Las trayectorias educativas de las mujeres migrantes en Brasilia (Brasil) y Sevilla (España): un estudio biográfico comparativo
Abstract
El flujo migratorio de las mujeres ha ido protagonizando la movilidad, llegando a ser mayoritaria entre los migrantes de América, Europa y Oceanía. Este crecimiento apunta a una nueva demanda de espacios educativos, lo que nos lleva a investigar este tema. Las razones por las que las mujeres emigran son heterogéneas. El objetivo general de esta tesis es investigar, mediante enfoques biográficos y comparativos, las trayectorias de las mujeres migrantes en España y Brasil, centrándose en la educación formal y no formal. Para la realización de la investigación se opta por emplear una metodología de estudios cualitativos, anclada en la investigación biográfica, combinando una fase inicial con el método biográfico narrativo y, en un desarrollo posterior, el método comparativo, desde la perspectiva interseccional y biográfica. Esto permite acercarse a la realidad de las 24 mujeres migrantes latinoamericanas, a través de sus voces y de las perspectivas de las 12 personas expertas, además de la documentación que aportan leyes y programas educativos. La investigación, que tiene lugar en Brasilia y Sevilla, emplea el análisis documental, la entrevista biográfico-narrativa y la entrevista semiestructurada en la tradición del análisis narrativo. En el análisis se exploran temas relativos a educación, migración, género, integración e inclusión. De los resultados se desprende que el enfoque de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas en España y Brasil se centra en las dificultades, las barreras y los conflictos; se observan efectos diferenciales entre las trayectorias en función del país de acogida, del país de origen y de otros aspectos. La intersección entre los ejes de migración, género, nivel intelectual, maternidad, nacionalidad, raza, motivo migratorio y condición económica, entre otros, subordina y dibuja las trayectorias educativas de estas mujeres, que sufren situaciones de vulnerabilidad y desarmonía, provocando en algunos casos falta de desarrollo de actividades de educación no formal y de educación formal en instituciones del Tercer Sector y del Sector Público. En cuanto a los programas educativos, los resultados muestran que la formación de las mujeres migrantes se centra generalmente en la educación para el subempleo, lo que impulsa al preconcepto y la discriminación, por asumir funciones desprestigiadas y estigmatizadas socialmente, aunque tengan un título universitario y experiencia laboral anteriores a la migración. Además, se trabajan cuestiones formativas referidas a la integración y a la inclusión social. Se concluye que el progreso de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas en ambos países puede favorecer sustancialmente a la unidad social en el país de acogida en interés de la equidad. Se pone de manifiesto la necesidad de mejorar el reconocimiento de la interseccionalidad que viven las mujeres migrantes, modificar el enfoque educativo de las instituciones y profundizar las construcciones de red y el enfoque colectivo de las mujeres y de las instituciones.
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Universidad de Sevilla Programa de doctorado en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Línea de investigación: Agentes y Procesos de Orientación, Formación y Desarrollo Profesional TESIS DOCTORAL LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LAS MUJERES MIGRANTES EN BRASILIA (BRASIL) Y SEVILLA (ESPAÑA): UN ESTUDIO BIOGRÁFICO COMPARATIVO Autora: Maria dos Remédios Rodrigues Director de la tesis: Dr. José González-Monteagudo Universidad de Sevilla Sevilla, marzo 2024
Por todo el amor que siempre he recibido y el que siento. A mi padre (in memoria) por ser el principio de todo. A las mujeres migrantes que me inspiraron no sólo a pensar, sino también a planificar y llevar a cabo este proyecto profesional y personal. Con vosotras fui ustedes y fui yo.
Las líneas de la frontera también son líneas que cruzan y cortan un cuerpo, lo marcan como cicatrices o arrugas, dividiendo a alguien no sólo de su vecino, sino también de sí mismo. Claudio Magris, Utopía y desencanto
Agradecimientos Agradezco a mi familia y amigos de Brasil y de España, el acompañamiento durante este proceso formativo e investigador. Debo especial reconocimiento a mi director de tesis, el doctor José González Monteagudo, de la Universidad de Sevilla, por su dedicación y generosidad a la hora de diseñar y orientar esta investigación. De sus largas conversaciones salieron ideas que iluminaron muchas de las reflexiones contenidas en esta tesis. Su ayuda en el trabajo, realización y redacción de esta ha sido de un valor impagable. También, mi gratitud a Ellen, amiga querida, por ser una luz en los momentos de oscuridad ya que sin su colaboración en todo el proceso de escritura esta labor habría sido mucho más tediosa. A mi amigo Túlio, por aguantarme en momentos de indignación académica, pero también en momentos de gloria. A Rosi y su familia, por su cariño al actuar en diversas situaciones, especialmente en aquellas horas más emblemáticas vividas por las personas migrantes. A Beatriz y su familia, por todo y, por tanto. A mi amigo y referente académico de toda la vida, Rodrigo Matos, por ser un puente en mi vida. A mi terapeuta Lourdes, por enseñarme a cuidar de mi salud mental. A las personas expertas de las instituciones que me acogieron, teniendo en cuenta mi interseccionalidad de género, migración, nacionalidad.
Licencia para Estudio Secretaria de Educación del Distrito Federal (Brasília, Brasil) Esta tesis doctoral ha sido desarrollada en el marco del Alejamiento Remunerado para Estudios de la Secretaría de Educación del Distrito Federal, aceptando las condiciones señaladas en la Convocatoria. La liberación fue publicada en el Diario Oficial de la Unión N.º 13 de 21 de febrero de 2022 de acuerdo con la Portaría N.º 367, de 21 de julio de 2021, con fundamento en la Portaría N.º 210, de 19 de junio 2019, en la Portaría N.º. 145, de 9 de julio de 2020, y en la Portaría N.º 294, de 18 de junio de 2021. La beneficiaria hace constar que su estudio se ha desarrollado en régimen de dedicación exclusiva, o sea, tiempo completo en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, en la línea Género y educación. Por fin, se informa que la realización de esta tesis doctoral no ha completado la totalidad del período concedido para su formación predoctoral, iniciándose el 01/08/2022 y finalizando el 01/08/2024, porque la doctoranda empezó el doctorado trabajando y estudiando durante abril/2021 hasta julio de 2022 de manera online y también gozando de Licencia Premio.
Resumen El flujo migratorio de las mujeres ha ido protagonizando la movilidad, llegando a ser mayoritaria entre los migrantes de América, Europa y Oceanía. Este crecimiento apunta a una nueva demanda de espacios educativos, lo que nos lleva a investigar este tema. Las razones por las que las mujeres emigran son heterogéneas. El objetivo general de esta tesis es investigar, mediante enfoques biográficos y comparativos, las trayectorias de las mujeres migrantes en España y Brasil, centrándose en la educación formal y no formal. Para la realización de la investigación se opta por emplear una metodología de estudios cualitativos, anclada en la investigación biográfica, combinando una fase inicial con el método biográfico narrativo y, en un desarrollo posterior, el método comparativo, desde la perspectiva interseccional y biográfica. Esto permite acercarse a la realidad de las 24 mujeres migrantes latinoamericanas, a través de sus voces y de las perspectivas de las 12 personas expertas, además de la documentación que aportan leyes y programas educativos. La investigación, que tiene lugar en Brasilia y Sevilla, emplea el análisis documental, la entrevista biográfico-narrativa y la entrevista semiestructurada en la tradición del análisis narrativo. En el análisis se exploran temas relativos a educación, migración, género, integración e inclusión. De los resultados se desprende que el enfoque de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas en España y Brasil se centra en las dificultades, las barreras y los conflictos; se observan efectos diferenciales entre las trayectorias en función del país de acogida, del país de origen y de otros aspectos. La intersección entre los ejes de migración, género, nivel intelectual, maternidad, nacionalidad, raza, motivo migratorio y condición económica, entre otros, subordina y dibuja las trayectorias educativas de estas mujeres, que sufren situaciones de vulnerabilidad y desarmonía, provocando en algunos casos falta de desarrollo de actividades de educación no formal y de educación formal en instituciones del Tercer Sector y del Sector Público. En cuanto a los programas educativos, los resultados muestran que la formación de las mujeres migrantes se centra generalmente en la educación para el subempleo, lo que impulsa al preconcepto y la discriminación, por asumir funciones desprestigiadas y estigmatizadas socialmente, aunque tengan un título universitario y experiencia laboral anteriores a la migración. Además, se trabajan cuestiones formativas referidas a la integración y a la inclusión social. Se concluye que el progreso de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas en
ambos países puede favorecer sustancialmente a la unidad social en el país de acogida en interés de la equidad. Se pone de manifiesto la necesidad de mejorar el reconocimiento de la interseccionalidad que viven las mujeres migrantes, modificar el enfoque educativo de las instituciones y profundizar las construcciones de red y el enfoque colectivo de las mujeres y de las instituciones. Palabras clave: Trayectorias educativas, Género e migración, Educación formal y no formal, Desafíos de la migración, Investigación biográfica comparativa. Abstract International mobility has been dominated by the migratory flow of women, who have become the majority among migrants from America, Europe, and Oceania. This growth points to a new demand for educational spaces, which leads us to investigate this topic. The reasons why women migrate are heterogeneous. The general objective of this thesis is to investigate, through biographical and comparative approaches, the trajectories of migrant women in Spain and Brazil, focusing on formal and non-formal education. To carry out the research, we chose to use a qualitative study methodology, anchored in biographical research, combining an initial phase with the narrative biographical method and, posteriorly, the comparative method, from an intersectional and biographical perspective. This allows us to approach the reality of the 24 Latin American migrant women, through their voices and the perspectives of the 12 experts, in addition to the documentation provided by laws and educational programs. The research, which takes place in Brasilia and Seville, employs documentary analysis, biographical-narrative interview, and semi-structured interview in the tradition of narrative analysis. The analysis explores themes related to education, migration, gender, integration, and inclusion. The results show that the focus of the educational trajectories of Latin American migrant women in Spain and Brazil are challenges, barriers, and conflicts; differential effects are observed between trajectories depending on the host country, the country of origin as well as on other aspects. The intersection between the axes of migration, gender, intellectual level, maternity, nationality, race, migratory motive, and economic condition, among others, conditions and shapes the educational trajectories of these women, who suffer situations of inequality and vulnerability, resulting in some cases a lack of development of non-formal education activities and formal education in
institutions of the Third Sector and the Public Sector. Regarding educational programs, the results show that the training of migrant women is generally focused on education for underemployment, which leads to preconception and discrimination, as they take up socially discredited and stigmatized positions, even if they have a university degree and work experience prior to migration. In addition, they work on training issues related to integration and social inclusion. It is concluded that the development of the educational trajectories of Latin American migrant women in both countries can contribute substantially to social cohesion in the host country in the interest of equity. It highlights the need to improve the recognition of intersectionality experienced by migrant women, to modify the educational approach of institutions and to deepen the network constructions and the collective approach of women and institutions. Key words: Educational trajectories, Gender and migration, Formal and non-formal education, Challenges of migration, Comparative biographical research.
Índice 1. Introducción General ........................................................................................................... 17 1. APARTADO I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO .............................................. 24 1.1 Capítulo Problema de investigación ................................................................. 24 1.2 Origen y justificación ................................................................................................. 24 1.3 Objetivos y problema de la investigación .................................................................. 28 2. APARTADO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................. 30 2.1 Capítulo La educación de las mujeres migrantes en un contexto migratorio biográfico: conceptos y trayectorias .............................................................................. 30 2.1.1 Género: la feminización de la migración ............................................................... 30 2.1.2 Migración y mujer ................................................................................................. 33 2.1.3 Educación y trayectoria ......................................................................................... 35 2.2 Capítulo La educación de las mujeres migrantes en un contexto interseccional y biográfico ...................................................................................................................... 41 2.2.1 La trayectoria educativa de las mujeres migrantes ................................................ 48 2.2.2 Género y migración: protagonismos y vulnerabilidades ....................................... 49 2.2.3 Dolor migratorio de las mujeres migrantes ........................................................... 50 2.2.4 (Re)integración y capital social de las mujeres migrantes..................................... 51 2.3 Capítulo Marcos normativos y legislativos en materia de migración: internacionales .............................................................................................................. 55 2.3.1 A global compact for safe, orderly, and regular immigration ............................... 58 2.3.2 Action Plan on Integration and Inclusion 2021-2027 ............................................ 63 2.4 Capítulo Marcos legislativos sobre migración nacionales: Brasil e España ....... 66 2.4.1 Vidas en movimiento y la ley española de migración ........................................... 66 2.4.2 Vidas en movimiento y la ley brasileña de migración ........................................... 72 2.5 Capítulo Políticas migratorias integradoras y educativas del Tercer Sector y Sector Público ............................................................................................................... 76 2.5.1 Sector público, educación y mujeres migrantes .................................................... 76 2.5.2 Tercer Sector, educación y mujeres migrantes ...................................................... 78 2.5.3 Integración, inclusión y mujeres migrantes ........................................................... 80 2.6 Capítulo La interseccionalidad como base analítica .................................................. 81 3. APARTADO III. METODOLOGÍA ......................................................................... 87 3.1 Capítulo Diseño de la investigación .......................................................................... 87 3.1.1 Metodología y método de la investigación ............................................................ 92 3.1.2 Fase 1: Perspectiva biográfico-narrativa ............................................................... 96 3.1.3 Fase 2: Perspectiva Biográfica Comparada ........................................................... 99 3.1.4 Contextos y participantes .................................................................................... 102
OIT Organización Internacional del Trabajo ONGs Organizaciones no gubernamentales ONU Organización de las Naciones Unidas OPI Oferta pública inicial PBC Perspectiva biográfica comparada PPGDH Programa de Posgrado en Derechos Humanos SEBRAE Servicio Brasileño de Apoyo a la Micro y Pequeña Empresa SENAC Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial SENAI Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial SESI Servicio Social de la Industria SMJ Servicio Jesuita a Migrantes UE Unión Europea UNB Universidade de Brasília UN DESA Portal de datos sobre migración UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNILA Universidad Federal de Integración Latinoamericana UNILAB Universidad para la Integración Internacional de la Lusofonía Afrobrasileña UPO Universidad Pablo de Olavide
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 17 1. Introducción General ______________________________ La perspectiva del fenómeno de la educación en sí mismo ya es un desafío teórico significativo, considerando su complejidad e historicidad. ¿Y qué decir cuando se añaden las cuestiones de género y migración? Este es el panorama desde el que se presenta esta investigación. Actualmente, de acuerdo con el informe del Banco Mundial World Development Report 2023: Migrants, Refugees and Societies, 184 millones de personas en el mundo viven fuera de su país de nacimiento o ciudadanía, o sea, 2,3% de la población mundial. Esta cantidad justifica la necesidad de políticas migratorias específicas y estructuradas. Un dato importante para destacar es que el flujo migratorio se ha ralentizado con la pandemia del COVID-19 debido al cierre de fronteras, por lo que la cifra podría ser aún mayor. En un momento de crisis migratoria, desplazamientos forzosos, guerras y disputas fronterizas, hay 117 millones de mujeres migrantes en el mundo. Son la mayoría de los migrantes en América, Europa y Oceanía (Cavalcanti et al., 2022). Más allá de las estadísticas, son experiencias, sueños, esperanzas y la búsqueda de una vida mejor. El viaje que realizan las mujeres que abandonan sus países e intentan recomenzar su vida en otro país suele estar marcado por diferentes trayectorias, por lo que se puede decir que existen diferentes perfiles entre las migrantes. Está la mochilera que decide emprender una aventura, la intelectual que decide estudiar y vivir fuera de su país de origen (Matos-de-Souza, et al., 2021), pero están las que se convierten en migrantes porque buscan una solución para vivir en paz, en libertad y disfrutar de derechos. Y suelen recorrer un arduo camino marcado por el hambre, el frío, el dolor, la inseguridad y el
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 18 miedo. Por lo tanto, sufren ofensas morales y sienten pánico moral (Bauman, 2018), hasta llegar a su lugar de destino, en el caso de que consigan llegar, porque en el camino se encuentran con muros en lugar de puentes. Este estudio se centra en diferentes tipos de mujeres que se han marchado por desastres naturales, guerras, cuestiones sociales, económicas y/o culturales, violencia (ONU, 2019; Oso y Ribas-Mateos, 2012; Vicente Torrado y Setién, 2005). En el caso de los migrantes que se han visto obligados a abandonar sus países, dejar su hogar no entraba en sus planes. Este paréntesis suele olvidarse o, si no se olvida, se cuenta de forma superficial. Así que hay una delgada línea entre dejar el hogar y llegar al país de destino. No estaría de más preguntarse: ¿a qué hora llegan? ¿Cómo serán recibidos? Porque esta es una historia que no sabemos cómo acabará. El vínculo entre migración femenina y educación es cada vez más irrefutable. Hacia finales del siglo XX, se produjo un aumento del flujo migratorio de mujeres, subordinado a la demanda laboral centrada en los sectores de cuidados de personas mayores y niños, del servicio doméstico y el emprendimiento. El desplazamiento migratorio de mujeres latinoamericanas hacia Brasil y España es una realidad social. Según los últimos datos, en España residen 2.764.718 mujeres migrantes, de las cuales 878.356 (31%) proceden de América Latina (Instituto Nacional de Estadística [INE], 2023). En Brasil residen 117.000 mujeres migrantes, de las cuales 35.000 (41%) son originarias de América Latina (Cavalcanti et al., 2023). En Sevilla hay 29.952 personas migrantes procedentes de América Latina. De estas, 18.272 (61%) son mujeres migrantes latinoamericanas, según datos del INE (2023). En Brasilia, la cantidad proporcional es semejante, pues hay 25.534, de acuerdo con los estudios de Cavalcanti et al. (2023), pero no especifica el número de mujeres migrantes latinoamericanas que viven en la ciudad. Si pensamos de forma ontológica y sociológica, se entiende que esta cantidad ultrapasa el aspecto estadístico. Pues está relacionado con las experiencias y perspectivas de construcción de vida digna para ellas y sus seres queridos. Los itinerarios seguidos o las pautas de progreso a largo plazo que configuran el curso de la vida de las personas se denominan trayectorias (Elder et al., 2003). Las trayectorias se basan en la teoría del curso de la vida, estructurada y efectiva en los cambios desarrollados durante largos periodos de tiempo (Mayer, 2009). Este prisma
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 19 sostiene que la vida de las personas está sugestionada por contextos históricos y biográficos, expuestos a cambios constantes (Elder et al., 2003), englobando la repercusión de las modificaciones y su influencia en las trayectorias subsecuentes (Troiano et al., 2019). De acuerdo con Cuconato (2016, p. 20) el concepto de trayectoria educativa se menciona a "cómo los individuos proceden a través de las diferentes etapas educativas, cómo las combinan con otras esferas de la vida, cómo afrontan las transiciones y cómo toman decisiones con respecto a su carrera educativa". Las personas pueden seguir numerosas trayectorias a lo largo de su vida, que están determinadas simultáneamente por sus propios objetivos, motivaciones y por las demandas y oportunidades de disponibilidad del contexto social, económico y político (Klaczynski y Reese, 1991) donde vive. Las trayectorias educativas de las mujeres migrantes están designadas por vivencias adquiridas, tribulaciones enfrentadas, espacios habitados, silencios, invisibilidades, aislamientos y relaciones cambiantes con la sociedad del país acogedor. Entonces, avaliase cómo relevante deconstruir y construir políticamente y de forma histórica los debates sobre las mujeres para contrarrestar y desarmar los procesos de invisibilidad e inmovilidad provocados por el patriarcado, la discriminación étnica y la segregación (hooks, 2019; Solnit, 2017). Estés sistemas atraviesan sus trayectorias educativas en busca de la equidad, entendida como principio esencial para alcanzar la justicia social, que se hace accesible mediante a la lucha de clases y la lucha entre los actores sociales en sus correspondientes espacios sociales (Azevedo, 2013), en su mayoría de veces tiendo el conflicto como plano de fundo. Para Gohn (2016) y Trilla (2008) el origen de los términos educación no formal y educación formal es anglosajón. La diferenciación entre ambos términos se hará a través del establecimiento del espacio escolar. Esta investigación abarca tanto la educación no formal, realizada fuera de la escuela y ofrecida por organizaciones del Tercer Sector, como la educación formal del sistema educativo, desarrollada por escuelas y universidades. Conviene recordar que los dos tipos de educación pueden ser ofrecidos por otras instituciones. Por tanto, no se tensiona abordar otros escenarios de investigación, como en el campo de la Bildung que Suárez (2005) conceptualiza de forma corta en la enunciación "formación cultural". Además, no entramos en la educación informal,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 20 referida al aprendizaje que se produce durante el desarrollo de la socialización (Gohn, 2016; Trilla, 2008). La educación que tiene lugar en la "escuela de la vida" se denomina educación no formal, que tiene un carácter colectivo porque es un espacio donde se comparten experiencias, sobre todo cotidianas (Gohn, 2016; Trilla, 2008), se presenta como parte del aprendizaje de la trayectoria educativa de las mujeres migrantes, de tal manera que se considera un espacio de acogida y educación no formal para estas mujeres, especialmente cuando llegan al país acogedor. Se basa en temáticas que cubren aspectos burocráticos documentales, adaptación e integración social, derechos laborales (Alenius, 2016; TerrónCaro et al., 2022a). Mientras la educación formal está tipificada con un contenido temático estipulado (Gohn, 2016; Trilla, 2008), se simboliza como una probabilidad de estudio y, en consecuencia, de calidad de vida y seguridad económica y social. Tiene como base los conocimientos científicos propicios a la contribución al bien de todos (Gohn, 2016; González, 2022). Además, se presenta como una puerta de entrada a la sociedad, pues la educación también es clave para la integración e inclusión social, quizás la cohesión social. En esta dirección, dar importancia a la interseccionalidad de la nacionalidad conectada al género procura beneficiar la equidad entre mujeres migrantes y nativas (hooks, 2019), la inclusión de estas de manera más justa e igualitaria en los estudios, los trabajos y la vida en sociedad en el nuevo país acogedor, con el fin de aniquilar los estereotipos asignados a la imagen de la mujer migrante, sistemáticamente juzgada como personas ignorantes y de baja cualificación (Grimson y Jelin, 2006). Abordar de equidad en esta coyuntura denota atinar que existen diferencias, desigualdades y similitudes que estructuran el territorio de las mujeres y la migración y que es necesario tener en cuenta para asegurar a todas las mujeres el ejercicio efectivo de la ciudadanía y la dignidad. Centrándonos en la educación de las mujeres migrantes, se observa que la oferta, disponibilidad y reconocimiento de títulos son obstáculos concretos para el desarrollo de sus cualificaciones, relegando a las mujeres migrantes a los mecanismos de poder de la tierra de nadie. Para ello, se escuchan las voces de las mujeres migrantes a través de sus narrativas biográficas. Según Delory-Momberger (2012) y González-Monteagudo (2020), la investigación biográfica se ocupa de los procesos de génesis y transformación
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 21 de los sujetos vinculados a un espacio social. Es importante prestar atención a las voces de las personas expertas en el tema y a las fuentes importantes de información (Bisquerra Alzina, 2014; Perelló Oliver, 2009), que pueden contribuir sustancialmente a apoyar la investigación. En este contexto, se considera de suma importancia y relevancia revisar la producción científica actual sobre educación migrante a la luz de la interseccionalidad. La investigación también se propone identificar las tendencias en la investigación sobre el tema, así como entablar un diálogo crítico con estos hallazgos. Este estudio se suma a la limitada bibliografía disponible sobre la educación de los migrantes y contribuye a la comprensión de cómo las mujeres migrantes se desenvuelven para modelar y reforzar la identidad (Freire, 2003) a través de la cultura propia y local. Teniendo en cuenta lo anterior, la mayoría de los programas actúan en el ámbito de la educación de las mujeres migrantes. Para ello, analizamos dos organizaciones con sistemas de naturaleza diferente, pero que actúan en asociación debido a la falta de oferta de lo necesario y a la perspectiva de actuar colectivamente en la prestación de servicios (Albuquerque, 2021; Denda et al., 2013). Estos procesos ocurren simultáneamente entre instituciones del Tercer Sector y del Sector Público. Se cuestiona el lugar de las mujeres en la interseccionalidad de las mujeres migrantes: ¿Qué haces aquí? ¿Cuándo vas a volver a tu país? Estas preguntas las dejan en situaciones incómodas y revelan la fragilidad de la capacidad del ser humano para hacer entrar al otro y salir de sí mismo. Por eso, comprender esta epifanía significa tener ojos para aceptar las diferencias y reducir las barreras que separan a un grupo de otro. Al fin y al cabo, el mundo es de todos y todos son migrantes (Freire, 1996). En definitiva, las personas pueden ser puentes en la vida de los demás, en lugar de obstáculos que se interponen en el camino, invisibilizando, silenciando y borrando culturas, lenguas, identidades y vidas. La investigación se compone de cinco apartados. En el planteamiento del estudio centramos en el problema de la investigación, abordando el origen, la justificación y los objetivos, partiendo de cuatro elementos (personal, académico, social y político) que sustentan la selección de la temática. La fundamentación teórica comienza con una conceptualización de los términos género, migración y educación, como palabras claves que representan el punto de partida de nuestro estudio. También se abordan las siguientes
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 22 temáticas: educación de las mujeres migrantes, género y migración, dolor migratorio, (re)integración y capital social, además de los programas educativos ofrecidos por el Tercer Sector y el Sector Público y por último presenta la consideración de la perspectiva interseccional. En el capítulo de la metodología, se plantea una perspectiva de pluralismo epistemológico para abordar los objetivos del estudio, lo que se logra combinando técnicas cualitativas (análisis documental, entrevista biográfica-narrativa y entrevista semiestructurada) con los enfoques adoptados (biográfico-narrativo y comparativo). La sección de la muestra ha tenido como referencia la presencia de las mujeres migrantes latinoamericanas residentes en ambos países y la necesidad de revisar y actualizar los marcos normativos y legislativos referidos a acogida y educación de personas migrantes. En este capítulo incorporamos también los procedimientos de análisis de la información y las cuestiones éticas que se han considerado en el acceso al trabajo de campo. Los resultados se organizan en coherencia con los objetivos del estudio, es decir, a través de la caracterización de la trayectoria educativa de las mujeres migrantes latinoamericanas en ambos países, a partir de sus voces y de las voces de las personas expertas, así como de los programas y las normativas migratorias. Las conclusiones proporcionan elementos de discusión para comprender cómo por medio de la educación las mujeres migrantes de ambos países buscan insertarse en la sociedad acogedora y la manera en que las instituciones del Tercer Sector y del Sector Público deberían actuar para favorecer un mayor desarrollo educativo, económico, político y social en la región, respetando los desafíos enfrentados por las distintas mujeres migrantes latinoamericanas, los cuales componen a interseccionalidad. Por último, los límites de la investigación intentan clarificar y categorizar las diferentes dificultades enfrentadas en la investigación, definiendo líneas de estudio emergente en el tema. 1 En concreto, nos proponemos investigar las trayectorias y experiencias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas residentes en Brasil y en España, centrándonos en la educación no formal y formal desde la perspectiva interseccional y biográfica. 1 El capítulo 4.2.1 titulado Trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas residentes en Sevilla, p.156-167, es el resultado de la publicación de un artículo en la revista Archivos analíticos de políticas educativas, cumpliendo uno de los criterios del programa de doctorado para la defensa del título de doctorado. https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/8155/3301
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 23 Además, la investigación se analizó a partir de las voces, experiencias y conocimientos de las mujeres migrantes latinoamericanas y de las personas expertas. Se exploran los desafíos que enfrentan las mujeres durante sus trayectos educativos en su condición de migrantes en Brasilia y en Sevilla, para contextualizar los bloqueos y límites a los que están expuestas, es decir, se considera la interseccionalidad como base de análisis. Es preciso especificar que el foco central de este estudio es la trayectoria educativa de las mujeres migrantes latinoamericanas residentes en ambos países, no el fenómeno de la migración en sí mismo. Sin embargo, este fenómeno adquiere un papel secundario debido a las circunstancias sociales, económicas y políticas que rodean las trayectorias educativas de las mujeres migrantes que experimentan la interseccionalidad. Para elaborar este estudio partimos de las publicaciones específicas sobre mujeres migrantes, teniendo en cuenta la actualidad y la realidad. El tema de las migraciones desde una perspectiva de género sigue las transformaciones que se han producido desde hace décadas en las migraciones femeninas, abriendo espacio a nuevos debates sobre las líneas de investigación que permiten reflexionar desde nuevos marcos y cuestiones teóricas, como la crisis del capitalismo global (Berth, 2019; Binazzi, 2019; Gregorio, 2015). Esta crisis es en gran medida causante de la alteración de las trayectorias educativas.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 24 1. APARTADO I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO __________________________________________________ 1.1 Capítulo Problema de investigación 1.2 Origen y justificación La motivación para elaborar este proyecto "Las trayectorias educativas de las mujeres migrantes en Brasilia (Brasil) y Sevilla (España): un estudio biográfico comparativo" fue el resultado de las preocupaciones políticas y de género concebidas a partir de la toma de conciencia del fenómeno migratorio, sin olvidar que los migrantes forman parte de nuestra familia humana. Pretende contribuir a promover la visibilidad y la empatía en la sociedad, a partir de las voces y experiencias de las actrices implicadas. Los elementos que influyeron en la elección del tema están relacionados con la heterogeneidad de los flujos migratorios y las razones por las que las mujeres emigran. Otros factores que justifican su relevancia aparecen en cuatro niveles: 1. Personal - experiencias que viví durante una infancia marcada por la escasez de alimentos, la falta de afecto, la pérdida de un padre y el alejamiento de la vida familiar. Empujada por la situación ligada a la sequía y consecuentemente al hambre que asolaba la región nordeste brasileña, en 1986 viví mi primera experiencia como emigrante, cuando la salida que encontró la familia fue trasladarse de la ciudad de Francisco Santos, Piauí, a la capital de Brasil, Brasilia, en busca de mejores condiciones de vida. También fueron
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 25 relevantes mis experiencias en 2019, durante la trayectoria formativa del máster: una estancia en una Facultad de Educación española y una visita a un Instituto de Educación Secundaria que proporcionó contactos con alumnas. Ambas cosas instigaron mi curiosidad por saber más sobre esta condición de estudiante en otro país. 2. Académico - mi propia disertación de maestría que trata de los Movimientos Sociales con énfasis en el papel de las mujeres en la práctica de la cultura política crítica, pero que son olvidadas por la historia debido a cuestiones patriarcales. Este estudio contribuyó a crear mi identidad formativa, sustentada, sobre todo, en las obras de autores relacionados con la criticidad, la autonomía, la ciudadanía y la democracia, el otro y el yo, ampliando mi perspectiva crítica y cuestionadora. 3. Social - la relación que se establece entre las vías de formación ofrecidas por el sistema opresivo y excluyente, principalmente en relación con las mujeres migrantes, en la búsqueda del ejercicio de la autonomía, la comprensión de las diferencias, de la lucha, de la ciudadanía, inmersas en un ejercicio constante de tolerancia y compromiso social, comportamientos que dan sentido a la vida y a la existencia de la función social de la educación. 4. Política - la necesidad de adoptar comportamientos emancipadores y civilizadores para las minorías políticas en la búsqueda de la inclusión de las mujeres migrantes en el escenario global de desarrollo de la sociedad. Porque leer, interpretar, investigar, dialogar, pensar y vivir son actos políticos. La articulación entre los cuatro elementos representa la movilidad social humana de una manera más justa e igualitaria para las mujeres en el camino hacia el reconocimiento del protagonismo de las mujeres en cuestiones no sólo locales, sino también globales. En una época de crisis migratoria, guerras y disputas fronterizas, hay 117 millones de mujeres migrantes en el mundo. Es un hecho, pero cuando se compara con la movilidad masculina, tiende a ser invisible. Son mayoría entre los migrantes de América, Europa y Oceanía (Cavalcanti et al, 2022), pero son más que una estadística, pues son también sueños, esperanzas y búsqueda de una vida mejor. En este contexto, se entiende que la tendencia a la feminización de las migraciones se hace cada vez más visible, incluido su papel como mujer en la sociedad. Según Miller
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 32 propia y que incluso transgreden delineamientos patriarcales (Marinucci, 2007), instigando conexiones más igualitarias y justas. Sin embargo, no se pueden olvidar los motivos por los que las mujeres migran, más allá de cuestiones económicas, políticas o religiosas, a causa de la violencia o las catástrofes naturales. Las mujeres también migran por razones de estudio, independencia y empoderamiento. Así, dejan atrás sus ciudades, sus bienes materiales, sus casas y sus formas de ser y vivir, o sea, sus culturas (Dornelas y Ribeiro, 2018) y comienzan a escribir otra historia, otro capítulo de su vida en el país de acogida, pero a la luz de su pasado. Las razones motivadoras que describen las decisiones de las mujeres para dejar su país de origen y elegir un país de destino son mucho más herméticos que la estructura tradicional de push/pull (Fallon Mody, 2019; González, 2022), ya que existe un entrelazamiento entre motivos primarios y secundarios. La decisión de migrar raramente está conectada sólo a un único coeficiente. La migración está motivada por diversos factores (Fallon Mody, 2019), entre los cuales se incluyen las amenazas de muerte y la propia muerte. Sea en sentido figurado o no. La cuestión de género por sí sola bastaría para situar a las mujeres en una mayor vulnerabilidad, y cuando se es mujer migrante, las vulnerabilidades se superponen. La interseccionalidad debe considerarse una de las claves tanto del análisis social como de la propia transformación social. El tema de las violaciones de los derechos humanos también es abordado por Binazzi (2019) y Palacios Valencia (2016). Se trata de la violencia de género, la explotación sexual, la trata de mujeres, las situaciones de abuso y maltrato que sufren las mujeres migrantes. Estas situaciones inciden directa e indirectamente en la constitución de las trayectorias educativas de estas mujeres, que a menudo, debido a su vulnerabilidad por vivir en un lugar desconocido, acaban rindiéndose, a pesar de cierta resistencia, a este tipo de vida. De ahí la importancia de las políticas migratorias gubernamentales y no gubernamentales específicas para estos grupos. Articulando género y migración, se puede actuar e influir simultáneamente por una vida mejor y más sostenible, dando acceso a la complejidad del mundo y de sí mismo de forma colectiva (Cea-Merino et al., 2015), pues la demanda de las mujeres migrantes está ligada a la necesidad de sentirse seguras y libres, de poder tener ideológica y de
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 33 creencias, de acceder a la educación de sus hijos, de llevar una vida sostenible y de acceder a un trabajo decente sin explotación laboral (Yaman Ortas, 2021). En este panorama, ver la feminización de las migraciones como uno de los ejes centrales de los estudios migratorios supone entender que se presenta como un reto social, científico y epistemológico (Contreras Hernández, 2016), que la sociedad debe aprender a afrontar. En este derecho, la educación encaja como uno de los temas a estructurar, desarrollar y organizar para recibir a las mujeres migrantes. Consecuentemente, esta formación contribuya a la integración e inclusión de las mujeres migrantes, ya que los sistemas educativos de los países de acogida, además de reproducir la desigualdad social basada en la clase social, el género y las etnias minoritarias, también se organizan a lo largo de las estructuras nacionales (Barbosa y Leurquin, 2018; Chamakalayil y Riegel, 2016). Debido a estos elementos, es necesario considerar la interseccionalidad, fundamentalmente cuando se trata de educación, con el objetivo de desarrollar el conocimiento y la reflexión para abordar este fenómeno complejo y cambiante. 2.1.2 Migración y mujer El abordaje del fenómeno migración con perspectiva de género acompaña las mutaciones de las últimas décadas en la migración femenina, estableciendo contemporáneas argumentaciones sobre los campos de investigación que permiten reflexiones necesarias a partir de nuevos marcos y cuestiones teóricas, tales como la crisis del capitalismo global (Berth, 2019; Binazzi, 2019; Cabezón-Fernández y Oso 2022; Gregorio, 2015; Leiva-Olivencia, 2014; Trujillo Cristoffani y Contreras Hernández, 2017), la cual puede tener una influencia expresiva en el proceso de las trayectorias educativas, como ya hemos indicado. En cuanto al concepto de migración, nos remitimos a la Organización Internacional para las Migraciones. Según su Glosario sobre Migración, la migración es "el movimiento de personas fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea a través de una frontera internacional o dentro de un país" (OIM, 2019, p. 124). La migración y la movilidad internacional configuran el ámbito de posibilidades de un individuo en el contexto de la educación. Las posibilidades institucionales y
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 34 sociales, las fronteras y la competencia de un sujeto para actuar y afrontar los desafíos derivados de las condiciones sociales de inclusión y exclusión hacen que las opciones para las minorías políticas sigan siendo paradojas (Chamakalayil y Riegel, 2016) y estén cargadas de atributos preliminares. Para Contreras Hernández (2016), las cuestiones de subordinación e inferioridad de las mujeres migrantes las deja expuestas a las relaciones sociales y laborales, colocándolas en condiciones de dependencia, subdesarrollo y marginalidad. Sin embargo, se destacan también las aportaciones de las mujeres migrantes a la sociedad de acogida. Otro punto de vista para tener en cuenta cuando se habla de la cuestión de la migración es el cambio climático, hasta ahora poco explorado en la literatura revisada. El cambio climático agrava sustancialmente los demás problemas causados y enfrentados por las mujeres migrantes, entre ellos el trabajo y el aprendizaje (Devos, 2011; ONU, 2018). Al hablar de migración internacional, no se puede ni se debe olvidar el aspecto de la globalización en el centro de la movilidad de las personas, las habilidades y el capital en todo el mundo, para entender cómo las mujeres migrantes aspiran a su futuro en los espacios reservados por las fuerzas de la globalización (Devos, 2011). Contreras Hernández (2016, p. 38) afirma que la diáspora femenina transnacional y la inestabilidad de los países de origen globalizados propia del sistema capitalista se presentan como un "elemento dinámico que otorga mayores posibilidades de movilidad para buscar respuestas y soluciones a sus carencias socioeconómicas". En medio de esta coyuntura, se encuentra la falta de educación. La llegada de una mujer migrante a un país sin dominar el idioma es la primera barrera a la que debe enfrentarse, ya sea para resolver un problema documental, cultural, social, o incluso político y económico (Rottmann y Nimer, 2021). Como tal, el lenguaje es una herramienta de integración (Grosso, 2011; Mayes y McAreavey, 2017). El no establecimiento de la comunicación es un factor crucial para la retirada de las oportunidades de trabajo y el acceso a los servicios públicos, violando los derechos humanos y, de esta manera, va más allá de la cuestión de la competencia y llega a la cuestión de la supervivencia (Ançã, 2006; Balestro y Pereira, 2019;), así como la falta de interacción entre las personas más cercanas a su convivencia.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 35 2.1.3 Educación y trayectoria En relación con la educación, nos apoyamos en el concepto defendido por Freire (2005), entendiendo la educación como un conjunto particular de ideas que promueven la práctica del conocimiento, como un proceso dialógico, construido a partir de las experiencias de vida y el conocimiento de los educandos, basado en la realidad local, valorando la cultura y las tradiciones de la comunidad, proporcionando el pensamiento crítico y la acción colectiva, con pleno ejercicio democrático. Así, se puede considerar que es a través de la educación que los seres humanos se convierten en sujetos históricos que representan la cultura. De esta manera, la educación representa los propósitos y la ética histórica (Demo, 2001). La educación es considerada una condición esencial, porque por medio de ella las mujeres migrantes pueden empoderarse, ocupar otros espacios, salir de la invisibilidad y emanciparse, asumiendo las direcciones de sus vidas, sin someterse a la opción de deliberaciones elegidas por los hombres (hooks, 2019; Solnit, 2017; Yaman Ortas, 2021). En esta perspectiva, la trayectoria educativa de las mujeres migrantes, a través de sus propias narrativas, nos permite hacer comparaciones entre perfiles muy diversos. Puede tratarse de la historia de vida de una mujer con situación migratoria legal en el país de acogida y que estudia un máster en una universidad, la cual, a pesar de su condición legal y no privilegiada, como normalmente se comenta, vive situaciones de intolerancia, discriminación y opresión por el hecho de ser mujer migrante (Contreras Hernánez, 2016; França, 2012; González, 2022; Romens, 2021; Skerrett, 2006)). Y también puede tratarse de la historia de vida de una mujer migrante en situación irregular, que puede vivir situaciones de prejuicio muy enigmáticas (Anderson, 2021; Hurtado Saa, 2018; Keating, 2019;), cómo ser agredida verbalmente e/o físicamente en la calle o en el trabajo. Durante el aprender a ser migrante existe un saber llamado pedagógico que se manifiesta a través de relatos biográficos y narrativos. Al mismo tiempo que existe una aglutinación inherente entre la narrativa del itinerario biográfico y la narrativa del itinerario existencial, existe también la propia práctica migratoria se convierte en práctica pedagógica. Estos procesos se fusionan y, de esta forma, conforman la trayectoria educativa de las personas migrantes, que tiene que ver con nuevos códigos culturales y con la adquisición de un nuevo lenguaje que se mueve entre el otro y el yo (Contreras
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 36 Domingo, 2010; Elder et al., 2003). Contreras Domingo (2010) indica que la experiencia educativa es, ante todo, una determinada forma de vivir los acontecimientos. Escuchar los relatos de las mujeres migrantes y las personas expertas enseña una manera de ver la experiencia migratoria como una experiencia educativa. El campo de las trayectorias biográficas educativas de la educación formal y no formal pone en tela las aportaciones de los teóricos, ya que su investigación es un complemento fundamental para la comprensión del tema. Así, la educación es un episodio enredado, porque se puede educar tanto en la calle como en la escuela (Gohn, 2016; Trilla, 2008). La educación formal es institucionalizada, proporciona contenidos, está sistemáticamente ordenada y se desarrolla en espacios específicos, como escuelas y universidades. Mientras, la educación no formal acontece a partir del intercambio de vivencias entre personas, siendo implosionada en espacios colectivos (Gohn, 2016; Trilla, 2008), como asociaciones y fundaciones. La educación no formal puede actuar como un lugar de inclusión y fortalecer la comprensión de las estructuras sociales más formales. Yaman Ortas (2021) considera que la presencia de mujeres migrantes en el país de acogida exige empleo e integración. En este contexto, la educación de estas mujeres tiene una importancia estratégica, porque son más productivas, más sensibles a la sociedad, más adaptables y se responsabilizan del cuidado y la educación de sus hijos. La trayectoria biográfica educativa de las mujeres migrantes se aborda considerando la internacionalización y la migración forzada, con un enfoque en la biografía educativa de las mujeres en las universidades para contemplar la diversidad de las vidas de estas mujeres (Anderson, 2021). Avraamidou (2020) explora las dificultades y los conflictos a los que se enfrentó una mujer musulmana y migrante en Europa a lo largo de su trayectoria educativa en la universidad, estudiando física, y la forma en que se cruzaron sus múltiples identidades. La mujer migrante fue considerada como un Otro a lo largo de su trayectoria académica. No se puede dejar de considerar que "el movimiento de personas trae consigo el movimiento de lenguas" (Oliveira y Silva, 2017, p. 133), así como la transformación de contactos y prácticas sociales, que permiten el desarrollo de nuevas experiencias que atribuyen y producen significados a partir de las experiencias vividas (Rosa y González,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 37 2013). La vivencia de la migración internacional es una de ellas, favoreciendo el desarrollo de nuevas trayectorias vitales, tanto para los que llegan como para los que reciben (Boccagni y Baldassar, 2015). Teniendo en cuenta esta situación, hay que resaltar la precariedad de las políticas públicas lingüísticas y sociales de los países de acogida para recibir y atender de manera correcta esta creciente demanda migratoria. En esta lista de restricciones de acceso causadas por no dominar la lengua del país de acogida se puede añadir la cultura, que se considera una de las vías más importantes para el diálogo entre las diversidades regionales, porque tiene en su naturaleza el precedente de hacernos pensar críticamente (Balestro y Pereira, 2019; Sanders-Bustle, 2017). "La educación de un pueblo consiste en el proceso de absorción, reelaboración y transformación de la cultura existente, generando la cultura política de una nación" (Gohn, 2011, p.106). El conocimiento cultural permite a los individuos interactuar tanto en el lugar de trabajo como en los entornos educativos (Mayes y McAreavey, 2017). Por lo tanto, la cultura y la lengua se caracterizan como elementos esenciales para el acceso a una educación de calidad (Amado, 2019). Para entender una educación que articula el conocimiento, la estética y la ética - en el intento de comprender los vacíos de la racionalidad contemporánea como dimensiones intrínsecas e interpretadas del ser humanos (Matos-de-Souza, 2021) se investigan las trayectorias de las mujeres migrantes de manera diferente a las investigaciones de otras mujeres, dado que la inmigración influye en todos los aspectos de la vida humana (Miller, 2011). Escuchar historias y presenciar representaciones son formas de aprendizaje muy antiguas. "Los antropólogos culturales creen que la personalidad se forma principalmente por aculturación, el aprendizaje de la cultura a través de procedimientos formales e informales" (Miller, 2011, p. 180). Entonces, "son intencionales, tienen objetivos explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como procesos educativos diferenciados y específicos" (Ghamem y Trilla, 2008. p. 38), asistidos por los criterios metodológicos y estructurales propios de la educación. La investigación de Mayes y McAreavey (2017) busca comprender la educación formal e informal de las mujeres migrantes que viven en el campo, es decir, aborda otro aspecto de la migración desde una nueva perspectiva. En este estudio se presentan algunas ideas sobre cómo se desarrollan las oportunidades educativas en este nuevo destino,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 38 preguntándose hasta qué punto las aspiraciones educativas se ven obstaculizadas por cuestiones económicas. La educación formal y oficial desarrollada en las escuelas, impartida por instituciones públicas o privadas, se aborda como una de las formas de educación. Otra forma es la educación no formal, que Gohn (2011) considera un proceso con cuatro ámbitos: a) aprendizaje político; b) formación para el trabajo; c) aprendizaje y práctica colectiva; d) escolarización formal, en diferentes formas y espacios. La educación se cruza con muchas otras facetas de la vida cotidiana de los migrantes (Mayes y McAreavey, 2017; Tan, 2016). La educación no formal puede funcionar como un sitio de inclusión y mejorar la comprensión de las estructuras sociales más formales. En esta perspectiva, la educación formal ofrecida por la Educación Superior se vuelve de gran interés para comprender cómo se constituyen las trayectorias educativas de los estudiantes, desde las políticas institucionales hasta la necesidad de analizar las trayectorias de los estudiantes de manera amplia, es decir, considerando las dimensiones de género, etnia, clase social y económica, la permanencia de los estudiantes en la Educación Superior, además de la influencia de variables intrapersonales y contextuales, así como la voz de los involucrados en la reflexión sobre sus propias trayectorias (Anderson et al., 2021; Figuera Gazo, 2019). Hay que tener en cuenta la esfera de ser migrante, como eje de desigualdad, en la composición de la identidad formativa. Para González Monteagudo y León Sánchez (2020) la migración lleva al individuo a reflexionar y cuestionar debido a la distancia de su vida cotidiana, por lo que termina imponiendo una mirada especial para entender las diferencias entre su propia cultura y la cultura de las sociedades de acogida. Los estudiantes, especialmente los de bajo nivel social, se enfrentan cada vez más a condiciones y restricciones en las posibilidades de éxito académico y laboral (Ariño, 2014). Este autor comenta la importancia de conocer las condiciones de vida de los estudiantes. Por ello, se entiende que dar voz a los estudiantes significa aumentar las posibilidades de que sigan estudiando. En otra investigación de Ariño et al. (2008), el género, la procedencia geográfica, la conciliación del estudio y el trabajo, el origen social, el capital educativo de origen, la
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 39 rama de especialización, la edad y las trayectorias personales aparecen como rasgos que contribuyen a un cambio profundo en el perfil de los universitarios. Así, se plantea la necesidad de realizar investigaciones que consideren la interseccionalidad como factor determinante para la comprensión de los procesos formativos. Se entiende que la movilidad y la autoformación son procesos interdependientes y que los estudiantes internacionales son "agentes de autoformación que tienen la capacidad de seguir el curso de vida que consideran que vale la pena vivir" (Tan, 2016, p. 1269). En los estudios de Anderson et al. (2021) que los miembros de la familia y/o de la comunidad aparecen en los relatos de las mujeres sobre sus trayectorias educativas de tres maneras: fuente de sustento y apoyo, inspiración y motivación, y obligación. Teniendo en cuenta las características mencionadas, Collins (2017) y Crenshaw (2019) abogan por que la sociedad tenga en cuenta la interseccionalidad que, en sus diferentes vertientes, supone contribuir a cambiar el comportamiento, la interpretación, el reconocimiento y la visibilidad de las personas, en relación con los beneficios que tienen que cosechar no sólo las mujeres migrantes, sino también otras personas. Las producciones científicas en relación con la acogida se centran en la atención a las "familias transnacionales" (Acosta González, 2013; Parella, 2007). Pero, ser acogido por personas nativas significa estar juntos y dar vida y oportunidad a las mujeres migrantes. Esto se puede manifestar como un acto de solidaridad, que se produce a partir de una necesidad igualitaria sentida por las mujeres migrantes y la capacidad de movilización de un determinado grupo de personas. Puede ser alguien de las instituciones educativas o de la sociedad civil, para que se superen los obstáculos en la fase de adaptación e integración en la sociedad de acogida. Desde el punto de vista de Miller (2011), la amistad, al igual que los vínculos familiares, funcionan como redes de apoyo. Los amigos se apoyan mutuamente en lo psicológico y en lo material. Cuando la mujer migrante establece vínculos afectivos, empieza a confiar en este capital social y la estancia en otro país se hace menos difícil. Las identidades se construyen a partir de la interacción social, cultural y política facilitada por la diversidad. Por lo tanto, estas identidades no son fijas, ni siquiera singulares, sino una multiplicidad relacional en continuo cambio (Anderson et al., 2021; Brah, 2006). "A veces las mujeres pueden experimentar una especie de descubrimiento de su propia identidad, a partir del cuestionamiento de los estereotipos y roles femeninos propiciado
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 40 por el contacto con otros grupos culturales" (Godoy, 2007, p. 42). La constitución de la identidad de las mujeres migrantes puede estar influida por la situación de migración internacional en la que viven, así como por un elemento que históricamente ha tenido un poder ordenador y jerárquico de las relaciones sociales. Estas estructuras de transición pueden distinguirse tanto en el ámbito histórico como en el social. En relación con la primera, esto se debe a los cambios sociales que generan estructuras diferentes, y si consideramos el presente, encontramos que la variable educación nunca ha sido tan evidente como ahora para la mencionada transición. En relación con la segunda, son las diferencias sociales las que en sí mismas producen estructuras diferentes. Considerando el segundo ámbito, el proceso de transición puede ser considerado como un mecanismo de reproducción social, dado que lo que se reproduce es un proyecto de vida específico, que ubica a los sujetos en una posición social en el espacio social, bajo la denominación de trayectoria (Dávila et al., 2005). En esta perspectiva, la trayectoria se entiende como una construcción social y personal que resulta de la intersección entre la posición del sujeto y las disposiciones sociales que producen una determinada condición social. Para ello, implica a la clase social y al capital asociado a ella, en el que aparecen determinadas representaciones, aspiraciones, expectativas y visiones de la vida, añadiendo ladrillos a esta construcción. En este juego entre tiempos presentes y futuros, entre sueños y decisiones, entre lo ideal y lo posible, las personas escriben historias y ocupan su lugar en la sociedad, configurando su transición y trazando su trayectoria (Dávila et al., 2005). Sin embargo, cuando se trata de mujeres migrantes, esta construcción no procede completamente así, ya que existe una brecha entre la vida que dejan en su país de origen y la que les espera en el país de acogida, lo que provoca, en muchos casos, el abandono educativo, especialmente en los espacios de aprendizaje formal. A partir de lo anterior, Bourdieu (1996) advierte sobre las trayectorias improbables, cuando afirma que los deseos y aspiraciones de los individuos que pertenecen a las clases populares y medias están definidos por sus condiciones objetivas, que excluyen la posibilidad de desear lo improbable. Las desigualdades sociales y educativas van más allá del ámbito socioeconómico, ya que alcanzan las diferencias culturales y familiares y la propia característica del sujeto, por lo que ser mujer migrante entraría como característica diferenciada. Muchos de ellos se pierden durante el viaje
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 41 migratorio y no continúan sus estudios, ya sea en el contexto formal o no formal, por diversas razones, como la falta de integración social, de empleo y de disponibilidad de tiempo, dado que necesitan conciliar el cuidado del hogar, la familia y los estudios. O incluso los que ingresan y permanecen en la educación formal, porque ésta no garantiza el aprendizaje. La idea de que la escuela es un entorno paritario, que permite a todos la misma educación, las mismas evaluaciones, generando las mismas oportunidades, llega a ser ilusoria. Para Bourdieu (1996), el sistema escolar opera de forma brutal sobre los pertenecientes a las clases más desfavorecidas, eliminando las posibilidades de ascenso. Cuando se trata de mujeres migrantes, el idioma es la primera barrera, la condición de migrante la sitúa en esta interseccionalidad, dentro de esta clase más desfavorecida. El concepto de trayectoria aplicado aquí considera que el sujeto ocupa diferentes posiciones en el espacio social. Tanto las transformaciones sociales como las constituidas por el sujeto en su propia subjetividad, pueden variar, pero están directamente vinculadas a una colectividad. Es decir, entender la trayectoria como un espacio propio donde se produce el desplazamiento del sujeto y el encuentro con sus acontecimientos biográficos, a veces ocupando espacios, a veces desplazándose en el espacio social (Kofes, 2001). La inexistencia de la trayectoria de las mujeres migrantes en los escritos producidos por los científicos que adoptaron el supuesto de que los hombres eran más preparados para asumir riesgos que las mujeres tiene como consecuencia la invisibilidad y el silenciamiento de mujeres migrantes (Dornelas y Ribeiro, 2018; hooks, 2019). Las mujeres, al ser vistas como las que custodiaban la comunidad y cuidaban de la estabilidad, vieron ignorada su participación en el proceso migratorio y su representación en el fenómeno. Esta situación ha tenido un impacto notable en la insuficiente atención prestada a las trayectorias educativas de ellas. Sin embargo, sabemos que las mujeres tienen narrativas sociales que componen la realidad y que van más allá de las palabras, porque están cargadas de imágenes, de ideas y acciones que componen el tejido social. 2.2 Capítulo La educación de las mujeres migrantes en un contexto interseccional y biográfico Lo extraño es que la cantidad de mujeres migrantes en el mundo no tenga la visibilidad que merece. En total son 117 millones que buscan otra vida, otras
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 48 del momento en el que las personas se sienten autorizadas a recorrer este camino desafiante. 2.2.1 La trayectoria educativa de las mujeres migrantes Los estudios reportan análisis en los que se diferencian las trayectorias educativas formales y no formales de las mujeres de las mujeres migrantes (20; 4; 8; 2; 14; 18; 17; 21; 7; 11; 19; 9; 6; 5; 3;1; 12; 13; 10; 16; 15), lo que nos permite tener una visión del proceso vivido por ellas y en consecuencia las implicaciones de la migración en su composición. La educación formal ofrecida a los migrantes es inadecuada e insuficiente, teniendo el idioma como principal obstáculo, pues la falta de conocimiento del idioma impide el acceso a los estudios de forma cualificada e integral. Además, los cursos gratuitos y los cursos de formación organizados para enseñar a las migrantes la lengua del país de acogida no tienen el éxito esperado (20; 15). Pero también hay estudiantes migrantes que destacan y son marginadas, de manera que los estudiantes nativos ocupan un lugar de protagonismo (5). En relación con las mujeres madres migrantes el deseo es que sus hijos reciban una educación de calidad, vivan seguros y tengan una vida normal, razones por las cuales deciden asumir las dificultades y los dolores de la migración (14; 18;11). En otras ocasiones, esta posibilidad ni siquiera existe; este es el caso de las mujeres migrantes africanas, ya que el analfabetismo se cierne sobre sus vidas y es un factor que complica su ascenso social. La cotidianidad y la exigencia de la realidad son utilizadas como herramienta de enseñanza-aprendizaje entre ellas (8; 21; 3), a través del arte, de las plataformas digitales y de otras formas. La educación y la experiencia adquiridas fuera de Europa, en el país de origen, pierden su valor en los países europeos y añaden a las mujeres migrantes una desventaja adicional con respecto a las mujeres locales (14; 10). Otra constatación es que mientras la mayoría de las mujeres migrantes originarias de Europa no sólo construyen, sino que mejoran sus carreras académicas y laborales como indican los estudios de Chibici-Revneanu (2020) y Fallon Mody (2019), la mayoría de las mujeres migrantes originarias de América Latina y el Caribe y de África son vistas como prostitutas, sufren acoso sexual y trabajan en el subempleo (14). Esto afecta directamente a su salud mental y, por tanto, a su bienestar. El trauma perdura y marca sus historias de vida.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 49 Dos hallazgos tratan del éxito de dos mujeres migrantes en los Estados Unidos de América en sus carreras académicas y profesionales (17; 9) y una en Inglaterra (OwusuKwarteng, 2021), pero pueden considerarse excepciones. 2.2.2 Género y migración: protagonismos y vulnerabilidades Algunos artículos presentaron análisis sobre las desigualdades de género, con referencia a la desvalorización del género femenino y la acumulación de funciones asumidas por las mujeres como el cuidado del hogar, del marido, de los hijos, el estudio y el trabajo (20; 4; 21; 14; 1;16; 15). También resulta relevante la interseccionalidad género y migración, pues la acumulación de vulnerabilidades aparece como dato central en los artículos seleccionados (20; 4; 8; 2; 14; 18; 17; 21; 7; 11; 19; 9; 6; 3; 13; 16; 15). Las mujeres migrantes son vistas como agentes sociales, actúan solas y se han convertido en protagonistas de la migración (20; 21; 14; 17; 7; 6; 3). Muchas de ellas dejaron a sus hijos con la familia y partieron a desafiar el mundo, con el compromiso de enviar remesas y regresar al país de origen para recoger a sus hijos o volver a su país de origen tras la acumulación de capital económico (14). Las mujeres migrantes constituyen grupos de personas vulnerables, por lo que la movilidad puede tener a menudo un efecto liberador o limitador para muchas mujeres (20; 8; 21; 7; 8; 3; 13; 10; 15). En el caso de las mujeres migrantes procedentes de España, el efecto fue liberador, ya que alcanzaron el éxito no sólo en sus carreras, sino también en cuestiones de género (4; 17). Para las mujeres migrantes africanas, sin embargo, la movilidad se ha convertido en una prisión que promueve el aislamiento social y cultural, y para las latinoamericanas y caribeñas, el silenciamiento y la violencia (8; 11). Otro hallazgo se refiere a la fuerza del patriarcado que actúa sobre las mujeres migrantes chinas en Taiwán (21), en el que los matrimonios forzados o arreglados (13), y la presión social para el matrimonio (16) todavía existen y se convierten en ambición social, jerarquía social y familiar también, todo lo cual se refleja e interfiere en cuestiones de educación y trabajo para estas mujeres. Además, actúa sobre las mujeres migrantes de Australia colocándolas en el lugar de responsables de la adaptación de otros miembros de la familia en el nuevo país de residencia (2). Las relaciones y las redes sociales sirven de apoyo a las mujeres migrantes de Etiopía en la transición tras la migración en los Estados Unidos de América (11; 3).
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 50 El añadido de ser madre coloca a las mujeres migrantes con estudios superiores en una situación de desventaja con respecto a las mujeres locales en las mismas condiciones educativas (14). El activismo de las mujeres migrantes las sitúa en un lugar destacado y consigue logros, como el acceso a la educación (18; 9; 12). Debido a este factor fueron capaces no sólo de rehacer sus vidas sino también de ampliar perspectivas sobre el matrimonio y los valores de género, además de convertirse en referencia e inspiración para otras mujeres migrantes. 2.2.3 Dolor migratorio de las mujeres migrantes En los estudios de Yaman Ortas (2021), la mayoría de las mujeres migrantes afirman no haber experimentado ningún tipo de discriminación. Pero en los estudios de Ferreira (2020) los grupos de migrantes son marginados y aislados. La explotación y la exclusión laboral de las mujeres migrantes en Taiwán están presentes en los estudios de Zani (2021) realizados en los Estados Unidos de América (7) y en Italia (19), lo que provoca angustia, ansiedad y frustración. Otro factor es el divorcio del cónyuge por decidir quedarse en el país de acogida, mientras él decide volver a su país de origen (14). Las mujeres migrantes forman grupos, incluso con perspectiva de género, para reducir o al menos mitigar las incertidumbres causadas por la decisión de migrar, por la condición de migrante, y así enfrentar los desafíos migratorios, como la xenofobia, los estereotipos, el aislamiento, el olvido y el silenciamiento (8; 21; 6). Así, se fortalecen y se afirman como ciudadanas y rescatan sus identidades, intercambian información y se capacitan. Entre los dolores causados por el fenómeno migratorio, se pueden mencionar la marginación y la discriminación (13; 15). Las mujeres migrantes con la misma educación que las mujeres y los hombres locales tienden a desempeñar trabajos con menor reconocimiento social, lo que las limita a trabajar en los sectores asistencial y doméstico (14; 10). La añoranza por las personas y la vida dejadas atrás, por lo construido hasta el momento de la partida hacia otro país, de no poder prestar asistencia a sus seres queridos (4; 14; 2; 17; 3), son elementos que causan dolor migratorio. Las mujeres migrantes se sienten tocadas por la nostalgia, el miedo y la ausencia del sentimiento de pertenencia, vivencias que dejan las emociones a flor de piel (2; 11; 6; 3).
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 51 2.2.4 (Re)integración y capital social de las mujeres migrantes La mayor batalla para las mujeres migrantes es la integración social, por lo que debe considerarse como una estrategia para eliminar las situaciones que impiden a las mujeres migrantes participar en la comunidad local. Las mujeres migrantes contribuyen sustancialmente a la adaptación y la integración entre las personas de la sociedad de acogida y las personas migrantes, ya que se las considera más sensibles y acogedoras (20; 21;17;1). El arte de la danza ha sido utilizado por las mujeres migrantes internas en Sudáfrica no sólo para mantener su cultura, sino también como medio de vida. Utilizan las conexiones y el capital social adquiridos en estos eventos para reforzar sus medios de vida, aprender y enseñar (8). De manera similar, las mujeres se sirven del arte de la fotografía para el aprendizaje formal e informal en Canadá (3). Los familiares y las personas originarias del mismo país o pertenecientes a la misma profesión se convierten en redes de apoyo económico y social (4; 21;18; 7). Otro hallazgo similar fue la construcción de un grupo en la plataforma WeChat, creado por mujeres migrantes en Taiwán. En él, la ayuda es mutua y hay acogida en sus más variados matices, desde la sustitución en el trabajo cuando la mujer, por algún motivo, no puede ir a trabajar (enfermedad, estudio) hasta el préstamo de dinero (21). Otro hallazgo similar es que las mujeres migrantes desarrollan redes de conectividad con dos o más sociedades porque logran estar aquí y allá simultáneamente (2). Las mujeres migrantes madres, que ya tienen estudios superiores, tienden a perder estatus profesional y social al cruzar las fronteras (14), debido a la ausencia de capital social y a la no aceptación de sus diplomas en los países de acogida. Las reglas establecidas en las políticas públicas de acceso a guarderías parten del supuesto de que es un derecho de todos los niños, pero es notoria la preferencia por los niños locales, por lo que acaban actuando de forma discriminatoria y excluyente en relación con los hijos de las mujeres migrantes (14; 3; 16), por lo que las madres siguen siendo las responsables directas del cuidado de sus hijos. De los 21 artículos analizados, 15 de ellos muestran que, cuando se es mujer y migrante, los obstáculos se suman, se superponen y la interseccionalidad es una constante. Poner en marcha o incluso continuar la trayectoria educativa puede considerarse una tarea nada fácil. Las mujeres migrantes necesitan una educación que sea sostenible y continua,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 52 tanto en el ámbito social como en el económico y profesional, que responda a sus demandas, que sea asertiva. Para las mujeres migrantes madres, esta necesidad se convierte en un deseo, que se hace extensivo a sus hijos. En relación con las dimensiones desde las que se abordó la educación migrante en los estudios revisados, surgieron tres hallazgos relevantes: (1) la migración es vista por las mujeres migrantes como una oportunidad y garantía de educación y trabajo, aunque no la necesaria, lejos del ideal y muchas veces de sus expectativas, incertidumbres y sorpresas (Oso y Ribas-Mateos, 2012); (2) la educación de las mujeres migrantes debe ser entendida desde una perspectiva de género, es decir, considerando la interseccionalidad (Collins, 2017; Crenshaw, 2019; Kyrillos, 2020); (3) el capital social es fundamental para que las mujeres migrantes se adapten e integren a la sociedad de acogida. Todos los artículos revisados indicaron la necesidad de que la formación de las mujeres migrantes sea de mayor calidad, que responda a las demandas reales y que los gobiernos pongan a disposición más recursos financieros. Los hallazgos citados son significativos, dado que se ha postulado la existencia de una interfaz entre educación y migración (Matos-de-Souza et al., 2021). El primero de los tres hallazgos enumerados es muy relevante, ya que esconde otros obstáculos que las mujeres migrantes deben enfrentar para estudiar y calificarse, debido a los roles femeninos dictados por el patriarcado, la condición de vulnerabilidad, aislamiento e invisibilidad social, y la borradura de los grupos marginados (Jones, 2018), ya sea por parte de la sociedad de acogida o de las políticas educativas. Es más, muchos de ellos tienen que trabajar en empleos distintos para los que fueron formados, como el trabajo doméstico o el cuidado de ancianos, cuando no están desempleados. A pesar de la perspectiva centrada en la trayectoria educativa de las mujeres migrantes, se observa que los estudios revisados constituyen un conjunto de hallazgos interesantes debido a la diversidad de trayectorias educativas. A veces hay mujeres migrantes con éxito académico y profesional, otras veces hay mujeres migrantes desempleadas por falta de cualificación y experiencia laboral, e incluso analfabetas, dependiendo del país de origen y del país de acogida, teniendo en muchos casos que cambiar su trayectoria educativa para conseguir un empleo en su nuevo país. En términos generales, los estudios tienen en cuenta las diferentes trayectorias educativas, formales o no formales, de las mujeres migrantes. Por un lado, se analizan los
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 53 procesos de salida de sus países de origen asociados a la discriminación, la marginación, la falta de sentido de pertenencia a la comunidad local y, junto a todo ello, la presencia de sentimientos como el miedo y la nostalgia. En otras palabras, las mujeres migrantes luchan contra fuerzas invisibles. Por otro lado, los estudios también abordan los procesos de conquista, activismo y empoderamiento para construir una nueva vida en los países de acogida. La investigación sobre la educación de los migrantes y las mujeres migrantes tiene un alcance limitado y se centra en los países de acogida de renta alta. Los estudios se centran en algunas dimensiones específicas, como el género y la migración. La tendencia a publicar en revistas de ciencias sociales, especialmente de sociología, donde predominan los estudios cualitativos, presenta dificultades más allá de los énfasis y prejuicios laborales, sin centrarse en la educación propiamente dicha. El único artículo publicado en una revista del área de educación advierte sobre la necesidad de abordar la relación entre la educación y la migración de las mujeres migrantes de manera amplia, valorando y considerando las opiniones de las mujeres migrantes sobre temas que atraviesan sus vidas: empleo, adaptación, educación y reinserción social, es decir, se centra en el problema y considera las particularidades de quienes migran. También destaca la necesidad de aumentar los estudios latinoamericanos que analicen la trayectoria educativa de las mujeres migrantes, movimiento que crece cada vez más en diferentes partes del continente. Del mismo modo que se sugiere entender la educación de las mujeres migrantes desde la interseccionalidad de género y migración (Oso y Ribas-Mateos, 2012), los múltiples retos que conlleva la migración (Anthias, 2012; Bastia, 2014; Magliano, 2015) señalan la necesidad de un enfoque interseccional de la inclusión y la cohesión social. Este enfoque debe tener en cuenta la situación socioeconómica, la migración, el origen étnico y el género, así como otros factores determinantes de la desigualdad (Cho et al., 2013; Rodó-Zárate, 2021). Entre estos últimos se encuentran las influencias causadas por la migración como un proceso que es diferente para cada mujer según el curso de su vida, ya que los estudios revisados reportan influencias particulares en las mujeres migrantes, dependiendo del país de origen y la situación económica, que requieren intervenciones diferentes, dadas las especificidades de los diferentes perfiles y grupos.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 54 Con base en la revisión, se puede inferir que las implicaciones de la migración en la educación de las mujeres migrantes son retos importantes, ya que quienes migran requieren atención diferenciada, incluso en los procesos educativos Para comprender y atender a las mujeres que migran, el uso de una definición única es insuficiente, dado el número variado de perfiles de mujeres migrantes. También es necesario comprender las necesidades y capacidades de este colectivo, en el marco de categorías como clase social, género, raza, etnia, sexualidad o capacidad, entre otras dimensiones vitales. Se trata de categorías dinámicas y construidas socialmente que, además de servir como patrón para clasificar a los individuos, pueden ser herramientas para identificar la vulnerabilidad a los derechos. Este enfoque también puede concretar una comprensión positiva de la educación de las mujeres en un contexto como el de la migración. La revisión bibliográfica realizada nos permite concluir que la trayectoria educativa de las mujeres migrantes está compuesta y marcada por diferentes contextos, trayectorias y elementos. Está directamente relacionada con el país de origen y el país receptor, el contexto político y económico de cada país, la educación formal o no formal ya adquirida o no adquirida por las mujeres migrantes antes y después de la migración, el motivo de la migración y el empoderamiento femenino. En otras palabras, el proceso de transformación está conformado por la dinámica entre las condiciones estructurales y culturales, así como por el estudio biográfico (Schütze, 2008) de los migrantes. La migración es vista por las mujeres migrantes como una oportunidad/garantía que les brinda espacios para estudiar, para capacitarse, que no tenían en sus países de origen, y todo esto se da en un contexto de crisis y esperanzas (Gonzálvez-Torralbo, 2019). ¿Es esta la realidad de la mayoría? En cuanto a la trayectoria educativa, la educación migrante, aun cuando es accesible, no es efectiva, no cubre las necesidades necesarias, como es el caso de las clases de idiomas (educación no formal); las políticas públicas siguen sin cubrir equitativamente a las mujeres migrantes (por ejemplo, en relación con el acceso a las guarderías). La decisión de vivir en otro país viene acompañada de otras situaciones. La falta de una red de apoyo o capital social, como prefiera llamarlo, repercute directamente en el bienestar en su nuevo hogar, tanto si esta decisión se tomó por libre elección como por necesidad u obligación. En este caso, no importa. La ausencia de redes familiares y
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 55 comunitarias, es decir, de capital social, no sólo debilita y reduce las posibilidades de acceder a la educación, sino que también puede socavar o impedirla. No tener con quién dejar a los hijos o un lugar donde dejarlos, que es sólo uno de los muchos obstáculos que tienen que enfrentar las mujeres migrantes para tener tiempo de estudiar, pone en riesgo no sólo la continuación de sus estudios, sino el reinicio, y afecta directamente la calidad de estos (González-Martínez, 2019). En este sentido, es importante establecer políticas públicas que, de hecho y de derecho, atiendan las demandas de las mujeres migrantes. Para ello, es necesario contar con la experiencia de las comunidades migrantes, la perspectiva de los responsables políticos, los profesionales encargados de la atención a los migrantes, la sociedad civil y las ONG específicas de migrantes. Esto permitiría obtener una comprensión completa (más compleja) del fenómeno migratorio, tomando conciencia de que la migración puede crear diferentes formas de vulnerabilidad y de que las mujeres migrantes constituyen un grupo heterogéneo con necesidades diversas. Sin duda, la educación de las mujeres migrantes tiene una importancia única y estratégica por las razones de que son productivas, sensibles a la sociedad, más adaptables y asumen la responsabilidad principal del cuidado y la crianza de sus hijos. 2.3 Capítulo Marcos normativos y legislativos en materia de migración: internacionales Los marcos normativos y legislativos seleccionados para abordar los temas de acogida, integración e inclusión con el fin de comprender cómo se produce el proceso de recepción de quienes llegan, considerando la migración como un derecho humano, son los siguientes: -Plan de Acción sobre Integración e Inclusión 2021-2027 (2020); iniciativa de la Comisión Europea (CE); - Pacto Mundial para una Inmigración Segura, Ordenada y Regular 2018, iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas (ONU); -Ley Orgánica N.º 10/2011, de 27 de julio, iniciativa del gobierno español; -Ley N.º 13.445, de 24 de mayo de 2017, iniciativa del gobierno brasileño.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 56 Estos instrumentos regulan la movilidad humana en la búsqueda de la satisfacción de las necesidades humanas básicas y el respeto de los derechos humanos, ya que sabemos que el desplazamiento, forzado o no, dadas sus proporciones en relación con el grado de interferencia, causa problemas humanitarios y concomitantemente se refiere a las dimensiones de integración, inclusión y formación. Dependiendo de cómo se produzca el proceso, puede causar daños a la salud mental de estas poblaciones. En otras palabras, el bienestar de estas personas también depende de la aplicabilidad efectiva de estos instrumentos. Aspectos como la falta de empleo, otro idioma, otra cultura, la procrastinación y la lentitud en la emisión de documentos, son considerados determinantes sociales de la salud mental entre los migrantes (Hynie, 2018). Estas circunstancias reflejan la importancia y la necesidad de que los gobernantes mundiales apliquen estas leyes y reglamentos de manera eficaz y asertiva por el bien global. Las personas siempre se han desplazado de un lugar a otro y este desplazamiento provoca cambios en la vida social al entrar en contacto con nuevas culturas, lenguas y comportamientos ya que "el mundo es mundo". De repente se habla y se oye una nueva lengua, nos vestimos y vemos a la gente vestida con otros estilos, observamos nuevos comportamientos, el tiempo cambia, la comida es diferente. Por no hablar de los aspectos geográficos, la cuestión afectiva, las razones por las que la gente emigra. Este panorama es un poco la experiencia vivida por los emigrantes. En este derecho, según el Glosario del Instituto de Migraciones y Derechos Humanos, "migrante es el individuo que, habiéndose desplazado de su lugar de residencia, ha entrado en otra región, ciudad o país distinto al de su nacionalidad, estableciendo en él su residencia habitual, ya sea de forma permanente o por un período de tiempo relativamente largo" (IMDH, 2014, s/p). Además del concepto de migrante, también es fundamental conceptualizar la tríada de acogida, integración e inclusión para una mejor comprensión de sus dimensiones y sobre todo de lo que nos ocupa y dicen los documentos legislativos y normativos migratorios. Acogida significa "acción o efecto de acoger; recepción. Modo de recibir o manera de ser recibido; consideración. Buena acogida; hospitalidad. Lugar seguro; refugio" (Dicio, diccionario online de portugués). Según Derrida (2003), cuando la hospitalidad se solicita en otro idioma, normalmente por imposición del receptor, ya puede considerarse
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 57 violencia, lo que significa que el concepto real de hospitalidad en la práctica se encuentra a distancia. La integración es un proceso de adaptación mutua entre los migrantes y la sociedad de acogida en el que se incorporan a la vida social, económica, cultural y política de la comunidad receptora, lo que implica responsabilidades mutuas. Cabe recordar que hay autores como Schiocchet (2017) que critican la aplicabilidad de la terminología "integración" por considerar que implica la perspectiva de análisis a través de la lente del Estado-nación, la gobernanza política o la seguridad pública, o incluso la asistencia y la solidaridad. En este sentido, defiende el uso de la palabra "encuentro", que para el autor no borra la historia de los sujetos ni sus conexiones empíricas y simbólicas entre países. Sin embargo, hemos optado por el término "integración", dado que es la nomenclatura utilizada en los programas de formación y acogida. Por lo tanto, la integración no se produce si la voluntad política es solo de una parte, necesita que ambas actúen colectivamente para que funcione. Esto significa que las personas migrantes y la sociedad en su conjunto cumplen su función integradora. El término inclusión significa el acceso a oportunidades con dignidad para los migrantes en nombre de su condición (OIM, 2019), que en sí misma puede considerarse una desventaja, ya que la vida cambia bajo diversas condiciones, ya que no es sencillo cambiar de vida de una hora a otra y muchas veces en condiciones inhumanas. La inclusión es un proceso que va más allá de la integración, por lo que requiere de un enfoque que responda a la diversidad de necesidades y favorezca prácticas culturales que permitan a las personas ser ciudadanos (Castellanos Claramunt, 2019; Hiroko et al., 2022). Participar en las actividades de diferentes grupos sociales da a los individuos un sentido de pertenencia y establece conexiones. Como resultado, pueden adoptar y compartir nuevas ideas y conocimientos (Alenius, 2016; Freire, 1996) y, en consecuencia, aumentar su capital social. En los tres conceptos se observa la importancia de la acción humana hacia sus semejantes. La representatividad del significado de esta tríada es amplia y sustancial. La apropiación de conceptos puede considerarse un paso importante para marcar la diferencia en la vida de las personas implicadas en el fenómeno migratorio, de acuerdo con la Organización Internacional para las Migraciones [OIM] (2019). En este estudio no se puede ni se debe dejar de lado la Agenda 2030 (ONU, 2015) que ve al migrante como vulnerable. Por ello, se propone el acceso a oportunidades de
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 64 consonancia con la Declaración de los Derechos Humanos (1948) y la Declaración de Cartagena (1984). La integración y la inclusión se consideran un proceso que depende de ambas partes, de los que reciben y de los que son recibidos, en el que todos deben esforzarse por integrarse, movilizando a los migrantes, las comunidades de acogida, los interlocutores sociales y económicos, la sociedad civil, las autoridades y el sector privado. El Plan de Acción reconoce que una parte significativa de las personas migrantes tiene formación y cualificaciones para el trabajo, pero la mayoría está poco cualificada o sólo tiene estudios primarios. Este hecho debe tenerse en cuenta a la hora de elaborar políticas públicas específicas para este público. El documento también destaca la importancia que tuvo la mano de obra de las personas migrantes durante la pandemia del COVID-19, entendiendo que contribuyen al desarrollo económico, social y político del país de acogida. En la acción número 2 se destaca que su elaboración se basó en datos recogidos en una serie de investigaciones y estudios recientes realizados por la propia Comisión sobre este tema, como el Eurobarómetro 2018 sobre integración e informes del Centro de Conocimiento sobre Migración y Demografía. Asimismo, se basaba en el anterior Plan de Acción sobre Integración e Inclusión de 2016, que sólo contemplaba a los nacionales de terceros países, sin tener en cuenta a los migrantes internacionales. Los retos anteriores se mantienen, ya que la educación, el empleo, el acceso a los servicios básicos y la inclusión de los migrantes en comparación con los nativos siempre se quedan cortos. Y cuando se trata de comparar mujeres nativas y migrantes, la discrepancia es aún mayor, por lo que hemos llegado a la conclusión de que es necesario adoptar acciones más enérgicas para integrar a las mujeres migrantes en la sociedad de acogida, dado, que, en el caso de la empleabilidad, por ejemplo, las mujeres nativas están en ventaja, ocupando puestos de trabajo mejor cualificados, aunque las mujeres migrantes tengan el mismo nivel educativo. La acción 3 aporta, entre otras dimensiones, la cuestión del género. Por un lado, las mujeres destacan en el sentido de considerar su vulnerabilidad, ya que entienden que ser mujer migrante es una desventaja frente a los hombres migrantes, enfrentándose a obstáculos adicionales para la integración. Lo que también puede llevar a la comparación con las mujeres nativas. Por lo tanto, sitúa a las mujeres migrantes en la interseccionalidad (Akotirene, 2019; Crenshaw, 2019) y, como tales, necesitan una atención específica para
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 65 sus necesidades concretas. La interseccionalidad debe ser vista como una de las claves para la transformación social. Por otro lado, el Plan de Acción (CE, 2020) presenta a la mujer como la que generalmente acude a acompañar a su marido. El análisis de este acontecimiento ha procedido históricamente de la investigación en ciencias sociales, situando a las mujeres en un papel secundario o incluso inexistente, sin considerar su presencia y sin valorar su actuación (Courtis y Pacecca, 2010; Dornelas, 2018), contribuyendo a borrar la memoria de su participación. El número 4 se centra en aspectos esenciales para la vida de cualquier persona, especialmente en la condición de migrante, como sociedad de acogida estructurada por: (a) la educación y la formación, consideradas como base para una integración exitosa y con poder inclusivo, haciendo hincapié en el aprendizaje de la lengua del país de acogida; b) el empleo y las cualificaciones, ámbito en el que las mujeres migrantes están expuestas a riesgos de adquirir un subempleo por el hecho de ser migrantes, además de enfrentarse a más obstáculos; c) la salud, en la que las mujeres deben superar obstáculos adicionales debido a factores como un menor dominio de la lengua, una menor red de apoyo y el cuidado de la familia; d) y la vivienda, en la que no se menciona a las mujeres migrantes. Y en la acción 5 la UE tiene definido su papel en el proceso, que es apoyar de diversas maneras a los Estados miembros y a las autoridades locales y regionales, una de ellas es mediante la financiación a través del Fondo Europeo de Desarrollo Regional, Fondo Social Europeo Plus. Otra es mediante el desarrollo de directrices y herramientas prácticas, pasando por la coordinación, el seguimiento y la promoción de asociaciones a nivel local y nacional. Pero son los Estados miembros los principales responsables de la aplicación de la política social. En cuanto al uso de los términos de acogida, integración e inclusión, están presentes desde el propio nombre hasta su último objetivo. En este contexto, surge de alguna manera la importancia del Plan de Acción sobre Integración e Inclusión 20212027, ya que la tríada acogida, integración e inclusión impregna todo el documento.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 66 2.4 Capítulo Marcos legislativos sobre migración nacionales: Brasil e España Las leyes las elaboran los poderosos. Así ha ocurrido en la historia legislativa del pasado y sigue ocurriendo hoy, cuando la variedad de medios de información y la expansión de las redes sociales y las fuentes alternativas de participación son una realidad. La versión oficial de la migración sigue siendo la del partido dominante, porque es obviamente el representante legal y porque es la versión que garantiza el interés propio. Esto también se puede ver revisando las leyes anteriores sobre migración, que se basan en el control de la entrada y salida de migrantes en los países. Al mismo tiempo, se concede una importancia desmesurada a los factores relacionados con los países de origen, mientras que se marginan las narrativas que tratan de situar los acontecimientos en la cronología histórica y los contextos geopolíticos (El Mouali, 2021). En cuanto a las mujeres migrantes, la discriminación es diferenciada en función del país de origen. Lo que se observa es la aplicación jerárquica del prejuicio, por ejemplo, cuando se da preferencia a las mujeres migrantes europeas sobre las latinas en España o Marruecos; o incluso cuando se favorece a las mujeres migrantes argentinas frente a las colombianas en Brasil o a las venezolanas. Este aspecto migratorio discriminatorio, que se encuadra en la nacionalidad, permite establecer criterios que seleccionan cómo serán acogidas las mujeres migrantes en España y Brasil. La interseccionalidad de género y nacionalidad trasciende veladamente la xenofobia. Para las instituciones en general, tener en cuenta la interseccionalidad a la hora de acoger y formar es un reto que deben afrontar ambas partes. 2.4.1 Vidas en movimiento y la ley española de migración La formación, integración e inclusión de los migrantes en el marco de la Ley de Migración española se sustenta en los matices de los derechos humanos de quienes emigran. Para respaldar esto, la Ley de Migración N.º 4 de 11 de enero de 2000 otorga a los migrantes los mismos derechos que a los nacionales. Así se establece en el artículo dos, que trata de las políticas migratorias: Art.2.2f) "la garantía del ejercicio de los derechos que la Constitución, los tratados internacionales y las leyes reconocen a todas las personas" (Ley N.º 4, 2000). El establecimiento de este derecho indica la protección de la dignidad humana.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 67 No obstante, sin entrar a fondo en la historia de la elaboración de la nueva Ley de Migración N.º 4 de 11 de enero de 2000, cabe señalar que su aplicación tuvo lugar en el contexto de la adhesión de España a la comunidad europea. Este logro ha estado sobrecargado de simbolismo relacionado con la lógica económica del mercado y la privatización de empresas públicas aplicada al sur de España (El Mouali, 2021). Es decir, escasez de empleo, aumento de la vulnerabilidad y, en consecuencia, movilidad humana en función de las condiciones de vida. Esta ley, que contempla los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, se estructura en cuatro títulos, cuatro capítulos y 72 artículos. Regula la entrada, continuidad y salida de los migrantes en el país, así como orienta e indica principios y directrices para las políticas públicas vinculadas a la migración. Entró en vigor a partir de su publicación y fue actualizada por última vez el 9 de mayo de 2023. Uno de los cambios de esta ley que merece destacarse es el tema de género. Anteriormente, las mujeres migrantes tenían que depender legal y económicamente de sus maridos para vivir en España, tal y como se describe en la Ley de Extranjería. En consecuencia, no podían trabajar porque no estaban autorizadas para ello. Debido a esta condición, la salida era empezar a trabajar en la economía sumergida donde no se exigían documentos (Sierra Rodríguez y Peláez-Paz, 2017). Como resultado de esta política migratoria obsoleta, el nicho de cuidado y limpieza no sólo se ha institucionalizado, sino que se ha estructurado para las mujeres migrantes (El Mouali, 2021). En otras palabras, el presente es un reflejo del pasado, que se perpetúa. En nombre de la mejora económica de España tras la crisis de 2008, las mujeres autóctonas empezaron a trabajar fuera de casa, necesitando ayuda doméstica para suplir su ausencia. Fue precisamente este vacío el que ocuparon las mujeres migrantes (Cárdenas et al., 2008) en el país de acogida. Tras esta breve descripción y contextualización de la ley, pasamos al tema central de esta investigación, que trata de las cuestiones de educación e interseccionalidad de las mujeres migrantes en España, es decir, la acogida. Para empezar, en términos generales, la ley aborda la cuestión de género, que impregna todo el documento, aunque tímidamente, en artículos y apartados destinados específicamente a las mujeres migrantes. Esto representa una ganancia inconmensurable cuando se trata de la ley, específicamente de términos jurídicos, porque se sabe que además de la aplicación de un lenguaje incluyente, el uso correcto de la terminología puede tener un impacto favorable cuando se trata de la interseccionalidad, en este caso,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 68 de género y migración. Como materialización de esto, el término aparece en el artículo 31 bis de la ley, que trata sobre la residencia y el trabajo de las mujeres migrantes víctimas de violencia. A pesar de ello, existe una sensación de armonía en la redacción de la ley que, aun cuando el término no aparece en títulos y capítulos, busca incluso diferenciar entre hombres y mujeres migrantes en un intento de respetar el protagonismo migratorio femenino, al menos en teoría. Teniendo en cuenta el escenario presentado, buscar políticas públicas específicas de integración, inclusión y formación en esta ley para las mujeres migrantes se convierte en una actividad relativamente sencilla de realizar. A modo de ilustración, a continuación, se presenta el artículo 2 sobre la integración de los migrantes: Especialmente, procurarán, mediante acciones formativas, el conocimiento y respeto de los valores constitucionales y estatutarios de España, de los valores de la Unión Europea, así como de los derechos humanos, las libertades públicas, la democracia, la tolerancia y la igualdad entre mujeres y hombres, y desarrollarán medidas específicas para favorecer la incorporación al sistema educativo, garantizando en todo caso la escolarización en la edad obligatoria, el aprendizaje del conjunto de lenguas oficiales, y el acceso al empleo como factores esenciales de integración. (Ley N.º 4 de 2000, p. 7) Como se puede observar, la ley enfatiza la integración social a través de la educación y el conocimiento y busca respetar y atender las necesidades y demandas de las personas migrantes de forma global, haciendo hincapié en la enseñanza del idioma, principal reto al que se enfrentan las mujeres migrantes, aunque su lengua materna sea el español, como es el caso de las mujeres migrantes latinoamericanas entrevistadas que residen en Sevilla, más enfrentan los desafíos del idioma con dificultades de comunicación por desconocer el nombre de un simples objeto como por ejemplo “fregona”. Además de la igualdad entre mujeres y hombres migrantes, la ley destaca la interseccionalidad de las mujeres migrantes en el elemento de violencia de género y/o sexual en su artículo 31 bis: 1. Las mujeres extranjeras, cualquiera que sea su situación administrativa, tienen garantizados los derechos reconocidos en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, en caso de que sean víctimas de violencia de género; y los derechos reconocidos en la Ley Orgánica de garantía integral de la libertad sexual, en caso de que sean víctimas de violencias sexuales; así como, en ambos casos,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 69 a las medidas de protección y seguridad establecidas en la legislación vigente. (Ley N.º 4 de 2000, p. 18) El machismo, el patriarcado y los prejuicios siguen azotando a la sociedad española, hasta el punto de que son muchos los casos de violencia contra las mujeres migrantes, en su mayoría no denunciados, por miedo, por inseguridad, por pensar que no están en condiciones de exigir derechos, o ni siquiera de saber que los tienen. Tener garantizada en la ley esta acogida y protección puede considerarse un avance legal para las mujeres migrantes en condiciones de vulnerabilidad solapada. Este derecho se presenta como una puerta abierta a futuras denuncias y a la ruptura del silencio ante la situación de violencia sufrida, es decir, la vía de la denuncia puede verse como un proceso legal garantizado. Aunque la ley garantiza una asistencia específica para las mujeres migrantes en algunas situaciones, su aplicación puede ser un reto para ambas partes, debido a la falta de información y al miedo a reclamar sus derechos. Esta díada acaba contribuyendo a acciones y actitudes de que es mejor pasar desapercibida usando máscaras sociales que ocultan identidades y causan dolor (Fanon, 2008), hecho que ocurre en situaciones de violencia laboral y sexual. También en la rutina diaria, cuando le preguntan constantemente qué hace en la ciudad. Así, siguen el curso de sus vidas, constituyendo sus identidades migratorias en medio de la incertidumbre y huyendo de trabajos donde sufren violencia, a favor de permanecer en la ciudad sin mayores conflictos, asumiendo el "disfraz nativo". Desde esta perspectiva, podemos acudir al ámbito educativo para fundamentar la importancia de tener una mirada diferente sobre la presencia de las mujeres migrantes en España. Basado en Mahía Casado y Medina Moral (2022) en el sistema educativo español no universitario el número de personas migrantes matriculadas se sitúa en 882.814. De ellos, 496.827 son mujeres migrantes, esto representa 46,01%. Cuando se trata de educación superior, esta cifra alcanza los 25%. Esta cantidad muestra el incremento sustancial de la presencia de la mujer migrante en la migración contemporánea. El estudio de Aguado Odina et al. (2005) abogan por una educación intercultural e inclusiva con vistas a la equidad social favorecida por la diversidad, centrándose fundamentalmente en la descripción y análisis de las medidas educativas para la atención del alumnado migrante en las etapas de Primaria y Secundaria Obligatoria, por tanto, sin contemplar la Educación Superior, ni la interseccionalidad de las mujeres migrantes. El
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 70 estudio ofrece, en primer lugar, una visión general de la atención al alumnado migrante en el contexto europeo. A continuación, se analiza el contexto español y, posteriormente, el contexto regional y local. Este estudio, se centra en la Comunidad Autónoma de Andalucía, de la que forma parte la ciudad de Sevilla. El Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero (BOE, 12-3-96) regula los aspectos relativos a la ordenación de las actuaciones de compensación educativa dirigidas a prevenir y compensar las dificultades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo de las personas, grupos o territorios en situación de desventaja por factores sociales, económicos, geográficos, étnicos o de cualquier índole personal o social. Por su parte, la Orden de 22 de julio de 1999 (BOE 28-7-99) regula las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos. A partir de este marco normativo, las Comunidades Autónomas han establecido y regulado las medidas educativas dirigidas al alumnado migrante, fundamentalmente, a través de distintas órdenes y resoluciones, alguna de las cuales se señalan a continuación. En Andalucía, región a la cual la ciudad de Sevilla pertenece, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA N.º 2, de diciembre de 1999) regula un conjunto de actuaciones para compensar las situaciones de desigualdad que padecen determinados colectivos, entre los que se encuentra el alumnado en situación de desventaja sociocultural y el que pertenece a minorías étnicas o culturales en situación desfavorable. El Decreto 1/2002, de 9 de enero, aprobó el I Plan integral para la Inmigración en Andalucía (BOJA, N.º 7 de 9 de febrero de 2002). Además, el Decreto 167/2003, de 17 de junio, establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas asociadas a condiciones sociales desfavorecidas (BOJA No 118, de 23 de junio de 2003). Para cumplir los requisitos de los documentos mencionados, la Comunidad de Andalucía, de la que forma parte Sevilla, ha puesto en marcha un enfoque multicultural en la educación, de manera que la educación intercultural facilite la igualdad de oportunidades para los alumnos pertenecientes a minorías culturales desfavorecidas. La comunidad también cuenta con un Plan Integral para la Inmigración, considerando que el fenómeno intercultural debe abordarse no sólo desde una perspectiva educativa, sino también socio comunitaria, centrado en: acogida de los estudiantes migrantes; desarrollo personal como estudiante; medidas organizativas y curriculares, incluyendo adaptaciones
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 71 curriculares y de las programaciones didácticas; apoyo lingüístico y cultural, que tiene como objetivo prioritario la enseñanza del idioma español. También se han puesto en marcha diferentes programas: aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas; atención a las familias para facilitar el acceso al sistema educativo y promover su integración y participación; servicio de intérpretes o mediadores culturales; formación permanente del profesorado en interculturalidad. Otra acción en la misma línea es la organización de Jornadas o Encuentros sobre educación intercultural; Existen otros recursos, gestionados por las administraciones locales y por diversas ONGs, que prestan su colaboración para el desarrollo de acciones dirigidas a promover la educación intercultural. En Sevilla, una de las sedes de la investigación, según datos de la Junta de Andalucía (2023), se estima que hay un total de 15. 628 personas migrantes matriculadas en el sistema de Enseñanza Pública y Privada. De esa cantidad, 8. 075 son alumnas. Esto refuerza la importancia y la necesidad de estructurar y aplicar medidas que tengan en cuenta esta proporción de personas matriculadas en el sistema educativo de la capital de Andalucía. Sin embargo, sabemos que el factor cantidad no puede ser el único criterio que guíe el desarrollo e implementación de políticas educativas inclusivas que lleven a los migrantes y a las mujeres migrantes en una dirección diferente. Independientemente de la cantidad, la educación es un derecho inalienable (Declaración de los Derechos Humanos, 1948), por lo que cualquiera que sea la demanda, debe ser atendida de forma sistematizada. Al fin y al cabo, las normativas sistematizadas para la atención y acogida del alumnado migrante conforman la organización del sistema educativo español, pero dejan de lado a las mujeres migrantes y la educación superior, que no están contempladas en las políticas educativas migratorias. Aunque la ley aborda de forma explícita y directa la interseccionalidad que viven las mujeres, su aplicación en la vida cotidiana de las mujeres migrantes es insuficiente. Por más que la ley también tiene en cuenta las ramificaciones de esta interseccionalidad, como la violencia de género y la violencia sexual, en la práctica se materializa de forma debilitada. Algunas revisiones de la literatura publicada sobre el tema indican una vida marcada por la marginación, la exclusión y la precariedad (Fuentes Gutiérrez y Agrela
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 72 Romero, 2018; Porthé et al., 2007). Esta constatación científica cuestiona la eficacia y eficiencia de las políticas migratorias, que siguen centrándose en el control migratorio, más que en la acogida humanitaria. 2.4.2 Vidas en movimiento y la ley brasileña de migración Antes de profundizar en sí la cuestión de la formación, la inclusión y la integración están presentes en la ley, se presenta una breve historia del contexto en el que se redactó la nueva ley brasileña de migración. A la luz de la Ley N.º 13.445, de 24 de mayo de 2017, de Brasil, todas las personas en condición de migrantes tienen los mismos derechos que los nacionales. Esta ubicación está prevista en su artículo cuarto que se centra específicamente en los derechos básicos del ser humano: Art. 4 Al migrante se le garantiza en el territorio nacional, en condición de igualdad con los nacionales, la inviolabilidad del derecho a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la seguridad y a la propiedad [...] (Ley N.º 13 445, 2017). La presencia de estos términos puede ser considerada como un avance, ya que la ley tiene como punto fundamental la protección de la dignidad humana, con una dirección hacia una mejor acogida a estas minorías políticas constantemente desatendidas por el Estado, principalmente en lo que se refiere a la inserción social. A pesar de algunos vetos en algunos puntos y demandas fundamentales, la ley de inmigración y refugio simboliza un avance en relación con los derechos humanos y la lucha contra la xenofobia (Barbosa y Leurquin, 2018; Feldman-Bianco, 2018; Guerra, 2017). Por ejemplo, contempla la realidad de las migraciones contemporáneas, como es el caso de los visados humanitarios concedidos específicamente a los haitianos. No obstante, no se ocupa de los solicitantes de refugio, un proceso largo en el que todos pierden. Sin embargo, la ley por sí sola no es suficiente, hay un retraso entre lo que dice la ley y lo que se pone en práctica (Matos-de-Souza et al., 2021; Vedovato, 2018). Esta ley, centrada en los derechos y deberes de los migrantes y visitantes, está organizada en 10 capítulos y 125 artículos, regula el ingreso y permanencia en el país y establece principios y directrices para las políticas públicas. Entró en vigor a partir de noviembre de 2017 y deroga estas dos leyes anteriores: I - Ley N.º 818, del 18 de septiembre de 1949; y II - Ley N.º 6.815, del 19 de agosto de 1980 (Estatuto del
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 73 Extranjero). A pesar de que Brasil es un país de referencia para América Latina en materia de migración, como es el caso de esta Ley, los migrantes encuentran aquí dificultades para insertarse en la sociedad (Amado, 2019; Guerra, 2017). Cabe destacar el cambio en el propio nombre de la Ley. Antes se llamaba Estatuto de Extranjería y ahora Ley de Migraciones, lo que va más allá de la cuestión terminológica y alcanza el aspecto de la pertenencia, aunque de forma insuficiente. Así que el legislador optó por adoptar la imagen del migrante y del visitante en consonancia con la política contemporánea establecida internacionalmente, por lo que la persona migrante comienza a sentir más pertenencia al lugar donde se encuentra (Guerra, 2017). La materialización de esta ley ocurrió debido a varias presiones de la sociedad civil, a través de instituciones como: Cáritas, Missão Paz, Instituto Migrações e Direitos Humanos, Conectas, entre otras, y después de la presentación de proyectos y borradores anteriores que pasaron por la Cámara Federal, el Senado Federal con idas y vueltas (Vedovato, 2018). Incluso pasó por consulta popular online en la página web del Senado que tuvo un resultado contrario a la aprobación de la Ley debido a los 18 vetos del presidente Michel Temer y al aspecto de su reglamentación. En las calles de la ciudad de São Paulo hubo una manifestación con poca adhesión, pero contribuyó a difundir esta cuestión en la sociedad y en los medios de comunicación. En el breve escenario histórico descrito, la Ley fue elaborada y aprobada. Ahora entramos de hecho en el foco de la investigación. Sin embargo, es plausible aclarar que sólo se considerarán como base de análisis las partes relevantes de la Ley que incluyen ítems relacionados con la investigación sobre la integración, inclusión y formación de las mujeres migrantes. Para empezar, las mujeres no son mencionadas directamente en todo el texto de la ley en ningún punto, es decir, la ley no incluye un apartado o párrafo que se refiera expresamente a las mujeres migrantes como responsabilidad del Estado, por lo tanto, no recibieron ninguna atención o tratamiento diferenciado por su diversidad por parte de los legisladores. Para ejemplificar esta afirmación, citamos la distinción que hace la ley en materia de niñas, niños y adolescentes en términos del Capítulo I, Sección II, Artículo 3 y fracción XVII, que trata de la protección y atención a niñas, niños y adolescentes; el Capítulo IV, Sección I, Artículo 40 y fracción V, que se refiere a la admisión excepcional de personas en el país cuando sean niñas, niños y adolescentes; el Capítulo VI, Sección II, Artículo
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 80 decir, a las personas migrantes, se produce un cambio en el discurso, que pasa de ser integrador e inclusivo a ser cuestionador, además de situar la identidad de los migrantes en un formato estático, porque no tiene en cuenta la duración de su estancia en el país de acogida. Al mismo tiempo, estas mismas instituciones, a través de sus proyectos educativos, parecen ser espacios claves para ampliar su capital social, cualificar el idioma y compartir experiencias comunes. Ante la situación descrita, materializar la educación se convierte en un desafío constante al que se enfrentan las mujeres migrantes y el Tercer Sector, que, junto con sus activistas, constituyen espacios de aprendizaje y hacen que la adaptación sea menos traumática. 2.5.3 Integración, inclusión y mujeres migrantes El Estado tiene responsabilidades concretas para garantizar los derechos humanos y democráticos, protegiendo a las personas vulnerables de la exclusión social. Dicho esto, el horizonte puede alcanzarse con amor, sin necesidad de prejuicios, burocracia y violencia. Uno de los caminos para la cohesión social es la educación, para que las personas aprendan a vivir en la diversidad y no acepten las desigualdades como inherentes al sistema (Freire, 1996). Romens (2021) y Terrón-Caro et al. (2022ab) sostienen que la integración de los migrantes debe ser prioritaria en las políticas públicas, prestando especial atención a las mujeres migrantes debido a su vulnerabilidad Según Almeida (2010, p. 539) "una persona vulnerable es alguien que tiene una ciudadanía frágil, que no puede ejercer su derecho a la integridad física y psicológica como condición de acceso a la realización existencial en la sociedad". En otras palabras, significa ser herido, perjudicado, dañado. Las recomendaciones políticas deberían estar consagradas en la legislación y vinculadas a diferentes ámbitos (educación, sanidad, vivienda). Sin embargo, conviene recordar que la integración sólo se produce cuando el migrante es parte activa del proceso bidireccional (Castellanos Claramunt, 2019), y esto depende de la voluntad política de las dos partes implicadas.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 81 La condición de mujer migrante interseccional debe ser tenida en cuenta por los servicios sociales, ya que forma parte de una doble dimensión que conlleva una serie de variables (Méndez-Fierros y Hlousek Astudillo, 2023). Así, aplicar la interseccionalidad como sensibilidad analítica proporciona una forma de pensar sobre las similitudes y diferencias que están conectadas con el poder, porque es un proceso de descubrimiento que revela la complejidad y contradicción de la realidad (Collins y Bilge, 2021; Crenshaw, 2019). En medio de esta situación se va constituyendo su identidad social y, por qué no decirlo, migratoria. 2.6 Capítulo La interseccionalidad como base analítica Para interpretar el progreso de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes teniendo en cuenta los escenarios y el paso del tiempo es primordial poner el núcleo en la interseccionalidad. Al pasar del tiempo, este vocablo se ha ido ampliando. En la contemporaneidad, la interseccionalidad se ha convertido en un área de estudio en sí misma (Cho et al, 2013) y en un concepto central en los debates políticos, académicos y feministas. El término ha ido experimentando ajustes, lo que permite su uso más allá de su origen y alcanza a perspectivas y aspectos teóricos con fines específicos. Sin embargo, la pregunta sigue en el aire: ¿qué es la interseccionalidad? Para responder a esta pregunta hay que considerar la existencia de divergencias entre teóricos y activistas en cuanto a su definición (Collins y Bilge, 2021; Rodó-Zárate, 2021), lo que muestra su evolución. En la definición de Davis (2008), por ejemplo, se trata de un proceso de descubrimiento que demuestra que la realidad es mucho más compleja y contradictoria de lo que parece. De este modo, ver la interseccionalidad acaba estimulando la creatividad como estrategia para lograr estudios de nuevos temas. En la concepción de Cho et al. (2013) y Crenshaw (2019) la interseccionalidad es una sensibilidad analítica, es decir, es una forma de pensar sobre las similitudes y diferencias que están conectadas con el poder, razón por la cual en esta investigación se ha optado por su uso.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 82 Para contribuir de forma más eficaz a la comprensión del concepto de interseccionalidad, sin ninguna intención de sustituir imágenes hechas anteriormente, pero se ofrece un ejemplo visual a más, inspirada en la ilustración de Cristina Zafra que fue realizada para visualizar la metáfora del cesto de manzanas en el marco de la guía Mirades polièdriques: Guia per a l’aplicació de la interseccionalitat. La intención es enseñar los ejes de la interseccionalidad, las opresiones y las dinámicas sufridas por las personas de manera muy simplificada, pero con objetivo de mostrar su complejidad. Figura 2 Ejes de la interseccionalidad Nota: Ramo con flores, 2024. http://Vecteezy.com Imaginamos un ramo de diferentes tipos de flores. En él puedes encontrar flores de margarita, girasol, rosa o azahar. Cada flor tendrá colores, tamaños, olores, texturas y formas diferentes. Hay flores que sólo tienen un color y flores que tienen dos o más colores. Además, cada flor necesita unos cuidados diferentes, tanto en lo que se refiere a la exposición al sol como a la cantidad de agua, el espacio que ocupa etc. Los pétalos de las flores pueden tener simetría bilateral, simetría radial o no tener eje de simetría.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 83 La margarita, por ejemplo, puede ser de color blanco, con un total de 4 pétalos alrededor de un capullo central dorado o amarillo, de aroma suave y relajante, casi imperceptible, las hojas son ovaladas y los tallos largos. Las rosas pueden ser de color roja, con cinco pétalos de formas distintas, suelen tener un aroma delicado y suave, sus hojas son ovales, dentadas o planas. Si nos centramos en una propiedad específica, como el color, podemos encontrar flores amarillas, rojas, naranjas y de diferentes tonalidades. En cuanto al tamaño, puede haber flores muy pequeñas, medianas o grandes. En cuanto al olor, algunas pueden ser suaves o fuertes. En cuanto a la textura, pueden ser muy suaves o un poco más ásperas. En cuanto a la forma, pueden ser anchas, delgadas o circulares. A partir de esta descripción podemos establecer una analogía con las opresiones. El color como género, el tamaño como etnia, la textura como edad, el olor como nacionalidad, la forma como clase social. Pero es importante destacar que esta metáfora no implica que estas categorías sean estáticas y que estén constituidas por el entorno y los procesos históricos. Así, considerar el color como un criterio importante tiene que ver con los procesos culturales como resultado. Y así con las demás categorías. Así, cada característica específica de una flor - rosa, perfume suave, pequeña - sería una posición concreta - mujer, migrante, latinoamericana. Del mismo modo, las categorías serían las propiedades de las flores. Además de las imágenes en el formato presentado anteriormente, es habitual que los teóricos del campo de estudio utilicen metáforas para explicar la interseccionalidad. Se utilizan elementos como el tráfico y la cocina (Crenshaw, 1989; Jordan-Zachery, 2007; Logones, 1994), entre otros. Además de la consideración de los ejes de desigualdades, los teóricos notifican que, para aproximarse a la aplicabilidad de la interseccionalidad, es necesario ponderar tres elementos: la aplicación de marcos interseccionales a la investigación; los debates teóricos y metodológicos sobre la interseccionalidad como paradigma; y las intervenciones políticas que utilizan enfoques interseccionales (Akotirene, 2019; Crenshaw, 2019). Así, el enfoque interseccional se entrecruza con las acciones colectivas de quienes investigan y de quienes detentan el poder.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 84 Al igual que la definición de interseccionalidad es objeto de debate entre los autores del campo, también lo son los ejes de desigualdades que la componen. Algunos autores han elaborado incluso una lista de estos ejes (Lutz, 2002; Yuval-Davis, 2006). Sin embargo, es necesario reflexionar para ampliar la lista en función de la demanda. En la lista elaborada, uno de los ejes de la desigualdad es la cuestión migratoria. Las categorías de raza, clase, género, estatus de ciudadanía y otras sitúan a las personas de forma diferente en el mundo, de ahí la necesidad de verlas como una masa homogénea. La interseccionalidad proporciona un marco para la intersección de las desigualdades sociales y la desigualdad económica como medida de la desigualdad social general" (Collins y Bilge, 2021, p. 64). Estar en la condición interseccional influye de manera significativa y diferencial en la constitución de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes. El hecho de ser mujer ya tiene un carácter de silenciamiento, frente a su rol histórico y su participación en la sociedad, lo que implica que sufre discriminación formativa, reivindicativa y profesional (Ribeiro, 2017). Cuando se le suma otra vulnerabilidad, la de ser migrante, entre tantas otras, esta yuxtaposición se convierte en una acumulación de desafíos para un mismo sujeto, lo que puede hacer más complejo y excluyente su recorrido formativo (Crenshaw, 2019). En el ámbito de la investigación, considerar la interseccionalidad significa comprender la suma de desafíos que viven las personas migrantes, y con un corte para este estudio, las mujeres migrantes. Para ellas, existe la adición de retos a los que enfrentarse a diario, diferentes de los demás. Para pensar de forma interseccional es necesario considerar tres principios, según Magliano (2015), que son: relacionar las experiencias de los grupos subordinados y sus relaciones de poder que estructuran las sociedades; el género, la inmigración, la raza y la clase social (entre otras clasificaciones sociales) operan en múltiples niveles de la vida social; y la producción de conocimiento debe tener en cuenta las posiciones y clasificaciones sociales de forma relacional. Este conjunto de elementos puede sustentar la interseccionalidad como factor determinante de las vulnerabilidades experimentadas por las mujeres.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 85 La posición defendida en este estudio es que ser mujer migrante se presenta como un obstáculo diferenciado de otras mujeres durante la trayectoria formativa. Esta interseccionalidad conforma perfiles que son factores significativos y fundamentales para comprender las diferencias y similitudes experimentadas durante la trayectoria formativa, que debe entenderse como un proceso no lineal, no objetivo y no neutral. "Durante más de 150 años, las mujeres negras han invocado la interseccionalidad y la solidaridad política entre Otras" (Akotirene, 2019, p. 18). Se considera que el movimiento también alcanza a las mujeres migrantes y que el cambio en la sociedad proviene del proceso civilizador considerando contextos sociales, económicos, políticos y culturales. El género, la nacionalidad y otros ejes interseccionales sitúan a las personas de forma diferente en el mundo. “La interseccionalidad proporciona un marco para comprender las desigualdades sociales y las desigualdades económicas como medida de la desigualdad social general" (Collins y Bilge, 2021, p. 64). La condición interseccional puede influir de manera significativa y diferencial en la constitución de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas. La consideración de la interseccionalidad en Collins y Bilge (2021) y González (1984) por parte de la sociedad en sus diferentes aspectos, supone contribuir al cambio de comportamiento, interpretación, reconocimiento y visibilidad de las personas en relación con los beneficios que todos han de recibir. Collins y Bilge (2021) y Crenshaw (2019) y señalan que la interseccionalidad aún no es considerada un factor determinante en la lucha por la inclusión de las mujeres y como tal, necesita una atención específica para sus necesidades concretas (Akotirene, 2019). La interseccionalidad debe considerarse una de las claves de la transformación social. Según Akotirene (2019), Magliano (2015) y Rodó-Zárate (2021) la interseccionalidad no está exenta de fragilidades, por lo que este concepto tiene credibilidad para mostrar otros caminos y estrategias de enfoque que posibilita encontrar soluciones que resuelvan y/o alivien los problemas, no porque sean capaces de explicarlo y resolverlo todo, sino porque entran en la línea de la interrelación entre sistemas de dominación y cómo esta interrelación se configura de forma concreta y desigual en la vida cotidiana de las personas. Rodó-Zárate (2021) argumenta que la interseccionalidad tiene su credibilidad no porque sea capaz de explicarlo y resolverlo todo, sino porque entra en la línea de la interrelación entre sistemas de dominación y cómo esta interrelación se configura de
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 86 forma concreta y desigual en la vida cotidiana de las personas, aunque no disponga de mecanismos específicos para entender el funcionamiento del patriarcado, el capitalismo o el capacitismo. Por último, al tratarse de una cuestión metodológica, es fundamental señalar que los datos recogidos durante la investigación de campo están contextualizados, libres de juicios de valor y son reflexivos, por lo que la investigadora se integra en el contexto social y se ve automáticamente afectada por él (Sandín Esteban, 2010). Al mismo tiempo, la investigadora de este estudio forma parte del contexto social, aunque indirectamente, porque es mujer y migrante latinoamericana en Sevilla, es decir, encaja en el perfil de las mujeres entrevistadas. Estar en esta interseccionalidad le permite identificar el problema con mayor propiedad y representatividad, porque no sólo conoce la realidad de cerca, sino que la experimenta al recorrer el camino educativo y el posible acceso al trabajo. Estar en esta posición contribuyó sustancialmente a un fácil acercamiento a los sujetos de la investigación. Dicho esto, conoce los obstáculos, dolores e inseguridades a los que se enfrentan las mujeres migrantes. Entonces, la interseccionalidad tiene la pretensión de analizar la relación entre lo estructural y lo vivido que concomitantemente es también una relación plural y contextual (Akotirene, 2019; Kyrillos, 2020), sin olvidar las heridas ocasionadas por la condición de estar en esta posición.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 87 3. APARTADO III. METODOLOGÍA _______________________________ 3.1 Capítulo Diseño de la investigación Para conocer las trayectorias de las mujeres migrantes, esta investigación se apoya en el análisis de trayectorias, consideradas como los caminos que los estudiantes han tomado a lo largo del tiempo, las razones y su impacto en la transición y las trayectorias posteriores (Troiano et al., 2019), a pesar de que se ha privilegiado el factor de la procedencia política básicamente, porque suele subsumir o interactuar con el resto. Es desde esta perspectiva que situamos la trayectoria narrada por las mujeres migrantes entrevistadas pertenecientes al grupo colectivo específico "mujeres migrantes", pero que también es singular. Es de destacar que las narrativas de las mujeres migrantes sobre la trayectoria educativa tienen como punto de partida la perspectiva de la experiencia de ser mujer migrante. Esta vivencia tiene dimensiones individuales y subjetivas, pero también puede ser comprendida en contextos grupales y sociales más amplios. El campo de las trayectorias biográficas educativas de los aprendizajes formales y no formales trae a la luz aportes de los teóricos, ya que su investigación es un suplemento imprescindible para el discernimiento del asunto, considerando que la educación es un fenómeno complejo y heterogéneo, porque se puede educar en distintos espacios como en la escuela o en la calle (Cea-Merino, 2015; Longa, 2010; Ghamem y Trilla, 2008). La escuela es, sin duda, un medio sistematizado de adquisición de la cultura, pero no todas las culturas están sujetas a la escolarización formal.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 88 Para empezar, al tratarse de investigación educativa, existe una diferencia crucial entre las ciencias sociales y las ciencias naturales. Mientras que las ciencias sociales estudian sucesos complejos en los que las causas y motivaciones son múltiples, abordan fenómenos difíciles de determinar y que pueden cambiar de significado según el entorno, los sujetos y las relaciones circunstanciales del momento, su principal característica es estudiar sucesos inherentes al acontecer humano, por lo que existe una relación de diálogo entre investigador y sujeto (Baccarin, 2016). Las ciencias naturales, en cambio, están constituidas por acontecimientos que suceden de forma sistémica, que se repiten innumerables veces y que pueden ser suscitados por sus observadores y reproducidos en diferentes lugares, incluso sin partir de la misma perspectiva, y su principal característica es que no existe diálogo entre investigador y sujeto (Dagnino, 1976). También hay que tener en cuenta que el ámbito educativo tiene limitaciones a la hora de experimentar y observar, por lo que es necesario aplicar diferentes modelos y métodos de investigación (Nieto Martín, 2010). Esto implica disponer de diferentes perspectivas con las que investigar. La diferenciación entre estas dos ciencias contribuye a una mejor comprensión de esta investigación, que se inscribe en el ámbito de las ciencias sociales, por lo que se trata de una investigación que se ocupa de fenómenos sociales de un alto nivel de complejidad, ya que aborda dos temas muy potentes y desafiantes. Teniendo en cuenta lo anterior, el proceso de investigación se organiza en diferentes pasos, como puede verse a continuación en la Figura 2: Figura 3 Pasos seguidos durante el proceso de investigación
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 89 Nota: Elaboración propia. En el paso I, se elige el tema y se identifica el problema de investigación, a lo que sigue una revisión de la literatura nacional e internacional sobre estudios empíricos referentes a la temática, a las normativas, a las políticas migratorias y a las metodologías de investigación. Tras esta etapa, se define el problema que justifica la tesis doctoral. En el paso II se definen las dimensiones y los objetivos (generales y específicos) para planificar y diseñar la investigación. También se eligen el método, el diseño, las técnicas y los instrumentos de investigación. Al mismo tiempo, se establecen contactos Revisión bibliográfica Dimensiones, objetivos, metodología, identificación y selección de la muestra. Creación de primero instrumento: guion entrevista biográfico-narrativa. Trabajo de campo: entrevista a mujeres migrantes. Redefinición de instrumento Modificación del guion de entrevista biográfico-narrativo. Redefinición de los objetivos y ampliación de la revisión bibliográfica. Ampliación de la muestra, Composición de referencias. Análisis documental. Redacción de carta presentación/solicitud. Creación de los segundo y tercero instrumentos: ficha documental y guion entrevista semiestructurada Análisis de datos. Proceso de validación. Revisión bibliográfica Análisis de datos, cambio de palabras claves, revisión bibliográfica Análisis de datos biográficos y documentales. Revisión de los objetivos Redacción y difusión de la investigación
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 96 problema, formulación de hipótesis / supuesto de partida y selección de la unidad de análisis; y la segunda consta de cinco fases: descriptiva, interpretativa, de yuxtaposición, comparativa o explicativa y prospectiva (Caballero et al., 2016). La aplicabilidad de este método ha demostrado ser una rica herramienta de análisis para los sistemas educativos, ya que ayuda a identificar similitudes y desigualdades, además de ampliar el área de análisis y la comprensión de la realidad en relación con otros países (Ferrer, 2002; García Garrido, 1997). La investigación hace hincapié en la revisión de la literatura sobre la trayectoria biográfica educativa de la díada mujer-migrante, así como en la comparación. Bloemraad (2013) sostiene, con mucha pertinencia, que toda investigación sobre la migración, independientemente de la metodología, es comparativa. La propia identificación de las migraciones internacionales como campo de estudio se basa en la comparación. Los estudiosos parten del supuesto de que hay algo único y digno de mención en las experiencias de los que emigran en comparación con los que no lo hacen" (p. 553). El método comparativo es relevante porque va más allá de revelar realidades desconocidas, también llega a lo que no conocíamos de nosotros mismos (Bray et al., 2015). Este paso es esencial para estudiar la teoría existente sobre el tema y/o la falta de investigación en el área. Proporciona un marco para establecer la importancia del estudio y un indicador para comparar los resultados de un estudio con otros resultados" (Creswell, 2007, p. 43). Así, diversifica, actualiza y difunde el conocimiento científico con mayor riqueza de detalles. A continuación, se detallarán los paradigmas metodológicos mencionados con el fin de clasificarlos y de presentar los caminos recorridos, es decir, la narración biográfica y la comparación desde una mirada crítica y hermenéutica. 3.1.2 Fase 1: Perspectiva biográfico-narrativa Hernández Sampieri et al. (2014) sostiene que el objetivo principal de la perspectiva narrativa es: Entender la sucesión de hechos, situaciones, fenómenos, procesos y eventos donde se involucran pensamientos, sentimientos, emociones e interacciones, a través de las vivencias contadas por quienes los experimentan. Se centran en “narrativas”, entendidas como historias de participantes relatadas o proyectadas y registradas en diversos medios
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 97 que describen un evento o un conjunto de eventos conectados cronológicamente (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 487-488) De acuerdo con esto, las narraciones se refieren a: i) biografías o historias de vida: de personas o grupos; ii) pasajes o épocas de sus vidas: de un periodo determinado; iii) uno o varios episodios, experiencias o situaciones: vinculados cronológicamente. Dicho esto, para los dibujos narrativos el elemento primordial son las experiencias personales, grupales y sociales de los actores implicados y el aspecto cronológico de la narración está siempre presente. Esta narración incluye la evolución de los acontecimientos pasados y presentes y las perspectivas futuras. Según Clandinin y Connelly (2000), la metodología de la investigación narrativa empieza con un proceso de colaboración que implica contar y recontar historias de modo que sea una construcción mutua de un relato compartido, de manera que se favorezca la emergencia de la subjetividad, o sea, vivir la historia donde investigador y participante se involucran. Para aclarar la aplicabilidad del método narrativo, a continuación, se presenta el camino recorrido durante la investigación: En la primera etapa, denominada planificación y organización de la investigación narrativa, como ya se ha dicho, se inscribe básicamente en el ámbito del enfoque cualitativo y conviene recordar que, aunque se cuantifiquen los datos, éstos se basan en la visión de los sujetos que narran la realidad, por lo que no está sujeta a una planificación de forma sistemática e inflexible. Esto no significa que no haya planificación y organización para que la investigación funcione. Considerando la condición anterior, se parte del siguiente problema: ¿Cómo se constituyen las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas residentes en Brasil y España en relación con el contexto de la educación no formal y formal? Este problema surgió de la experiencia de estudio de la investigadora durante su maestría, como mujer y migrante que se vio a sí misma y a otras mujeres migrantes en esta situación, como se mencionó anteriormente con más detalle, y de la lectura y reflexión en grupos de investigación e individualmente. En la segunda etapa, llamada de selección de los sujetos de investigación, se tuvo cuidado y preocupación con la cantidad de información a ser recolectada y, por lo tanto, con un número limitado de fuentes de narración. Al mismo tiempo, se buscó a mujeres migrantes latinoamericanas que realmente tuvieran las experiencias necesarias para ser narradas, a fin de no poner en riesgo la validez científica.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 98 Para la tercera etapa, denominada recolección de narrativas, se tuvo cuidado en seleccionar un lugar adecuado para las entrevistas, respetando el tiempo disponible de las mujeres migrantes y de las personas expertas e integrando sus sugerencias. Por ejemplo: cerca del trabajo, en la universidad, para que no haya factores externos como ruidos, encuentros, que puedan distraer su atención y concentración en el momento de recuperar la memoria y así construir la narrativa de forma secuencial y coherente en la medida de lo posible dentro de las limitaciones de cada entrevistada. Otro detalle considerado fue la información dada por la investigadora a los entrevistados desde los primeros contactos hasta la realización de la entrevista (Kasper, 1994), así como asumir una postura de colaboración e inspirar confianza en el narrador comportándose como un buen oyente con pocas interrupciones. En el marco de la cuarta etapa, denominada análisis de las narraciones, existen cuatro lecturas posibles: - Lectura holística del contenido: considera toda la historia narrada y se centra en el contenido. - Lectura holística de la forma: similar a la holística, pero se centra en los aspectos formales y no en el contenido. - Lectura categorial del contenido: se ocupa del contenido de las narraciones en partes separadas del relato, sin considerar el contexto completo. También se conoce como "análisis de contenido". - Lectura categorial de la forma: considera elementos formales separados o categorías de historias de vida. En el caso de esta investigación, se optó por aplicar la lectura holística de contenido porque aborda la trayectoria educativa de mujeres migrantes latinoamericanas en diferentes países, lo que permite realizar análisis más amplios de la educación en el contexto de las cuestiones de género y migración vinculadas a otras interseccionalidades, como la nacionalidad. Y en la quinta y última etapa, denominada validación del estudio, como se mencionó anteriormente, los estudios cualitativos tienen características diferentes de los cuantitativos, entre otras cosas porque tienen objetivos distintos. La investigación narrativa está más interesada en el proceso de la narración que en el rigor y la extensa planificación previa. Sin embargo, cumple requisitos y criterios científicos intrínsecos, como la credibilidad, la calidad y la representatividad no estadística.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 99 Según Costa (1997, p. 8), narrar es "(re)construir verbalmente el presente, los recuerdos y los deseos, (re)elaborar la experiencia individual en el pasado común". En cuanto a la validez, Ferrarotti (2007) sostiene que las narraciones son siempre (re)colecciones de percepciones del pasado, sentimientos y motivos que estaban en juego en el momento del suceso. La calidad se refiere a lo explícitas que son las limitaciones del método y de la investigación, así como a las opciones metodológicas seleccionadas para llevar a cabo el estudio. Se prestará atención a la representatividad de los datos, ya que comparte ventajas e inconvenientes. Al igual que otros métodos cualitativos, la atención se centra en la importancia de los datos. Se prestará atención a la representatividad de los datos porque comparte ventajas e inconvenientes. Al igual que otros métodos cualitativos, la atención se centra en el significado, por lo que la representatividad es una cuestión secundaria. 3.1.3 Fase 2: Perspectiva Biográfica Comparada La unión de dos perspectivas, a saber, la biográfica y la comparada, se sustenta en los estudios de Domínguez-Amorós et al. (2022) y Muñiz Terra (2018), entre otros. Para los autores, esta combinación permite pensar en lo que denominan Perspectiva Biográfica Comparada (PBC). Esta perspectiva es considerada un enfoque que aporta un desarrollo específico y al mismo tiempo señala la importancia de profundizar en el conocimiento obtenido a partir de la comparación de estudios de caso. Parte de la idea de que la realidad social es compleja y diversa. De este modo, la PBC se ocupa de comprender “fenómenos sociales inscritos en procesos diacrónicos, que pueden mostrar cambios y/o continuidades y lo hace particularmente de manera comparada” (Domínguez-Amorós et al., 2022, p. 138). Su idea central es comprender, a partir de las historias de vida de los actores sociales, en este caso las historias de trayectorias educativas de mujeres migrantes latinoamericanas residentes en Brasilia y Sevilla, la realidad social. La comparación propiamente dicha puede realizarse en diferentes dimensiones o escalas, como defiende Domínguez-Amorós et al. (2022): Intraescalar: comparación interna que puede desarrollarse en estudios biográficos; Intra-configurativa: necesidad de interpretar y contrastar particularidades; Interescalar: en primer lugar, comparación de escalas en los estudios biográficos y en segundo lugar comparación de los cambios que
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 100 se pueden producir en estas escalas; Interconfigurativa: es la comparación diacrónica que se produce a través de la articulación/tensión que se produce en las escalas. En caso necesario, también puede hacerse una comparación utilizando una combinación integrada de todas las dimensiones (Domínguez-Amorós et al., 2022), y ésta ha sido la elegida para esta investigación. Pero ¿qué se compara en esta propuesta? La comparación de estudios de caso en los que se aplica la perspectiva biográfica se centra en la visualización, interpretación y comparación de aspectos analizados en múltiples casos denominados biográficos. En ellos se pueden encontrar casos similares y diferentes, ambos construidos a partir de un problema de investigación común. En esta propuesta teórica para el estudio de la constitución de trayectorias educativas, hemos optado por trabajar con contextos y casos, diferenciando dentro de cada contexto a partir de categorías clásicas como clase social (educación, trabajo), género (mujeres), migración (nacionalidad, destino), edad-generación (mayores y jóvenes). Aunque la etnia y la raza no se incluyen específicamente en este estudio, cabe señalar que también han sido ampliamente desarrolladas en los estudios sobre interseccionalidad (Akotiene, 2019; Creshawu, 2019; Rodo-Zárate, 2022). Al fin y al cabo, cada caso particular puede analizarse en profundidad. Esto significa que, comparando las particularidades de cada unidad de análisis o grupo, las escalas macro, media y micro sociales del fenómeno y su articulación/tensión con la temporalidad deben ser estudiadas con precisión dentro de cada caso, para luego ser comparadas (Domínguez-Amorós et al., 2022). Dicho esto, se optó por un análisis comparativo que incluyera todas las dimensiones, es decir, intraescalar, interescalar, intraconfigurativa e interconfigurativa. Este modelo permite observar las diferencias y similitudes en las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas entre países (casos España-Brasil), entre clases sociales (educación, género, migración) en dos ciudades (Sevilla-Brasilia) de los dos países seleccionados, recuperando las escalas macro, media y micro sociales, sus articulaciones en el tiempo y sus posibles comparaciones en futuras investigaciones. En este enfoque diacrónico comparativo como ratifica Domínguez-Amorós et al. (2022) se pueden utilizar múltiples fuentes de información, tales como: informes públicos, leyes, artículos académicos, entrevistas biográficas y entrevistas con informantes clave que permitan construir la dimensión microsocial en conversación con las escalas macro y media.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 101 Finalmente, la fase de interpretación y escritura requiere que el investigador haga visible la complejidad encontrada y retorne a la teoría estableciendo un diálogo entre ambas, lo que permite identificar nuevos conceptos, ideas o interpretaciones teóricas sobre los fenómenos estudiados (Domínguez-Amorós et al., 2022). La elección del diseño, los contextos y las historias siguió las directrices propuestas por Valles (1998). Teniendo en cuenta esta propuesta, la primera decisión que hay que tomar está relacionada con: ¿Qué debemos estudiar para comparar? Como se indicó anteriormente, decidimos analizar la constitución de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas bajo el efecto de la interseccionalidad. Luego se tomó la segunda decisión de diseño, que se relaciona con la ubicación geográfica del estudio. En este caso, el campo de análisis se delimitó a dos contextos geográficos con historias migratorias y alta concentración de migrantes. Se trata de las ciudades de dos países: Sevilla, España, y Brasilia, Brasil. La cuestión temporal se delimitó por el tiempo mínimo de estancia en las ciudades de los sujetos seleccionados para la investigación. La tercera decisión de diseño se refiere a las unidades de análisis. Se decidió investigar las trayectorias educativas de mujeres migrantes pertenecientes a tres macro clases (educación, género, migración). Para ello, se recordó la investigación de TerrónCaro (2022ab), que se centra en la formación en general de las mujeres migrantes, ya que su propuesta era pertinente y había sido teorizada en comparaciones internacionales. Esta propuesta también incluye la interseccionalidad (formación, nacionalidad, empleabilidad, etc.), lo que permite seleccionar casos que se centran en las particularidades de las unidades de análisis - los grupos sociales (análisis intraescalar), las características de las escalas macro, media y micro social que configuran el fenómeno y la articulación/tensión que se produce entre ellas sincrónica y diacrónicamente. Otro dato pertinente respecto a la tercera decisión es dejar fuera del ejercicio empírico otras dimensiones que generan desigualdades importantes como la etnicidad, la discapacidad, el componente racial, aspectos que pueden ser incluidos en otros ejercicios empíricos.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 102 3.1.4 Contextos y participantes Para el estudio, elegimos los países de España y Brasil con el fin de documentar las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas en ambos países. Brasil fue una de las colonias españolas en América durante 60 años, entre 1580 y 1640. Actualmente, Brasil es el país que está experimentando una importante afluencia de migrantes debido a las crisis económicas en países vecinos como Venezuela, pero su repertorio migratorio es desde el inicio del siglo XX, con cambios considerables en la movilidad. España tiene su repertorio migratorio desde principios de la década de los años noventa del pasado siglo y también cuenta con un flujo procedente de países vecinos como Marruecos, pero éste se ha extendido a personas latinoamericanas con potencial desde los años 2000. Ambos países tienen regímenes democráticos pero diferentes y atraviesan situaciones económicas y sociales similares, como la tasa alta de desempleo. En la historia reciente, España y Brasil han afrontado desafíos comunes de enorme relevancia, como sus respectivas transiciones a la democracia, que les han consentido gozar de una democracia plena, con respeto a los derechos humanos, como la educación, y el ejercicio de las libertades. Por otro lado, desde una perspectiva social y económica, ambos países sufren el avance de la extrema derecha, con tendencias a revertir décadas de avances en los derechos de las mujeres, así como en otros, como los derechos laborales. En el caso de España, los partidos de extrema derecha adoptan una postura rígida frente a la inmigración ilegal en defensa del mantenimiento de la integridad territorial del país y en contra de las cuestiones de género. Las plataformas de sus partidos piden el cierre del Ministerio de Igualdad, que ha sido objeto de ataques desde su creación en 2008 con el objetivo de aplicar políticas de igualdad de género, para sustituirlo por un Ministerio de la Familia con vistas a promover mayores tasas de natalidad y mantener una visión tradicional de la vida familiar, y la derogación de una serie de leyes introducidas en las últimas décadas destinadas a consagrar los derechos de la mujer, por ejemplo una mejor protección contra la violencia de género. En su lugar, aboga por sustituir la ley sobre violencia de género por una ley que proteja a todas las posibles víctimas de la violencia doméstica aumentando el riesgo de peligro para las mujeres. Lo que ha sido descrito arriba puede significar ignorar la existencia de la violencia de género. Esto se puede ver en el aumento significativo de las muertes de mujeres en
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 103 España, con 1.200 casos de mujeres españolas asesinadas por sus parejas actuales o anteriores desde 2003 (MI, 2023). Cualquier similitud en la situación de las mujeres en Brasil no es coincidencia. Durante el gobierno de Jair Messias Bolsonaro (2019-2022), perteneciente a la extrema derecha brasileña, además del aumento significativo de los casos de feminicidio que alcanzaron los 2 301 casos en el año de 2023, de acuerdo con el Laboratorio de Estudios de Feminicidios (LESFEM) (2023), de la Universidad Estadual de Londrina, Brasil, la creación de superministerios debilitó la atención prestada a las minorías políticas, incluidas las mujeres. Lo que antes se llamaba Ministerio de Derechos Humanos pasó a llamarse Ministerio de la Mujer, la Familia y los Derechos Humanos. Aunque el nombre que sustituye alude directamente a las mujeres, no hay que dejarse engañar. La connotación adoptada presupone un retorno a la familia tradicional como única estructura posible de existencia y, por tanto, tiene como telón de fondo la discriminación, los prejuicios y los estereotipos. Además de estar coordinado por Damares Alves, cuyo discurso incluye "las mujeres visten de rosa y los hombres de azul", entre otros. Sobre el tema migratorio, el entonces presidente Jair Messias Bolsonaro anunció de inmediato la retirada de Brasil del Pacto Mundial con el argumento de que viola la soberanía del país, la misma razón esgrimida por otros países con gobiernos de extrema derecha, lo cual no es cierto. En 2023, al volver al poder, Luiz Inácio Lula da Silva devolvió a Brasil a la escena democrática y se adhiere de nuevo al Pacto Mundial para una Migración Segura, Ordenada y Regular. La justificación dada por el gobierno es que el Pacto refuerza el compromiso del nuevo gobierno de proteger y promover los derechos de los brasileños que viven en el extranjero. El nuevo gobierno también cambió el nombre del ministerio por el de Ministerio de Derechos Humanos y Ciudadanía. En España, la extrema derecha ha sido frenada permaneciendo la izquierda en el poder y en Brasil la izquierda ha vuelto al poder, pero se sabe que se han hecho y se siguen haciendo alianzas políticas, lo que debilita la lucha de las minorías políticas. Sin embargo, se sabe que la herencia de pensamientos y acciones en el debate político tiene su fuerza impregnada y aún no se sabe a qué nivel llegará todo esto, porque ha dejado precedentes que conforman el gobierno en ambos países y están en las calles adoptando una postura activista, apoyándose en agendas de izquierda y distorsionando sus objetivos con un discurso manipulador e inhumano.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 104 Además, el aumento del desempleo debido a la crisis alimentada por la pandemia del COVID-19 también es motivo de preocupación en España y Brasil, que se están reestructurando tras el desastre medioambiental y sanitario. En esta coyuntura, la postura adoptada por los partidos políticos de extrema derecha en ambos países pone de manifiesto la falta de consideración de la interseccionalidad entre género y migración, objeto de esta investigación. Si las mujeres nativas españolas y brasileñas se sienten vulnerables por esta situación, ¿qué ocurre con las mujeres migrantes latinoamericanas que viven en estos países? Las participantes en el estudio son 24 mujeres migrantes, jóvenes y adultas, que han vivido al menos dos años en los países de acogida de Brasil y España, considerados destinos altamente feminizados. Las mujeres proceden de países latinoamericanos que se encuentran en crisis económica, social y política, pertenecientes al flujo migratorio SurNorte y Sur-Sur, como señalan los estudios de Binazzi, (2018), Contreras Hernández (2016) y França y Barbato (2019). El número de mujeres migrantes procedentes de países del flujo migratorio latinoamericano ha ido aumentando considerablemente, alcanzando un total del 49,9% (ONU, 2019). En España, estas mujeres alcanzan la cantidad de 559.370 (OPI, CGAM, 2021) y en Brasil 221.062 (Cavalcanti et al., 2023). Estos datos apoyan la elección y hacen que la investigación sea factible. Aunque la cantidad no es el factor determinante de la inversión en políticas públicas cuando se trata de derechos humanos, como es el caso de la migración y la educación. También formaron parte de la muestra 12 personas que tienen al menos dos años de experiencia en la asistencia a migrantes o conocimientos relevantes sobre migración y educación, siendo personal técnico, personas expertas investigadores, profesionales y miembros de asociaciones, fundaciones e instituciones. Hay que recordar que la investigación cualitativa busca conocer la subjetividad, sin aspirar a lograr la representatividad y la generalización. Puede ser valioso realizar sólo un estudio de caso, o incluso el estudio de un grupo compuesto por pocas personas (Alvaréz y Jurgenson, 2009; Bernal, 2010). Dicho esto, se entiende que la constitución y comparación entre las trayectorias educativas de las mujeres migrantes puede realizarse con mujeres originarias de diferentes países, pero se opta por centrarse en mujeres migrantes procedentes de países en situación de vulnerabilidad económica, social y
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 105 política, es decir, puede ser una muestra homogénea que comparte características y perfiles similares (Flick, 2007; Hernández Sampieri et al., 2014). Es importante destacar que cuando la investigación estudia la migración en sí, es imprescindible delimitar la cuestión geográfica, lo que no es el caso de este estudio que pretende estudiar la trayectoria educativa. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el eje estructurador de la muestra de sujetos de la investigación de la trayectoria educativa son las mujeres migrantes latinoamericanas. Sin embargo, al tratarse de una investigación también sobre migración, se realiza un estudio comparativo (Bloemraad, 2013). Debido a este factor, se opta por investigar a sujetos que provienen de contextos similares y a través de ello buscar las diferencias y los itinerarios recorridos durante la trayectoria educativa. Desde una perspectiva metodológica, Flick (2007) reporta que la literatura es amplia cuando se trata de seleccionar a los participantes de un estudio de acuerdo con la naturaleza específica de cada investigación y lo que determina su potencialidad radica en lograr que los casos elegidos aporten la mayor riqueza de información posible para profundizar en el problema. Para esta investigación se optó por una muestra teórica, definida como una selección que se orienta en función de la información sobre el tema (Martín y Salamanca, 2007). Este tipo de muestra también se conoce como teórica e intencional, y suele comenzar con voluntarios, que luego se convierte en un proceso de bola de nieve que incluye nuevos sujetos, en función de las necesidades de información detectadas en las primeras entrevistas. La búsqueda de estos sujetos también se realizó de forma aleatoria tanto a través de listados solicitados a instituciones del tercer sector y del sector público (Hernández Sampieri et al., 2014), que atienden a estas personas y que también fueron investigadas. La búsqueda de participante se realizó igualmente en contextos informales, a través de encuentros con personas migrantes y de la participación de la investigadora en eventos y formaciones sobre migración promovidos por estas instituciones, asumiendo un rol de participante en actividades formativas o comunitarias. A continuación, se realizaron entrevistas biográfico-narrativas con la siguiente muestra de 24 mujeres migrantes, con edades comprendidas entre los 20 y los 60 años:
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 112 3.1.7 Análisis documental Una de las técnicas elegidas es el análisis documental, que se caracteriza por ser una fuente de recogida de datos restringida a documentos, escritos o no, considerados como fuentes primarias. Estos pueden ser realizados en el momento del evento o fenómeno, o bien posteriormente (Hernández Sampieri et al., 2014; Lakatos y Marconi, 1991). Este estudio surgió de la necesidad de comprender por dónde empezar a investigar la trayectoria educativa de las mujeres migrantes. Comenzamos con una revisión de lo que ya se había escrito en el área (Matos-de-Souza et al., 2019). La siguiente etapa fue estudiar documentos de políticas migratorias, leyes migratorias y programas educativos (Tercer Sector y Sector Público), ya que el trabajo se realiza en una universidad de España, pero es un estudio biográfico comparativo entre dos países: España y Brasil, lo que implica un ejercicio de lectura crítica, con una mirada humanista sobre la movilidad, a través de la acogida, integración e inclusión de los migrantes, con miras a la educación de las mujeres migrantes. En la fase posterior seleccionamos y estudiamos documentos internacionales y nacionales (Brasil e España), así como otros documentos e informes, siempre con un enfoque específico en la formación e integración/inclusión de las mujeres migrantes, así como en las deficiencias al abordar el fenómeno en su traducción y consumo conceptual (mujer, persona y género). También se hizo uso de registros documentales y políticos de instituciones del tercer sector y del sector público que trabajan en líneas similares. El campo de estudio se delimitó teniendo en cuenta la actualidad de sus publicaciones. La búsqueda de documentos se realizó en las páginas webs de los Ministerios de Migración (España) y de Derechos Humanos (Brasil) y de las instituciones (Fundación Sevilla Acoge, Claver, Movimiento por la Paz, Fundación Solidaria Candelaria, Ayuntamiento, Universidad - España; ACNUR, Cáritas, IMDH, MDH, Rede, Universidad - Brasil). Cuando esto no fue posible, buscamos en otros sitios webs oficiales de los Departamentos y Oficinas de Extranjería, así como de las instituciones, y contactamos con personas expertas por correo electrónico. La tabla 7 muestra la documentación analizada.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 113 Tabla 7 Lista de documentos analizados Tipología de documento Nombre Políticas Internacionales Global Compact for Safe, Orderly and Regular Immigration Action Plan on Integration and Inclusion 2021-2027 Leyes Nacionales Brasil: Ley N.º 13.445, de 24 de mayo de 2017 España: Ley N.º 4 de 11 de janeiro de 2000 Programas/proyectos Brasil: Mulheres; Beleza além das Fronteiras; Brasília caribenha. España: Mujer, género e igualdad; Transformadoras; Atención integral a las mujeres migrantes. Nota: Elaboración propia. En vista de lo anterior, confrontamos críticamente el material encontrado con las tradiciones teóricas en el área de la migración (Bastia y Skeldon, 2020; Bekerman y Geisen, 2012; Cavalcanti et al, 2017). Un objetivo importante fue identificar la presencia de las mujeres migrantes en palabras y expresiones, para comprender los matices del tema en los documentos y en sus desarrollos, con la debida atención a la trayectoria educativa de las mujeres migrantes. Para ello, hemos adoptado un enfoque hermenéutico (Gadamer, 1999; 2002; Ricoeur, 1990; 2006), a la luz del marco teórico que aborda el tema y que indica una preferencia por el paradigma interseccional y los Estudios sobre Migración, y se adopta una ficha documental (ejemplo completado en Anexo 5) compuesta por dimensiones preestablecidas que facilita el proceso de análisis. El instrumento consiste en una tabla en la que se recogen las siguientes dimensiones: a) Perfiles mujeres migrantes; b) Eje formativo; c) Necesidades/carencias del proyecto; d) Valoraciones; e) Seguimientos; f) Propuestas de mejoras. Cabe recordar que la elección tanto de los documentos como de las instituciones internacionales y nacionales se hizo en función de la representatividad del trabajo realizado, la experiencia y las políticas/acciones de gran alcance desarrolladas por ellas en materia de formación, integración e interacción de las mujeres migrantes en el país de acogida y el tiempo que llevan establecidas.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 114 Este tipo de análisis se muestra como una herramienta de recogida de datos que ayuda a contextualizar y complementar las perspectivas subjetivas de los participantes y captar más detalles sobre el problema de investigación, desde una perspectiva holística y global. 3.1.8 La técnica de entrevista Como explican Hernández Sampieri et al. (2014), la entrevista es un momento de conversación e intercambio de información entre dos o más personas, una de las cuales es el entrevistador. A través de preguntas y respuestas se produce la comunicación y la construcción colectiva de significados sobre un tema determinado. Para Pérez Serrano (2004), la técnica de la entrevista permite conocer de cerca y en profundidad la realidad investigada a través de una conversación entre el investigador y el sujeto de estudio. Se trata de un diálogo interpersonal entre dos personas con el objetivo de obtener respuestas verbales a las preguntas formuladas. El procedimiento para realizar las entrevistas fue el mismo para cada una de ellas en las distintas fases de la investigación. Antes de comenzar cada entrevista, se explicó al entrevistado el objetivo de la investigación y se le entregó una declaración jurada de confidencialidad (Anexo 1). A continuación, se facilitaron algunas orientaciones sobre la metodología de la entrevista y se dejó un espacio para posibles preguntas sobre la misma. Cabe recordar que la información sobre la investigación y la entrevista se transmitió durante los primeros contactos para concertar la entrevista. Posteriormente, se pidió al entrevistado su consentimiento para la grabación de audio de la entrevista. El Anexo 6 contiene ejemplos de entrevistas transcritas de cada uno de los dos tipos elegidos para esta investigación, seleccionados por la frecuencia de su uso en los capítulos de análisis, resultados y por la representatividad de cada perfil. Las entrevistas tuvieron aproximadamente una hora de duración. La dificultad enfrentada en la realización del trabajo de campo está relacionada con las cuestiones y condiciones de vivir y estar en la ciudad para ambos grupos. Se redactaron en la lengua preferida de los entrevistados, es decir, español o portugués, y la investigadora las tradujo cuando fue necesario.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 115 De las 18 entrevistas realizadas en España, 16 fueron presencialmente en Sevilla y dos en línea, a pedido de las personas entrevistadas, durante los meses de febrero a diciembre de 2022. Las entrevistas en Brasil se realizaron de la siguiente manera: 2 presenciales en octubre de 2021 en la región de Brasilia y 16 virtuales, a través de Google Meet y/o vía WhatsApp durante los meses de diciembre de 2022 y junio de 2023, también con personas que residen en Brasilia. Hernández Sampieri et al. (2014, p. 408) afirman que “con las nuevas tecnologías de comunicación las entrevistas personales también pueden llevarse a cabo por internet (por ejemplo, usando Skype, su red social favorita u otros sistemas para videollamadas o conferencias virtuales)”. Esto avala su aplicabilidad en la modalidad online. Se realizaron un total de 36 entrevistas, siendo 24 a mujeres migrantes de diferentes perfiles (paridad de nacionalidad, nivel educativo, edad, motivo de la migración, estado civil, maternidad) y 12 a personas expertas (nativos, migrantes, paridad de género, tercer sector, sector público). Para esta investigación se eligieron dos tipos de entrevistas: biográfico-narrativas y semiestructuradas, entre otras (estructuradas, abiertas), cada una con sus particularidades y similitudes. La combinación de técnicas se produce debido a que cada técnica tiene ventajas y desventajas (Flick, 2007; Gibbs, 2012). Debido a estas limitaciones, se entiende que donde no llega una técnica llega la otra. 3.1.9 Entrevista biográfico-narrativa y Construcción del guion Desde el punto de vista de la psicología cultural de Bruner (1997), la narrativa es una herramienta de investigación relativamente nueva. En sus investigaciones, ya indicaba la adopción del estudio de la narrativa como método para que las personas relaten lo que piensan, lo que sienten y lo que creen. La investigación biográfico-narrativa se ocupa de los procesos de génesis y modificación de las personas sometidas a un espacio social, intentando comprender las formas en que las experiencias dibujan los itinerarios a lo largo del tiempo, cruzando lo narrado y lo vivido (Delory-Momberger, 2012; Schütze, 2008).
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 116 La entrevista biográfico-narrativa permite a las mujeres migrantes reflexionar sobre sus experiencias formativas, afectivas, sociales y políticas en un clima de libertad y respeto (Alheit, 2012; Wengraf, 2012), que incluye el autoconocimiento, la reflexión crítica y la formación. De este modo, se amplifica la voz del entrevistado, dándole la oportunidad y el espacio para hablar en una posición de agentes móviles (Anderson et al., 2021). Esto da a la entrevistada libertad de pensamiento, razonamiento y expresión. Las informantes de esta técnica de investigación son mujeres migrantes latinoamericanas que viven en Brasilia y Sevilla desde hace más de dos años. Para esta etapa de producción, se construyó el guion de la entrevista biográfico-narrativa (Anexo 2), teniendo en cuenta las dimensiones claves de la investigación, los objetivos y la revisión bibliográfica desarrollada. Este momento de la planificación recibió un cuidado especial, intentando proponer preguntas claras, directas, conectadas y no sesgadas, respetando la secuencia de pensamiento del entrevistado, permitiéndole rememorar y, en consecuencia, narrar su historia con calma y seguridad (Boni y Lent, 2005). Esto significa optimizar la fluidez del proceso. El guion de la entrevista biográfico-narrativa fue validado cuando se aplicó a tres mujeres migrantes residentes en Brasilia, siguiendo los criterios de claridad, adecuación y significación. Este primer trabajo de campo fue desarrollado en el mes de octubre de 2021 y compone el análisis emergente de resultados, que funcionó como estudio inicial y exploratorio. La reflexión sobre los datos recogidos contribuyó a validar el guion y a acercar el instrumento a la perspectiva narrativa. Esta acción tiene como función principal "revelar ciertos aspectos del fenómeno estudiado en los que el investigador no habría pensado espontáneamente por sí mismo y complementar así las pistas de trabajo..." (Quivy y Campenhoudt, 2003, p. 69). En este contexto, se introdujeron cambios en el instrumento en la práctica, que consistieron en la adición de dos nuevas temáticas: en la dimensión 1 sobre Las identidades personales y sus relaciones con las culturas y las diversidades se incluyó esta cuestión: Comportamiento de las personas; y en la dimensión 3 sobre Experiencias personales/afectivas en el país de acogida se incluyó esta cuestión: Perspectivas de futuro. Todo esto sucedió a través de temas que partieron de lo particular y concreto a lo general y abstracto (Silva y Ferreira, 2012), sin dejar de considerar, en la selección de las entrevistadas que fueron contactadas, la adopción de los siguientes criterios: 1) Ser
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 117 mujeres migrantes latinoamericanas; 2) Vivir en Brasilia/Sevilla; 3) Tener entre 20 y 60 años. Además de respetar el tiempo y la disponibilidad y condiciones favorables para la realización de este (Lakatos y Marconi, 1996). Las dimensiones cubiertas por el guion son las siguientes: 1. Las identidades personales y sus relaciones con las culturas y las diversidades. 2. Trayectorias y experiencias educativas formales y no formales de las mujeres migrantes. 3. Experiencias personales/afectivas en el país de acogida. 4. Género e inmigración: desigualdades, empoderamiento e interseccionalidad. A esta lista de dimensiones se añade la dimensión libre, utilizada como espacio para que las mujeres migrantes cuenten sus historias sin ninguna dirección por parte del investigador, de modo que puedan decir lo que quieran, especialmente sobre lo que no ha sido cuestionado. De acuerdo con lo anterior, sigue en anexo el guion de la entrevista biográficonarrativa. Parte de la cuestión generadora de la narración y concomitantemente se configura como amplia y suficientemente específica para estudiar el tema objeto de estudio (Flick, 2007; Gibbs, 2012). Para llevar a cabo las entrevistas, la forma de conocer a las mujeres migrantes, el contacto se produjo mediante la técnica del indicio a través de la participación de los investigadores en eventos y formaciones sobre migración promovidos por entidades públicas y del tercer sector. En Brasilia participaron 12 mujeres migrantes de América Latina. Las entrevistas se programaron por WhatsApp o correo-electrónico. El contacto y la invitación se produjeron de tres maneras: 1) remisiones de personas que conocían a mujeres migrantes y facilitaron sus contactos; 2) remisiones de personas expertas que trabajan en instituciones dirigidas a mujeres migrantes; 3) remisiones de las propias mujeres migrantes.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 118 Los lugares de las entrevistas fueron: dos en escuelas (presenciales) y 10 en línea respetando la fecha, hora y plataforma elegidas por las personas entrevistadas. En Sevilla, las participantes fueron 12 mujeres migrantes originarias de América Latina. Las entrevistas se programaron por WhatsApp. El contacto e invitación con las mujeres migrantes latinoamericanas ocurrió de cuatro formas: 1) remisiones de personas que conocían a mujeres migrantes y facilitaron sus contactos; 2) remisiones de personas expertas que trabajan en instituciones dirigidas a mujeres migrantes; 3) remisiones de las propias mujeres migrantes; 4) mediante participación de los investigadores en formaciones y eventos sobre migración promovidos por entidades públicas y del tercer sector donde la investigadora se reunió con mujeres migrantes. Los locales de las entrevistas fueron: siete en cafeterías, tres en el lugar de trabajo y dos en universidades. Los lugares, así como el horario y fechas fueron elegidos por las personas entrevistadas. 3.1.10 Entrevista semiestructurada y Construcción del guion Este tipo de entrevista se basa en una guía de temas o preguntas (Anexo 3). En ella, el entrevistador puede añadir otras preguntas si considera que es necesario complementar conceptos o incluso adquirir más información (Creswell, 2007; Hernández Sampieri, 2014; Manzini, 2003). Lakatos y Marconi (2003, p. 106) indican que la entrevista semiestructurada se muestra como "instrumento de excelencia en la investigación" por tener una estructura abierta. La opción por la entrevista resultó del hecho de que en ella "la relación que se crea es de interacción, con una atmósfera de influencia recíproca entre quien pregunta y quien responde" (Lüdke y André, 1986, p. 33). De este modo, contribuye a la fluidez de lo que es interesante al investigador y al investigado.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 119 Los informantes que participaron en las entrevistas semiestructuradas son personas expertas que viven en Sevilla y Brasilia y llevan más de dos años trabajando en el tema, bien como formadores directos o como investigadores. Para esta etapa de producción, se construyó el guion de la entrevista semiestructurada, teniendo en cuenta las dimensiones claves de la investigación, pero con ajustes para caracterizar el perfil de los entrevistados, los objetivos y la revisión bibliográfica desarrollada. En este caso, el propósito de las entrevistas es obtener respuestas en el lenguaje y perspectiva de los entrevistados, escuchando con atención e interés el contenido de cada respuesta (Hernández Sampieri, 2014). El guion de la entrevista semiestructurada se validó al aplicarlo a tres personas expertas migrantes residentes en Sevilla, siguiendo los criterios de claridad, adecuación y significación, un primer trabajo de campo realizado en los meses de junio, julio y agosto de 2022, y que funcionó como exploratorio. Los datos recogidos contribuyeron a validar el guion. Esta acción tiene como función principal señalar cuestiones relativas al fenómeno estudiado y no detectadas previamente por el investigador (Quivy y Campenhoudt, 2003). Una vez realizadas las tres entrevistas, no fue necesario, de acuerdo con las personas expertas, ajustar el guion, que contiene las siguientes dimensiones: 1. Trayectoria profesional 2. Descripción de la institución 3. Espacio de formación 4. Género y migración: cultura e interseccionalidad Al igual que en el proceso de entrevista a las mujeres migrantes latinoamericanas, se agregó la dimensión libre con un objetivo similar, es decir, abrir un espacio para hablar de lo que no se preguntó, pero la entrevistada tiene ganas de hablar. Al mismo tiempo, se anexa el guion de entrevista semiestructurada, utilizado como herramienta para recoger datos cualitativos cuando el problema de estudio no puede ser observado o es muy difícil hacerlo por ética o complejidad (Hernández Sampieri et. al, 2014), que es el perfil de esta investigación. Para poner en marcha las entrevistas, la forma de conocer a las personas expertas, el contacto se produjo mediante la técnica del indicio a través de la participación de los investigadores en eventos y formaciones sobre migración promovidos por entidades
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 120 públicas y del tercer sector. En la ciudad de Brasilia participaron seis personas expertas. Todas las entrevistas se programaron utilizando el WhatsApp o email. El contacto y la invitación se produjeron de tres maneras: 1) remisiones de personas que conocían a personas expertas y facilitaron sus contactos; 2) remisiones de las propias personas expertas que trabajan en instituciones dirigidas a mujeres migrantes; 3) mediante participación de la investigadora en formaciones sobre migración promovidas por entidades públicas donde la investigadora se reunió con personas expertas. Todas fueron aplicadas en línea. En Sevilla, los participantes fueron seis personas expertas. Todas las entrevistas se programaron por WhatsApp. El contacto e invitación con las personas expertas ocurrió de cuatro maneras: 1) remisiones de personas que conocían a personas expertas y facilitaron sus contactos; 2) remisiones de personas expertas que trabajan en instituciones dirigidas a mujeres migrantes; 3) remisiones de las propias mujeres migrantes; 4) mediante participación de los investigadores en eventos y formaciones sobre migración promovidos por entidades públicas y del tercer sector donde la investigadora se reunió con mujeres migrantes y personas expertas. Los lugares de las entrevistas fueron: una en una cafetería, una en el lugar de trabajo, una en línea y tres en sus casas. Las personas entrevistadas eligieron el lugar y el horario de la entrevista. 3.1.11 ANÁLISIS DE LOS DATOS En la posición de estudiante, la mujer migrante forma parte de un proceso educativo inmerso en realidades locales impregnadas de contextos y circunstancias diferentes, que dependen de la cultura, las leyes y las extranjerías nacionales, las políticas de integración social de los migrantes y, en consecuencia, la actitud de la sociedad de acogida y de la propia mujer migrante.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 121 Para la elaboración de esta tesis doctoral se asume la performance como hermeneuta (Gadamer, 1999; 2002; Ricoeur, 1990; 2006) para interpretar los datos recogidos, que serán analizados en relación con las dimensiones derivadas de los objetivos de la tesis doctoral, las dimensiones y la bibliografía consultada. Para ello, se utilizan el análisis narrativo, que tiene como foco de estudio las narraciones y la subjetividad es el interés de la investigación, es decir, se toma la narración como el lugar en el que las personas construyen significados en un tiempo/espacio determinado, basándose, en este caso, en los hechos biográficos, pero al mismo tiempo extrapolándolos, porque al hablar de las experiencias vitales, las personas imaginan el presente, el pasado y buscan llegar al futuro (Bamberg, 2012). Para fundamentar la investigación se ha recurrido a las siguientes perspectivas: la interseccionalidad, para abarcar otros ejes de desigualdad que complejizan la trayectoria educativa (Collins, 2017; Crenshaw, 2019; Bela-Lobedde, 2018); las tradiciones sociológicas de análisis del fenómeno migratorio (Bastia y Skeldon, 2020; Bekerman y Geisen, 2012; Mendoza Pérez, 2022; Vicente Torrado y Setién, 2005) y los estudios sobre trayectorias educativas (Ariño, 2008; 2014; Contreras Domingo, 2010; Figuera Gazo, 2019; Romens, 2021; Yaman Ortas 2021). Así, para responder a la pregunta de investigación y abordar la realidad, este diseño perfila el camino metodológico que seguirá el investigador y las etapas que se llevarán a cabo durante el periodo de investigación. Por lo tanto, la propuesta tiene como locus de estudio la investigación en la ciudad de Sevilla (España) y en la ciudad de Brasilia (Brasil) de la trayectoria educativa de las mujeres migrantes. En cuanto al proceso de análisis de los datos cualitativos, o sea, de los documentos y de las entrevistas, hacemos uso de la bitácora de análisis, con el objetivo de documentar todo el proceso analítico, así como también aportar seguridad, confiabilidad y validez al estudio. En primer lugar, fueron hechas las transcripciones de audio de las entrevistas con la herramienta Adobe Creative Cloud y revisadas por la investigadora, pero sin olvidar que las voces de estas mujeres también llevan las marcas de la investigadora, que ocupa el lugar de una traductora que no sólo se compromete, sino que asume el riesgo de traicionar la palabra original (Leroy, 2022). Simultáneamente, todo el material adquirido se revisa de forma organizada y se reduce a datos mediante la separación de unidades temáticas. La información también se categoriza y codifica en un análisis de significados,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 128 4. APARTADO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN __________________________________________________________ Como hemos señalado al inicio del estudio, los objetivos de la investigación han estado encaminados a responder a las cuestiones sobre la constitución de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas residentes en España y Brasil, en relación con el contexto de la educación formal y no formal y también sobre las diferencias y similitudes que experimentan las mujeres migrantes latinoamericanas en el proceso de establecer su trayectoria educativa en España y Brasil. A partir de estas preguntas de investigación, presentaremos los resultados en función del colectivo al que representan, vale decir, las mujeres migrantes latinoamericanas y las personas expertas. Una atención diferenciada por la interseccionalidad permite detenernos en aquellos aspectos identitarios migratorios que en muchas ocasiones determinan o explican el comportamiento de las personas participantes. 4.1 Capítulo Los marcos normativos, legislativos, programas generales y específicos de educación y acogida a mujeres migrantes En este epígrafe se muestran normativas elaboradas y ejecutadas por organismos internacionales y los derechos de las personas migrantes presentes en leyes nacionales, o sea de los dos países: España y Brasil, o sea, los marcos normativos y marcos legislativos denominados de conjunto de normas, decretos, reglas, leyes, etc., de carácter obligatorio o indicativo que rigen un país, estado o institución; en este caso desde una perspectiva interseccional, que tienen como subcategorías:
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 129 1) Integración e inclusión social: Acceso a los servicios públicos (sanidad, educación, empleo) y a las actividades culturales (entretenimiento, ocio, recreo). Género y migración: caracterizado por el empoderamiento de las mujeres migrantes y la concomitante violencia de género y acoso (moral, sexual, laboral) 2) Educación y acogida: consideradas necesidades básicas para el desarrollo social e intelectual del individuo, especialmente dada la situación actual centrada en la valoración del conocimiento. También, se profundiza sobre políticas educativas migratorias generales sobre migración: España y Brasil que se trata de políticas elaboradas por el tercer sector y el sector público para ayudar a los migrantes. Y se dan algunos datos de estos programas al caracterizarlos. En este, se tiene las siguientes subcategorías: 1) Programas educativos y de acogida generales: proyectos diseñados y desarrollados por el tercer sector y el sector público para formar y acoger a personas migrantes en general; 2) Programas educativos y de acogida específicos: proyectos diseñados y desarrollados por el tercer sector y el sector público para formar y acoger a mujeres migrantes. 4.1.1 Integración e inclusión social Al analizar los documentos El Pacto Mundial para una Inmigración Segura, Ordenada y Regular (ONU, 2018) y el Plan de Acción sobre Integración e Inclusión 20212027 se evidencia que la decisión de las personas de dejar su país de origen y convertirse en una persona migrante requiere la toma de otras decisiones en conjunto porque es un proceso dinámico que nunca termina, está en permanente construcción y necesita actualizarse constantemente. El Pacto Mundial para una Inmigración Segura, Ordenada y Regular (ONU, 2018) y el Plan de Acción sobre Integración e Inclusión 2021-2027 (CE, 2020) aportan directrices/actuaciones en todas las etapas de la migración, es decir, desde que las personas migrantes salen de su territorio hasta su llegada y estancia en el país de acogida. Como hemos visto, ambos instrumentos son similares tanto en colocaciones, palabras,
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 130 conceptos e incluso en la estructura de la redacción. Destacan la importancia de la cohesión, la inclusión y la integración social como subsidio a la acogida de los migrantes, delimitan los compromisos, las acciones y el papel de cada uno en el proceso y también consideran la perspectiva de género y dan la debida importancia a la educación. Sin embargo, si miramos desde otro ángulo, lo que se advierte es que discursivamente estas personas aparecen representando a quienes causan desorden y desestabilización en el país al que llegan, además de poner en riesgo los servicios públicos, como la educación, la salud y la seguridad social (Gallegos, 2018), por lo que es necesario ordenarlos. Son vistos como extraños no bienvenidos, causan inseguridad y miedo a los locales causado por la ignorancia, convirtiéndose en problemas universales. La UE con estas acciones y objetivos busca regular y frenar la migración irregular, se basa en los procesos de cooperación entre los países involucrados en la migración internacional haciendo que las acciones adquieran un carácter más global, y como consecuencia de esta organización las fronteras se securitizan cada vez más (Bauman, 2017), lo que dificulta aún más la vida de los migrantes. Como si la situación de vulnerabilidad que viven los migrantes no fuera suficiente, aparece el uso político de la situación a través de la securitización que causa buena impresión en la población, provoca popularidad y desvía la ansiedad de los problemas que los gobiernos son incapaces de enfrentar. La securitización es vista por los estudiosos como un término adoptado por los políticos porque es ambiguo, es posible fingir que están satisfaciendo las demandas de la población y así ganar votos. Así, se entiende que el camino elegido por el Estado para los migrantes fue la exclusión del sistema en lugar de la acogida, la integración y la inclusión. El propio nombre del Pacto Mundial (ONU, 2018) retrata esta visión discriminatoria con el discurso propagado por la Organización Internacional para las Migraciones de que la migración segura, regular y ordenada significa beneficio para todos (Pécud, 2017; Venturas, 2014). Es sabido que la mayoría de las personas que migran no cuentan con las condiciones para ajustarse a ciertos criterios establecidos para el ingreso y/o permanencia en un país. La falta de un documento de identidad ya puede convertirse en una gran barrera, pues hay migrantes que salen de sus casas sólo con lo puesto, cuando una mujer abandona su país porque su hijo y/o pareja ha recibido amenazas de muerte.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 131 En estas situaciones, la gente se escabulle llevando en sus maletas casi nada, cuando llevan maletas. En Glück y Setha (2017) hablar de seguridad sin tener en cuenta la coyuntura del marco socioespacial que viven estas personas viene a ser inhumano. Sobre este aspecto, Gallegos (2018, p. 13) advierte que las medidas adoptadas están siendo "utilizadas más para el control y la seguridad nacional, y menos para ayudar a los migrantes a defender sus derechos". Lo que vemos es la nueva fase del neoliberalismo con un agravante, disfrazado de rostro humano, y el regreso del darwinismo social con otra cara que son los algoritmos, los sistemas de perfiles demográficos. El uso de las tecnologías para mapear los perfiles, las entradas y salidas de los migrantes, los datos utilizados para la producción de estos documentos se han transformado en un espacio para la manifestación del odio por parte de la sociedad civil, y el rechazo a los migrantes pobres por parte de los Estados. También podemos añadir las cuestiones raciales y religiosas. En resumen, estas acciones se están convirtiendo en un control y no en una acogida, integración e inclusión, porque hay una selección de aquellos migrantes que pueden entrar y permanecer en el país. Es notoria la existencia de la elaboración y ejecución de políticas migratorias por parte de los Estados. No ha dejado dudas incluso de su eficacia. Ahora bien, ¿para quién es eficaz? Nos ocupamos aquí de dos de ellas, partiendo de la premisa del elemento contemporáneo publicaciones actualizadas, porque se creía que los otros documentos, de alguna manera, son obsoletos, por lo tanto, no contemplan la demanda de movilidad de una manera amplia, mal error. El análisis de las leyes migratorias vigentes -la Ley N.º 13.445 de Brasil, de 24 de mayo de 2017, y la Ley N.º 4 de España, de 11 de enero de 2000trae a colación la paradójica cuestión de la movilidad. La historia ha estado marcada por una movilidad percibida tanto como libre como forzada, y vinculada a más de un motivo de partida. Las legislaciones brasileña y española documentan y formalizan una migración "regular" basada en unas condiciones ideales, ya sean económicas, sociales, laborales o educativas, en las que los migrantes se instalarán y tendrán garantizados los medios para adaptarse en el país de acogida.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 132 El análisis muestra que las leyes siguen caminos similares, pero también diferentes. En cuanto a la similitud, podemos ver: 1) igualdad de derechos para nativos y migrantes; 2) un contexto histórico de elaboración relacionado con cuestiones colectivas y sociales; 3) provisión de derechos y deberes; 4) priorización de la integración y la inserción social; 5) existencia de normativas para ayudar a los migrantes. De este modo, legalizan la ocupación de espacios sociales como el trabajo, la educación, el ocio, la salud y la vivienda. Cuando se trata de caminos divergentes, se tiene: 1) La ley brasileña abandonó el uso del término extranjero y adoptó el uso del término migrante, pero la ley española sigue adoptando este uso; 2) La interseccionalidad de género y migración sólo se contempla en la ley española. Dicho esto, se entiende que, a pesar de la discrepancia, teóricamente las dos leyes avanzan hacia un tipo de acogida más humanitaria a favor de la satisfacción de las demandas reales de los migrantes, pero cuando llegan se encuentran con la ausencia de capital social y de empleo como principales elementos de confrontación, permeados por el idioma, la comunicación y la burocracia. Estos retos causan dolor migratorio a los migrantes. En algunas situaciones, la responsabilidad de la no integración recae en los migrantes, como señala El Mouali (2021): Sin embargo, los discursos dominantes, en sintonía con la narrativa que previamente culpabilizaba a sus países de origen, esta vez les hace responsables de sus condiciones de vida en el país de llegada. A menudo, esta realidad se muestra por medio del famoso comentario: “No quieren integrarse”. (El Mouali, 2021, p. 15) La resistencia a la integración en la sociedad por parte de la persona migrante, cuando planteada de este modo simplifica y minimiza las dificultades a las que hay que enfrentarse durante el proceso de aprendizaje de la condición de migrante. A menudo, las
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 133 condiciones de la persona migrante no le permiten integrarse. Entre ellas se encuentran las condiciones emocionales y económicas. Al mismo tiempo, en la ciudad de Sevilla, al igual que en la ciudad de Brasilia, no existen leyes específicas de migración, pero sí reglamentos y decretos que regulan la educación de los migrantes. 4.1.2 Género y migración El desarrollo e implementación de una política migratoria que atienda las particularidades de los migrantes del grupo aquí defendido requiere de una mirada más humana y cuidadosa, pues se trata de un grupo necesitado de un cobijo específico, en el que pueden necesitar, por ejemplo, la no exigencia de documentos para ingresar al país debido a que abandonaron su hogar de manera clandestina por la violencia y amenazas sufridas o incluso huyendo de desastres naturales. Estos documentos deben diseñarse para estas personas. El Pacto Mundial, a pesar de sus debilidades, aborda la cuestión de la mujer en su texto, considera su interseccionalidad y la concibe como una herramienta de intervención en/para las políticas públicas. Cuando aborda la perspectiva de género, reconoce la dificultad a la que se enfrentan las mujeres migrantes más allá de las dificultades a las que se enfrentan los hombres migrantes. Por lo tanto, promueve la necesidad e importancia de una mirada más específica para ellas, de políticas focalizadas, además de reconocer sus habilidades, independencia y capacidad de actuación favorable a la integración e inclusión, obteniendo como resultado el favorecimiento de un clima de bienestar en la sociedad. De los 23 objetivos estipulados en el Pacto Global, 10 de ellos contemplan a la mujer migrante y destacan las dimensiones educación, pobreza, enseñanza de idiomas, empoderamiento, igualdad entre géneros, garantía de la posibilidad de transmitir su nacionalidad a sus hijos, entiende a la mujer como persona en situación de vulnerabilidad por sufrir violencia de género, se preocupa en combatir el tráfico ilícito y el maltrato a la mujer migrante. También destaca la necesidad de acceder a instrumentos de información, empleo, aprendizaje y transacciones financieras y protección social para hacer la vida
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 134 menos difícil y más adaptable. Todas estas posturas tienen como resultado la inclusión y la cohesión social para los que llegan y los que reciben. En diferentes pasajes del Pacto Global, la consideración de la perspectiva de género se hace reiterativa, lo que puede denotar la importancia que se da a este tema al ser la mujer migrante la protagonista del movimiento migratorio y no un mero número en la crisis. Las historias migratorias contadas hasta entonces, en su mayoría, incluso en marcos normativos, señalaban a la mujer migrante como alguien sin narrativas, sin participación y sin representación social, al igual que en otros momentos narrados en la historia de la humanidad. Así, lo que vimos fue la reproducción de la exclusión de la existencia activa de las mujeres en la historia. Hoy, estas políticas migratorias pretenden cambiar el valor de la mujer migrante, enfatizando, al menos en teoría. Aunque el Pacto Mundial ha situado a las mujeres en el escenario migratorio, el Plan de Acción no las aborda con tanta frecuencia ni tan directamente. En él, la mujer migrante es contemplada en situaciones concretas sin entenderla de la forma más amplia y sustancial que necesita. En general, trata a las mujeres como personas que necesitan un trato igualitario sin hacer distinciones entre hombres en la mayor parte del documento, destacando la necesidad de acogida, integración e inclusión. Quien hace política migratoria dirigida a todos, en general, acaba por no hacer política migratoria dirigida a las mujeres. De las cinco acciones y objetivos señalados en el Plan de Acción, la perspectiva de género está presente en las cinco, pero hay un hecho importante que debe destacarse. En ninguna de las 5 acciones la mujer migrante es la protagonista, es decir, no está contemplada en el título de ninguna de ellas, por lo tanto, no es vista como prioritaria, como la que demanda políticas migratorias específicas. La perspectiva de género aparece en los objetivos que conforman las acciones, por lo que es claro que la mujer migrante es colocada en un segundo plano al no considerar el contexto actual del fenómeno migratorio que exige la construcción de nuevas visiones y perspectivas. La construcción y consolidación de una metodología para el estudio de la migración femenina es fundamental, lo que significa "buscar la manera de reflejar
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 135 empíricamente los recientes avances teóricos resultantes de la intersección de los debates de los estudios de género y migración" (Dornelas, 2018, p. 2). Los fragmentos de estas acciones y objetivos abordan que cuando la comunidad de acogida recibe a los migrantes de forma integrada e inclusiva, puede considerarse una forma de empoderarnos, pero no puntúa directamente la cuestión de la mujer. El nuevo Plan de Acción contempla a los migrantes internacionales, a diferencia del anterior de 2016, pero de nuevo no menciona la perspectiva de género como diferencial. Sin embargo, al abordar los aspectos de educación, empleo, servicios básicos e inclusión, considera a la mujer migrante como aquella que tiene más dificultades en comparación con las autóctonas. Debido a este factor, reconoce que las políticas migratorias deben ser más efectivas para las mujeres migrantes, viendo la condición de la mujer migrante como más vulnerable. A pesar de tener el mismo nivel de estudios, se quedan por detrás de las demás, aceptando trabajos informales y fuera de su cualificación. Cuando consiguen un empleo, en muchos casos permanecen desempleadas. Y en comparación con los hombres migrantes, se enfrentan a obstáculos adicionales para la integración, siendo una de las razones el cuidado de la familia y del hogar, por lo tanto, con menos circulación y menos contacto entre nativos y/u otros migrantes que los hombres. Sin contar que ella aparece como la que viene a acompañar al marido sin considerar su protagonismo, su papel y su influencia en la sociedad en la que ahora vive, porque junto con ella viene su cultura, su comportamiento, sus acciones, sus experiencias, sus expectativas de vida y la esperanza de días mejores, que si encuentra espacio hará la diferencia. En cuanto al tema económico, se entiende que hay inversión por parte de la UE para implementar las acciones y objetivos planteados en este instrumento, además de la descripción de los responsables de cada uno de ellos, desde la UE hasta los Estados miembros. La acogida se encuentra en el espectro de la subjetividad tanto de las personas como de las políticas migratorias, por lo que debe ser considerada como un elemento clave en la lucha contra la xenofobia, el racismo y la aporofobia para que la necro política migratoria no se instale. La humanidad está en crisis y la salida es la solidaridad en lugar
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 136 de la indiferencia hacia uno mismo y hacia el otro. De lo contrario, asistiremos a un comportamiento aún colonial que evidencia tanto la permanencia como la reproducción de esta mirada subalterna sobre las personas migrantes, que se aleja de un proyecto migratorio que apunta esencialmente a la integración y a la inclusión, especialmente de las mujeres migrantes. Mientras el camino seguido sea la securitización, que en su origen reprime los dolores de conciencia y anestesia a las personas, no habremos hecho efectivo el derecho humano a la movilidad y estaremos perpetuando las relaciones coloniales en el tiempo presente. El Pacto Mundial tiene cuatro años desde su elaboración, pero el Plan de Acción sólo dos, tiempo que se considera insuficiente para hacer un análisis de su eficacia y aplicabilidad. Se puede decir que ambos satisfacen, en teoría, las necesidades básicas de determinadas personas migrantes y, de esta forma, y sólo mirando desde este ángulo, se muestran acordes con los derechos humanos. También, que estos dispositivos pueden ser parte de la solución a la crisis migratoria, pero sus desdoblamientos y posibles impactos en la vida cotidiana del migrante, podrán verificarse más adelante, y que así, no se configura sólo como un documento más instalado en el campo teórico y en el campo del discurso. Las mismas políticas migratorias que defienden los derechos humanos, siendo la migración uno de ellos, son también las que los excluyen a través de su silenciamiento. 4.1.3 Educación y acogida Sevilla se rige por la ley nacional y regional de inmigración (Andalucía), que recoge los derechos y libertades de los migrantes. En cuanto a la educación, los alumnos migrantes son atendidos a través del Decreto 299/1996 de la Comunidad Andaluza sobre la educación de los migrantes, el Plan Integral para la Inmigración, aplicado en Sevilla a través de un enfoque educativo y socio comunitario. Los documentos hacen hincapié en la interculturalidad, que Matos y Permisán (2016) consideran un elemento crucial en la lucha contra una escuela y una sociedad excluyentes. Sevilla presenta una organización de la educación más amplia y completa que la de Brasilia, desde materiales, pasando por el currículo hasta el alumnado y las familias migrantes, así como a los estudiantes.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 137 Además de contar, al menos en teoría, con intérpretes cuando sea necesario para que haya comunicación. Brasilia, por su parte, se rige por la ley nacional de migración, que contempla los derechos y deberes de los migrantes, así como por la ley de educación (LDB), que garantiza la atención a la diversidad, sea cual sea. Para hablar de la acogida en la educación, son específicas de Brasilia las Resoluciones Nº1/2020; Nº1/2019 y el Plan de Emergencia y Acogida de Estudiantes (en construcción), apoyado por leyes nacionales. La matriculación en las escuelas hasta el nivel primario en Brasilia y en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria de Sevilla está garantizada por la protección legal y la normativa local, sin discriminación y sin necesidad de presentar documentación personal y/o pruebas de escolarización previa. Los alumnos migrantes reciben evaluaciones iniciales y certificación de sus conocimientos mediante exámenes, que pueden orientarnos sobre el nivel en el que se encuentran y, en consecuencia, en qué clase serán matriculados. Sin embargo, se sabe que la acogida en las escuelas no siempre es tan sencilla como lo pintan los documentos, debido a factores externos como la falta de plazas y de estructura para ofrecer a los estudiantes migrantes internacionales lo que les corresponde. En ambas ciudades, las estrategias enumeradas en los documentos para acoger y educar a los migrantes incluyen la enseñanza del idioma como eje principal cuando el alumno no habla la lengua del país, actividades sobre la cultura del país del alumno migrante y formación del profesorado. Dicho esto, se entiende que el objetivo es acoger a estos alumnos de la mejor manera posible. Por ello, tratan de implicar a todos los agentes que intervienen en el proceso educativo. Una de las diferencias más importantes entre las dos ciudades es el tiempo que llevan existiendo y el número de emigrantes. La ciudad de Sevilla es más antigua, fundada en el siglo II a.C. y tiene una historia de movilidad desde entonces, es decir, tiene el knowhow. La ciudad de Brasilia es más reciente, atiende migrantes internos desde su fundación en 1960, y desde entonces acoge a migrantes internos. Esta condición parece favorecer a la ciudad de Sevilla en el desarrollo de una estructura más cercana a la deseada e ideal acogida y educación de los que llegan, al menos en lo que se refiere a la documentación.
144 - Temas específicos (niños, mujeres, LGBTQIA+, cambio climático, Agenda 2030; población indígena) Cáritas (Brasilia) 2010 Testimoniar y anunciar el Evangelio, defender y promover la vida, participar en la construcción de una sociedad nueva, justa y plural con las personas en situación de exclusión social - Proyecto piloto de asistencia social para familias migrantes internacionales y refugiados de la etnia Warao que han vivido en la calle o sin hogar y están en proceso de restablecer los lazos sociales y construir su autonomía - Europana - Programa PANA de trabajo con migrantes y refugiados - Formación para migrantes y refugiados del Distrito Federal y alrededores Rede Intercultural Guaramo Solidária 2020 Ser un puente de interacción digna en la relación entre brasileños y no brasileños, rompiendo paradigmas, innovando en soluciones alternativas, ampliando la conciencia histórica, promoviendo valores interculturales, creatividad y poderes ciudadanos como pilares y motores de desarrollo y progreso en la capital de un continente que fue y está siendo construido con la suma de diversidades - Información sencilla y asesoramiento técnico y formación para asesoramiento técnico especializado - Acogida - Asistencia - Interculturalidad - Clases de portugués - Brasilia Caribeña - Belleza Interior - Flor Migratoria
145 Universidad de Brasilia (UNB) PPGDH 1995 Departam ento de Estudios Latinoame ricanos (ELA) 2017 Formación calificada de docentes, investigadores y gestores para la promoción, defensa e implementación de los derechos humanos y la ciudadanía, con el objetivo de desempeñarse en la educación superior, la investigación avanzada y el desarrollo, planificación y gestión de políticas públicas, desde una perspectiva interdisciplinaria e histórico-crítica de los derechos humanos - aborda exclusivamente comparaciones entre países de las Américas y sigue siendo el único con esta propuesta en el campo de las Ciencias Sociales en el país Asignatura Migración y desplazamiento forzoso. OBMigra (Observatorio Internacional de las Migraciones) Ministerio de la Unión (MU) 2022 Formular, coordinar, monitorear y evaluar políticas y directrices para la implementación y coordinación de acciones y medidas gubernamentales para promover y garantizar los derechos de los migrantes, refugiados y apátridas, así como el desarrollo de acciones intersectoriales y la coordinación política para que Coordinar las acciones y medidas gubernamentales relacionadas con las personas migrantes, refugiadas y apátridas que viven en el país; Coordinar la producción, sistematización y difusión de información relacionada con las personas migrantes, refugiadas y apátridas en - Belleza más allá de las fronteras.
146 estas acciones sean implementadas y los derechos de los migrantes sean garantizados Brasil; Coordinar acciones para fortalecer la red y reducir la vulnerabilidad de este grupo de población Nota: Elaboración propia. 3 3 Informaciones disponibles en: Relatórios - Instituto Migrações e Direitos Humanos (migrante.org.br). Acceso en: octubre de 2023; Empoderando Refugiadas – UNHCR ACNUR Brasil. Acceso en: noviembre de 2024; https://www.caritas.org/caritas-programmes-formigrants/. Acceso en: 15 de enero de 2024; Rede guaramo via correo-eletrónico. Envio en: 6 de diciembre de 2023; PPGDH - Sobre o programa (unb.br). Acceso en: 10 de noviembre de 2023; Sobre o Ministério Público da União — Ministério Público da União (mpu.mp.br). Acceso en: 13 de noviembre de 2023.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 147 De las seis instituciones investigadas en Brasilia, como muestra la tabla anterior, tres tienen programas específicos para mujeres migrantes: ACNUR, MU y Rede Intercultural Guáramo Solidaria, las tres pertenecientes al Tercer Sector. Y tres no tienen un programa específico para mujeres migrantes: Cáritas y el IMDH pertenecen al Tercer Sector. La otra institución, UNB, tiene dos programas: PPGH y ELA, no tiene especificidad relacionada con las mujeres migrantes. Sin embargo, la investigación realizada considera la cuestión de género y migración y constata que, en general, los programas se desarrollan en asociación, desde una perspectiva colaborativa, principalmente porque se trata de Organizaciones No Gubernamentales que reciben patrocinio económico y logístico en parte y/o en su totalidad para la ejecución de los proyectos. Cabe destacar que en cualquiera modalidad y/o ciudad, el número de mujeres migrantes atendidas supera al de hombres, lo que apoya la expresión "feminización de la migración" presentada anteriormente. A continuación, nos detenemos en los programas específicos para mujeres migrantes desarrollados en ambas ciudades, Sevilla y Brasilia, para esclarecer cómo se desarrolla la educación en modalidades no formales que consideran la interseccionalidad de género y migración, que es el metier de esta investigación. Por lo tanto, los otros programas mencionados en las Tablas anteriores (11 y 12) no serán detallados en esta investigación debido el foco de la investigación sé la trayectoria educativa de la mujer migrante. 4.1.5 Programas educativos y de acogida específicos para mujeres migrantes Los programas educativos y de acogida que ofrecen el tercer sector y el sector público específicamente para las mujeres migrantes se basan en las demandas de la sociedad y, en cierto modo, de las mujeres migrantes. En otras palabras, tratan de satisfacer las principales necesidades, como el trabajo. A continuación, se presenta la Tabla 13 de los programas específicos a las mujeres migrantes desarrollados por las instituciones.
148 Tabla 13 Resumen de los programas específicos para las mujeres migrantes Institución Ciudad Programa Temáticas Objetivo ACNUR Brasilia Mujeres - promoción de la igualdad de género; - capacitación de mujeres y niñas; - prevención de la violencia sexual y de género. Lograr una integración sostenible y solidaria en las comunidades de acogida, fomentando la capacitación y facilitando el acceso a las herramientas necesarias para lograr unos medios de vida adecuados. Asociación Claver Sevilla Transformadoras - Acogida integral y asesoría en acceso a recursos básicos para la inclusión; - Itinerarios de inserción sociolaboral; - formación laboral y procesos de acreditación de competencias; - Asesoramiento jurídico y formación en derechos y deberes. Afianzar procesos de acompañamiento que favorezcan la profesionalización de mujeres migrantes en situación vulnerable. Fundación Sevilla Acoge Sevilla Mujer, género e igualdad - Atención a mujeres en situación de vulnerabilidad social; - Formación en igualdad de oportunidades; - Promoción y empoderamiento; Sensibilización y visibilización de la mujer migrante; - Atención a mujeres víctimas de violencias; - Teatro por la igualdad. Promover y fomentar el empoderamiento de la mujer migrante desde una perspectiva inclusiva, visibilizando su diversidad e impulsando la ruptura con los estereotipos sexistas y raciales en el seno de la sociedad. MU Brasilia Belleza más a la de las fronteras - técnicas de belleza, - derechos laborales; - salud y derechos de la mujer; - regularización de la inmigración, - educación financiera; - coaching con expertos. Investir em la autonomía económica de las mujeres venezolanas y migrantes de países vecinos al Brasil con la inserción en el mercado de la belleza e integración en el país.
149 ONG Movimiento por la Paz Sevilla Atención integral a las mujeres migrantes orientación y apoyo en el que cubrimos demandas de las mujeres a nivel social, jurídico, psicológico y sociolaboral. Apoyar, proteger y acompañar a las mujeres y a sus hijos proporcionándoles nuevas habilidades y estrategias que les permitan afrontar y prevenir situaciones de violencia. Red de Solidaridad Intercultural de Guaramo Brasilia Brasilia Caribeña - Cocina caribeña con plantas del cerrado, flores, funghi; - Participación en miniferias y ferias, - Degustaciones y otros eventos gastronómicos. - Elaboración de cursos audiovisuales, catálogos y folletos gastronómicos. Articula el apoyo a la vinculación de los migrantes en cursos de reciclaje o formación profesional, reorientándoles y motivándolos para que retomen oficios o aficiones conocidos como trabajos de emprendedores informales, con el fin de producir lo suficiente a corto plazo para ayudar a cubrir las necesidades inmediatas sin perder nunca la necesaria conexión con los objetivos a medio y largo plazo, la capacidad de soñar y realizar. Nota: Elaboración propia.
Trayectoria educativa y mujer migrantes Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 150 En Sevilla hay tres instituciones (Asociación Claver, Fundación Sevilla Acoge, Movimiento por la Paz) y en Brasilia también hay tres (ACNUR, MU y Rede Intercultural Guáramo Solidario) que trabajan directamente con la educación y acogida de mujeres migrantes entre las investigadas en este estudio. Otro dato interesante, que no sorprende, es que cuatro de las cinco instituciones pertenecen al Tercer Sector, a pesar de recibir financiación y apoyo de instituciones del Sector Público para poner en marcha sus programas. 4.1.6 Programas educativos y de acogida específicos para mujeres migrantes: Sevilla En la ciudad de Sevilla, los programas específicos de las instituciones investigadas fueron: "Mujer, Género e Igualdad", de la Fundación Sevilla Acoge; "Transformadoras" y "Mujer Migrante y Empleo Hogar", de la Asociación Claver; "Atención Integral a Mujeres Migrantes", de la ONG Movimiento por la Paz. A continuación, se detalla cada uno de los programas, con información sobre los temas desarrollados durante las sesiones de educación no formal y/o acogida. En primer lugar, nos ocupamos del programa "Mujer, género e igualdad", dirigido por la Fundación Sevilla Acoge. La misión del programa es promover y fomentar el empoderamiento de la mujer migrante desde una perspectiva inclusiva, visibilizando su diversidad e impulsando la ruptura con los estereotipos sexistas y raciales en el seno de la sociedad. Para ello, trabajan con una metodología basada en la integralidad en las intervenciones con las mujeres migrantes. El programa se compone de seis ámbitos, a saber: 1) Atención a mujeres en situación de vulnerabilidad social: Orientación y asesoramiento a las mujeres migrantes, desde un enfoque de género y siempre partiendo de sus demandas; 2) Formación en igualdad de oportunidades: Talleres y actividades, donde se trabajan contenidos específicos que favorezcan la igualdad entre mujeres y hombres; 3) Promoción y empoderamiento: Talleres o actividades grupales donde se trabajan contenidos específicos que favorezcan el empoderamiento de la mujer;
Trayectoria educativa y mujer migrantes Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 151 4) Sensibilización y visibilización de la mujer migrante: Actividades, encuentros, campañas, exposiciones, comunicados, denuncias, material de difusión, eventos lúdicos, participación en manifestaciones, etc.; 5) Atención a mujeres víctimas de violencias: Intervención con mujeres víctimas de violencia de género, abuso o violaciones, violencia familiar o institucional, trata o explotación sexual o laboral, discriminación racial o étnica, prácticas culturales o explotación motivada por ser mujer y migrante; 6) Teatro por la Igualdad: El teatro y otras disciplinas artísticas son herramientas imprescindibles para sensibilizar y visibilizar las situaciones de desigualdad y promover la igualdad de género, así como para visibilizar la situación de la mujer migrante, sus historias y aportes; Las actividades de educación no formal que se llevan a cabo en la institución adoptan la forma de talleres y tratan de responder a las demandas de las mujeres migrantes con la mirada puesta en la interseccionalidad de género y migración. Más allá de la propia educación, el programa une a las mujeres migrantes en luchas comunes y colectivas. En segundo lugar, presentamos el programa "Transformadoras" de la Asociación Claver, que tiene el objetivo general de afianzar procesos de acompañamiento que favorezcan la profesionalización de mujeres migrantes en situación vulnerable. Para ello, desarrollan sus actividades en torno a cuatro ejes: Línea 1: Acogida integral y asesoría en acceso a recursos básicos para la inclusión: acceso a la salud, acceso a educación y formación, redes de apoyo para el arraigo social; Línea 2: Itinerarios de inserción sociolaboral; Línea 3: Programa de mejora de la empleabilidad a través de la formación laboral y procesos de acreditación de competencias; Línea 4: Asesoramiento jurídico y formación en derechos y deberes. El programa se desarrolla a través de un ciclo de talleres en forma de teoría y práctica para un mejor aprendizaje. La libertad de elegir en qué taller participar se debe a la flexibilidad del proceso y a su interdependencia, por lo que las mujeres migrantes pueden buscar formación en función de sus necesidades y pueden entrar en el proceso de educación no formal en cualquier momento. Otro enfoque adoptado por la asociación Claver es intentar satisfacer las necesidades educativas de las mujeres migrantes siempre
Trayectoria educativa y mujer migrantes Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 152 que sea posible. Dependiendo de la situación, la formación tiene lugar a nivel grupal y/o individual, así como presencial y/o en línea, es decir, híbrida. Un ejemplo es el curso de Radio ECCA denominado "Desatando Capacidades para el Empleo, Línea Mujeres Migrantes", dirigido preferentemente a mujeres migrantes con vistas a su integración social y laboral. Está organizado en colaboración entre la Fundación La Caixa, la Asociación Claver SJM y la Fundación Radio ECCA. El proyecto pretende ayudar a mejorar las competencias sociolaborales de quienes tienen dificultades para encontrar trabajo. Para materializar el proyecto, se diseña un itinerario de inserción sociolaboral, que incluye formación, orientación para el empleo, intermediación con el mercado laboral local, empresas y prácticas laborales, todo ello adaptado a los potenciales de estas personas. Y también el programa "Mujer Migrante y Empleo Hogar", que considera la interseccionalidad de género y migración de una manera muy llamativa, ya que considera varios ejes interseccionales precisamente porque estas mujeres trabajan en el nicho de la limpieza y el cuidado, espacios donde pueden sufrir distintos tipos de daños. Estas mujeres tienen diferentes puntos de partida, origen, rutas de viaje y puntos de llegada, por lo que para entenderlas necesitamos ampliar nuestra mirada. Este programa se impulsa en red a través de la plataforma de Empleo a Domicilio de Sevilla y la participación en la Mesa de Empleo OPIS. Ha sido diseñado, desarrollado y puesto en marcha en una colaboración entre el Tercer Sector, en este caso la Asociación Claver, y el Sector Público, el Ayuntamiento de Sevilla. Es en esta plataforma donde las mujeres migrantes, así como otras instituciones, encuentran información y formación sobre derechos laborales y ofertas de empleo. Y, en tercer lugar, están los programas de "Atención integral a la mujer migrante" de la ONG Movimiento por la Paz. El objetivo de estos programas es apoyar, proteger y acompañar a las mujeres y a sus hijos proporcionándoles nuevas habilidades y estrategias que les permitan afrontar y prevenir situaciones de violencia. Los programas buscan tener en cuenta la condición triádica de estar en la intersección de mujer, migrante y víctima de violencia. Estos programas ofrecen una intervención integral especializada desde diferentes ámbitos: social, jurídico, psicológico, sociolaboral y educativo. Esta acogida se transforma en espacios de orientación y apoyo y, según las necesidades, se ofrece
Trayectoria educativa y mujer migrantes Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 153 atención individual y/o grupal con el objetivo de favorecer el empoderamiento y la autonomía para que las mujeres migrantes puedan crear un nuevo proyecto de vida. 4.1.7 Programas educativos y de acogida específicos para mujeres migrantes: Brasilia La ciudad de Brasilia cuenta con "ONU Mujeres"; ACNUR; "Brasilia Caribeña": Red Guáramo de Solidaridad Intercultural; "Belleza más allá de las fronteras": MU (en asociación con otras instituciones). A continuación, se presentan los programas desarrollados en Brasilia relacionados con la educación y/o acogida de mujeres migrantes. Para empezar, la agencia ACNUR, cuando trabaja en el tema "Mujeres", pretende conseguir una integración sostenible y solidaria en las comunidades de acogida, promoviendo el empoderamiento y facilitando el acceso a las herramientas necesarias para conseguir medios de subsistencia adecuados. Para ello, se centra en los siguientes temas: 1) promoción de la igualdad de género; 2) empoderamiento de mujeres y niñas; 3) prevención de la violencia sexual y de género. A la hora de planificar y llevar a cabo proyectos relacionados con las mujeres, se tiene en cuenta la acumulación de vulnerabilidades que experimentan las mujeres, que van más allá de la interseccionalidad de género y migración y se adentran en otros ámbitos como el origen étnico, las discapacidades físicas, la religión, la orientación sexual, la identidad de género y el origen social. Los programas mencionados son llevados a cabo por personal de la agencia, así como a través de asociaciones. El proyecto "Brasília Caribenha" (Brasilia Caribeña), de la Red Intercultural de Solidaridad de Guaramo, tiene como objetivo capacitar a las personas para que se conviertan en emprendedoras y se mantengan por sí mismos, así como promover la interculturalidad entre los dos países y aumentar el capital social. Entre los cursos que se ofrecen están los de cocina caribeña con plantas, frutos de la sabana, flores y hongos. Se organizan en colaboración con otras instituciones, como Interarkt, Terra Doce Lar, GDF y otras. Además de la educación no formal, los productos se exponen en miniferias y ferias, degustaciones y otros eventos gastronómicos. La culminación del proyecto es la producción de cursos audiovisuales, catálogos y folletos gastronómicos. Los encuentros se desarrollan a través de talleres en espacios no fijos, en función de la disponibilidad de plazas. Al final del taller, las mujeres migrantes reciben un certificado de participación.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 256 El panorama de la historia de vida de las mujeres migrantes está marcado por constantes desafíos, ya sean burocráticos, emocionales, climáticos y/o culturales teniendo como principal desafío el idioma, aunque estemos hablando de la misma lengua, la comunicación dificulta y estancas situaciones de resolución de trámites legales, de integración y adaptación haciendo más compleja su estadía en otro país y en consecuencia, la cohesión social. Las mujeres migrantes enfrentan diferentes barreras en sus trayectorias educativas a través de la intersección de la lengua y la cultura. Al fin y al cabo, la lengua y la comunicación constituyen retos importantes en todas las categorías investigadas en este estudio. Otro factor relevante es la nacionalidad, ya que existe una diferencia de trato y preferencia, por parte de la sociedad en general, cuando se es afgana o venezolana, por ejemplo, o incluso entre las mujeres migrantes latinoamericanas, residentes en Brasil, a la hora de buscar trabajo. La interseccionalidad nacionalidad/etnia es un agravante que las expone aún más a esta condición y estratifica la estructura laboral según el origen, lo que dificulta la movilidad social (González, 2022; Torrens Bonet, 2012). Este comportamiento se presenta como doble xenofobia. Teniendo en cuenta el fenómeno complejo y diverso de la migración, que encuentra diversas barreras en el transcurso de sus actividades, la solución encontrada por las instituciones fue trabajar de manera colaborativa, para acoger y formar a los migrantes. A pesar de enfrentar dificultades estructurales, así como escasez económica y reducción de personal, que resultan en la interrupción de los servicios ofrecidos (Denda et al., 2013; Terrón-Caro et al., 2022b), las instituciones intentan atender las demandas de las mujeres migrantes a través de donaciones y del trabajo de voluntarias que atienden las necesidades que se acumulan y difieren con la etapa migratoria de cada mujer migrante, pues las trayectorias no son las mismas. La educación aparece como elemento indispensable para las mujeres migrantes debido su poder de propiciar independencia financiera, y, así empoderarse, romper o silencio y emanciparse, tomando el control de sus vidas, sin someterse a la toma de decisiones de los hombres (hooks, 2019; Solnit, 2017; Yaman Ortas, 2021). Con ello, se entiende que existe una gran diferencia en la recepción de la mujer migrante, cuando asiste a la universidad como estudiante internacional, vista como fuente de dinero y capital humano (Cabezón-Fernández & Oso, 2022; Mendoza Pérez, 2022), o
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 257 bien si se encuentra, por ejemplo, en situación de refugiada. El uso de determinadas expresiones que vinculan a estas mujeres puede situarlas en condiciones de inferioridad respecto a otras, lo que puede comprometer su emancipación, pues el capital humano con que emigran las mujeres, medido por su valor en el mercado de trabajo, es menor que el de los hombres. Sin embargo, las mujeres reciben ingresos menores en el país de destino también en el caso de las que ocupan las profesiones mejor pagadas, como las ingenierías (González-Enríquez y Martínez Romera, 2017). En las dos ciudades la trayectoria educativa de las mujeres migrantes está constituida y marcada por contextos, trayectorias y elementos diferentes. Está directamente relacionada con el país de origen y el país receptor, el contexto político y económico de cada país, la educación formal o no formal adquirida, o no, por las mujeres migrantes, antes y después de la migración, el motivo migratorio y el empoderamiento femenino. En otras palabras, el proceso de transformación está conformado por la dinámica entre las condiciones estructurales y culturales, así como por el itinerario biográfico (Schütze, 2008) de los migrantes. La migración es vista por las mujeres migrantes como una oportunidad y una garantía, que favorece espacios para estudiar y capacitarse, que no existían en sus países de origen, y todo esto sucede en medio de crisis y esperanzas (González-Torralbo, 2019). ¿Es esta la realidad de la mayoría? En cuanto a la trayectoria educativa, la educación migrante aun cuando se logra el acceso no es efectiva, no cubre las necesidades adecuadas como es el caso de las clases de idiomas (educación no formal); las políticas públicas siguen sin contemplar a las mujeres migrantes de manera justa, por ejemplo, en relación con el acceso a guarderías. De fundamental importancia hay que destacar que no podemos ni debemos mirar a las mujeres migrantes latinoamericanas sólo a través de la interseccionalidad mujermigrante, ya que se constata un acúmulo de ejes interseccionales en que están posicionadas que profundiza y complejiza la condición de esas mujeres, como hemos tratado de mostrar en esta investigación. Por ello, aplicar la base analítica de la interseccionalidad (Akotirene, 2019; Collins y Bilge, 2021; Kyrillos, 2020) puede garantizar una mejor visualización del contexto de las trayectorias educativas de las mujeres migrantes latinoamericanas y cambiar el rumbo de las políticas migratorias y educativas.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 258 En este sentido, es importante establecer políticas públicas que, de hecho y de derecho, atiendan las demandas de las mujeres migrantes. Para ello, es necesario recurrir a la experiencia de las comunidades migrantes, a la perspectiva de los responsables de la toma de decisiones, de los profesionales encargados de la atención a los migrantes, de la sociedad civil y de las ONG específicas para migrantes. En marcha están las ONG y los activistas protagonizando y cualificando la organización de las labores asistenciales que se llevan a cabo para los migrantes (Martínez Buján, 2006; Terrón-Caro et al., 2022a). Esto permitiría una comprensión completa del fenómeno migratorio, entendiendo que la migración puede construir diferentes formas de vulnerabilidad y que las mujeres migrantes son un grupo heterogéneo con necesidades diversas. Sin duda, la educación de las mujeres migrantes residentes en las dos ciudades tiene una importancia singular y estratégica por las razones de que son productivas, sensibles a la sociedad, más adaptables y porque asumen la responsabilidad principal del cuidado y la educación de sus hijos (Yaman Ortas, 2021). Esto refuerza el estereotipo de la mujer como creativa, maternal y cariñosa (Hondagneu-Sotelo, 2011, p. 182). Sin embargo, independientemente de esta situación, la presencia de mujeres migrantes en el país de acogida exige educación, empleo, integración y reinserción social. Para ello, la mujer inmigrante tiene que superar los prejuicios que ha ido sufriendo a lo largo de su vida. Por ser mujer, está sujeta a las normas patriarcales de la sociedad de acogida; por ser migrante, se enfrenta a una política migratoria excluyente, así como a los prejuicios de los autóctonos; y, por último, por ser trabajadora, se enfrenta a las desigualdades de clase debido a su baja posición económica (Parella, 2005). 5.1.2 Limitaciones de la investigación Como limitaciones de este estudio abordamos aspectos que de una u otra manera han sido un reto para la investigación y que podrían ser previstos o controlados para investigaciones futuras. En primer lugar, ha habido una limitación teórica, debido al escaso número de estudios específicos sobre la trayectoria educativa de las mujeres migrantes latinoamericanas en España y Brasil. Esta condición fue incluso utilizada como elemento argumentativo en la justificación de este estudio. Para acceder a más información sobre
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 259 la trayectoria educativa de las mujeres migrantes, contactamos con personas expertas de instituciones del tercer sector y del sector público, desde donde nos proporcionaron perfiles migratorios de mujeres migrantes, así como información sobre los programas de formación desarrollados. En segundo lugar, ha habido limitaciones durante el proceso metodológico de desarrollo de esta investigación, que se centran en cuestiones de tipo personal, vinculados a aspectos económicos y burocráticos, que limitan la movilidad de la investigadora entre Sevilla y Brasilia. En consonancia con todas las situaciones descritas anteriormente, junto con sus consecuencias, que están relacionadas con cuestiones subjetivas como el miedo y la inseguridad que desequilibran las emociones y causan dolor migratorio, fue imposible continuar con las entrevistas de manera presencial. Del total de 18, dos se realizaron en persona (antes de que la investigadora saliera de Brasil hacia Sevilla) y 16 online. Esto supuso un triple esfuerzo debido a la distancia para negociar entrevistas, horarios y fechas. Cabe recordar que el esfuerzo tuvo un agravante adicional llamado el diferente huso horario (5 horas de adelanto), es decir, para adecuarse a la disponibilidad de las personas entrevistadas, algunas entrevistas tuvieron lugar durante la madrugada. La contribución del Sindicato de Profesores del Distrito Federal, de amigos y familiares en la indicación de las personas a ser entrevistadas, juntamente con la tecnología, fue lo que marcó el ritmo y posibilitó la realización de estas. Pero a pesar de las dificultades encontradas durante el proceso de investigación, que es dinámico y flexible, el resultado final fue muy positivo, porque se trata de un tema pertinente y de actualidad que critica con valentía la educación que se ofrece a las mujeres migrantes. Y al mismo tiempo pretende contribuir a mejorar su calidad al indicar la consideración de la interseccionalidad desde una perspectiva de la equidad en la elaboración de políticas y programas migratorios para las mujeres migrantes. 5.1.3 Proyecciones futuras Como proyecciones futuras se indica una investigación que tenga como punto de partida la educación centrada en la Bildung, en lugar de considerar sólo la educación
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 260 formal y no formal, por creer en la riqueza y potencialidad del estudio de una forma más integradora, inclusiva y contemplativa. Aunque el concepto de Bildung es polisémico, indica su aplicabilidad en la idea vinculada al movimiento de la constitución de la identidad, según Matos-de-Souza (2015, p. 46-47) "[...] el trabajo de sí mismo en busca de la superación [...]", y debe ser pensado como un trabajo ético y político, en donde lo político se presenta contra las ideas hegemónicas. Para Weber (2011) Bildung, en tanto ideal pedagógico, significa formación, configuración. En este contexto, el uso de Bildung puede ser útil cuando permite demostrar que cada mujer migrante, cada experta recorre el camino de llegar a ser lo que es, y por lo tanto tiene autonomía para construir sus propios caminos dentro de sus diferencias, diversidades y metas, así como similitudes, además de los propósitos de romper o mantener el statu quo dependiendo de la persona (Rodrigues, 2022). En esta misma dirección, cabe explorar la formación denominada de actividades externas (Alemán Bracho, 2011), ofrecida a través de campañas y eventos, desarrolladas, en general, en colaboración entre las instituciones, cuya estructura es sensibilizar para fomentar la reflexión mutua y, en consecuencia, provocar un cambio de comportamiento en ambas partes. Estas actividades tienen lugar en espacios públicos, como escuelas y calles. Específicamente por su potencial movilizador, implicando a las mujeres migrantes y a la sociedad, lo que puede afectar sustancialmente a ambos grupos y proporcionar integración e inclusión social. Otra dirección podría ser la cuestión de la religión presente en la vida de las mujeres migrantes. Las actividades descritas arriba sólo se observaron en la ciudad de Sevilla. No se encontró nada similar en la ciudad de Brasilia, considerando las entrevistas y los materiales analizados. Asumir esta condición de lucha en la calle, dar a los migrantes el espacio y el tiempo para exponer su cultura, darse a conocer, interactuar con la sociedad de forma directa, favorece la aceptación de los demás. Por último, es necesario reelaborar la comunicación que hacen las instituciones en general sobre el fenómeno migratorio, porque es una comunicación impregnada de discurso de odio que utiliza como herramienta las redes sociales, tanto públicas como privadas.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 261 La sociedad clama por un nuevo paradigma de comunicación sobre migraciones que sea informativo y de alto impacto, atractivo, como defienden Velasco y RodríguezAlarcón (2020), que se base en una nueva forma de transmitir el conocimiento, que pueda llegar a diferentes públicos. En definitiva, que pueda recuperar el poder del discurso social y humanista sobre las migraciones. Se pueden crear, construir y difundir nuevas narrativas. Para tener el poder de entrar en el estado de transformación que requiere la trayectoria educativa de las mujeres migrantes latinoamericanas, respetando su interseccionalidad con todo el potencial que la causa demanda, el camino debe ser de amor, de fraternidad, sin distinción de origen, nacionalidad, etnia, clase, raza, territorio y a favor de la equidad social. La educación es una travesía y un gran desafío, y las historias de vida de estas mujeres inmigrantes nos confirman los beneficios derivados de transitar estos caminos.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 262 6. REFERENCIAS Acosta González, E. (2013). Mujeres migrantes cuidadoras en flujos migratorios sur-sur y sur-norte: expectativas, experiencias y valoraciones, Polis, 35. http://journals.openedition.org/polis/9247 Adamuti-Trache, M., Anisef, P. & Sweet, R. (2018). Differences in language proficiency and learning strategies among immigrant women in Canada. Journal of Language, Identity, and Education, 17(1), 16-33. http://dx.doi.org/10.1080/15348458.2017.1390433 Agamben, G. (2004). Estado de exceção. Boitempo. Agrela Romero, B. (2004). La acción social y las mujeres inmigrantes: ¿hacia unos modelos de intervención? Portularia: Revista de Trabajo Social, 4, 31-42. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=860404 Aguado Odina, M.T., Grañeras Pastrana, M.,Pérez Collera, A., Redondo Duarte, S., Sánchez Carreño, A.M., López Oliver, M., Navarro Barba, J., Aguirreazaldegi, A., Panero Martínez, D., Jaurrieta Linzoain, E., Bennàssar Cánaves, F., Thomas Planas, C., Carmen Jorge Martín, Granda Carrobeguas, J., Gorrón, M.R., Torregrosa Sahuquillo, D., Blasco Guiral, J.L., Dominguez Fernández, A., Viñals Soler, J., Areny Busquets, M., Rodríguez Aguado, J.,; Maricalva Gallardo, A., Santana Rodríguez, R., Chinea Álvarez, J.J., Santomé Núñez, J., Granda Cabrales, A., Gimeno Gómez, J.M., Pastor Andreu, M., Tiernes Cruz, C., Peñalba Esteban, G.E., Martínez Mesones, N., Duque Sánchez, E., Arredondo Conchillo, A., Alarcón Charlo, D., Savall Ceres, J. & Fernández Torres, P. (2005). La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Centro de Investigación y Documentación Educativa, p. https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/1056_d _col168pc.pdf Akotirene, C. (2019). Interseccionalidade. Sueli Carneiro; Pólen. Albuquerque, A. C. C. de. (2021). Terceiro Setor: história e gestão de organizações (1.ed.). Summus. Alemán Bracho, C. (2011). Inmigración y servicios sociales. Papers: Revista de sociología, 96(3), 825-852. https://raco.cat/index.php/Papers/article/view/244994/328150 Alenius, P. (2016). Informal learning processes of migrants in the civil society: a transnational perspective. European journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(1), 41-55. https://doi.org/10.25656/01:12013. Alheit, P. (2013). La entrevista narrativa. Plumilla Educativa, 10(2), 11–18
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Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 281 Rottmann, S. B. & Nimer, M. (2021). Language Learning through an Intersectional Lens: Gender, Migrant Status, and Gain in Symbolic Capital for Syrian Refugee Women in Turkey. Multilingua: Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication, 40(1), 67. http://dx.doi.org/10.1515/multi-2020-0035 Rubio Gómez, M., Martínez Chicón, R. & Olmos Alcaraz, A. (2019). Formación universitaria, migraciones e interculturalidad en España: una revisión de la oferta educativa de los estudios de Grado de Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía y Educación Social. Revista de Sociología de la EducaciónRASE, 12 (2), 337-350. http://dx.doi.org/10.7203/RASE.12.2.14655 Sanders-Bustle, L., Meyer, J. & Standafer Busch, L. (2017). Exploring the Relational Complexities of "Learning ART Together": A Museum Based Art Program for Migrant Women. International Journal of Education & the Arts, 18(10). http://www.ijea.org/v18n10/ Sandín Esteban, M. P. (2010). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. McGraw-Hill. Schiocchet, L. (2017). O encontro euro-médio oriental. Uma proposta de programa de pesquisa. Opinião, Novos Debates, 3(1-2), 78-84. https://doi.org/10.48006/2358-0097-3113 Schütze, F. (2008). Análise Biográfica na Base Empírica de Narrativas Autobiográficas: Como Analisar Entrevistas Narrativas Autobiográficas – Parte Um e Dois. Estudos Europeus sobre Desigualdades e Coesão Social, 2, 153-242 Schütze, F. (1983). Pesquisa biográfica e entrevista narrativa. Neue Praxis, 1, 283-293. Sierra Rodríguez, A. & Peláez-Paz, C. (2017). Feminist Popular Education: Spanish Classes for Migrant Women from the Maghreb. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 6(2), 113-127. https://doi.org/10.15366/riejs2017.6.2.007 Silva, R.C. & Ferreira, M.A. (2012). Construindo o roteiro de entrevista na pesquisa em representações sociais: como, por que, para que. Esc Anna Nery, 16(3), 607-611. Skerrett, A. (2006). Looking Inward: The impact of race, ethnicity, gender, and social class background on teaching sociocultural theory in education. Studying Teacher Education, 2(2), 183–200. https://doi.org/10.1080/17425960600983213 Solnit, R. (2017). Os homens explicam tudo para mim. Tradução de Isa Mara Lando. Cultrix Spivak, G. C. (2010). ¿Puede hablar el subalterno? (1. ed.). UFMG. Stebleton, M. J., Diamond, K. K. & Rost-Banik, C. (2019). Experiences of Foreign-
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 288 7.3 Anexo Guion de la entrevista semiestructurada para las personas expertas Trayectoria profesional 1. Hábleme de la historia de su vida profesional. 1.1 ¿Cuándo y en qué circunstancias comenzó su trayectoria de trabajo con migrantes? 1.2 ¿Cuánto tiempo lleva trabajando con migrantes? 1.3 ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de este trabajo? 1.4 ¿Hay convivencia con los migrantes más allá del trabajo? 1.5 ¿Cuáles son los retos de la asistencia/aceptación de migrantes en la trayectoria profesional? Descripción de la institución. 2. Situación actual de la institución en materia de migración, centrándose en la migración femenina. 2.1 ¿Existe algún tipo de orientación/apoyo por parte de la institución/el Estado para acoger a los migrantes? 2.2 En su evaluación de la institución con su entorno, ¿ve alguna dificultad? (personal y personas migrantes/mujeres migrantes). 2.3 ¿Existe una diferencia de trato entre las mujeres y los hombres migrantes? Espacio formativo. 3. Interacción de las mujeres migrantes con la comunidad local. 3.1 ¿Existe un programa de formación/integración ofrecida a las mujeres migrantes? ¿Cuáles? 3.2 ¿Ofrece espacio/tiempo para la educación formal y/o no formal a las mujeres migrantes? 3.3 ¿Programa de formación específico para mujeres migrantes? Si es así, ¿cuáles son? 3.4 ¿Existen mecanismos de inclusión de las mujeres migrantes en la comunidad local? 3.5 ¿Las mujeres migrantes tienen (muestran) preocupación por la escolarización o por hacer cursos y similares? Género e inmigración: cultura e interseccionalidad. 4. Desafíos de ser mujer en Brasil/España. Y de ser una mujer migrante. 4.1 Las mujeres migrantes sufren algún tipo de falta de respeto/prejuicio (racismo, xenofobia, violencia de género...)
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 289 a. Cuando experimentan alguna de estas situaciones, ¿cómo reaccionan? ¿Qué hace usted para enfrentarse a ello? 4.2 ¿Existen grupos, colectivos, asociaciones o movimientos sociales específicos para personas migrantes/mujeres migrantes? Si la respuesta es afirmativa, háblenos de su trabajo/acciones (¿conoce a alguien que forme parte de ellos?). 4.3 Limitaciones y necesidades del empleado/institución/estado en relación con las diferencias culturales. ¿Y las mujeres migrantes? 4.4 Perspectivas de futuro para las mujeres migrantes. 4.5 ¿Cómo es la comunicación con los migrantes cuando no hablan su idioma? ¿Cómo se puede mejorar? 4.6 ¿Cuáles son las diferencias culturales que más llaman la atención en la acogida de los migrantes? 4.7 ¿Qué tipo de dificultades experimenta un migrante al vivir en Brasil/España? LIBRE 4. ¿Hay algo que siempre haya querido decir sobre su condición de emigrante y no haya encontrado espacio para el diálogo? 5. No tengo más temas relacionados con mi investigación. ¿Quiere complementarlo con alguna otra pregunta?
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 290 7.4 Anexo Carta de presentación y solicitud Sevilla, 01 de abril de 2022 Estimado, .......................................... ……………………………………………, estudiante de doctorado en la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, NIE: ……………., correo electrónico: …………. se presenta como la investigadora responsable del estudio: "Mujeres migrantes en Brasilia (Brasil) y Sevilla (España). Un Estudio Comparativo de sus Trayectorias Biográficas Sobre La Educación Formal y no formal", bajo la dirección del Profesor Dr. ………………….; correo electrónico: ………………. Asumiendo este papel, solicitamos realizar entrevistas biográfico-narrativas a mujeres migrantes de América Latina y el Caribe, que llevan más de dos años viviendo en Sevilla, con edades comprendidas entre los 20 y los 60 años. Asimismo, realizar entrevistas semiestructuradas a personal técnico, miembros de asociaciones, profesionales y personas expertas que atienden a estas mujeres migrantes y/o realizan investigaciones en la zona. La investigación tiene como objetivo principal investigar, con enfoques biográficos y comparativos, las trayectorias de las mujeres migrantes en Brasil y España, centrándose en el aprendizaje formal y no formal. La investigación pretende visibilizar la trayectoria educativa de las mujeres migrantes, desde una perspectiva de género, para cualificar la trayectoria educativa de estas mujeres y, en consecuencia, contribuir a una sociedad que acoja, integre e incluya a los migrantes, así como a una sociedad más justa, solidaria y humana. Nos comprometemos con el carácter ético que asegura la confidencialidad de la información recogida y garantiza la preservación de la identidad y la privacidad de la Institución y de las personas entrevistadas y a permitir a las entrevistadas y a los entrevistados una retroalimentación de los resultados de la investigación. Agradecemos su comprensión y colaboración en el proceso de desarrollo de esta investigación científica y quedamos a su disposición. _______________________ _____________________ Director de Tesis Doctoral Investigadora CARTA DE PRESENTACIÓN/SOLICITUD
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 291 7.5 Anexo Ficha documental Ficha documental: 1 Documento: Proyecto Transformadoras 2022/2023 Dimensiones Observaciones Perfiles mujeres migrantes - Invisibilizadas. - Vulnerables. - Infravaloradas. - Desempleadas. - Situación migratoria irregular. Eje formativo - Inserción sociolaboral de mujeres migrantes. Líneas formativas - Acogida integral y asesoría en acceso a recursos básicos para la inclusión: acceso a la salud, acceso a educación y formación, redes de apoyo para el arraigo social. - Itinerarios de inserción sociolaboral. - Programa de mejora de la empleabilidad a través de la formación laboral y procesos de acreditación de competencias. - Asesoramiento jurídico y formación en derechos y deberes. Necesidades/carencias del proyecto - Centrarse en la formación nicho laboral de los cuidados y la limpieza. - El programa no consigue que las mujeres migrantes actúen en su área de formación. - La escasez de recursos en el ámbito económico y humano dificulta el desarrollo del proyecto, compromete la calidad y limita la cantidad de mujeres atendidas. -Necesidad de apoyos en otras instituciones que realicen labor semejante. - Reestructurar objetivos y contenidos que puedan crear posibilidades de acceso a una formación diferenciada que valore la historia profesional de las mujeres migrantes.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 292 Valoraciones - Las acciones del proyecto sirven como punto de apoyo, orientación y colaboración, en la medida de lo posible, aunque sean insuficientes. - Las personas expertas son orientadores y acogedores que actúan para prestar apoyo necesario en un momento específico. - Objetivos y contenidos insuficientemente adecuados para conseguir la integración, inclusión y cohesión social de manera justa e igualitaria con vistas a la equidad. - Consideración de la interseccionalidad. - Actuación en red entre instituciones. Seguimientos - Las mujeres migrantes necesitan más oportunidades para estudiar y actuar en su ámbito de formación. - Las mujeres migrantes necesitan integración, inclusión y reinserción social. - Ampliar la perspectiva de colaboración entre las mujeres migrantes, entre las instituciones y entre las mujeres migrantes y las instituciones. Propuestas de Mejoras - Ampliar los servicios de formación y acogida para incluir la cuestión de la salud mental. - Buscar formas de cambiar la formación ofrecida a las mujeres migrantes para que no contribuya a la reproducción del status quo, ayudando así a distanciarse del nicho laboral de los cuidados y la limpieza. - Potencializar la creación de redes entre las mujeres migrantes. - Ampliar la elaboración y ejecución de políticas, programas y proyectos que expliquen a los ciudadanos locales por qué se migra para que puedan actuar como anfitriones.
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 293 7.6 Anexo Ejemplos de transcripciones 7.6.1 Mujer migrante entrevistada: Buganvilla Háblame de la historia de tu vida. Habla de cómo te convertiste en una mujer migrante. Desafíos de ser una emigrante. Si eso está bien, ¿no? Es más bien porque para poder conocernos más y no es tanto para ayudarnos, sino para dejar un camino para las demás, las que vienen atrás, porque creo que somos la. Somos la punta. Soy buena persona. Me para porque yo hablo mucho, pero bueno, nunca imaginé inmigrar, nunca imaginé emigrar, nunca me imaginé que esta situación tenía toda una vida en mi país, tenía 15 años de trabajar en una gran compañía, trabajaba con muchas personas, estaba a cargo de más de 50 varones, trabajaba en una gran maquila, estaba casada, estoy casada, tenía un niño, tenía mi casa, tenía los gastos fijos, pero hubo un momento en que me tocó salir por mi seguridad, porque empecé a recibir amenazas, amenazas. Yo reporté No, no pasa nada, no va a pasar nada, pero me empezó a dar miedo, me tocó salir de mí, de mi primero de mi empresa y luego me di cuenta de que había pasado la misma situación con un gerente que con un hombre. Y a él sí le habían dicho no, ándate, le habían pagado todos los costos y no, a mí me tocó renunciar y pagarme mi pasaje para poder estar un momento, un poco fuera. Las cosas no se resolvieron al final. Estuve en Estados Unidos por cinco meses esperando que se estabilizará la situación de mi familia. No se dio mi visa, se iba a agotar. Toda mi familia viajaba, no sabíamos qué hacer. El dinero se había gastado, se había acabado, nos tocó venir acá. Cómo fue no lo sé. Mi esposo tenía un conocido aquí en España. Nunca había visitado España. No me imaginé llegar a España. Una de las personas que viajaba mucho a Inglaterra, Estados Unidos, a Centroamérica, pero nunca a España. No me llamaba la atención. Llegó y cayó la pandemia frustrante porque estaba acostumbrada a ser una persona independiente, en una casa grande que agarraba para donde yo quería estar encerrado. Estábamos en un apartamento muy pequeño, donde éramos ocho personas y amona, la persona que nos atendió para que su familia fuera muy amable, pero el encierro, la pandemia, nos hizo lo correcto. Al son de oye, yo no puedo ir a esa casa por ahora. Es que yo sí lo agradezco, pero no puedo ir porque me trabo, me voy, ansiedad, empiezo a sudar, no puedo. En sí la pandemia fue horrible en ese espacio ah, bueno, llegué aquí, empecé a visitar varios centros de mujeres porque no sabía qué hacer. No teníamos dinero, no sabíamos dónde acudir a aplicamos a la parte de que nos ayudará. Pero todo estaba paralizado, era todo estaba paralizado. Sí, claro, claro, claro. Vale, que me gradué una de las mejores universidades de mi país, de mi ciudad. Ah, yo vivo en la ciudad industrial de mi país. Tiene dos capitales en la capital, donde están todos, toda la política ya sea industrial, donde están todas las fábricas, donde se mueve casi todo el producto interno bruto de mi país. Me gradué de ingeniero industrial y sistemas en cinco años saqué una maestría, dirección empresarial. Trabajé en un restaurante de comida rápida para hacer la práctica de una maquila que trabaja directamente con los Estados Unidos. Empecé a trabajar desde abajo como jefe de turno. En la noche tenía a cargo 25 personas que teníamos que sacar el producto. Hacíamos de tela de lino, recibir el hilo, hacer la tela final. Luego fui escalando poco a poco 14 años. Llegué a ocupar un puesto administrativo
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 294 importante en Recursos Humanos, donde contrataba a personas y las capacitaba para poder trabajar con las máquinas que estaban vacantes, por decir así. Tengo mis sí, claro que sí. Tengo una familia muy amorosa. Mis papás están en mi país, pero son personas mayores. Tengo dos hermanas que sí migraron antes. Ellas son doctoras, ellas están estado en mi tierra. Así son, cuenta. Aparte, yo fui una niña buena que no tenéis que estudiar, trabajar, casarse, tener una casa, una gran deuda. Yo fui la que hice esa parte como hermana mayor, como la hermana mayor, mis hermanas no eran las rebeldes, nada, yo me voy, ya no quiero estar aquí, me voy. Y papá y mamá hice todas las cosas bien, pero al final no lo hice. El resultado fue el final feliz, como Disney y como los cuentos de la princesa. No hice todo bien. Me gustaba mi trabajo porque me gusta trabajar con personas, me gustaba mucho, era muy demandante, muy, muy demandante, pero me gustaba. Hubo una estructuración de que había que ajustar salarios y lastimosamente a mí me tocaba dar la cara para ajustar los salarios. Entonces ahí fue donde empezó toda la cadenita que me hizo. Bueno, gracias a Dios estar aquí en Sevilla. Soy solo el amigo de mi esposo. Todos pasamos la pandemia casi un año encerrado. Mi niño solo hablaba inglés, empecé a más o menos a informarme cómo meterlo a la escuela. Fue horrible el todo el proceso, porque cuando yo iba a preguntar yo les decía muy mal, despacio, porque no entiendo, yo hablo español, pero no entiendo, no entendía. No sé si era por los nervios, no sé si por todo. Al final me costaba. Bueno, entonces empezamos el proceso. Les diré que en toda esta parte la gente que más nos apoyó fue la gente de la Iglesia, la de Cáritas es que cuando iba a los centros como ayuda, como sedes, como ayudante migrante, cuando había gente sin español, hablaba muy rápido, yo no entendía nada y me ponía mucho, muy nerviosa. Entonces salía frustrada y se iba con la gente de la iglesia, personas mayores, mire, necesito esto y esto, y ellos me explicaban dónde, cómo ir no vuelven. Lo más duro fue que cuando fui a cerrar fue mucho miedo venir. Todos me dijeron y le dije mire, yo soy ingeniero, no eso no sirve, ¿ok? Que tiene que decirme, pero por favor dígame qué puedo hacer, no tienes que entrar al proceso, ya estuvo, pero no te digan, así que quédate tranquila, no va a pasar nada eso aparte de que todo se va a normalizar, no, sino que es solo. Cuéntenos cómo se produce la comunicación con los brasileños/españoles (desafíos y/o recepción por parte de los españoles para entender lo que se dice). Convivencia con los españoles. Depende de a qué, a qué tipo de proceso, con qué tipo de persona hablaba, por ejemplo. Entiendo, la persona es, por ejemplo, como el centro. Deseas que haya muchos inmigrantes, que somos solamente un número, no somos una persona, sino que eso es un número más. Entiendo, soy otro número más, pero necesito que me escuches porque no es número, es un mero eso, es un número. Esa persona como que no era muy empática, pero tenía que aguantarme porque no entendía. A veces trataba de anotar todo y yo no lo estoy diciendo. Para, escúchame no, porque no entiendo. Entonces, dependiendo del rango, cuando las maestras todavía el son de hoy le dicen seño, no maestra, que no me acostumbro, me da pena preguntarles, pero luego mire esto, no entiendo, ellos me explicaban mi esposo al son de hoy todavía no, yo me comunico más con ellos que mi esposo, porque mi esposo todavía no les entiende, son palabras son palabras muy
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 295 diferentes y por lo que he hablado con otras personas como yo, salimos como con miedo porque no sabemos si nos están gritando o es su tono normal. Al son de hoy entiendo que es un tono normal a la mayoría lo que dice es no, este me gritó, me quedó viendo mal, me discrimina, pero al final ve que es el tono de ellos, que es su modo de hablar y que no hay que tomarlo personal, porque si no se frustra no vas a llegar a nada. Es imposible. A las personas de la iglesia solo de amor, para que a las personas que trabajan en Cáritas son muy atentas y en verdad lo hacen de corazón. Créanme que esas personas fueron esa luz En lo personal si encuentra gente en la calle que te hablan, pero no por lo que viene, yo soy muy que no hablo mucho en mi apartamento que es, no hablo con nadie del edificio porque todavía no sé cómo que temor o algo de lo que me pasó. Trabajo con una española y solo le digo buenos días y adiós y ella me dice gracias al son de hoy tengo casi seis ocho meses de trabajo, no ya casi el año y solamente eso, y para mi está bien, ¿pero el toque humano de que no quiero que me saques una plática verdad? ¿Pero cómo estás? ¿Qué tal está ese toque humano? Es muy difícil de describir, no existe, pero al final uno dice bueno ok, gracias porque tengo trabajo y lo hace bien, pero la parte de interactuar sí me es muy difícil porque ellos tienen otro perfil. No sé si nos ven diferentes o tienen intereses diferentes. Las personas mayores son muy atentas y tienen paciencia para entenderlo, pero una persona de tu misma edad, de mí misma edad es muy difícil congeniar con español. Sufrir algún tipo de falta de respeto/prejuicio en España (racismo, xenofobia, violencia de género...) a. Si ya has vivido alguna de estas situaciones, ¿cómo reaccionaste? ¿Qué ha hecho usted para afrontarlo? En lo personal no, pero es que no he tenido tiempo tampoco, por lo que si voy a varios centros voy a Claver, que si he escuchado el caso de muchas compañeras, que si les va muy mal, muy muy mal de que tal vez estaban ya habían cumplido que les regaló un papel con datos que para la pandemia es la linterna y las sacaron, tuvieron que buscar donde quedarse cuando ahí el único lugar que vivían. Sí, sí sé de más de casos de mujeres diferentes, pero en lo personal a mi no. Para alquilar nuestro primer apartamento. Yo quería mudarme, ya no tenía trabajo, no tenía esposo tampoco, no tenía trabajo, pero nosotros no podíamos seguir viviendo a pesar de que la casa era del esposo español, que es el amigo de mi esposo. Y además hondureños. Eran muy amables, pero ocho personas en un apartamento tan pequeño cuando venimos de casas inmensas. Es diferente, es muy, muy, muy estresante. Y yo tenía un bebe, tengo un baby que tenía mucho Visité muchos apartamentos y lo primero que te preguntan si tienes NIE, tienes 100 años de trabajo cuando no tienen trabajo, contrato permanente. Discúlpame, pero no tienes contrato permanente. Me preguntaba mucho si tenía referencias de cinco trabajos anteriores. Al final soy una persona de fe, oremos mucho. Le pedimos a Dios darnos lo mejor. Y si encontramos a un señor español muy muy bueno, que si nos alquiló el apartamento. Es increíble. Principales diferencias culturales entre países. Si yo vengo de Honduras. Honduras, un país de Centroamérica, el que une toda la América del Norte, América del Sur a la ciudad de San Pedro Sula. La ciudad industrial donde casi no está el puerto de donde embarca todo. Sí, hay una diferencia clara para mí, una de las diferencias es su forma de
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 296 percibir la vida, su no sé cómo mencionarlo. Ellos son muy diferentes, a pesar de que somos lo mismo, que somos similares somos como similares. Ellos ven la vida diferente a la nuestra. ¿Puedo decir? A veces me siento mal porque veo que van súper despacio, son muy felices y yo voy con mucha premura, yo voy con mucha rapidez. Ellos su tono de voz, cómo ven la vida es muy diferente a uno. Sí, les admiro esa parte de cómo disfrutan la vida, de cómo disfrutan cada momento nuestro país es que mucho corre, corre, corre, tienes que hacer esto, hay que hacer lo otro, son mucho más liberales. Creo que para. En mi país la mayoría de la gente que migra para acá son gente del interior, gente que no tiene ningún estudio, gente que vive en las montañas, gente que trabaja como ama de casa dentro de una casa en mi país es la mayoría. Es el perfil de la mayoría de los que emigran para acá. Eso es muy interesante. Más bien cuando nos establecemos que si ayudar a más personas es mejor que una para una persona sin estudios, sin haber salido, sin haberse follado. Es muy difícil, muy, muy difícil. Yo estoy casada, mi esposo está conmigo y tengo un niño de seis años y medio que no está conmigo. Venimos juntos. A él acá le detectaron Aspad. Lo muy bueno de España es que está muy especializado en enfermedades, en trastornos para niños. Mi niño estuvo en la mejor escuela en mi país. Solo decían que no hablaba. Luego esto fue un bache. En Estados Unidos tampoco lo hablaba. Ese es el problema que decía. Y luego aquí solo hace una semana estuvo en la escuela y la maestra me habló muy bien de lo que dijo. Venga, no lo quiero preocupar, pero pasa esto, hay que mejorar de evaluarse así miraba varios, miraba varios, comportamiento raro, pero yo lo atribuía. No es que suene a mi mamá o no, es porque estaba en un lugar diferente por la pandemia, pero si miraba ese atraso, pero no es porque si por un hijo siempre la excusa es que soy mamá primeriza, pero esa parte me ayudó bastante porque lo detectaron, porque luego fuimos a terapia, el niño iba a terapia y yo también tenía terapia como mamá para poder trabajar y servirle. Ayuda de alguien o de alguna institución para entender el funcionamiento del país. Eso que están dentro de las fundaciones, por ejemplo, las que están en por ejemplo Assen, que debe de ayudarnos mucho. Creo que donde hay mujeres extranjeras como Claver me entienden mal, porque voy con dudas poco a poco. Hay muchos términos que no conozco como, por ejemplo, darse de alta, ¿que eso? o la firma electrónica, ¿que eso? y eso que yo sé manejar computadora, digamos una persona que viene de la montaña. Lo único que sabe Facebook o WhatsApp son terminología muy diferente. Que no, porque no es tu día a día, no le va, no le inviertes tiempo o porque no tienes internet, no le inviertes tiempo, pero lo necesitas para hacer algo aquí, para poder ir siendo un historiador que aparte de eso están las fundaciones donde hay mujeres inmigrantes, como que le tienen más paciencia y explica más a uno le da un paso a paso Claver, él es una de ellas. Ella va paso a paso, explica. Acoge Sevilla. Eso fue lo mejor. El que Maje, con el que desde que inicié ha estado. Y me he encontrado con varios inmigrantes. No. Me mudé hace más de ocho meses a dos Hermanas y dos Hermanas, fuimos para poder aplicar a Servicios Sociales, pero dijeron que no, que teníamos que estar un año. Un año, que seríamos empadronados en la ciudad todavía no reciben ninguna ayuda. Nosotros pagamos la casa y todo. Por mientras mi esposo que trabaja en un Call center de mi país y yo con lo que hago es limpiando casas o una señora que no recibimos ayuda. Desafíos de ser un emigrante. Estaba en mi país, era próspera, esta hacía lo que me gusta es la gente y me empezaron a amenazar. La amenaza terrorista. Me hicieron secuestrar a
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 297 mi niño y en mi país la gente que hace secuestro no aparece y al final, a mi niño solo a mi niño es mi niño, no, no, no mi niño. Entonces no. Tuve que salir de la familia, estuve en Estados Unidos así que mejor si hablamos de esto. Tuve que dejar mi casa. Fue bien difícil. Tienes que empacar, tienes que deshacerte de toda tu casa. Yo estoy viviendo en una casa muy grande, teníamos carro, esto era cuando llegamos a Estados Unidos, íbamos con la mente de solo cinco meses, luego nos regresamos. Tú sigues trabajando. Mi esposo como pareja es un desafío. No sé, al final el dilema qué es mejor, si venirte soltera o venirte con tu pareja. Porque ser mujer inmigrante con tu pareja tienes que ser doblemente fuerte, porque si puedes llorar, pero llorar tu sola, pero con tu pareja tienes que no si vamos a salir adelante. O sea, es bien difícil, es muy muy difícil. No, es difícil, pero se tiene que hacer porque al final lo haces por tu familia. Admiro a las mujeres que lo hacen sola porque es feo o por lo menos me agarró de los pelos con aquel. Pero si no tienes con quien agarrarse, que difícil, frustración. Bueno, entonces en el aeropuerto nosotros veníamos con cuatro maletas, hasta teníamos en Estados Unidos cuatro maletas. Habíamos hecho nuestra vida, teníamos nuestro apartamento, somos gente que nos gusta trabajar, nos adaptamos, el aeropuerto de Florida para venir acá. Nos tocó dejar dos maletas más. Llegamos solamente con 3 nuestra vida, de casi 35 años, en tres maletas y casas en la que va el banco que tenía mucho tiempo hasta la pagándole. Me faltaba poco. Llegamos acá y cuando vimos que era 1/4 muy pequeño, nos tocó dejar más cosas. Aprendimos a vivir de lo básico. Es difícil. Es muy difícil, pero no hay tiempo de llorar o jugar, porque si uno llora, llora un día, pero ya estuvo, luego mira qué hace es difícil. Luego lo que hacía era porque cuando se liberó la pandemia era diferente. Todo el mundo, tranquila, que esta es la pandemia, después todo se normaliza. No te preocupes, más vale es duro ver todo pequeño. Yo venía de la ciudad, yo venía de haber un barrio que venía de que iba a las tiendas, que iba a los malos, por ahí todo era pequeño. Yo en que pueblo me vine a meter desde la parte consumista todavía no se me había quitado, pero luego empecé a conocer la ciudad, los de la iglesia me dieron un bus de a un bono bus porque me tocaba ir a traer comida al comedor, hacía fila con cientos de personas, nunca había hecho fila para pedir algo por comida. Para mi esposo fue fatal yo iba porque le daba de pena, pero él era por su moral de hombre, no, yo como hombre tengo que probarlo, pero no quiero vivir de antes. Me tocaba a mí, habíamos de todos los españoles, marroquíes, latinos, pero lo que tenemos los latinos que somos muy sociables, no sé si es por miedo o por qué, si admiro a los marroquíes que se apoyan mucho, pero nosotros tenemos ese temor, no sé si es porque nuestra sociedad o porque el miedo con que venimos todavía no nos deja ver. Entonces empecé a conocer la ciudad y con ese bus empecé a subirme con mi niño para conocer la ciudad que estaba en la casa, no estar en el apartamento pequeño donde se empezaba. Empecé, empecé a conocer y a decirme no, si estoy aquí por algo bueno y empecé a conocer las empresas, enamorarme y tienes que ver el lado bueno. Fue difícil porque a donde ibas te decía no, ingeniero ya no, no sirve, tienes que limpiar casa que nunca había limpiado una casa yo pagaba, yo pagaba para que me limpiaron mi casa siempre me, pero empecé a ver el lado bueno, estuve un año sin trabajo, mi papá me mandó dinero para poder alquilar el primer apartamento. Fue bien difícil porque para que te fuiste no hubiera pasado nada, pero tampoco no le damos detalles porque el señor mayor alquiló el apartamento, tuvimos que dar seis meses de fianza, pero yo no sabía que eso era ilegal. ¿Yo después me di cuenta de que eso no era legal, que tenían que haberme dado un descuento y seis meses de fianza más y le pagué al muchacho cómo se llama el
Trayectoria educativa y mujer migrante Maria dos Remédios Rodrigues _____________________________________________________________________________ 304 aplica a Armazón también dijeron que no, entonces en este ciclo estoy quiero trabajar, que mis papeles, que ya los tengo pero no puedo porque estoy trabajando en el mercado negro desde hace ocho meses, estoy tratando de sacar la ESO, estoy estudiando las madrugadas porque son terminologías españolas, digamos un marroquí que no hablas español una persona diferente que vaya a hacer este examen es muy, muy difícil, a pesar de que soy ingeniero, pero uno no se acuerda cuáles son las palabras. Por favor, tú lo viste, está en 6.º grado. Eso sí, te acuerdas de lo que estoy tratando de estudiar para poder pasar el examen y luego para seguir estudiando, seguir avanzando, no estancarme, estancarme. Participación/actividad en cualquier grupo, colectivo, asociación o movimiento social específico para personas migrantes. En caso afirmativo, háblenos de su trabajo/actividad. (¿Conoces a alguien que lo haga)? Sí. Claver es siempre solamente por ella. Estoy en el chat de ellas. Lastimosamente ahorita no me he integrado los últimos dos meses por el trabajo, pero si te quería decir que ellos capacitan a las mujeres. Nos ayudamos entre todas, hay una que expone un tema, luego entre todas nos apoyamos y damos ayuda. No es que el tema sea esto. Todos nos ayudamos, es muy bonito, porque es un grupo para mujeres de las mujeres es el lema. Y entre ellas nos mandamos varios cursos. Mira, me di cuenta de ese ah, son varios proyectos, tratamos de reunirnos los miércoles y si estoy presente se nos informa en qué forma, por ejemplo, en este tema. Marroquís, colombianas. Hay de todo y es interesante porque cada uno es pone su ponto, cuenta del final una muchacha de color que dijo fue muy interesante. Nosotros queremos también trabajar, pero si bien una latina le dice al jefe de que me despachó a mí con siete colores para otro latino, no tenemos que ser así profesor, pero. Podemos echarnos tierra entre nosotras. Y lo interesante es que nos encanta. Estamos de trabajo. Por ejemplo, en la reunión del miércoles pasado te invitamos a un espacio entre mujeres de escucha, diálogo y apoyo mutuo. Encuentro temas distintos. Se está tratando de que todos los temas. En específico de las mujeres. Sí y te preparan con ellos. Fue que ellos con ellos contrataron a ahorita ellos tienen el contacto de Radio Beca con ellos, porque yo estudié el año pasado estos cursos y ella es muy sincera y me dice mira, esto es lo que hago. Hasta el año pasado en mi solo tenía papeles solo esto, vas a poder sacar, estudiar, prepárate porque esa. Diferencia de trato entre mujeres y hombres inmigrantes. Si si la hay por parte de las personas nativas de España. Algunos te hacen sentir que estás acá para encontrar pareja española jajajaja o para aprovecharte de ellos. Te tratan como mujer ignorante, son personas aleatorias que puedes encontrar en tu día en la calle. Cómo supermercado, en los medios de transporte o hasta los feligreses. Pero también vale la pena mencionar que hay gente nativa que trabaja en organizaciones de ayuda como Cáritas que te hacen sentir en casa, te escuchan y no te ves con diferencia, te tratan como persona igual, que te siente igual, pero gente que ya está enfocada a trabajar con personas migrantes. Es importante también decir que a mi esposo no le pregunta mucho sobre por qué está acá. A mí como mujer me preguntan mi copia de seguridad en cada lugar que asistimos. En lo personal yo no he vivido tan marcado, pero si te encuentras gente en el supermercado que cada vez que tú compras te quedas viendo raro te dicen sí y su bolsa a ver si no llevas algo te quedan viendo como si te andas pidiendo andas robando. Hay
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