Efectos de la realidad aumentada y virtual en estudiantes con TEA

Nº 70 MAYO 2024 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 70 - MAYO2024 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN MAYO 2 0 2 4 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Nº 70 Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) Dra. Carmen Llorente Cejudo, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO METODOLÓGICO Dr. José González Such, Universidad de Valencia (España) Dr. Antonio Matas Terrón, Universidad de Málaga (España) Dra. Cynthia Martínez-Garrido, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Luis Carro Sancristóbal, Universidad de Valladolid (España) Dra. Nina Hidalgo Farran, Universidad Autónoma de Madrid (España) CONSEJO DE REDACCIÓN Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluís Coiduras Rodríguez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramírez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberría, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, París (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Universidad de Sevilla (España) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartín Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5,6 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455ERIH PLUS - Clasificación CIRC: BCategoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405a de 1,115Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercialShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2024 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 70 PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Índice MAYO 2 0 2 4 1.- Efectos de la realidad aumentada y virtual en estudiantes con TEA // Effects of augmented and virtual reality on students with ASD Jesús López-Belmonte, Pablo Dúo-Terrón, Antonio-José Moreno-Guerrero, José-Antonio Marín-Marín 2.- Robots sociales, música y movimiento: percepciones de las personas mayores sobre el robot Pepper para su formación// Social robots, music and movement: Older people's perceptions of the Pepper training robot Rosabel Martínez-Roig 3.- Prevalencia del uso problemático de Internet y factores asociados en estudiantes universitarios hondureñoses // Prevalence of problematic Internet use and factors associated among honduran university students. Isabel Martínez-Álvarez, Sergio Hidalgo-Fuentes, Fátima Llamas-Salguero, Iris Suyapa Pineda-Zelaya 4.- Validación de contenido de una escala sobre actitudes hacia la programación y el pensamiento computacional en docentes de Primaria a partir del método Delphi // Validation of content of a scale on attitudes towards programming and computational thinking in primary school teachers using the Delphi method. Ana González-Cervera, Olga Martín-Carrasquilla, Yolanda González-Arechavala 5.- Implementing the Power of Blended Learning in the Era of AI War in Indonesia // Implementación del poder del Blended Learning en la era de la guerra de la IA en Indonesia. Muhamad Jhoni, Muhamad Fauzi, Maslinawati Mohammad, Faizatul Mabruroh , Fitri Oviyanti 6.- Análisis del uso de la inteligencia artificial en la educación universitaria: una revisión sistemática// Analysis of the use of artificial intelligence in university education: a systematic review. Óscar López-Regalado, Nemecio Núñez-Rojas, Óscar Rafael López-Gil, José Sánchez-Rodríguez 7.- Perfil Competencial del Profesorado Andaluz en Seguridad Digital: Evaluación de la Protección de Datos y Privacidad de acuerdo con el Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp 2.2) // Competency Profile of Andalusian Teachers in Digital Security: Evaluation of Data Protection and Privacy in accordance with the Digital Competencies Framework for Citizenship (DigComp 2.2). Rafael Villén-Contreras, Miriam Agreda-Montoro, Javier Rodríguez-Moreno 8.- Análisis de vídeo-anotaciones sobre el uso de recursos tecnológicos durante el Prácticum // Analysis of video-annotations on the use of technological resources during the Practicum Olalla García-Fuentes, Manuela RaposoRivas, María-Esther Martínez-Figueira, José Antonio SarmientoCampos 9.- Efecto de la enseñanza virtual sobre el rendimiento académico universitario: Un análisis de regresiones de Difference in Difference // Effect of virtual teaching on university academic performance: A Difference in Difference regression análisis. Ignacio Romero-Cruz 10.- Millennials vs Centennials: ¿diferentes formas de aprender? // Millennials vs Centennials: Different Ways of Learning?. Anna Sánchez-Caballé, José Cela-Ranilla, Francesc Esteve-Mon 7 25 43 61 77 97 123 143 145 163 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 7-23 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103789 Efectos de la realidad aumentada y virtual en estudiantes con TEA Effects of augmented and virtual reality on students with ASD Dr. Jesús López-Belmonte Profesor Ayudante Doctor. Universidad de Granada. España Dr. Pablo Duo-Terrón Profesor contratado temporal. Universidad internacional de la Rioja. España Dr. Antonio-José Moreno-Guerrero Profesor contratado doctor. Universidad de Granada. España Dr. José-Antonio Marín-Marín Profesor Titular de Universidad. Universidad de Granada. España Recibido:2024/01/07; Revisado:2024/01/10; Aceptado:2024/18; Preprint:2024/29/01; Publicado:2024/05/01 RESUMEN El objetivo general de esta investigación es comprobar el impacto de una intervención en alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) desde dos perspectivas diferentes, tradicional e innovadora con realidad aumentada (RA) y virtual (RV). Se trata de un estudio de investigación cuantitativo con un diseño cuasi-experimental pretest-postest en un mismo grupo de sujetos. Se establecieron dos tipos de variables, la acción formativa desplegada (enfoque tradicional y RA-RV) y el efecto causado en las distintas dimensiones presentadas (motivación, atención, comunicación, autonomía y resultados de aprendizaje). La muestra estuvo formada por 23 personas con TEA, con una edad media de 10,52 años. Se concluye que la RA y RV son útiles para estudiantes con TEA, mejorando motivación y resultados de aprendizaje. La comorbilidad puede afectar a los resultados del aprendizaje en los enfoques tradicionales, pero no en los innovadores. El uso adecuado y equilibrado de la RA y la RV puede maximizar los beneficios y minimizar los posibles efectos negativos en la atención de tipo dividida y selectiva para los alumnos con TEA. ABSTRACT The general objective of this research is to verify the impact of an intervention on students with Autism Spectrum Disorder (ASD) from two different perspectives, traditional and innovative with augmented reality (AR) and virtual reality (VR). It is a quantitative research study with a quasi-experimental pretest-posttest design in the same group of subjects. Two types of variables were established, the training action deployed (traditional and AR-VR approach) and the effect caused in various dimensions presented (motivation, attention, communication, autonomy and learning outcomes). The sample consisted of 23 people with ASD, with an average age of 10.52 years. It is concluded that AR and VR are useful for students with ASD, improving motivation and learning results. Comorbidity may affect learning outcomes in traditional approaches, but not in innovative ones. The appropriate and balanced use of AR and VR can maximize the benefits and minimize the possible negative effects on divided and selective attention for students with ASD. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Autismo, realidad virtual, realidad aumentada, tecnología educativa, necesidades educativas especiales. Autism, virtual reality,Aumentaty reality, educational technology, special educational needs. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 7-23 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103789 PÁGINA | 8 1. Introducción El Trastorno del Espectro Autista (TEA) presenta un conjunto de trastornos del neurodesarrollo con un carácter multifactorial (APA, 2013) debido a una alteración o desorden en las habilidades sociales de las personas (Raptopoulou et al., 2021). Igualmente, las personas con este trastorno reflejan problemas en las habilidades comunicativas, así como comportamientos repetitivos y estereotipados (Martínez-González et al., 2022). Tomando como referencia la última actualización (11ª) de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11), el TEA comienza a manifestarse durante el desarrollo de las personas, esto es, en la infancia. Del mismo modo, las personas con TEA pueden manifestar dificultades en el funcionamiento ejecutivo, así como presentar otros cuadros sintomatológicos afectados como el comportamiento sensorial y perceptivo (López & Ferrando, 2023). A su vez, el TEA puede derivar en dificultades para la planificación de tareas, problemas en el lenguaje (Adams y Gaile, 2020) e incluso alteraciones en la escritura (Mohamad et al., 2022). También pueden reportar problemas de atención, depresión, ansiedad, agresividad, conductas desafiantes, intereses restringidos y problemas emocionales, entre los más destacados (Fredick et al., 2022). Estas particularidades pueden verse agravadas si la persona posee niveles cognitivos bajos (Kuenzel et al., 2021). Asimismo, el TEA puede estar asociado con dificultades en el sentido del oído, al revelarse respuestas atípicas a los sonidos del entorno (Alho et al., 2021). En cambio, pueden presentar destrezas superiores en el procesamiento musical en comparación con personas de desarrollo típico (Bacon et al., 2019). Además, las personas con TEA pueden manifestar una percepción anormal en el sentido del tacto (Gómez-Aguirre et al., 2023). También, pueden manifestar problemas motores que se pueden prolongar durante toda su vida, acarreando complicaciones, tanto en su autonomía como en las actividades de la vida diaria (Van Damme et al., 2022). En esta línea van encaminadas otras dificultades como el procesamiento visual de los rostros de las personas, a consecuencia de una hipoactivación del área fusiforme de la cara (Tang, 2022), que también puede afectar el procesamiento de los colores (Mohamad et al., 2022). El TEA puede presentar una comorbilidad con otras patologías entre las que destacan el trastorno por déficit de atención/hiperactividad, trastorno grave de conducta, trastornos relacionados con la depresión y ansiedad, trastorno obsesivo compulsivo, trastorno en la integración sensorial e incluso con una discapacidad intelectual (Alcalá & Ochoa, 2022; Fernández-Menéndez et al., 2022). Clínicamente, el diagnóstico del TEA se focaliza en el fenotipo de las personas, ya que no se reporta ninguna prueba de laboratorio para tal fin. En este sentido, el TEA no se trata a nivel farmacológico, sino desde una vertiente terapéutica (Domínguez-Lucio et al., 2022). Estadísticamente, el TEA a nivel mundial se puede cifrar en un 1,5% del total de la población (Fusar-Poli et al., 2020). En Europa se halla una estimación de prevalencia de 1 por cada 100 personas y en España en concreto no se conoce una cifra con exactitud. Únicamente, se determina un aumento considerable de casos. Su justificación radica en la aplicación de herramientas con mayor validez y fiabilidad, así como en la formación y experiencia de los profesionales implicados (Confederación de Autismo España, 2019). Expertos con gran proyección en el área postulan que las prácticas educativas en personas con TEA suponen un extra de dificultad dado el carácter multifactorial de este Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 7-23 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103789 PÁGINA | 9 trastorno, por lo que cada propuesta debe ajustarse, en gran medida, a las singularidades de los estudiantes en cuestión (Macmillan et al., 2021). En esta línea, hay que prestar especial atención a las necesidades de los discentes, ya que el abanico puede ir desde un déficit competencial (Carmona-Serrano et al., 2021), hasta el incumplimiento de pautas para la realización de prácticas formativas o no prestar la atención requerida a las instrucciones o explicaciones (Latorre-Cosculluela et al., 2022). Otro de los aspectos a tener en cuenta es el plano comunicativo entre los diferentes agentes y sus combinaciones (estudianteestudiante; estudiante-docente), el cual presenta todo un reto debido a las alteraciones que puedan surgir en la comunicación. Por ello, se recomienda que toda práctica formativa esté orientada al fomento de la comunicación interpersonal. Ello contribuirá a mejorar el componente social que se encuentra afectado en las personas con TEA (Chiva-Bartoll et al., 2021). Igualmente, se recomienda que se comience a trabajar de manera precoz todas las dificultades y carencias que presentan las personas con TEA (Hadders-Algra, 2021). Ello partiendo desde la premisa de la observación de conductas o acciones de un modelo a seguir, como método más eficaz (Rahman et al., 2022). En este sentido, todo patrón a imitar debe sustentarse en los principios de la autonomía en las actividades de la vida diaria (Laverdure y Beisbier, 2021).Del mismo modo, se debe fomentar el trabajo interdisciplinar, tomando como eje el área de las ciencias, con el propósito de que comprendan el porqué de las cosas. Este aspecto les ayudará a comprender lo que sucede a su alrededor (Jackson y Hanline, 2020). Asimismo, resulta conveniente trabajar la regulación de las emociones según cada situación, momento y lugar, para incidir positivamente en el componente social y remediar los problemas derivados de un mal comportamiento (White et al., 2021). A nivel académico, por lo general, los estudiantes con TEA suelen presentar un bajo rendimiento, por las dificultades que se encuentran en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por el contrario, no se reportan estudios que avalen lo contrario, es decir, un elevado rendimiento académico por lo que puede ser un interesante campo de estudio por explorar (Spaniol et al., 2021).Un aspecto que cobra gran relevancia en todo esto es la formación de los profesionales que diseñan y llevan a cabo las intervenciones, ya que una mala praxis puede ser contraproducente en el plano social, aislando en mayor medida a la persona con TEA (Gomez-Mari et al., 2021). Los expertos abogan por una formación continua especializada, ya que la formación inicial resulta escasa. Ello con el propósito de efectuar actuaciones eficaces y que repercutan de manera positiva en su calidad de vida y futuro próximo, logrando la autonomía necesaria para desenvolverse con eficacia en la sociedad. En este sentido, se debe focalizar la intervención partiendo de los pilares de la inclusión educativa (Saade et al., 2021). A pesar de todas estas recomendaciones, los profesionales que realizan la intervención no deben trabajar de manera aislada, sino en colaboración tanto entre ellos como con las familias. El trabajo coordinado desde el hogar puede resultar muy beneficioso para reducir determinadas conductas y mejorar su salud mental. Ello sin duda incidirá positivamente en las tareas de aprendizaje (Sreckovic et al., 2021). En el entorno escolar, la prevalencia se sitúa en 1 de cada 4 estudiantes que presentan necesidades específicas de apoyo educativo es TEA (Confederación de Autismo de España, 2020). En la etapa de educación primaria la cifra se eleva al 52% de las necesidades reportadas. En cambio, esta desciende en la educación secundaria, por abandono escolar, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 7-23 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103789 PÁGINA | 16 4. Discusión La inclusión de las TIC en el campo de la educación ha permitido aprovechar una serie de potencialidades para mejorar la formación de los estudiantes (Krassadaki et al., 2022). En particular, la RA y RV han demostrado ser herramientas muy útiles para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en personas con TEA (Wedyan et al., 2021). Estas tecnologías pueden ayudar a mejorar la motivación, la atención y la autonomía de los estudiantes con TEA, ya que permiten crear entornos de aprendizaje más inmersivos y personalizados (Amat et al., 2021; Baragash et al., 2020; Danaei et al., 2020; Zhang et al., 2022). Además, también pueden facilitar la comunicación y la interacción social de estos estudiantes, que a menudo tienen dificultades en estas áreas, como ya se ha verificado en estudios previos (Almurashi et al., 2022). En este trabajo, los hallazgos sugieren una posible eficacia de la implementación de la RA y RV en intervenciones destinadas a estudiantes con TEA. Se observan una serie de ventajas potenciales, entre las que destaca mejorar la comprensión de la información presentada en la realidad para los estudiantes, permitir la observación de objetos desde distintas perspectivas elegidas por los usuarios o enriquecer los materiales de estudio proporcionados a los estudiantes de acuerdo el estudio de Cabero et al., (2017). Los autores están de acuerdo con Barroso et al. 2018 al considerar la RA y RV una tecnología interesante para ser integrada como recurso metodológico debido a la relación existente entre motivación y el proceso de aprendizaje impactando de manera positiva en el rendimiento de los estudiantes. Estos resultados se alinean con investigaciones previas, las cuales también han identificado indicios de que estas tecnologías pueden ser valiosas en la mejora de las dimensiones socioeducativas mencionadas (Almurashi et al., 2022; Amat et al., 2021; Baragash et al., 2020; Danaei et al., 2020; Zhang et al., 2022). No obstante, un aspecto de especial relevancia se encuentra en lo obtenido en la dimensión de atención, en la que la tecnología utilizada no ha provocado mejoras en tal aspecto. Esto puede deberse a una serie de factores, como la falta de adaptación de la tecnología a las necesidades individuales de cada estudiante o la falta de un diseño adecuado de las actividades y interfaces (Johnston et al., 2020; Tunjo-Guerrero y Yangali, 2021). En este sentido, otros estudios han encontrado que la atención puede mejorar con el uso de estas tecnologías (Amat et al., 2021), por lo que es importante tener en cuenta que es necesario realizar un análisis cuidadoso de los diseños e interfaces para asegurar una adaptación efectiva a las necesidades de cada estudiante (Gallardo-Montes et al., 2021). Además, es importante tener en cuenta que cada estudiante es único y puede responder de manera diferente a la utilización de estas tecnologías, por lo que es importante realizar una evaluación individualizada para determinar si son adecuadas para cada caso en particular (López-Belmonte et al., 2022). En cuanto a la comorbilidad del TEA con otras patologías, la literatura refleja que su existencia puede incidir en el desarrollo formativo del estudiante (Fernández-Menéndez et al., 2022). En cambio, en este estudio se alcanza que solo afecta a los resultados de aprendizaje que han sido trabajados desde una perspectiva tradicional. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 7-23 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103789 PÁGINA | 17 5. Conclusiones En conclusión, los hallazgos de este estudio subrayan la efectividad de la RA y la RV como recursos tecnológicos en la enseñanza de estudiantes con TEA. En concreto, el desarrollo de propuestas formativas a través de estas tecnologías ha propiciado mejoras en la motivación (PI1), comunicación (PI3), autonomía (PI4) y rendimiento académico (PI5) de acuerdo a la correlación biserial, en contraste con enfoques tradicionales. No obstante, la variable atención (PI2) no muestra valores significativos tanto cuando se ha empleado un enfoque tradicional como innovador. Por este motivo, es crucial considerar que, aunque estas tecnologías pueden ser atractivas y ofrecer numerosos estímulos, también pueden obstaculizar la atención selectiva y dividida. Por lo tanto, es fundamental emplear la RA y RV de forma equilibrada y apropiada para maximizar sus ventajas y minimizar posibles efectos negativos. En relación a la presencia de comorbilidad asociada al TEA (PI6), los resultados indican que, bajo un enfoque de intervención tradicional, la presencia de trastornos adicionales en el estudiante afecta negativamente los resultados de aprendizaje como se puede ver en la tabla 3. Sin embargo, para las demás dimensiones analizadas, tanto en el enfoque tradicional como en el innovador, no se observan diferencias significativas. Esto evidencia que un estudiante con TEA y con comorbilidad con otro trastorno, los resultados de aprendizaje se ven afectados negativamente cuando se utiliza un enfoque tradicional en contraposición cuando se emplea un enfoque innovador, con valores más altos. Este hecho respalda así las bases teóricas expuestas en este trabajo sobre la promoción de prácticas innovadoras en las intervenciones con personas con TEA. Este estudio ha presentado diversas limitaciones. La principal ha sido el tamaño de la muestra debido al tipo de población que ha participado en la investigación. Por otro lado, las características sociodemográficas de los estudiantes han sido diversas. Los sujetos presentaban edades y singularidades distintas que no permitían la realización de agrupamientos. Por otro lado, se encuentran las actividades diseñadas, las cuales pueden suponer una limitación al respecto, ya que los resultados aquí alcanzados están condicionados por tales acciones formativas. En este sentido, el diseño y desarrollo de otras propuestas puede ocasionar otros efectos totalmente distintos. Del mismo modo, el hecho de realizar primero un enfoque tradicional puede haber ocasionado una determinada influencia en las valoraciones alcanzadas en el enfoque innovador, al tratarse de los mismos sujetos y mismos contenidos. Por último, otra limitación se reporta en el equipo de profesionales que han participado en el estudio. Estos profesionales han intervenido en las distintas fases del mismo (diseño, puesta en práctica y recogida de datos), por lo que un cambio de profesional puede derivar en una percepción distinta de la realidad. Por ello, en base a las limitaciones expuestas, como futuras líneas de estudio se pretende aumentar la muestra de participantes, con el propósito de poder validar las propuestas desarrolladas y generalizar los resultados obtenidos. Para ello, se podrá contar con la colaboración de distintas asociaciones o centros que integren personas con TEA. Asimismo, se diseñarán otras propuestas formativas mediante RA y RV y se implementarán otras tecnologías educativas como la robótica y la inteligencia artificial que, actualmente, se encuentran en auge en el campo de la educación. Del mismo modo, se confeccionarán dos grupos de trabajo. Uno se encargará de la fase de diseño e intervención, y el otro de la fase de recogida de información. Ello para reducir cualquier sesgo derivado de la subjetividad de los profesionales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 70, 7-23 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.103789 PÁGINA | 18 La prospectiva de esta investigación se halla tanto a nivel teórica como práctica. En términos teóricos, este trabajo ha supuesto el aumento de la literatura sobre el TEA, en particular en lo alusivo a la aplicación de tecnología emergente como es la RA y RV para el despliegue de prácticas formativas innovadoras. Igualmente, se han reflejado y fortalecido las bases teóricas que afirman como la tecnología beneficia diversas dimensiones psicoeducativas durante el desarrollo de prácticas formativas, independientemente de la presencia o no de comorbilidad. A nivel práctico, los resultados han puesto de manifiesto la necesidad de mejorar el diseño de las aplicaciones digitales para evitar la recepción, por parte del estudiante, de una gran estimulación sensorial que provoque un efecto no deseado, como es la aparición de posibles distracciones o falta de atención que lleve al participante a no alcanzar los fines propuestos para tal actividad. Contribuciones de autores Conceptualización, J. L.-B., P.D.-T. y J.-A.M.-M; curación de datos, J. L.-B., P.D.-T. y J.-A.M.-M.; análisis formal, J.L.-B. y. A.-J.M.-G.; adquisición de financiación, J. L.-B. y J.-A.M.-M.; investigación, J.L.-B. y. A.-J.M.-G.; metodología, J.L-B.; administración de proyectos, J. L.-B., A.-J.M.-G. y J.-A.M.-M.; Recursos, J. L.-B. y P.D.- T.; software, A.-J.M.-G.; supervisión, J. L.-B., P.D.-T.; A.-J.M.-G. y J.-A.M.-M.; validación, A.-J.M.-G.; visualización, J. L.-B., P.D.-T., A.-J.M.-G. y J.-A.M.-M.; escritura: preparación del borrador original, J. L.-B., P.D.-T., A.-J.M.-G. y J.-A.M.-M.; redacción: revisión y edición, J. L.-B. y P.D.-T. Financiación Este trabajo ha sido financiado a través del contrato de I+D+i denominado «Servicios relativos a la fase piloto de evaluación de programas educativos», establecido entre la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de la Universidad de Granada y la Fundación EduCaixa (Referencia: CNT4995). Referencias Adams, C., & Gaile, J. (2020). Evaluation of a parent preference-based outcome measure after intensive communication intervention for children with social (pragmatic) communication disorder and high-functioning autism spectrum disorder. Research in Developmental Disabilities, 105, 103752. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103752 Alcañiz, M. L., Olmos-Raya, E., & Abad, L. (2019). Uso de entornos virtuales para trastornos del neurodesarrollo: una revisión del estado del arte y agenda futura. 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Olga María alegre de la Rosa Universidad de la Laguna Spain Introducción Decir que las aplicaciones tecnológicas están relacionadas con la primera infancia es quedarse corto. La primera infancia es un estadio de desarrollo que mejora la vida escolar. Es la etapa más importante para cambiar la vida futura de un niño. La educación de un niño empieza en casa. La tecnología determina la calidad de la educación temprana de un individuo. La educación infantil mejora los conocimientos, las habilidades y desarrolla la personalidad y la actitud de los niños. Sobre todo, la tecnología en la primera infancia afecta la familia del niño. Un niño con un alto grado de ayudas tecnológicas aumenta su capacidad de desarrollo. En este monográfico sobre la importancia de las aplicaciones tecnológicas relacionadas con la primera infancia, discutiremos su valor en la escuela y la familia. To say that Technology applications related to early childhood is an understatement. Early childhood is a weapon to improve school life. It is the most important stage for changing future lives. A child's education begins at home. Technology certainly determines the quality of an individual's early education. Early childhood education improves knowledge, skills and develops personality and attitude of children. Most notably, early childhood technology affects a child's family. A child with a high level of technological aids increases their developmental capacity. This monograph on the importance of technology applications related to early childhood will tell you about its value in school and family. Alcance El monográfico Aplicaciones tecnológicas relacionadas con la edad temprana infantil abordará intervenciones tecnológicas tempranas para niños con necesidades especiales, modelos de atención integral que proporcionan servicios tecnológicos y apoyos de manera holística, abordando las necesidades del niño y su familia de manera coordinada, avances tecnológicos en el diagnóstico precoz con la colaboración de distintos profesionales (médicos, terapeutas, educadores y trabajadores sociales), e investigaciones tecnológicas recientes obre educación temprana The monograph Technology applications related to early childhood will address early technology interventions for children with special needs, integrated care models that provide technology services and supports holistically, addressing the needs of the child and family in a coordinated way, technology advances in early diagnosis with the collaboration of different professionals (doctors, therapists, educators and social workers), and recent technology research on early education. Descriptores/Líneas Temática • Modelos tecnológicos para la educación temprana • Guía para padres y madres sobre edad temprana • Uso de tecnologías digitales para educación temprana • Educación informática integrada en tecnología para la primera infancia • Relación entre los antecedentes de los futuros maestros y el uso de la tecnología en la educación infantil: visión comparada • Relación entre los antecedentes de los futuros maestros y el uso de la tecnología en la educación infantil: estudio de caso • Comunicación educador-cuidador a través de la tecnología • Aplicación tecnológica para la medición del desarrollo infantil: estudio comparado • Aplicación tecnológica para la medición del desarrollo infantil: estudio de caso • Revisión de la literatura de naturaleza empírica sobre el uso de la tecnología en la educación temprana • Tecnología y sostenibilidad en el cuidado de la educación temprana