiento de una institución. La perspectiva de género supone un proceso de reflexión que afecta al diseño de las competencias del plan de estudios y, por extensión, al diseño de las asignaturas, incluyendo los resultados de aprendizaje, los contenidos impartidos, los ejemplos, el lenguaje utilizado, las fuentes CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 35 seleccionadas, el método de evaluación y la gestión del entorno de aprendizaje (González-Anadón y Verge-Mestre 2019:18). Para que los mensajes sean consistentes y calen en el alumnado, es preciso cambiar prácticas qué transmitimos con nuestras actitudes y expectativas, qué ejemplos ponemos, qué materiales didácticos (manuales) usamos, etc. Los informes especializados recomiendan el uso de metodologías participativas y reflexivas, lo que nos remite a considerar las formas de participación y comunicación que promovemos en el aula (uso de la palabra en debates, distribución y composición de los equipos de trabajo, etc.). 4. ¿Qué puedo hacer como docente? ¿Por dónde comenzar? Una herramienta muy útil que os propongo es la lista de control que elaboraron Jovana Trobvc y Ana Hofman (2015) en su proyecto, presentada a continuación de manera adaptada: ✦¿Dedicas, al menos, una clase a la dimensión género sobre el contenido de tu asignatura? ✦¿Propones manuales que contengan la dimensión género en relación con los contenidos? ✦¿Incluyes publicaciones sensibles al género? ¿Usas obras de mujeres sobre tu ámbito disciplinar? ✦¿Usas material sensible al género en tus clases, libre de sexismo y estereotipos de género? ✦¿Usas un lenguaje inclusivo y respetuoso con la diversidad de género? ✦¿Estimulas en clase que los estudiantes trabajen en grupos mixtos por género? CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 36 ✦¿Fomentas una participación equilibrada por género en tus clases? ✦¿Enseñas a tus estudiantes con una metodología inclusiva y sensible al género? ✦¿Preparas a tus estudiantes para que sean profesionales sensibles al género? ✦¿Conciencias sobre las desigualdades de género que encararán como profesionales en su vida laboral? ✦¿Incorporas la dimensión género para evaluar los proyectos y prácticas de tus estudiantes? Esta lista nos puede ayudar a centrar la atención en aspectos concretos para transformar nuestra docencia. No obstante, partiendo de un trabajo previo (Rebollo-Catalán 2013), sugiero algunas ideas para comenzar a trabajar: a) conoce y reconoce el feminismo; aprender sobre feminismo, conocer y reconocer la contribución feminista, ya sea asistiendo a congresos, cursos, talleres y otras iniciativas formativas o leyendo investigación feminista, es decisivo para equiparse para el cambio; b) entrena la mirada, aprende a percibir la desigualdad; usa la regla de la inversión para desvelar estereotipos de género en tu área de especialización, y recopila pruebas y evidencias de la desigualdad en tu campo disciplinar que podrán servirte de contenido para tus clases (ejemplos, casos, situaciones); y c) practica la igualdad, alíate y comparte; dialoga a favor de la igualdad, que es, también, una forma de practicar. Pon en marcha acciones, conductas y prácticas que puedas sostener en el tiempo. No quieras abarcar más de lo que puedes gestionar y mantener ni quieras transformar toda tu docencia en un curso o un trimestre. Empieza dedicando una clase, después amplia a un tema y así sucesivamente. Y busca alianzas y aliadas para impulsar cambios. No te hace falta multitud, pero sí poder compartir, dialogar y enriquecer lo que haces con algún compañero o alguna compañera. CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 37 ¿Te has convencido de la necesidad del cambio, pero no sabes cómo hacerlo? Pues, como el buen Vygostki dijo una vez, a nadar se aprende nadando; nadie puede hacerlo sin entrar en el agua. Así que, ¡mucho ánimo y a mojarse! 5. Referencias Albertín-Carbó, Pilar; Cubells, Jenny; Peñaranda, María Carmen y Martínez, Luz María (2020): «A Feminist Law Meets an Androcentric Criminal Justice System: Gender-Based Violence in Spain» Feminist Criminology, 15 (1), 70-96. https://doi.org/10.1177%2F1557085118789774 Comisión Europea (2020): «Una Unión de la igualdad: Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025». https://bit.ly/3ylRI9Y Davies, Samantha y Berger, Emily (2019): «Teachers’ Experiences in Responding to Students’ Exposure to Domestic Violence». Australian Journal of Teacher Education, 44 (11), 96-109. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2019v44.n11.6 Donoso-Vázquez, Trinidad (2018): «La perspectiva de género en la Universidad como motor de innovación», en Rebollo-Catalán, A., Ruíz-Pinto, E. y Vega-Caro, L. (coords.), La Universidad en clave de género. Barcelona: Octaedro, 23-52. EIGE (2016): «Guidelines for Gender Mainstreaming Academia». Swedish Secretariat for Gender Research, University of Gothemburg. https://bit.ly/3sIMcNo FEMM (2018): «Gender equality in the media sector». Committee on Women’s Rights and Gender Equality, Parlamento Europeo. https://bit.ly/3znzeWU Ferrer-Pérez, Victoria A. y Bosch-Fiol, Esperanza (2019): «El Género en el Análisis de la Violencia contra las Mujeres en la Pareja: de la “Ceguera” de Género a la Investigación Específica del Mismo». Anuario de Psicología Jurídica, 29 (1), 69-76. https://bit.ly/2Yb1MX5 García-Pérez, Rafael, Sala, Ariana, Rodríguez-Vidales, Esther y Sabuco-Cantó, Assumpta (2013): «Formación inicial del profesorado sobre género y coeducación: impactos metacognitivos de la inclusión curricular transversal sobre CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 38 sexismo y homofobia». Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 17 (1), 269-287. https://bit.ly/3B7eCDD González-Anadón, Gloria y Verge-Mestre, Tania (coords.) (2019): «Marco general para la incorporación de la perspectiva de género en la docencia universitaria». Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. https:// www.aqu.cat/doc/doc_25276332_1.pdf Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Boletín Oficial del Estado, 71, de 23 de marzo de 2007. https://bit. ly/2Wps8DQ Ley 9/2018, de 8 de octubre, de modificación de la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía. Boletín Oficial del Estado, 269, de 7 de noviembre de 2018, 108202-108237. https://bit. ly/3zojSRW Lombardo, Emanuela y Mergaert, Lut (2013): «Gender Mainstreaming and Resistance to Gender Training: A Framework for Studying Implementation». NORA-Nordic Journal of Feminist and Gender Research, 21 (4), 296-311. http:// dx.doi.org/10.1080/08038740.2013.851115 Lorente, Miguel (2017, enero 5). Machismo Supremo. Autopsia (ver por los propios ojos). https://bit.ly/3lJiZyy Noriega, Nancy; Juarros-Basterretxea, Joel y Herrero, Juan (2020): «Implicación de los profesionales de la salud en los casos de violencia en la pareja contra la mujer: La influencia de las actitudes sexistas hacia la mujer». Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 11 (1), 31-41. https://doi.org/10.23923/j. rips.2020.01.033 Olszowy, Laura; Jaffe, Peter G.; Dawson, Myrna; Straatman, Anna-Lee y Saxton, Michael D. (2020): Voices from the frontline: Child protection workers’ perspectives on barriers to assessing risk in domestic violence cases. Children and Youth Services Review, 116: e105208. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105208 Real Decreto 822/2021, de 29 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento CLAVES PARA UNA DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Ángeles Rebollo-Catalán 39 de su calidad. Boletín Oficial del Estado, 233, de 29 de septiembre de 2021, 119537-119578. https://bit.ly/2Z0XcLo Rebollo-Catalán, Ángeles (2013): «La innovación educativa con perspectiva de género». Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 17 (1), 3-8. https://bit.ly/3hKyh56 Rebollo-Catalán, Ángeles; García-Pérez, Rafael; Vega-Caro, Luisa; Buzón-García, Olga y Barragán-Sánchez, Raquel (2009): «Género y TIC en Educación Superior: recursos virtuales no sexistas para el aprendizaje». Cultura y Educación, 21 (3), 257-274. https://doi.org/10.1174/113564009789052316 Simón, Elena (2011): La igualdad también se aprende. Madrid: Narcea. Trbovc, Jovana M. y Hofman, Ana (2015): «Toolkit: integrating gender-sensitive approach into research and teaching». Gendering the academy and research: combating career inestability and asymmetries (project GARCIA). https://bit. ly/3jiFACg UNICEF (2017): «Gender Equality: glossary of terms and concepts». https://uni. cf/3tJECm5 Verge Mestre, Tania y Alonso Álvarez, Ana (2019): «La ceguera al género en el currículum de la ciencia política y su impacto en el alumnado». Revista Internacional de Sociología, 77 (3): e135. https://doi.org/10.3989/ris.2019.77.3.18.003. 41 Capítulo 3 Propuesta de innovación metodológica: un escape room virtual desde la perspectiva de género Paula Villalba Ríos Universidad de Sevilla 1. Introducción La tarea de la Universidad, tal y como propone Trainer (2017), es crear ciudadanos libres y comprometidos y no obreros eficientes y disciplinados. Ciudadanos libres e iguales, que persigan la equidad y la justicia social. Además, comprometidos, de ahí la importancia de que el alumnado, que desarrollará su vida profesional en diversas industrias (Rebollo-Catalán et al. 2018), incorpore una perspectiva crítica y una posición activa ante la falta de equidad (Menéndez 2013). 2. La perspectiva de género y la educación superior La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, sin duda, fue percibida como una ruptura con el statu quo que ayudó y ayuda a consolidar logros alcanzados en materia de igualdad de género en España (Rubio 2011). Concretamente en su Título II, Artículo 25, recoge que en el ámbito de la educación superior: PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos 48 de igualdad en el terreno laboral en España e indique con que proceso o actividad de la gestión de RRHH se relaciona. (iii) En el terreno laboral, ¿Cuál sería la agenda deseable para mejorar la situación laboral de la mujer? 5.5. Evaluación del aprendizaje del alumnado La evaluación del aprendizaje del alumnado se realizó a través de la comparación de 18 cuestionarios inicial-final recogidos. Para comprobar si realmente se ha alcanzado esta mejora, en primer lugar, establezco categorías o niveles (tabla 1) y clasifico las respuestas del alumnado. Tabla 1. Categorías de respuestas del alumnado Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 D No contesta o contesta algo que no se ha preguntado No contesta o contesta algo que no se ha preguntado No contesta o contesta algo que no se ha preguntado C Responde con sí/no sin argumentos. Responde no con argumentos pobres Propone 1 o 2 ejemplos sin asociarlo a procesos de la gestión de los recursos humanos Propone únicamente medidas de conciliación laboralfamiliar BResponde sí con argumentos pobres Propone más de 2 ejemplos sin asociarlo a procesos de la gestión de los recursos humanos Propone únicamente medidas de conciliación laboralfamiliar y retributivos AResponde sí y de manera justificada Propone 1 ejemplo y los asocia a procesos de la gestión de los recursos humanos Propone diversas medidas de manera argumentada y coherente A+ Responde sí y soporta sus argumentos mediante la Ley de Igualdad Propone ejemplos y los asocia a procesos de la gestión de los recursos humanos PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos 49 Tras esto, procedo a construir las escaleras de evaluación del alumnado (ej. figura 1). De manera general, se advierte un progreso en su aprendizaje. En general existe un progreso en la calidad de las respuestas del alumnado. En la pregunta 1 se puede observar la evolución hacia los niveles más altos, esto es, gracias a que, tras la realización del Escape room Virtual, el alumnado conoce la necesidad de realizar Planes de Igualdad para las empresas pertinentes y sus características. En la pregunta 2, también se ha producido una evolución generalizada, aquí, el obstáculo se encontraba en la vinculación entre los ejemplos propuestos como avance en materia de igualdad de género y su relación con los procesos propios de la gestión de los recursos humanos. Por último, la pregunta número 3 es donde la evolución ha sido más moderada, el obstáculo principal ha sido abrir las miras a medidas distintas de las de conciliación de la vida profesional-personal para mejorar la situación laboral de la mujer. Figura 1. Escalera de evaluación pregunta 1. 6. Conclusiones La justificación de la elaboración e implementación de este Escape room con perspectiva de género residió, de una parte, en la normativa que acredita la importancia de incorporar en la educación superior la PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos 50 perspectiva de género y, de otra parte, en la detección de esta carencia formativa en el alumnado, al no existir asignaturas específicas en este campo en su plan de estudio. Por otro lado, la metodología elegida ha sido un Escape room, por sus ya citados beneficios, y es que detecto en el estudiantado una clara falta de espíritu crítico y reflexivo y de motivación. El juego motiva y funciona (Lee et al. 2013). La realización del Escape room se puede catalogar como una experiencia muy positiva y enriquecedora. Atribuimos a esta metodología la capacidad de enganchar al alumnado, involucrarlo en su aprendizaje y motivarlo (Villalba-Ríos y Aguilar-Escobar 2020). El trabajo en equipo ha sido beneficioso para fomentar la cooperación y comunicación oral y escrita, la capacidad de gestión de la información, capacidad de resolución de problemas y de toma de decisiones. Además, se ha favorecido la consolidación de las relaciones interpersonales, cimentándose el conjunto de la clase como grupo. La introducción de la perspectiva de género, sin lugar a dudas, ha favorecido el desarrollo de principios de igualdad y cooperación. Asimismo, la metodología de género ha permitido hacer ver al alumnado la importancia de que incorporen una perspectiva crítica y una posición activa ante la falta de equidad (Menéndez 2013), para en fin último conseguir, la tan ansiada y necesaria, justicia social. 7. Referencias Ammerman, Colleen y Groysberg, Boris (2021): «How to Close the Gender Gap», Harvard Business Review. Corchuelo-Rodriguez, Camilo Alejandro (2018): «Gamificación en educación superior: experiencia innovadora para motivar estudiantes y dinamizar contenidos en el aula», EDUTEC Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 63, 29–41. PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos 51 De Alba, Nicolás y Porlán, Rafael (2017): «La metodología de enseñanza», en Porlán, Rafael (Coord.), Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla. Madrid: Morata, 37-53. Del Valle Ramos, Carolina (2019): «Implementación de la perspectiva de género en la asignatura “Geografía de la población”. Nuevos planteamientos de innovación docente», en Rafael Porlán Ariza y Elisa Navarro Medina (eds.), Ciclos de mejora en el aula 2019. Experiencias de innovación docente de la Universidad de Sevilla. Sevilla: Universidad de Sevilla, 619–646. Donoso-Vázquez, Trinidad y Velasco-Martínez, Anna (2013): «¿Por qué una propuesta de formación en perspectiva de género en el ámbito universitario?», Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 17(1), 71–88. Fidalgo Blanco, Ángel (2015): Tres tipos de innovación educativa que debe conocer, pero nunca mezclar – Innovación Educativa. Guerra-Martín, María Dolores (2014): «Tutoring as a way of achieving employability for nursing students at the University of Seville», Pro cediaSocial and Behavioral Sciences, 139, 479-486. Lee, Joey, Ceyhan, Pinar, Jordan-Cooley, William y Sung, Woonhee (2013): «GREENIFY: A Real-World Action Game for Climate Change Education», Simulation & Gaming, 44(2–3), 349–365. Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía. Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Lienas, Gemma (2013): El diario violeta de Carlota. Madrid: Destino. McKinsey (2021): Women in the Workplace. Medina Rivilla, Antonio, Domínguez Garrido, María Concepción y Sánchez Romero, Cristina (2011): «La Innovación en el aula: referente para el diseño y desarrollo curricular», Perspectiva Educacional, 50(1), 61–86. Menéndez Menéndez, María Isabel (2013): «Metodologías de innovación docente: la perspectiva de género en Comunicación Audiovisual», Historia y Comunicación social 18, 699–710. PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos 52 Menéndez Menéndez, María Isabel (2019): «Sensibilización y formación en género dentro de la universidad. Estrategias, retos y dificultades», en Ana Jesús López Díaz (Ed.), XI Encuentro de Unidades de Igualdad de las Universidades Españolas, A Coruña: Universidade da Coruña, 86-93. Palomares-Montero, Davinia y Chisvert-Tarazona, María José (2016): «El aprendizaje cooperativo: Una innovación metodológica en la formación del profesorado», Cultura y Educación, 28(2), 378–395. Pisabarro Marrón, Alma María y Vivaracho, Carlos E. (2018): «Gamificación en el aula: gincana de programación», ReVisión, Revista de Investigación En Docencia Universitaria de La Enseñanza, 11(1), 8. Real Decreto 6/2019, de 1 de marzo, de medidas urgentes para garantía de la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres en el empleo y la ocupación. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Rivero, Ana y Porlán, Rafael (2017). «La evaluación en la enseñanza universitaria», en Rafael Porlán (Coord.), Enseñanza universitaria cómo mejorarla, Madrid: Morata, 73-91. Rubio, Ana (2011): Estudio sobre la aplicación de la Ley orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres s de la Ley de Igualdad a través de 7.000 sentencias (1st ed.). Cataluña: Generalitat de Cataluña y Consejo General del Poder Judicial. Schroeder-Saulnier, Deborah (2021, May 28): «To Retain Women, U.S. Companies Need Better Childcare Policies», Harvard Business Review. Sein-Echaluce Lacleta, María Luisa, Fidalgo Blanco, Ángel y Peñalvo García, Francisco José (2014): «Buenas prácticas de Innovación Educativa: Artículos seleccionados del II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad, CINAIC 2013», Revista de educación a distancia, 44. Sein-Echaluce, María Luisa, Fidalgo-Blanco, Ángel y Alves, Gustavo (2017): «Technology behaviors in education innovation», Computers in Human Behavior, 72, 596–598. PROPUESTA DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA: UN ESCAPE ROOM VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA... ~ Paula Villalba Ríos 53 Sims, Cynthia, Carter, Angela y Moore De Peralta, Arelis (2021): «Do servant, transformational, transactional, and passive avoidant leadership styles influence mentoring competencies for faculty? A study of a gender equity leadership development program», Human Resource Development Quarterly, 32(1), 55–75. Spoor, Jennifer y Hoye, Russell (2014): «Perceived Support and Women’s Intentions to Stay at a Sport Organization», British Journal of Management, 25(3), 407–424. Teixes Argiles, Ferran (2015): Gamificación: motivar jugando. Cataluña: Editorial UOC. Trainer, Ted (2017): La vía de la simplicidad. Hacia un mundo sostenible y justo (1st ed.). Trotta. Rebollo-Catalán, Ángeles, Ruiz-Pinto, Estrella y Vega-Caro, Luisa (2018): La universidad en clave de género. Barcelona: Octaedro S.L. Verge Mestre, Tania (2019): «La perspectiva de género en la docencia: recursos y evaluación para una implementación efectiva», en Ana Jesús López Díaz (Ed.), XI Encuentro de Unidades de Igualdad de las Universidades Españolas, A Coruña: Universidade da Coruña, 21–27. Verge Mestre, Tania y Cabruja Ubach, Teresa (2017): Perspectiva de género en la docencia e investigación en las universidades. Situación actual y retos de futuro. Xarxa Vives. Villalba-Ríos, Paula y Aguilar-Escobar, Victor Gregorio (2020): «La gamificación como innovación metodológica. El uso del breakout educativo en la asignatura economía de bachillerato», en XXX Jornadas Luso-Espanholas de Gestão Científica: cooperação transfronteiriça. Desenvolvimento e coesão territorial. Livro de resumos. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança, 183. 55 Capítulo 4 Recursos de innovación docente e igualdad: cómo utilizar las imágenes de las industrias culturales en el aula María Isabel Menéndez-Menéndez Universidad de Burgos 1. Introducción1 En un mundo colonizado por las imágenes, se hace imprescindible tanto la alfabetización audiovisual –que permite incorporar una descodificación crítica de dichas imágenes– como la incorporación de la perspectiva de género para el análisis e interpretación de los mensajes icónicos. En este sentido, a la hora de acercar esta estrategia en el aula universitaria, es necesario asumir el paradigma del Situated Knowledge o conocimiento situado. Con este concepto, Donna Haraway (1991) explicó la necesidad de asumir el lugar desde donde se construyen los conceptos ya que ninguno está desligado de su contexto de producción y de la subjetividad de quien o quienes lo construyen. Ello permite hacer explícito el posicionamiento político –especialmente significativo en la epistemología feminista, preocupada por alcanzar la igualdad entre los sexos– y romper con la falsa idea de la neutralidad 1. Los contenidos que se ofrecen en este capítulo pueden consultarse inextenso en Menéndez (2013, 2015 y 2017). RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez 56 de los discursos o de la propia ciencia. Lo que podría entenderse como una forma de parcialidad o relativismo –nada más lejos del pensamiento de la autora– se convierte, según Haraway, en la objetividad radical, dado que recoge el punto de vista de quien produce el conocimiento. Recoge la realidad de las experiencias de las personas y su permeabilidad al poder. Para explicar este concepto como punto de partida, en mis clases utilizo la conocida imagen del mapamundi Mercator, la proyección cartográfica creada por Gerardus Mercator en el siglo XVI y que, como todas las proyecciones cartográficas, es una distorsión de la realidad de la superficie terrestre. Con todo, esta proyección cilíndrica es la imagen con la que la mayoría de las personas ha construido su percepción sobre la geografía del planeta –de hecho, se sigue utilizando. Por ejemplo, es la que utilizan las actuales aplicaciones web de cartografía– y, en general, casi nadie conoce la proyección de Gall-Peters que proponía una modificación de Mercator para acercar el tamaño de los continentes a su proporción real. La utilización de estas dos imágenes permite trabajar sobre conceptos como el citado conocimiento situado y también sobre otros como el canon científico y artístico o la colonización cultural. Es muy útil para comenzar el análisis de género, que siempre es crítico y plantea (re)formulaciones y cuestionamientos del saber asumido como universal y objetivo. Lo primero que enseña la perspectiva de género es la falacia del conocimiento neutral. 2. La perspectiva de género La categoría género surgió en el mundo académico tras la publicación en 1975 del artículo «The Traffic in Women: Notes on the ‘Political Economy’ of Sex», de Gayle Rubin. Su aparición en las Ciencias Sociales obligó a repensar todas las perspectivas interpretativas. Es una etiqueta que permite descubrir la «diferenciación, dominación y subordinación RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez 57 entre los hombres y las mujeres» (Lamas 2013: 11). El concepto sería delimitado en profundidad algo más tarde en un texto hoy clásico de la historiadora Joan W. Scott (1986). En «Gender: A Useful Category of Historical Analysis», Scott sentenciaba el debate que se había abierto en el mundo académico, al establecer rotundamente la distinción entre construcción social y biología (Lamas 2013: 17). El artículo de Scott proponía dos ideas principales: el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias entre los sexos, y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder. El concepto fue rápidamente aplicado en disciplinas como la filosofía o la teoría política, de forma que se cuestionaron códigos y saberes (Menéndez 2015). En el contexto audiovisual, otro artículo fundamental, «Visual Pleasure and Narrative Cinema» (1975), de Laura Mulvey, descubrió que la diferencia sexual opera de tal forma que domina no solo las imágenes, sino la forma de mirarlas. Para Mulvey el inconsciente de dominación patriarcal establece un sistema jerárquico desde el punto de vista de género que se incardina en el propio lenguaje cinematográfico y que afecta tanto a los modos de ver como al propio placer de mirar. El texto, aunque discutido más tarde por cuestiones como la heteronormatividad de su enfoque o el uso del psicoanálisis, definió otro concepto clave: la male gaze o mirada masculina, que se ha convertido en referencia indispensable para los estudios fílmicos feministas y, en general, para todo el análisis audiovisual (Menéndez 2015). La perspectiva de género es la metodología mediante la que incorporar la epistemología feminista junto a los aportes críticos que, relacionados con el sexo y el género, han elaborado diversas ciencias sociales (Menéndez 2013: 701 y ss.). Se puede definir como una categoría analítica que permite diferenciar lo biológico de lo cultural y social; analizar y comprender las características y necesidades específicas de mujeres y varones; visibilizar las relaciones que se establecen entre hombres y mujeres, organizadas según un modelo de poder RECURSOS DE INNOVACIÓN DOCENTE E IGUALDAD: CÓMO UTILIZAR LAS IMÁGENES DE... ~ María Isabel Menéndez-Menéndez 64 Gynocine. Teoría de género, filmología y praxis cinematográfica. Zaragoza y Amherst: Prensas de la Universidad de Zaragoza y University of Massachusetts Amherst, 59-71. Haraway, Donna (1991): Simians, Cyborgs and Women. The Reinvention of Nature. Londres: Free Association Books. Lamas, Marta (2013): «Introducción», en Lamas, Marta (comp.), El género. La construcción cultural de la diferencia sexual. México D.F.: Miguel Ángel Porrúa y PUEG, 9-20. Menéndez, María Isabel (2013): «Metodologías de innovación docente: la perspectiva de género en Comunicación Audiovisual», Historia y Comunicación Social, 18, 699-710. Menéndez, María Isabel (2015): «Aproximación metodológica a los Gender Studies. Cómo utilizar la categoría género en la cultura audiovisual», en Eguizábal, Raúl (ed.), Metodologías I. Madrid: Fragua, 81-99. Menéndez, María Isabel (2017): «Entre neomachismo y retrosexismo: antifeminismo en industrias culturales», Prisma social, 2, 1-30. Mulvey, Laura (1975): «Visual Pleasure and Narrative Cinema», Screen, 16 (3), 6-18. Peña, Carmen (2013): «La crítica feminista. La crítica de cine en Vindicación Feminista (1976-1979), un ejercicio de autoridad intelectual», en Zecchi, Barbara (coord.), Gynocine. Teoría de género, filmología y praxis cinematográfica. Zaragoza y Amherst: Prensas de la Universidad de Zaragoza y University of Massachusetts Amherst, 23-44. Pollit, Katha (7 de abril de 1991). «The Smurfette Principle», The New York Times, sección 6, página 2. Rubin, Gayle (1975): «The Traffic in Women: Notes on the ‘Political Economy’ of Sex», en Reiter, Rayna R. (comp.), Toward an Anthropology of Women. Nueva York y Londres: Monthy Review Press, 157-210. Scott, Joan W. (1986): «Gender: A Useful Category of Historical Analysis», American Historical Review, 91, 1053-1075. Zecchi, Barbara (2013): «La comedia. La comedia como estrategia feminista: la recuperación de la risa», en Zecchi, Barbara (coord.), Gynocine. Teoría de género, filmología y praxis cinematográfica. Zaragoza y Amherst: Prensas de la Universidad de Zaragoza y University of Massachusetts Amherst, 161-186. 65 Capítulo 5 Redescubriendo el cine con perspectiva de género Irene Raya Bravo Universidad de Sevilla 1. Comunicación audiovisual con perspectiva de género El Grado de Comunicación Audiovisual, impartido en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Sevilla, ofrece una formación versátil que abarca un amplio espectro técnico y teórico para la futura integración del alumnado en el ámbito profesional. Sin duda, uno de los mayores retos actuales es la inclusión real de la perspectiva de género en la formación reglada, dentro de unos estudios orientados a la preparación de futuros creadores de opinión pública, que además soportan la responsabilidad social de crear nuevos imaginarios colectivos. Desde la propia concepción de las asignaturas, en los Programas y Proyectos Docentes, se incluyen Competencias Generales (G) y Competencias Específicas (E) que velan por desarrollar la lectura crítica de los medios audiovisuales (E41), la conciencia solidaria (G07) y el fomento de las garantías de igualdad (G09). No obstante, mi experiencia personal como docente dentro de la asignatura optativa Estudios de Género en Comunicación Audiovisual, impartida en el Grado de Comunicación Audiovisual y en el doble Grado de Periodismo y Comunicación REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 66 Audiovisual, ha trascendido estas competencias originales y ha acabado permeando el resto de las asignaturas que imparto, ya que permite realizar nuevas lecturas sobre materias que generalmente han estado enfocadas desde una mirada unívoca y androcéntrica. Pero también ha sucedido en el sentido inverso, y los contenidos enseñados en otras asignaturas han resultado útiles y convenientes para ser revisados desde una perspectiva de género dentro de Estudios de Género en Comunicación Audiovisual. Concretamente, uno de los tópicos más examinados durante la impartición de la asignatura es la relectura de la historia del cine desde una mirada de género que habitualmente no suele abordarse. Este nuevo enfoque se vertebra con tres objetivos: ✦El redescubrimiento, y en algunos casos, descubrimiento, de películas clásicas del cine que no son consumidas tan habitualmente por el alumnado fuera del aula, de forma que también se engrosa su bagaje fílmico. ✦El desarrollo de una perspectiva crítica que, además de comprender que estas películas se conciben como productos creados dentro de industrias culturales, afronte la necesidad histórica de analizarlos desde los Estudios de Género. ✦La comprensión integral y carente de prejuicios de los textos audiovisuales. Este punto deriva del anterior, puesto que una lectura crítica implica, inevitablemente, una interpretación más compleja de productos cinematográficos mitificados por su indudable valor cultural e histórico. 2. La «male gaze» como fórmula para redescubrir el cine Para que el visionado de películas clásicas se realice desde una perspectiva de género es crucial desarrollar otra forma de mirar que se REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 67 fije en estructuras y modos habitualmente ignorados. En ese sentido, una de las herramientas fundamentales que se emplean para abordar el análisis crítico del discurso audiovisual es el concepto «male gaze» (Mulvey 1999), que determina cómo la diferencia sexual domina no solo las imágenes, sino también la forma de observarlas. Esa mirada tradicional se vertebra a través de tres ejes que acaban definiendo la experiencia de consumo visual: la mirada de la cámara, que decide lo que verá el público; la mirada de los personajes en el interior de la escena; y la mirada de la audiencia, que está inevitablemente determinada por los dos primeros ejes. La mirada de la cámara incide en aspectos que el alumnado ha podido aprender en Realización o Narrativa Audiovisual como son planificación, posición de la cámara o focalización y que se expresan de una forma muy concreta dentro del cine para representar a la mujer dentro de pantalla. Así, se muestra cómo con frecuencia la presentación de los personajes femeninos viene introducida por un plano subjetivo que equivale a la mirada del sujeto masculino protagonista, como sucede en Lolita1 (1962) y que se muestran primeros planos de partes del cuerpo de la mujer antes de mostrar su presencia completa, tal y como se refleja en la presentación de la actriz Lana Turner El cartero siempre llama dos veces2 (1946), construida a partir de una panorámica ascendente que recorre sus piernas hasta su rostro. La equivalencia entre mirada masculina y enfoque de la cámara está relacionada con el hecho frecuente de que son los personajes masculinos los que miran, y sobre todo admiran, a los personajes femeninos, hecho que ejemplifica perfectamente en numerosos casos de la historia del cine como La dolce vita3 (1960) y su famosa escena en la Fontana di 1. https://www.youtube.com/watch?v=aV3bX7Qjv1Y 2. https://www.youtube.com/watch?v=WhheajEn03g 3. https://www.youtube.com/watch?v=7_hfZoe9FHE REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 68 Trevi. Esta dialéctica entre sujeto observador/creador/hombre y sujeto observado/musa/mujer deriva en la creación recurrente de mujeres fílmicas deseadas, pasivas e icónicas que se adscriben a estereotipos de género muy limitados y concretos, casi más icónicos que humanos (Guarinos 2007), y con una capacidad de acción muy restringida. Por último, la audiencia está condicionada por este tipo de decisiones de guion y realización, acostumbrándose a los patrones de comportamiento masculinos y femeninos mostrados, y normalizando asimismo escenarios de violencia simbólica, como el que se percibe en Lo que el viento se llevó4 (1939) cuando el personaje Rhett Butler coge en brazos contra su voluntad a su esposa ScarlettO’Hara con la intención de forzarla. Dicha escena se presenta como un acto romántico de posesión masculina sobre el cuerpo femenino en contra de su voluntad, que se defiende además como un hecho afortunado al producir felicidad en el personaje femenino. Uno de los aspectos más relevantes que aporta el revisionado de películas clásicas es observar cómo influye en la coyuntura audiovisual posterior; en resumen, se hace patente que para entender el contexto de producción actual es necesario conocer ampliamente la historia del cine. Mediante el examen del pasado, el alumnado comprende que cada etapa es un eslabón más en una cadena que se ha forjado desde una perspectiva cultural e industrial de corte patriarcal. A este respecto, como afirma Joan W. Scott (1990) en el propio título de su obra, el género se proclama como una categoría útil en el análisis histórico porque constituye una forma primaria de relaciones significantes de poder que, sin duda, han marcado la creación fílmica desde sus orígenes. Durante estas sesiones también se emplean ejemplos conocidos de la cultura popular y que se consideran dentro del 4. https://www.youtube.com/watch?v=iwzEcYK1-HE REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 69 cine familiar, como son los casos de La máscara5 (1994), Los Ángeles de Charlie6 (2000) o Transformers7 (2007), que siguen cultivando la presentación de personajes femeninos desde una evidente «male gaze» que afecta tanto a nivel visual como narrativo. En definitiva, el análisis de estos tres niveles permite al alumnado desarrollar una mirada crítica que, además de comprender contextos de representación pasados le va a servir para entender los modos de puesta en escena del presente. 3. Propuesta personal de innovación docente Tras la fase de asimilación de contenidos procede una nueva etapa en la que el alumnado discierne sobre lo explicado, y empieza también a adquirir mayor protagonismo al mostrar su opinión. Al desplazarse el foco sobre el sujeto que está aprendiendo, la dinámica de enseñante/ enseñado pierde verticalidad y se desdibuja el sistema jerárquico tradicional propiciando un aprendizaje más horizontal (López Pastor 2005; García y García 2012; García Montero, De la Morena Taboada y Melendo Rodríguez Carmona 2012; Ríos Hernández 2016). En el caso concreto de Estudios de Género en Comunicación Audiovisual, la asignatura propicia la reflexión crítica, no solo sobre la coyuntura audiovisual sino también sobre el entorno real, de modo que ayuda al alumnado a desarrollar capacidad de argumentación y, todavía más crucial, despierta su interés personal por la materia más allá del ámbito académico. No obstante, para que el discente sea capaz de expresar abiertamente sus ideas de forma razonada es imprescindible 5. https://www.youtube.com/watch?v=IMHDKMUsmQI 6. https://www.youtube.com/watch?v=r3LifF-qL-E 7. https://www.youtube.com/watch?v=fqWuCsHKZU0 REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 70 que se perciba el aula como un escenario de debate seguro, en el que no se juzga ni existen respuestas realmente erróneas. Desde este enfoque, «el papel del profesor es el de mediador y articulador de buenos entornos y experiencias de aprendizaje» (Gargallo, López, Jiménez Rodríguez, Martínez Hervás, Giménez Beuty Pérez 2017: 164). Un primer paso en su toma de contacto con la materia suele venir asociado al uso de los foros en Plataforma Virtual Blackboard Collaborate, donde el grupo puede expresar individualmente sus opiniones de forma más relajada y ordenada, cimentando así sus dinámicas para los posteriores debates conjuntos en el aula (presencial o virtual). Otra de las claves, como docente, es aprovechar la conexión generacional con la materia usando ejemplos actuales para explicar conceptos clásicos, con la intención añadida de visibilizar el escaso cambio que, desde una perspectiva de género, se ha producido en la representación femenina dentro de la cultura popular. No solo se emplean casos de estudios actuales, sino que se incentiva al alumnado a que utilice nuevos medios sociales como TikTok, Twitter o Instagram para realizar sus trabajos finales evaluables. La visualidad de estos formatos, su capacidad de alcance y su ductilidad para incluir carga teórica los convierte, sin duda, en medios convenientes para que los alumnos exploren nuevos lenguajes que consiguen transmitir a otros públicos, ajenos al ámbito académico, el contenido aprendido en el aula. Mediante la exploración de estas nuevas vías de comunicación se cumple otra de las máximas, que es el planteamiento del aprendizaje teórico como punto de partida para el desarrollo de trabajos que involucran grandes dosis de creatividad e imaginación. Siguiendo las Competencias Generales incluidas en el Programa de la asignatura, se trata de incentivar el espíritu emprendedor (G08) del alumnado para que las actividades que realiza en la asignatura, Optativa de 4º curso, sirvan también para engrosar y visibilizar su curriculum vitae con vistas a REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 71 su pronta inserción al mercado laboral, puesto que tienen que compaginar destreza en el desarrollo creativo de contenidos y pericia técnica en el formato audiovisual seleccionado. 4. A modo de conclusión. La perspectiva de género es la auténtica innovación Aunque es habitual asociar innovación docente a la implementación de nuevas tecnologías en el aula, la experiencia actual nos recuerda el valor del debate cuando introduces variables como la perspectiva de género que lo enriquecen y que realmente motivan la participación del alumnado. Para conseguir su colaboración es necesario apelar a la emoción, al interés personal, en definitiva, que se sientan comprometidos con su propio aprendizaje, y en ese camino, la mejor herramienta con la que cuenta el docente es su propia pasión por lo que está explicando. No obstante, no siempre es fácil captar la atención cuando los casos de análisis escogidos están tan alejados de la experiencia vital de los y las estudiantes, acostumbrados al visionado limitado de contenidos, a pesar del amplio abanico de posibilidades de consumo que poseen ahora mismo en comparación a épocas precedentes. Sin embargo, cuando comprenden que el presente es un estadio más del pasado empiezan a reconocer el valor de la memoria histórica, y, sobre todo, la necesidad concreta de reconstruirla desde una perspectiva de género. 5. Referencias García Montero, Eva, De la Morena Taboada, Marián y Melendo Rodríguez Carmona, Laura (2012): «Análisis del valor comunicativo de las redes sociales en REDESCUBRIENDO EL CINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO ~ Irene Raya Bravo 72 el ámbito universitario: estudio de los usos de twitter en el aula», Estudios sobre el mensaje periodístico. 18, 393-403. García, José Luis y García, Rosa (2012): «Aprender entre iguales con herramientas web 2.0 y Twitter en la universidad. Análisis de un caso», EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 40, 1-14. Gargallo López, Bernardo, Jiménez Rodríguez, Miguel Ángel, Martínez Hervás, Noelia, Giménez Beut, Juan Antonio y Pérez Pérez, Cruz (2017): «Métodos centrados en el aprendizaje, implicación del alumno y percepción del contexto de aprendizaje en estudiantes universitarios», Educación XXI. Facultad de Comunicación UNED, 161-187. Guarinos, Virginia (2007): «Mujer y Cine», en Los medios de Comunicación con mirada de género. Curso Universitario La mirada de las mujeres en la sociedad de la información, Sevilla: Universidad de Sevilla, 103–121. López Pastor, Víctor Manuel (2005): «Evaluación, Aprendizaje y Docencia Universitaria. Su relación con el Espacio Europeo de Educación Superior», Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 8(4), 1-4. Mulvey, Laura (1999): «Visual Pleasure and Narrative Cinema», en Leo Braudy y Marshall Cohen (eds.), Film Theory and Criticism: Introductory Readings, Oxford: Oxford University Press, 833-44. Raya Bravo, Irene (2020): «Programa de la asignatura Estudios de Género en Comunicación Audiovisual (1920063)», Curso 2020-2021. Ríos Hernández, Iván Neftalí (2016): «Uso de la Narrativa Transmedia en entornos académicos virtuales o bimodales», Revista de Investigación Miradas. Universidad Tecnológica de Pereira, 14, 113-121. Scott, Joan W. (1990): «El género: una categoría útil para el análisis histórico», en James S. Amelang y Mary Nash, Historia y género: las mujeres en la Europa moderna y contemporánea, 23-58. 73 Capítulo 6 Creando con perspectiva. La perspectiva de género en el desarrollo de campañas por el alumnado de «creatividad publicitaria» María del Mar Rubio-Hernández Universidad de Sevilla En el presente capítulo se expone una actividad de innovación docente que se ha llevado a cabo durante varios cursos académicos en la asignatura de Creatividad Publicitaria, la cual forma parte de los planes de estudio del grado de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Sevilla. Esta asignatura se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso, por lo que el alumnado aún se encuentra en una fase temprana de su formación y, por tanto, se enfrenta por primera vez a contenidos prácticos. Algunos de los objetivos de la asignatura implican profundizar en la teoría de la creatividad en la investigación científica, analizar cómo se integran las tareas estratégicas y creativas en las agencias de publicidad, estudiar y poner en práctica las distintas técnicas o métodos de generación de ideas y conocer el proceso estratégico y creativo: desde el análisis de la información facilitada por el cliente (que toma forma en un documento llamado briefing), a la redacción del brief creativo y la generación del concepto, así como su adaptación a los diversos formatos y medios y la ejecución final de las piezas publicitarias. En última instancia, se trata de poner en práctica CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández 80 que va más allá de la ausencia de enfermedad, según la definición de la Asociación Mundial para la Salud Sexual (WAS), y que implica un estado de bienestar físico, psíquico, emocional y social en relación a la sexualidad; no es solamente la ausencia de enfermedad, disfunción o debilidad. La salud sexual requiere un enfoque respetuoso y positivo hacia la sexualidad y las relaciones sexuales, así como hacia la posibilidad de tener relaciones sexuales placenteras y seguras, libres de coerción, discriminación y violencia. Para poder alcanzar y mantener la salud sexual, los derechos sexuales de todas las personas deben ser respetados, protegidos y satisfechos (citado en Mazarrasa y Gil 2006: 4). La perspectiva expuesta en dicha sesión hizo reflexionar al alumnado, puesto que se cuestionaron determinadas ideas, como la diferencia entre sexualidad y sexo, y confrontaron aspectos como el hecho de que nos encontramos inmersos en un modelo de sexualidad hegemónico y patriarcal que se ha construido durante siglos. De esta forma, los y las alumnas/os tomaron conciencia de esta realidad y de cómo nuestra experiencia en la sexualidad viene determinada por un sistema tradicionalmente basado en el coitocentrismo y heterocentrismo, donde el binarismo sexual se plantea como la opción dominante. Todo ello los llevó a la conclusión de que el modelo asimilado genera principios de desigualdad para aquellos que no encajan dentro de los parámetros dominantes y, por lo tanto, resulta indispensable desaprender ciertas conductas y asimilar que una salud sexual implica el autocuidado, el respeto mutuo, el autoconocimiento del cuerpo, las emociones y la erótica de uno/a mismo y del otro/a, de forma que se practique la negociación, la comunicación y el consenso. El feedback recibido por parte del alumnado fue muy positivo tras esta experiencia. No solo emitieron una evaluación favorable en cuanto al sistema de evaluación que les permite trabajar en un caso real, sino CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández 81 que señalaron su interés y el aprendizaje que adquirieron en el taller sobre salud sexual desde la perspectiva de género. Así, además de expresar su agradecimiento, pusieron de relieve lo necesario de contar con talleres formativos y participativos de este tipo. 4. Concluyendo La experiencia adquirida tras varios años realizando esta actividad de innovación docente y los buenos resultados obtenidos, llevan a una serie de conclusiones. En general, se puede calificar como una experiencia docente muy enriquecedora para todos los agentes implicados: tanto el cliente, como el alumnado y el propio profesorado. Se considera que propuestas como estas refuerzan los vínculos entre la Universidad y la sociedad, ya que se trata de una colaboración entre la institución y el ámbito profesional al que los y las estudiantes se incorporarán en un futuro próximo. Una de las principales ventajas es la metodología docente desarrollada, puesto que se trata de un proceso continuo de aprendizaje mediante una experiencia real («saber hacer»), en la que el estudiantado debe enfrentarse a un problema de comunicación y diseñar la solución más adecuada a través de una campaña que tenga en cuenta diversos factores. Lo más significativo, no obstante, es el hecho de que al mismo tiempo que los y las estudiantes aprenden cuestiones clave para el ejercicio de la actividad profesional, adquieren otro tipo de conocimientos («saber ser») sobre diversos temas de gran relevancia social que les afectan como ciudadanos y ciudadanas. Ello supone una toma de conciencia y sensibilización del propio estudiantado y, en este sentido, es imprescindible señalar que todas las campañas se conciben desde la perspectiva de género. CREANDO CON PERSPECTIVA. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL DESARROLLO DE CAMPAÑAS... ~ María del Mar Rubio-Hernández 82 En definitiva, pueden destacarse los resultados positivos de esta propuesta y por ello se plantea seguir implementándola en los próximos cursos, incluyendo las modificaciones necesarias para un continuo avance, y desde el firme compromiso de promover los valores de respeto e igualdad de género. 5. Referencias Bain, Ken (2004): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicacions de la Univèrsitat de València. García Díaz, Eduardo; Porlán, Rafael y Navarro, Elisa (2017): «Los fines y contenidos de enseñanza», en Porlán, Rafael (coord.), Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla. Madrid: Morata, 55-72. Organización de las Naciones Unidas (2021): Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ (15/09/2021). Sorribas, Carolina y Sabaté, Joan (2006): «Publicidad Social: Antecedentes, Concepto y Objetivos», III Jornadas Internacionales de Jóvenes Investigadores en Comunicación. Zaragoza. Universidad San Jorge, 26 y 27 de octubre de 2006. Mazarrasa Alvear, Lucía y Gil Tarragato, Sara (2006): «Módulo 12. Salud sexual y reproductiva». Programa de Formación de Formadores/as en Perspectiva de Género y Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo. Disponible en: https:// www.mscbs.gob.es/organizacion/sns/planCalidadSNS/pdf/equidad/13modulo_12.pdf (15/09/2021). 83 Capítulo 7 Innovación docente, pensamiento estructural e identidades en el aula Belén Zurbano-Berenguer Universidad de Sevilla 1. Nuevas sociedades, viejos retos En la actualidad, la interseccionalidad, la perspectiva de género o la visión holística de las personas en las sociedades no pueden continuar relegadas a un buenismo discursivo en los planes de estudio. La ciudadanía, especialmente los y las estudiantes universitarios, exigen que los procesos educativos se planteen las dimensiones de género e igualdad en la práctica docente en general y universitaria en particular. Las siguientes líneas vienen a explicar cómo docentes noveles, convencidas de la necesidad de una revolución social auspiciada desde las aulas que promueva sociedades más justas, inclusivas e igualitarias, ponen en práctica acciones encaminadas a mejorar junto con su alumnado de grado, los procesos de aprendizaje en las aulas de la Universidad. El pensamiento complejo señala las carencias del sistema de pensamiento hegemónico que ha copado el paradigma de las ciencias occidentales clásicas caracterizado por un tipo de racionalidad etnocéntrica, reduccionista y lineal. En tanto que busca la unidad simple e indivisible para el análisis científico causal, dicotómica; en tanto que INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer 84 opera mediante la lógica de los antagonismos y binarismos que separan, por ejemplo, objeto/sujeto, cultura/naturaleza, maniquea (Morin 1995). Esta separación de los conocimientos, que tiene su reflejo en la polarización de los discursos públicos también, ha generado una errónea hiperespecialización en los sistemas educativos y debe ser contrarrestada dotando al alumnado de herramientas que fomenta la capacidad analítica de la complejidad. La Universidad es el último eslabón educativo que forma profesionales e investigadores/as para el futuro, una institución fundamental que conecta con la sociedad, interviniendo en ella mediante la extensión de valores como «la autonomía de conciencia, la problematización, la primacía de la verdad sobre la utilidad y la ética del conocimiento» (Morin 2017: 59). 2. Las personas en el centro de la estructura. Yo me comprendo y expreso utilizando el pensamiento complejo La asignatura en la que se ha desarrollado la iniciativa de innovación es la de Estructura de la Información, formación básica de 6 créditos ECTS impartida en el primer curso del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas y tiene como objetivos: 1. Estimular y formar una mente crítica, capaz de ayudar a interpretar mejor la sociedad en la que se está inmerso. 2. Ofrecer a los alumnos y a las alumnas conocimientos sobre la estructura de la información: grupos de comunicación, perspectiva histórica, vinculaciones de los ámbitos informativos y publicitarios. 3. Contextualizar lo local y lo nacional con lo mundial. Impulsar el trabajo individual y en equipo de las personas discentes, bajo la orientación del profesor. INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer 85 Tomando como punto de referencia los principios metodológicos del estudio de la estructura mundial de la información, la asignatura Estructura de la Información es inconcebible sin los preceptos definitorios que la asocian a una visión cognitiva transversal e interdisciplinaria de epistemología comparada o, en otras palabras, del enfoque estructural simple (Reig y Labio 2017). Dicha perspectiva parte del ahínco filosófico por conocer el porqué de las cosas que se asienta en las bases del pensamiento crítico y que propugna una visión holística del mundo que nos rodea, sosteniendo «la máxima esencial de que todo está relacionado con todo hasta formar un “Todo”» (ibidem: 30). Se apuesta así por un modelo metodológico incardinado en las bases de la visión de conjunto estructural que, lejos de la infoxicación epidérmica, ordene, sistematice y digiera la información, dotándola de sentido a partir del contexto en el que el Poder –concretamente, el mercado– capitaliza los medios de comunicación a nivel planetario. Todo ello, sin olvidar los riesgos y los peligros para con la democracia latentes en la comercialización del derecho constitucional fundamental a la información (art. 20.1 d, CE) por parte de las corporaciones mediáticas. La propuesta planteada se enmarca por tanto en la apuesta por la calidad docente basada en un modelo de enseñanza universitaria constructivista y centrado en el aprendizaje del alumnado, donde las docentes pasan a desempeñar un rol secundario de guía del conocimiento, dando paso así al protagonismo del alumnado en la construcción del mismo (Finkel 2008). La finalidad de la experiencia de enseñanza compartida, que a continuación se relata, parte de la generación de un proyecto de innovación docente medible, con objetivos delimitados, concretos y evaluables. Si bien es necesario puntualizar que se trata de una propuesta aún en fase de testeo que persigue su puesta en discusión con la comunidad docente, con el objeto de precisar la herramienta de medición y evaluación de resultados que se torne más oportuna y, en su caso, mejorarla gracias al debate académico. INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer 86 2.1. Objetivos 1. Capacitar a alumnos y a alumnas universitarios de la asignatura Estructura de la Información para la comprensión del enfoque teórico estructural y la puesta en práctica del pensamiento complejo necesarios para la materia. 1.1. Facilitar la comprensión del concepto teórico «enfoque estructural». 1.2. Dotar a los y las discentes de herramientas visuales/manuales para generar interrelaciones que favorezcan su capacidad analítica desde los postulados de la teoría de la complejidad. 1.3. Contribuir al pensamiento holístico del alumnado integrando la praxis en la compresión de la teoría. 1.4. Favorecer el autoaprendizaje de los alumnos y de las alumnas basado en la introspección y en el pensamiento complejo. 1.5. Facilitar que los alumnos y las alumnas establezcan puentes entre las experiencias propias y las colectivas, contextualizándose y buscando relaciones inter-estructurales. 2. Facilitar la adquisición de competencias analíticas en varias materias de carácter teórico/epistémico transversales en el plan de estudios del Grado de Publicidad y Relaciones Públicas. 2.1. Motivar al alumnado para integrar los paradigmas del pensamiento complejo en la resolución de conflictos pasados y en el abordaje de retos profesionales futuros. 2.2. Estimular la oratoria del alumnado para fomentar la capacidad de expresión y argumentación de los individuos, así como para cohesionar al grupo, generando un diálogo entre la yoidad y la comunidad de aprendizaje. INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer 87 2.3. Desarrollar la creatividad de los alumnos y de las alumnas, generando un espacio de curiosidad y sorpresa, caracterizado por el diálogo, que rompe con la tradicional manera de impartir/ recibir contenidos teóricos y con la relación profesor/alumno. 2.2. Desarrollo de la actividad La innovación llevada a cabo se ha planteado en grado de tentativa, como ensayo para la obtención de resultados observacionales que permitan, desde una evidencia contrastada, asegurar la viabilidad de la actividad para desarrollarla plenamente en el futuro. En la actualidad, se ha llevado a cabo la experimentación en el aula sin aplicar instrumentos de medición. La idea es compartir los resultados obtenidos y si se valida la iniciativa por la comunidad docente, implementarla en cursos subsiguientes acompañada de instrumentos de medición basados en pre-test y post-test. Y en esos términos se plantea y comparte. El ejercicio se ha llevado a cabo en el primer curso del Grado de Publicidad y Relaciones Públicas, en la asignatura obligatoria de primer curso denominada Estructura de la Información en el centro adscrito a la Universidad de Sevilla EUSA. El número aproximado de alumnos/ as que han completado la actividad es de aproximadamente 50 por curso académico (150 en total). Título de la actividad: El sujeto en el centro de la estructura. Yo me comprendo y expreso utilizando el pensamiento complejo. Materiales necesarios: rotuladores, ceras y material de dibujo diverso, cartulinas, revistas, impresiones, material pegable (pegatinas, gomets...), tijeras, pegamento, etc. Se pide al alumnado que aporte cualquier material que pueda servir para «hacer manualidades» que tenga en casa. Las docentes aportamos también materiales. INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer 88 Tiempo estimado: 4 horas distribuidas en una secuencia de 2+2 (2 horas para pensar-crear, 2 horas para compartir en grupo). Contexto: en sesiones anteriores se han explicado los conceptos básicos sobre el estructuralismo como corriente de investigación y la definición de «estructura», pilar fundamental del enfoque del que parte la asignatura. Consignas ofrecidas al grupo: Deben aportar para la clase siguiente materiales diversos para hacer manualidades con el objetivo que ya se contará el día de la actividad (y se glosa un listado de propuestas: ceras, tijeras, pegamento, revistas, lana...). Con esto se genera cierta curiosidad (¿manualidades en una clase teórica de una asignatura obligatoria y sesuda del Grado?). El día de la actividad se les indica que deben pensarse como una estructura y se proyecta en la pizarra digital la definición de estructura que se maneja y que han manifestado comprender en sesiones anteriores (conjunto de elementos articulados entre sí y cuya forma y/o función se ve alterada si se altera cualquiera de ellos). Al finalizar la sesión deben poseer una representación estructural de ellos/as mismos/as. Durante el tiempo de creación se resuelven dudas y se le indica que deberán aportar su trabajo en la siguiente sesión para compartirlo, voluntariamente, con el grupo. Desarrollo: El desarrollo se compone de (1) una primera fase de explicación (tenemos los materiales, representémonos), (2) un tiempo de trabajo autónomo creativo (cada estudiante en su espacio de trabajo crea, se piensa y se plasma con sus recursos y los que pueda negociar y compartir con el resto de compañeros y compañeras), (3) una fase de presentación voluntaria de los trabajos (los/as alumnos/as que lo desean exponen para todos los demás su trabajo y explican cómo es que son una estructura) y (4) un cierre final del ejercicio basado en las siguientes preguntas: ¿Qué he aprendido sobre mí como estructura? ¿Por qué sé que soy una estructura? ¿Cómo se relaciona la definición teórica con mi realidad de persona-estructuralmente organizada? ¿En INNOVACIÓN DOCENTE, PENSAMIENTO ESTRUCTURAL E IDENTIDADES EN EL AULA ~ Belén Zurbano-Berenguer 89 qué estructuras se halla mi estructura y cómo esas otras estructuras condicionan la mía propia? 3. Resultados y reflexiones Tras la puesta en práctica de dicha actividad durante los cursos 2019-20, 2018-19 y 2017-18 las evidencias que se han recabado son las siguientes: ✦Los alumnos/as asimilan de forma eficaz la definición de estructura pasando de la mera comprensión lingüística a la asimilación lo que les facilita asimilar posteriormente el concepto «enfoque estructural» como estrategia de abordaje metodológico. ✦Los alumnos/as aprenden a generar estrategias visuales de representación estructural que permiten de forma sencilla visibilizar interrelaciones que posibiliten posteriormente desde una perspectiva abstracta el análisis desde los postulados de la complejidad. ✦Los alumnos/as parecen comprender mejor las propuestas de abordaje holístico de la materia pasando de la comprensión aislada a la comprensión de un todo compuesto por partes interrelacionadas (una estructura) a partir de la mirada sobre ellos/as mismos/as. ✦El alumnado disfruta del autoaprendizaje y realiza complejos ejercicios de introspección. Sobre este particular es relevante reseñar que en las tres experiencias desarrolladas se han tratado temas de especial sensibilidad como abusos en la infancia, bullying o conflictos identitario-sexuales. Los propios alumnos/ as han identificado elementos que han marcado sus propias estructuras constitutivas, elementos exógenos pertenecientes a otras estructuras (sociales, culturales, religiosas...) resolviendo