La variable atención a la forma y atención al mensaje en las actividades de aprendizaje de segundas lenguas. Estudio empírico sobre su incidencia motivacional

LA VARIABLE ATENCIÓN A LA FORMA Y ATENCIÓN AL MENSAJE EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS. ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE SU INCIDENCIA MOTIVACIONAL FRANCISCO JOSÉ LORENZO BERGILLOS* Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, Spain ABSTRACT Communicative activities have been claimed to correlate with an increase in motivation. A number of theoretical approaches to such concept has failed to provide a clear definition and cosequently the close relationship between communicative activity and motivation has not been fully explored in empirical studies. This paper holds that the well-established distinction between forms-oriented activities and meaning-oriented activities captures the essence of the communicative/non communicative distinction and provides a meaningful variable that may account for differentiated motivational responses, i.e. different degrees of students’ participation and cognitive activity. KEY WORDS Motivation, communicative language teaching, cognitive aspects in L2 learning, affect in language learning, tasks. RESUMEN La definición del concepto actividad comunicativa ha estado expuesta a distintas clasificaciones y criterios a veces encontrados y contradictorios. Incluso siendo un término difuso se ha tomado como un axioma el hecho de que el aporte comunicativo de los tasks suponía necesariamente un incremento en la involucración del alumno en el desarrollo de la actividad: un aumento de la atención, de la participación y de la actividad cognitiva. Este estudio pone en relación los niveles de motivación referidos por los alumnos en la realizaCAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, nº 24, 2001 / págs. 207-224 207 * Francisco José Lorenzo Bergillos es Profesor Asociado de Lengua Inglesa en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla y Profesor de Didáctica del Inglés en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Es Doctor en Filología y coautor entre otras obras de Materiales Didácticos para la Formación del Profesorado de Inglés (ICE, Universidad de Sevilla, 1996), Didáctica del Inglés para Profesores de Enseñanza Secundaria (Editorial MAD, 2000) y Factores Motivacionales en la Adquisición de Segundas Lenguas (en preparación). FRANCISCO JOSÉ LORENZO BERGILLOS 208 ción de una serie de actividades estructuradas en función de la dicotomía actividades centradas en el mensaje (AM) y actividades centradas en la forma (AF) como una variable que recoge la esencia del rasgo comunicativo. PALABRAS CLAVE Motivación, enseñanza comunicativa, aspectos cognitivos del aprendizaje de L2, aspectos afectivos del aprendizaje de L2, tasks. RÉSUMÉ La définition du concept “approche communicative” a été exposée à de différentes classifications et à des critères parfois affrontés et contradictoires. Même en étant un terme diffus, on a pris comme un axiome le fait que l’apport communicatif des “tasks” (tâches) supposait nécessairement un accroissement dans la participation de l’élève au développement de l’activité: un accroissement de l’attention, de la participation et de l’activité cognitive. Cette étude met en rapport les niveaux de motivation apportés par les élèves dans l’accomplissement d’une série d’activités structurées en fonction de la dichotomie “des activités centrées sur le message” (AM) et “des activités centrées sur la forme” (AF) comme une variable résume l’essence du trait communicatif. MOTS-CLÉ Motivation, approche communicative, aspects cognitifs de l’apprentissage de L2, aspects affectifs de l’apprentissage de L2, “tasks” (tâches). I. INTRODUCCIÓN La mayoría de las aproximaciones que se han realizado a la motivación en los estudios sobre pedagogía de idiomas han considerado el tipo de actividad (task) como un adecuado elemento de análisis para observar las oscilaciones de la motivación hacia el aprendizaje. Autores como Long & Crookes (1992), Nunan (1989), Crookes & Gass (1993) mantienen que una adecuada selección de tasks puede ayudar a incrementar los niveles de compromiso cognitivo y actitudinal inherentes a la motivación. Tras este principio late la visión tradicionalmente sostenida de que las denominadas actividades comunicativas resultan intrínsicamente más motivadoras, aunque dada la difícil conceptualización del término actividad comunicativa y su difícil desglose en variables observables, tal aseveración es de difícil comprobación en estudios empíricos. Al margen de las elaboradas teorías de carácter sociológico (Gardner, 1985; Gardner y Tremblay 1994 a, 1994 b) y psicolingüístico (Schumann, 1997), el elemento motivación es relevante en tanto que incide en la regulación de la actividad cognitiva (memoria, atención) y com- LA VARIABLE ATENCIÓN A LA FORMA Y ATENCIÓN AL MENSAJE… 209 portamental (participación) responsables del aprendizaje. Factores como la persistencia ante el error, el uso de estrategias de aprendizaje favorables para la adquisición, el grado de compromiso en la realización de la actividad en cuestión (time on task) hacen necesario concebir la motivación como uno de las rasgos individuales de mayor peso entre todos los que entran en funcionamiento en el proceso de adquisición de una segunda lengua. Este hecho justifica la realización del estudio empírico que sigue desglosado en los siguientes objetivos: a) identificar variables que en el diseño de actividades resulten predictoras de la motivación y b) calibrar la resultante motivacional de los alumnos ante las actividades que incluyan las variables identificadas. II. MARCO TEÓRICO Para los fines de este trabajo, resulta necesario redefinir el concepto task partiendo de una distinción significativa en los estudios de adquisición de lenguas: la distinción actividad centrada en el mensaje/actividad centrada en la forma que, a modo de hipótesis, se plantea como una variable predictora de la respuesta motivacional de los alumnos. Desde estudios de adquisición de segundas lenguas (EASL), la distinción atención al mensaje/atención a la forma se ha descrito como una disyunción relevante para distinguir distintos tipos de instrucción, distintos tipos de syllabus y, en última instancia, distintos tipos de actividades. Ellis (1996, p. 639) define un enfoque centrado en la forma como “instruction that seeks to isolate linguistic forms in order to teach and test them one at a time. It is found when language teaching is based on a structural syllabus”. Frente a este modelo, surge como alternativa basada en el principio de “meaning-oriented instruction”, los métodos que persiguen capacitar a los alumnos a entender y producir mensajes en la lengua 2. Estudios al respecto apuntan argumentalmente que, en efecto, la disyuntiva actividad centrada en el significado/actividad centrada en la forma (focus on meaning/focus on forms) resulta válida como predictora de actitudes y modos de aprendizaje diferentes. Así, Kleinmann (1977) identifica las actividades centradas en el mensaje (desde ahora AM frente las centradas en la forma AF) como favorecedoras de comportamientos lingüísticos que llevan a un mayor grado de reestructuración sintáctica; esto es, a un mayor uso por parte del alumno de FRANCISCO JOSÉ LORENZO BERGILLOS 210 estructuras morfosintácticas marcadas que en otras condiciones no emplearía. De igual forma, Robinson (1995) vincula la complejidad en términos de esfuerzo cognitivo y un más rápido tránsito por los distintos estadios de la interlengua con la atención al mensaje. Por su parte, Price (1991), señala las AM como forma de superar episodios de ansiedad; y Lorenzo y Navarro (1994) y Green (1993) reflejaban que estas actividades resultaban, a los ojos de los alumnos, más interesantes y predominaba en ellas la percepción de utilidad. En el mismo sentido, el uso de opciones metodológicas como la enseñanza de idiomas mediante contenidos (content-based approach), basada en actividades que transmiten información relevante –por tanto centrada en el mensaje–, ha demostrado ser una alternativa no sólo equiparable a otros modelos en función de los niveles reales de aprendizaje sino también como precursora de altos niveles de motivación. A este respecto apunta Scott-Tennent: Se ha comprobado que en la enseñanza de idiomas mediante contenidos EMC es posible generar una motivación claramente positiva hacia las actividades de aprendizaje que las componen (1993, p. 259). Todo indica por tanto que esta distinción matriz AM y AF es imprescindible para caracterizar actividades más o menos motivadoras, extremo que se pondrá a prueba en la sección empírica que culmina este trabajo. III. ESTUDIO EMPÍRICO a) Planteamiento de la investigación En el área de los trabajos sobre adquisición de segundas lenguas, la presente investigación se centra en la tradición de los estudios de campo llevados a cabo en el entorno clase (classroom oriented studies), que han abierto una muy fructífera vía para la explicación del complejo fenómeno del aprendizaje de L2. Por lo que respecta al campo de la investigación específica de la motivación, el presente estudio se encuadra dentro de la tradición conductual y de diferencias individuales especialmente vinculadas a la teoría del aprendizaje. Mateos, en su artículo “Teoría de Investigación en Motivación”, vincula esta tradición con los siguientes fines: En primer lugar, identificar la estructura motivacional básica de la personalidad [en nuestro caso referido a L2]. En segundo lugar comprobar cómo determinadas disposiciones motivacionales interactúan con LA VARIABLE ATENCIÓN A LA FORMA Y ATENCIÓN AL MENSAJE… 211 variables situacionales para afectar a la conducta: por último analizar cómo un conjunto de variables covaría con fines predictivos o de comprobación de modelos acerca de la estructura o forma de relación entre las variables (Mateos, 1996, p. 333). Dentro, por tanto de este paradigma investigador, el fin del presente estudio consiste en describir la causalidad entre las variables AM y AF en las actividades de aprendizaje del inglés y su resultante motivacional. b) Diseño de la investigación Se diseñaron actividades que encajasen en la clasificación matriz AM y AF, seis correspondientes a cada categoría, lo que conformaba un total de doce. Para hallar una representación variada de ambos tipos se incluyeron paulatinamente rasgos que en otros estudios han sido identificados como promotores de una más adecuada resultante motivacional. Se pretendía que al aparecer en ambos polos, los posibles efectos en el grado de motivación que los alumnos manifestaban se neutralizase y la posible diferencia en la respuesta motivacional fuese producto exclusivamente de la distinción forma/mensaje. Se perseguía a la vez que la aparición de estos rasgos ofreciesen un amplio abanico de actividades en tanto que incorporan paulatinamente las siguientes características: b) tipo de destreza, e) contextualización, c) interés temático, d)contribución del alumno a la actividad, f) agrupamiento y g) planificación. El cuadro adjunto recoge la descripción de las actividades y la concentración de variables que las componen (para una justificación del uso de estos rasgos véase Lorenzo, 1997). FRANCISCO JOSÉ LORENZO BERGILLOS 212 Actividades orientadas a la forma ACTIVIDAD a b c d e f g F1) Ejercicio de traducción de oraciones en las que el profesor señala a un alumno y le conmina a traducir una oración mientras el resto de la clase escucha o toma nota (a decisiónFs/l----- propia) ya que no se dieron instrucciones al respecto. Los puntos gramaticales que se introducen son las formas pasivas y los verbos modales con valor de probabilidad F2) Ejercicio de traducción de oraciones descontextualizadas en clase que se corrigen a continuación en la pizarra. El punto gramatical F w/l - - + - - que se practica es el uso del tiempo verbal present perfect en conjunción con las partículas: since, ever, just F3) Ejercicio de reajustar las palabras de una oración al orden canónico inglés que se realiza individualmente y para el que los alumnos disponen de tiempo previo para la realización en sus asientos F w/s - - + - + F4) Ejercicio de restauración de textos (fill in the blanks) con los tiempos verbales adecuados en un texto intrascendente y prototípico. Se realiza en clase individualmente y se corrige por medio de la lectura en voz alta F w/r - + + - + F5) Ejercicio de restauración de textos (fill in the blanks) mediante verbos modales encuadrados en un texto epistolar auténtico referido a F r/s + + + - + un tema de interés(impresiones de un extranjero sobre la localidad donde se lleva a cabo el estudio) F6) Creación de un diálogo que alude a un tema de interés expresado a través de una historieta de cómic auténtico en el que deben insertar los verbos modales que sugiera la situación dada. El ejercicio se realizó en parejas de tal forma que cada alumno representaba uno de los personajes dados (role play) Fw/r +++++ s/l LA VARIABLE ATENCIÓN A LA FORMA Y ATENCIÓN AL MENSAJE… 213 Actividades orientadas al mensaje ACTIVIDAD a b c d e f g M1) Listening comprehension extraído del libro de texto de los alumnos seguido de preguntas para comprobar la comprensión. Se solicitan las respuestas a alumnos de forma individual sin previo aviso Ml/s----- M2) Ejercicio de listening en el que los alumnos deben anotar información dada referida a las ventajas y desventajas expresadas en un tema prototípico del libro de texto. Lectura en voz M l/w - - - - + alta o individualmente de un texto del manual. Deben responder los alumnos que son designados por el profesor M3) Ejercicio de lectura de un pasaje extraído del libro de texto a partir del cual se realizan ejercicio de comprobación de la comprensión sobre información factual que incluye el texto M s/l - - - + + M4) Ejercicio de role play en el que los alumno deben desarrollar en grupos una situación sugerida por una serie de ilustraciones. Se designan varios grupos que deben representar la M w/s/l + - + - + actividad de tal forma que se cree un vacío informativo y el resto de compañeros debe identificar la situación en cuestión M5) Cuestionario sobre titulares de noticias de actualidad sobre las que los alumnos deben completar y pronunciarse dando su opinión sobre el tema (opinion gap activity). Se realizó una selección de temas de actualidad que garantizase un conocimiento previo y un interés al menos situacionall M6) Project work en el que se analizaba la función de los medios informáticos en las aulas, con textos auténticos al respecto, a partir de los cuales se creó un opinion gap exercise que requiere la discusión de todos los participantes Mw/r +++++ s/l Mw/r +-+++ s/l FRANCISCO JOSÉ LORENZO BERGILLOS 214 c) Método de recogida de datos El presente trabajo se incluye en la tradición investigadora mixta que utiliza técnicas propias de la tradición cuantitativa/cualitativa. El instrumento en cuestión se limitará al uso de cuestionarios. La redacción del cuestionario se inspiró en Green (1993) –donde estudia las actitudes de alumnos universitarios portorriqueños aprendiendo inglés hacia los distintos tipos de actividades dependiendo de si eran comunicativas o no comunicativas– y Lorenzo y Navarro (1994), que ponían en relación el carácter comunicativo de las actividades con la motivación del alumno. Estos criterios coinciden, por otro lado, con los utilizados para el estudio de la motivación desde la perspectiva neurolingüística (Schumann, 1994, 1997; Jacobs y Schumann, 1992). En concreto, los parámetros reseñados son el interés, la utilidad de la actividad como medio de aprendizaje, la utilidad de la actividad por su influencia en la evaluación, la dificultad y la frecuencia deseada, lo que concretará una determinada motivación hacia la actividad. El análisis factorial de estos cinco criterios ofrecerá datos de la resultante motivacional respecto a las actividades. Se optó por un cuestionario estructurado. El formato de respuesta elegido fue el de una escala de cinco puntos unipolar de 1 a 5 en el que se incluyó una sección abierta que amplificara su capacidad explicativa y que justificara los resultados de la sección estandarizada. Aunque esto suponía problemas para el análisis del material verbal, se creyó imprescindible acceder a las razones que justificaban la elección numérica de los alumnos en la sección estandarizada del cuestionario (véase para este tipo de diseños y sus propiedades Bell, 1987, p. 59). Previo al lanzamiento del cuestionario se realizó un minucioso trabajo de revisión en el terreno lingüístico, comprensivo, conceptual y técnico que asegurase su fiabilidad y validez como herramienta de recogida de datos. Se efectuó un pilotaje con cada cuestionario en grupos de nivel educativo y estrato similar al de la muestra. La recogida de datos se llevó a cabo tras la realización de los propios tasks y ejercicios confeccionados, en seis sesiones a lo largo del tercer trimestre. Las versiones semiestructuradas que incluían apartados para la justificación de la valoración de las actividades y que por tanto presentaban más exigencias por parte de los alumnos se alternaron entre los grupos obteniéndose una fracción de la submuestra aproximada al 1/3 del total de la población encuestada. LA VARIABLE ATENCIÓN A LA FORMA Y ATENCIÓN AL MENSAJE… 215 Respecto a los sujetos de la investigación, el proceso de definición de la muestra estuvo precedido del correspondiente proceso de estratificación y selección. Se seleccionó el nivel cuarto de ESO como un nivel en el que los alumnos podían tener una clara percepción de las actividades independientemente de otros factores potencialmente distorsionantes como los cursos iniciales o finales no obligatorios de Secundaria. La muestra consistió en 92 alumnos pertenecientes a tres grupos distintos de un instituto público de Enseñanza Secundaria en el área metropolitana de Sevilla, donde se llevó a cabo el estudio. d) Método de análisis de datos El sistema analítico utilizado para el análisis de los datos de los cuestionarios fue el paquete estadístico SPSS por su reconocida adecuación al tratamiento de cuestionarios estructurados respecto a variables cualitativas y su capacidad para el análisis de multivariantes que operan en la definición de constructos complejos, tal y como es la motivación. En los distintos tipos de análisis estadísticos practicados se estableció como nivel de significación p < 0,05 lo que permitía operar con un nivel de confianza del 95%. Para la sección semiestructurada del cuestionario en la que los alumnos razonaban sus respuestas numéricas, se utilizaron tablas de frecuencia que permitiesen obtener una representación simplificada y a la vez sólida de los datos conformando un estudio de caso cuantitativo, modelo frecuentemente utilizado en la investigación sobre creencias y procesos de pensamiento de los alumnos (véase Palacios, 1994). IV. RESULTADOS Las observaciones que los alumnos incluyeron en la sección abierta del cuestionario sobre actividades ilustraban una percepción diferenciada de ambos tipos de actividades AM y AF en lo referente a su capacidad para involucrarlos en diferentes tipos y grados de motivación. Se incluyen a continuación las observaciones mayoritarias respecto a ambos tipos de actividades, obviando las que no son representativas por su bajo índice de frecuencia. Es a la luz de estos argumentos que las diferencias en las datos estadísticos cobran pleno sentido. Tomando como referencia las medias aritméticas a las que las actividades presentadas dieron lugar –sin FRANCISCO JOSÉ LORENZO BERGILLOS 222 200 150 100 50 0012345 Frecuencia ACTIVIDAD (AM/AF) AM AF 140 100 120 60 80 40 20 0012345 Diversión ACTIVIDAD (AM/AF) AM AF BIBLIOGRAFÍA ACKERMANN, P. L.; WOLTZ, D. (1994), “Determinants of learning and perfomance in an associative memory/substitution task: task constraints, individual differences, volition, and motivation”, Journal of Educational Psychology, vol. 86, 4, pp. 487-515. AMES, C. (1992), “Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation”, Journal Educational Psychology, vol. 84, 3, pp. 261-271. BELL, J. 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