Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal

181 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal Adolescents’ perceptions of education according to personal identity Dr. Antonio BERNAL GUERRERO. Catedrático. Universidad de Sevilla ([email protected]). Dra. Katterina Luz KÖNIG BUSTAMANTE. Asociación Muralista de Sevilla ([email protected]). Resumen El proceso de configuración de la identidad personal encuentra un periodo significativo en la adolescencia y, particularmente, en momentos de transición educativa. Uno de estos se halla al término de la Educación Secundaria Obligatoria y señala un balance biográfico relevante de la trayectoria escolar realizada. Un factor que parece fundamental en dicha trayectoria está constituido por la dinámica de las relaciones humanas. Focalizando nuestra atención en los estudiantes, hemos indagado sobre sus percepciones al respecto, matizadas por su nivel de madurez personal, vinculado al conocimiento de su estatus o estilo de identidad. Se ha utilizado un enfoque biográfico-narrativo, en una muestra de 121 estudiantes, utilizando técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo y cualitativo (cuestionario EOMEIS-II, relatos autobiográficos, entrevistas y grupos de discusión). Constatamos diferencias en las percepciones de los jóvenes según su nivel de madurez. Al mismo tiempo, relacionando el conjunto de percepciones, la familia (principal agencia para la construcción de la identidad) y el grupo de iguales constituyen los ámbitos mejor valorados, por encima de la escuela. Los procesos educativos de calidad parecen reclamar la existencia de cuidadosas relaciones interpersonales, independientemente de los ámbitos en los que se desarrollen. La corroboración de deficiencias diversas en las relaciones humanas, mediante las percepciones de los adolescentes, nos alertan precisamente sobre su gran relevancia. Asimismo, se revela la necesidad de hallar fórmulas de convergencia, necesariamente contextualizadas, entre los ámbitos principales donde se desenvuelven nuestros estudiantes. De este estudio se desprende la identificación de ciertos elementos que participan en el desarrollo del logro de la identidad personal, a los que conviene atender si se pretende mejorar el desarrollo de la madurez personal durante las etapas obligatorias de nuestro sistema escolar. Descriptores: Educación secundaria, adolescentes, relaciones interpersonales, madurez, identidad personal, educación obligatoria. Abstract Adolescence is an important period in the process of constructing personal identity, Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 20-12-2016. Cómo citar este artículo: Bernal Guerrero, A. y König Bustamante, K. L. (2017). Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal. Revista Española de Pedagogía, 75 (267), 181-198. doi: 10.22550/REP752-2017-01 Antonio BERNAL GUERRERO y Katterina Luz KÖNIG BUSTAMANTE 182 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 particularly at times of educational transition. One such transition occurs at the end of compulsory secondary education and it results in an important biographical assessment of the school career that the adolescent has pursued. One factor that appears to be fundamental in this career is the dynamic of human relations. Focusing our attention on students, we have examined their perceptions of this matter, shaped by their level of personal maturity and linked to their awareness of their identity status or style. A biographical-narrative approach was used with a sample of 121 students, using quantitative and qualitative techniques and instruments (EOM-EIS-II questionnaire, autobiographical accounts, interviews and discussion groups). We have observed differences in young people’s perceptions depending on their level of maturity. At the same time, by comparing their perceptions as a whole, we can see that their family (the main agent in the construction of their identity) and peer group, more than school, are the most highly valued areas. Quality educational processes appear to require careful interpersonal relationships, regardless of the areas in which they are developed. Corroborating various deficiencies in human relationships through adolescents’ perceptions alerts us to their importance. The need to find suitably contextualized models for convergence between the main areas in which our students develop is also shown. This study involves the identification of certain elements that play a role in advancing the process of achieving personal identity. These require attention if the development of personal maturity during the compulsory stages of our school system is to be improved. Keywords: Secondary education, teenagers, interpersonal relationships, maturity, personal identity, compulsory education. 1. Introducción Las relaciones educativas adoptan un protagonismo indiscutible para la configuración de la identidad personal, singularmente durante las primeras etapas de la vida en las que dichas influencias adquieren una significativa relevancia, incrementada en la adolescencia. Durante esta etapa de la vida, el sujeto ha de tomar decisiones para hacer frente a las exigencias y expectativas de la sociedad, desde las fragilidades de su incipiente identidad, cimbreada por los cambios del ambiente y los propios del crecimiento individual, incorporando valores y creencias y adoptando ciertos roles sociales. Toda relación educativa es aquella en la que se genera «algo valioso», como resultado de esa interacción. Su noción ha evolucionado paralelamente al pensamiento y a las razones históricas que se han ido proyectando en las diferentes prácticas (Jover, 1991; Sánchez, Lledó y Perandones, 2011). En este recorrido se ha producido un giro guiado por el progresivo protagonismo conferido al educando. Profundizamos, en esta investigación, en la complejidad de los múltiples modos de relación educativa que se dan en los diversos contextos de aprendizaje, centrándonos en la idoneidad e influencia de Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal 183 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 los ámbitos próximos más significativos para el desarrollo de la identidad en la adolescencia. 1.1. La adolescencia como transición Manifiestamente diferenciada de la infancia, en la adolescencia se experimenta una suerte de nuevo nacimiento biológico y social. En ella se produce, como conjunción de factores, lo que bien podría considerarse el «nacimiento de la intimidad» (García Hoz, 1950), es decir, el presupuesto necesario para la genuina vida interior. En otras palabras, la diáfana emergencia de esa «bipartición íntima» de las relaciones con el otro, con el que inicialmente está confundido en una simbiosis de «sociabilidad sincrética» (Wallon, 1959), el paso de la «conciencia primaria de comunidad psíquica», sumida en la confusión con quienes nos rodean, en términos vygotskianos, a la comunidad psíquica abstracta, elaborada, individual pero múltiple, que constituye, en última instancia, nuestra identidad. Los sistemas educativos están estructurados, por lo general, en torno a diferentes periodos del ciclo vital de los individuos: primera infancia, infancia intermedia y tardía, y adolescencia. Esta última se corresponde con los años propios de la educación secundaria (desde los 12 hasta los 16 y 18 años). A los dieciséis años concluye la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y, con ella, se cierra una trayectoria de diez años de escolarización. Supone un momento biográficamente importante para los adolescentes, que culminan un recorrido en el que pasan de la infancia a la edad que les faculta para incorporarse a la vida laboral y continuar estudios de carácter postobligatorio. Puede considerarse una situación idónea para hacer un balance de lo aprendido y vivido, para valorar sus capacidades intelectuales, de razonamiento, emocionales, espirituales, relacionales. 1.2. Percepciones de los adolescentes sobre la relación educativa Las percepciones engloban sensaciones psíquicas de hechos al tiempo que conocimientos e ideas, opiniones, sentimientos y juicios acerca de algo o alguien que nos los suscita. El locus de toda «teoría implícita», o conjunto de percepciones, es el sistema representacional de un sujeto y se construye mediante las capacidades de cada individuo, pero los contenidos de dichas representaciones están socialmente normativizados, dentro de un contexto cultural. Se trata de representaciones individuales conformadas en la interacción social (Zacarés y Serra, 1998). Consecuentemente, las percepciones de los propios adolescentes se convierten en un foco del mayor interés para la investigación educativa. Podríamos decir que la autopercepción del adolescente, en líneas generales, no suele ser disonante con su comportamiento observable y público (Bisquerra y Pérez, 2007). Se ha vinculado la conducta ansiosa y la inestabilidad emocional con la insatisfacción personal percibida (Garaigordobil y Maganto, 2011), así como los sentimientos de soledad, de aislamiento y de insatisfacción con la propia vida con conductas agresivas (Moreno, Ramos, Martínez y Musitu, 2010). Des- Antonio BERNAL GUERRERO y Katterina Luz KÖNIG BUSTAMANTE 184 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 de una perspectiva diferencial por sexos, se ha asociado frecuentemente a las chicas con una mayor atención y preocupación por sus sentimientos y experiencias emocionales que a los chicos, al igual que por compartirlas (Singh-Manoux, 2000). Generalmente, las percepciones autoevaluativas en adolescentes relacionan autoestima, autoeficacia y satisfacción vital (Reina, Oliva y Parra, 2010). La indagación sobre la naturaleza de la adolescencia se ha complementado asimismo desde varias perspectivas, incluida la de los propios adolescentes (Casco y Oliva, 2005). Por otra parte, conocemos investigaciones sobre percepciones de adolescentes relacionadas con el ámbito familiar: unas, vinculadas a las personas de edad avanzada (Santamarina, 2010), otras, acerca del clima social familiar (Moral y Ovejero, 2013), y sobre las relaciones familiares mismas (Domínguez y Rodríguez, 2003). Igualmente, se han realizado estudios sobre los valores percibidos por los adolescentes en los medios de comunicación (Sevillano, 2001). Circunscribiéndonos al ámbito de la educación formal, nos encontramos con trabajos, ya clásicos, relacionados con las percepciones de los adolescentes acerca de los cambios longitudinales en la adaptación académica y psicológica (Roeser y Eccles, 1998), y del papel mediador de los objetivos en el entorno de la institución y su vinculación al comportamiento de los jóvenes escolares (Roeser, Midgely y Urdan, 1996). Se ha indagado también en las ideas de los estudiantes sobre la convivencia en los centros educativos (Rodríguez-Muñoz, 2007) y la calidad de la educación (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006). Contamos con un bagaje notable de investigaciones sobre percepciones de los adolescentes en diversos ámbitos y contenidos específicos. No obstante, parece necesario profundizar en estudios que exploren sus teorías implícitas de la relación educativa, en sus diversas esferas y distintos alcances. El estudio de las relaciones de orden educativo en la perspectiva de la construcción de la identidad personal presenta una gran complejidad y revela un conocimiento disponible insuficiente, aunque hay algunas investigaciones que han relacionado los estatus de identidad personal con competencias educativas, y han analizado, desde un punto de vista autobiográfico, trayectorias escolares y competencias del profesorado y del alumnado (Bernal, 2014). En esta investigación pretendemos conocer las percepciones de adolescentes del último curso de la ESO respecto de la dinámica de la relación educativa, considerando su estatus de identidad (nivel de madurez). 2. Método Nuestra investigación, de carácter exploratorio, es cualitativa, orientada al conocimiento descriptivo y a la comprensión, desde el principio de la interacción social (Denzin y Lincoln, 2013). El enfoque metodológico es biográfico-narrativo (Bolívar, 1998), puesto que proporciona las herramientas necesarias para descubrir los significados que surgen de las experiencias vividas por las personas. Este enfoque nos ha permitido averiguar cómo los adolescentes elaboran su imagen del mundo mediante sus vivencias en térmi- Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal 185 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 nos relevantes (Bogdan y Bilken, 2007). Siguiendo los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmación (Bisquerra, 2004), controlamos los elementos espurios mediante la triangulación metodológica, el muestreo teórico (intencional), la descripción minuciosa de los informantes y la delimitación del contexto (edad, sexo, estatus de identidad, lugar), y las comprobaciones de los participantes (contraste de la información con los informantes). 2.1. Diseño El diseño metodológico (Flick, 2015) es trifásico, vinculado a la selección final de la muestra conforme a los criterios de búsqueda del estudio. El trabajo de campo se desarrolla en tres momentos distintos: Time 1, Time 2 y Time 3, correspondientes, respectivamente, al inicio de la investigación, al primer año y al segundo. Las fases son: 1) Time 1 (T1): cuantitativa (q) y cualitativa (Q1). 2) Time 2 (T2): cualitativa (Q2). 3) Time 3 (T3): cualitativa (Q3). El modelo adoptado se representa así: T1 (q + Q1) → T2 (Q2) → T3 (Q3). 2.2. Participantes El muestreo es intencional (Ruiz, 2012). Se seleccionaron 121 estudiantes de cuarto curso de la ESO de un centro educativo público andaluz. El conjunto inicial de la muestra fue segregado progresivamente en las distintas fases de la investigación: 121 (T1), 53 (T2) y 25 (T3). 2.3. Instrumentos y procedimiento En la primera fase (Time 1), se aplicó el cuestionario EOM-EIS-II (Adams, Bennion y Huh, 1989) para clasificar a los sujetos según su estatus de identidad personal. Entre las medidas objetivas superadoras significativamente de las inicialmente creadas por Marcia (1966), utilizamos la versión más difundida, el Cuestionario Objetivo de los Estatus de Identidad II (Extended Objective Measure of Ego Identity Status II), más conocido como EOM-EIS-II. Según las decisiones adoptadas en función de si hay o no un periodo de búsqueda y crisis, así como del grado de compromiso asumido con ciertos valores, con una ideología determinada y con un proyecto profesional específico, podemos hallar diferentes niveles, estatus, formas o estilos de identidad. Surgen así cuatro estatus diferenciados: a) identidad lograda, consecuencia de la existencia de crisis y búsqueda, así como del establecimiento de un compromiso axiológico, ideológico y con un proyecto de futuro profesional; b) identidad en moratoria, distinguida por no haberse adquirido aún compromisos al estar en búsqueda activa, explorando, indagando; c) identidad difusa, definida por compromisos adquiridos y, en cierto modo, por una renuncia a la búsqueda, sin causar mayor inquietud, sumiendo al sujeto en una patente dispersión; y d) identidad hipotecada (aceptación o cerrazón), reconocida por manifestarse un evidente compromiso con determinados valores y proyectos, sin que haya existido proceso alguno de crisis ni de búsqueda (prototípica de adolescentes proclives a la conformidad y vinculados a ciertos grupos Antonio BERNAL GUERRERO y Katterina Luz KÖNIG BUSTAMANTE 186 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 étnicos, a determinadas subculturas o a familias autoritarias). Considerando las causas originarias de los diversos estatus o estilos de identidad, podemos establecer, una correlación entre estos y el nivel de madurez personal. De este modo, la identidad lograda sería la identidad madurada (mayor nivel de madurez) y la identidad difusa una identidad amorfa sin expectativa de transformación (menor nivel de madurez). Entre ambas, situamos la identidad en moratoria, cuando aún no se ha establecido un compromiso axiológico claro, pero se está en proceso de crisis identitaria y de búsqueda, y la identidad hipotecada, caracterizada por un compromiso ideológico y con valores, pero sin pasar por un periodo crítico ni por una búsqueda a conciencia. Aún podría hablarse de otro estatus, el de identidad en moratoria de bajo perfil, constituido por sujetos situados en el nivel de identidad en moratoria, pero de un modo escasamente nítido, compartiendo similitudes con sujetos pertenecientes al nivel de identidad hipotecada, pudiendo considerarse un grupo aparte por presentar ambivalencias que dificultan su inequívoca ubicación en el resto de niveles identitarios. De manera que los diferentes estatus de identidad podrían agruparse en dos bloques (como hemos realizado), según el grado de madurez (Meeus, 1996): los sujetos pertenecientes a los estatus de identidad lograda y en moratoria se incluirían en el bloque de estatus «activos», asociados a características de mayor madurez, mientras que los pertenecientes a los estatus de identidad hipotecada y difusa se configurarían en el de estatus «pasivos», vinculados a características de menor nivel de madurez. Asimismo, en esta primera fase se adoptó una técnica cualitativa: el relato autobiográfico. Analizamos las narrativas personales de los estudiantes adolescentes, con el propósito de conocer sus percepciones acerca de su interacción social (Fivush y Haden, 2003), principalmente con sus familiares, amigos, profesores y compañeros, mediante relatos autobiográficos de extensión libre, con unas breves indicaciones sobre los contenidos objeto de nuestro interés. Del total de participantes, se admitieron 102 relatos, desechándose el resto por carencias relevantes conforme a las instrucciones dadas. De entre ellos, fueron seleccionados para la siguiente fase 53 sujetos, atendiendo al estatus de identidad obtenido en el EOM-EIS-II (logro, 17%; moratoria, 4%; moratoria de bajo perfil, 41%; cerrazón, 36%; difusión, 2%), en función de equilibrar la muestra según el criterio de sujetos «activos» (Grupo A, GA) y sujetos «pasivos» (Grupo P, GP), como se puede comprobar en la Tabla 1. Aunque suele ser un grupo descartado en las investigaciones, incluimos un tercer grupo, el de sujetos en estatus de moratoria de bajo perfil (GMBP), dada la alta representatividad alcanzada en la muestra, por si sus aportaciones ofrecían algún interés específico. Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal 187 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 Tabla 1. Grupos de sujetos «activos», «pasivos» y de «moratoria de bajo perfil» para la segunda fase (Time 2). GA Identificación del sujeto (núm.) GP Identificación del sujeto (núm.) GMBP Identificación del sujeto (núm.) Logro 15, 18, 23, 25, 28, 29, 37, 48, 84, 97, 98, 99, 113, 119 Cerrazón 16, 38, 44, 45, 64, 66, 67, 68, 71, 76, 77, 86, 87, 90, 91, 102, 107, 120,121. 46, 59, 74, 75, 79, 83, 85, 105, 114, 115, 117. Moratoria 19, 54, 62, 65, 92, 96, 101,118 Difusión 95 Totales 22 20 11 Fuente: Elaboración propia. En la segunda fase de la investigación (Time 2), se elaboró el guión de la entrevista semiestructurada en profundidad (Witzel y Reiter, 2012), realizada a los sujetos seleccionados. Las categorías que conformaron el guión se extrajeron por una doble vía: inductiva, de la información emergente de los relatos autobiográficos de Time 1; y deductiva, del conocimiento disponible mediante el estudio del estado de la cuestión. El guión fue sometido para su validación a la técnica de juicio de expertos (Gómez, Rodríguez e Ibarra, 2013). Conforme a las aportaciones y recomendaciones de los ocho expertos en relación al diseño, claridad y comprensión del guión, se elaboró el definitivo, con una previsión de duración de 45 minutos. El diseño de categorías quedó conformado por dos metacategorías (véase Gráfico 1): caracterización del ámbito e influencia del ámbito (distinguimos tres ámbitos: familia, escuela y grupo de iguales). La primera metacategoría está subdividida en dos categorías: «Clima o ambiente» y «Comunicación». La segunda está configurada por las categorías: «Éxito escolar», «Autonomía personal», «Desarrollo moral» y «Bienestar». Cada una de ellas contempla tres dimensiones transversales, vinculadas al tiempo vital: «Percepciones sobre la trayectoria biográfica», con el fin de evocar y acceder a los recuerdos; «Percepciones actuales», con el propósito de acceder al presente; y «Percepciones proyectivas», con la intención de penetrar en el futuro. La información obtenida fue analizada mediante el programa NVIVO10, respetándose los criterios de verticalidad (contribución estructural de cada relato) y de horizontalidad (comparación de perfiles para observar convergencias y divergencias) (Kvale, 2011). La codificación de los sujetos se hizo considerando el grupo de pertenencia y el número asignado a cada participante (por ejemplo: sujeto número 101 perteneciente al grupo activo, GAS101). Antonio BERNAL GUERRERO y Katterina Luz KÖNIG BUSTAMANTE 188 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 Gráfico 1. Categorías objeto de investigación a través de la entrevista. METACATEGORÍAS Clima o ambiente Comunicación Éxito escolar Autonomía personal Desarrollo moral Bienestar Caracterización del ámbito Categorías Influencia del ámbito Categorías Fuente: Elaboración propia. Finalizado Time 2, se procedió a una nueva selección de sujetos para Time 3. En esta última fase se utilizó la técnica de los grupos de discusión (Barbour, 2013). Se constituyeron cuatro grupos de discusión (GD1, GD2, GD3, GD4), con un total de 25 participantes. La composición de los grupos obedeció a criterios de homogeneización según los estados de madurez, y la selección de los integrantes se efectuó en función del compromiso y la calidad de la información aportada en las entrevistas. En la Tabla 2 puede observarse la caracterización de cada grupo. En las sesiones llevadas a cabo, superiores a la hora de duración, partiendo de un breve documento motivador facilitado por nosotros para suscitar las intervenciones, se profundizó en los contenidos vinculados a las metacategorías implicadas en las entrevistas, atendiendo a una doble perspectiva crítica: realidad e idealidad de la relación educativa. El análisis de la información obtenida se realizó igualmente mediante el programa NVIVO10, tratando de lograr la mejor indagación posible de las conversaciones mantenidas (Rapley, 2014). La codificación de los sujetos se formalizó considerando el grupo de discusión de pertenencia y el número asignado a cada participante (por ejemplo: sujeto número 98 perteneciente al grupo de discusión 2, GD2S98). Percepciones de adolescentes sobre la educación según la identidad personal 189 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 Tabla 2. Características constitutivas de los grupos de discusión. Grupo de Discusión Número de sujetos Polaridad según estatus de madurez Edad Polaridad según repetición de curso Polaridad según configuración familiar Grupo de discusión Nº1 (GD1) 7 Pasiva 15 años = 57% 17 años = 29% 16 años = 14% No repetidor = 57% Repetidor = 43% Vive con ambos padres = 71% Vive con un progenitor = 29% Grupo de discusión Nº2 (GD2) 6 Activa 15 años = 25% 17 años = 50% 16 años = 25% No repetidor = 75% Repetidor = 25% Vive con ambos padres = 75% Vive con un progenitor = 25% Grupo de discusión Nº3 (GD3) 6 Pasiva 15 años = 83% 17 años = 14% No repetidor = 83% Repetidor = 14% Vive con ambos padres = 50% Vive con un progenitor = 50% Grupo de discusión Nº4 (GD4) 6 Equilibrada 15 años = 83% 17 años = 14% No repetidor = 83% Repetidor = 14% Vive con ambos padres = 67% Vive con un progenitor = 33% Fuente: Elaboración propia. 3. Resultados y discusión Una sucesión de esferas permeables de flujos y reflujos ejerciendo su acción combinada y conjuntamente sobre el desarrollo del sujeto constituiría una representación útil de los contextos delimitadores de la configuración de la identidad personal, como ha argumentado el modelo ecológico de explicación del desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). La familia y la escuela conforman dos microsistemas característicos (marcos inmediatos en los que se encuentra la persona y en los que acontecen sus experiencias significativas), diferenciados pero no completamente independientes entre sí. Entre uno y otro, el círculo de amigos constituye otro ámbito específico, particularmente interesante durante la adolescencia. Adoptamos un nivel de análisis «mesosistémico», relativo a las conexiones, similitudes y diferencias entre los microsistemas. Según los estatus de identidad, las percepciones de los adolescentes muestran diferencias (véase Tabla 3). Relacionando el conjunto de percepciones de los distintos ámbitos, tanto la familia como el grupo de iguales son los mejor valorados, por encima de la institución escolar. El grupo activo (GA) encuentra en la familia la mayor capacidad de influencia educativa, así como el grupo pasivo (GP) halla equivalente poder de influencia en los distintos ámbitos. Los sujetos pertenecientes al Antonio BERNAL GUERRERO y Katterina Luz KÖNIG BUSTAMANTE 196 revista española de pedagogía año LXXV, nº 267, mayo-agosto 2017, 181-198 el proceso educativo; promoción de un aprendizaje significativo; impulso del diálogo como vehículo de comunicación y enriquecimiento personal, así como de superación de conflictos; refuerzo de los procesos motivacionales; y tacto para no descuidar el carácter personal de la educación. Refugio y apoyo ante el logro de una progresiva autonomía de las relaciones familiares, el grupo de iguales adquiere una gran importancia en la adolescencia. Ahora bien, las relaciones con los pares son ambivalentes, pueden resultar adecuadas o perjudiciales: de gran ayuda para el aprendizaje y para afrontar acontecimientos propios de esta etapa, y como presión negativa de cara a la realización de comportamientos inconvenientes o antisociales. En la zona de confluencia de los principales microsistemas (familia y escuela), las relaciones con los pares constituyen un ámbito de interés inequívoco para una acción educativa encaminada a facilitar la madurez personal, tratando de establecer continuidades entre aquellos. Finalmente, cabría considerar y experimentar cuidadosamente, entre otras, determinadas estrategias formativas con ánimo transversal o específico de dominio: asociar la exposición a situaciones de crisis con prácticas pedagógicas del cuidado; promover el reconocimiento de la complejidad emocional de la relación educativa y cultivar competencias prosociales; y suscitar la creación y realización de proyectos personales, ajustando aspiraciones y posibilidades, capaces de conciliar las exigencias de autorrealización con las demandas sociales. Referencias bibliográficas Adams, G. R., Bennion, L. y Huh, K. (1989). Objective Measure of Ego Identity Status: A Reference Manual. Logan: Utah State University, Laboratory for Research on Adolescence. Angelides, P. y Anscow, M. (2000). Making sense of the role of culture in school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 11 (2), 145-164. Barbour, R. (2013). Los grupos de discusión en investigación cualitativa. Madrid: Morata. 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