Análisis comparativo sobre el desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado de Educación Primaria con altas capacidades

Trabajo Fin de Grado Análisis comparativo sobre el desarrollo de las Habilidades Sociales en el alumnado de Educación Primaria con Altas Capacidades. Grado de Pedagogía Autora: Patricia Gil Martínez Tutora: Manuela Barcia Moreno Curso: 2022/2023 INDICE 1. INTRODUCCION ............................................................................................................... 4 2. PROBLEMA Y OBJETIVOS DEL TRABAJO ............................................................... 4 3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 5 3.1 Características psicoevolutivas del alumnado de 6 a 12 años.................................. 5 3.1.1 Desarrollo psicomotor. ........................................................................................ 5 3.1.2 Desarrollo cognitivo. ........................................................................................... 6 3.1.3 Desarrollo del lenguaje. ...................................................................................... 7 3.1.4 Desarrollo afectivo y social. ................................................................................ 8 3.2 LOMLOE: alumnado con altas capacidades intelectuales. ..................................... 8 3.3 Altas capacidades intelectuales. ................................................................................. 9 3.3.1 Concepto de altas capacidades intelectuales. .................................................... 9 3.3.2 Características de los niños/as con altas capacidades durante la etapa de primaria. ............................................................................................................................ 13 3.3.3 Necesidades durante la etapa de primaria. ..................................................... 15 3.3.4 El currículum en la etapa de Educación Primaria. ........................................ 16 3.3.5 Identificación de las altas capacidades. ........................................................... 17 3.3.6 Dificultades asociadas a las altas capacidades. ............................................... 19 3.3.7 La gestión de las emociones. ............................................................................. 22 3.4 Habilidades sociales................................................................................................... 24 3.4.1 Definición de habilidades sociales. ................................................................... 24 3.4.2 Su aparición en niños/as ordinarios y en niños/as con altas capacidades en educación primaria. .......................................................................................................... 24 3.4.3 El Síndrome de Asperger y las Habilidades Sociales. .................................... 26 3.4.4 Entrenamiento de las Habilidades Sociales. .................................................... 26 4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 27 4.1 Metodología comparativa y cuantitativa. ................................................................ 27 4.2 Población objeto de estudio. ..................................................................................... 27 4.3 Muestra seleccionada. ............................................................................................... 28 4.4 Instrumento de investigación. .................................................................................. 30 4.5 Análisis de resultados. ............................................................................................... 31 4.6 Conclusiones. ............................................................................................................. 39 4.7 Limitaciones de la investigación. .............................................................................. 40 4.8 Implicaciones ............................................................................................................. 40 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 41 3 Resumen El siguiente Trabajo Fin de Grado presenta una investigación dirigida a comprobar si existen diferencias en las Habilidades Sociales del alumnado de Educación Primaria con Altas Capacidades Intelectuales frente al ordinario. El trabajo está compuesto por dos partes. La primera, el marco teórico, donde se lleva a cabo una revisión bibliográfica acerca de las características psicoevolutivas del alumnado de educación primaria, la legislación actual, las altas capacidades intelectuales, sus dificultades y la gestión de emociones, y las habilidades sociales y el síndrome de Asperger. La segunda, la metodología de la investigación, que abarca la metodología comparativa y cualitativa, el cuestionario, el análisis de resultados y las conclusiones. Palabras claves Altas Capacidades Intelectuales, Habilidades Sociales, emociones, Síndrome de Asperger y metodología comparativa y cuantitativa. Abstract The following end-of-grade presents an investigation aimed at verifying whether there are differences in the Social Skills of Primary School students with High Intellectual Abilities compared to ordinary students. The work is composed of two parts. The first is the theoretical framework, where a literature review is carried out on the psychoevolutionary characteristics of primary school students, current legislation, high intellectual capacities, their difficulties and the management of emotions, and social skills and Asperger's syndrome. The second is the research methodology, which includes comparative and qualitative methodology, questionnaire, analysis of results and conclusions. Key words High intelectual capacities, social skills, emotion, Asperger syndrome and comparative and quantitative methodology. 4 1. INTRODUCCION Este es un Trabajo Fin de Grado, en adelante TFG, de Grado de Pedagogía de la Universidad de Sevilla, basado en un proyecto de investigación para conocer si existe diferencia entre cómo se dan las Habilidades Sociales en alumnos/as con Altas Capacidades Intelectuales y ordinarios. El tema elegido para el TFG ha sido este debido a la importancia que tiene la identificación temprana de las Altas Capacidades para poder proporcionar al alumnado el apoyo y los recursos adecuados desde una edad temprana, para que asi desarrollen sus habilidades y talentos; así como dar visibilidad al valor de las Habilidades Sociales tanto en el alumnado de AACC como en el ordinario, para sus relaciones sociales, tanto dentro como fuera del entorno escolar. El TFG se divide en dos bloques. El primero, referente al marco teórico, y el segundo, al desarrollo de la investigación realizada. El marco teórico engloba la información recogida necesaria para la investigación, compuesto por cuatro apartados: las características psicoevolutivas del alumnado de educación primaria, la legislación actual, las altas capacidades intelectuales y las habilidades sociales. La parte de la metodología de la investigación abarca las definiciones de metodología comparativa y cuantitativa, la población objeto de estudio y la muestra seleccionada, el cuestionario, el análisis de los resultados y la conclusión. 2. PROBLEMA Y OBJETIVOS DEL TRABAJO Con respecto al problema planteado en esta investigación, este es comprobar si existen diferencias en las Habilidades Sociales del alumnado de Educación Primaria con Altas Capacidades Intelectuales y el ordinario. En cuanto a los objetivos planteados se encuentran: - Analizar la diferencia en cuanto a las Habilidades Sociales en el alumnado de Altas Capacidades Intelectuales frente al ordinario. - Conocer la gestión de emociones del alumnado de Altas Capacidades frente al ordinario. - Identificar las distintas necesidades que el alumnado presente con respecto a sus Habilidades Sociales. 5 3. MARCO TEÓRICO En el presente marco teórico, en primer lugar, se han abordado las características psicoevolutivas del alumnado de educación primaria y haciendo referencia a la legislación actual. En segundo lugar, se presenta una definición para conocer qué son las altas capacidades intelectuales, teniendo en cuenta las características de este tipo de alumnado, su identificación, su curricular y las posibles dificultades que estas pueden causar. Asimismo, se hace referencia a la gestión de emociones. En tercer lugar, se expone el concepto de habilidades sociales, y de cómo estas se dan tanto en los niños ordinarios como en los que poseen altas capacidades intelectuales. Y, por último, se explica cómo se dan las habilidades sociales en niño/as con Síndrome de Asperger y cómo estas pueden entrenarse. 3.1 Características psicoevolutivas del alumnado de 6 a 12 años. Resulta fundamental conocer las características psicoevolutivas del alumnado en primaria, sus limitaciones y capacidades, para que la enseñanza sea correcta y las metas y objetivos sean adecuados. Conforme avanza la etapa de primaria, el alumno alcanza importantes adquisiciones a niveles motor, cognitivo, afectivo, social y del lenguaje, por lo que a continuación se explicará cómo evoluciona cada una de ellas en la etapa educativa de 6 a 12 años. 3.1.1 Desarrollo psicomotor. En la etapa de primaria, es donde más lentos y estables son los cambios físicos que se producen en los niños/as. Aun así, esto no es siempre así, ya que no todos los niños/as maduran a la vez, ya que influyen distintos factores como son la genética, la alimentación o el sexo, entre otros. Los cambios que se producen se pueden diferenciar en externos e internos: con respecto a los cambios externos, por lo general las niñas suelen ser más pequeñas y pesar menos que los niños. Por su parte, haciendo referencia a los cambios internos, se comienzan a desarrollar las habilidades gruesas y la psicomotricidad fina (Bermejo, 2013). Igualmente, a esta edad es fundamental llevar un nivel de vida activo, por lo que uno de los principios básicos durante la etapa de primaria es que los alumnos7as realicen actividades activas en su mayoría (Santrock, 2010, citado en Bermejo, 2013). Una vez que el niño/a es capaz de dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de competencia y autoestima, y se observa un aumento de fuerza y resistencia física. A 6 continuación, se expone de manera esquemática los progresos que se deben conseguir en cada uno de los ciclos en el ámbito psicomotor: Ilustración 1: Ámbito psicomotor. Fuente: Bermejo, 2013. 3.1.2 Desarrollo cognitivo. El conocimiento que un niño/a tiene pasa por distintas etapas, relacionadas entre sí, en las que este conocimiento alcanza distintas formas. Primero el alumno podrá llevar a cabo operaciones concretas y, después, podrá iniciar las abstracciones, alcanzando el realismo objetivo, y ampliando sus intereses (Bermejo, 2013). Piaget (1997) estableció cuatro estadios por los que todas las personas deben pasar para lograr su desarrollo cognitivo. Estos estadios se caracterizan por el hecho de pasar de una forma particular egocéntrica hacia una de descentración. Cada estadio comienza con la ausencia de puntos de vista y acaba con la capacidad de coordinar los distintos puntos de vista que se den, por lo que, en cada estadio, el niño/a descubrirá la existencia de distintos puntos de vista (Mounoud, 2001). Tal y como se ha comentado, Piaget establece cuatro fases para dividir el desarrollo cognitivo (Linares, 2007): • Estadio sensoriomotor (0-2 años): en este estadio, el bebé se relaciona con el mundo exterior a través de los sentidos y de la acción; y los niños/as serán capaces 7 en esta etapa comprenderán que los objetos poseen una existencia permanente y tenderán a desviar su atención hacia actividades que engloben juego e imitación. • Estadio preoperacional (2-7 años): en esta etapa el niño muestra capacidad para utilizar símbolos (gestos o palabras) con los que representar hechos reales del entorno. También, se desarrolla el lenguaje oral y escrito. • Estadio de las operaciones concretas (7-11 años): tras haber pasado el estadio anterior, el niño ya es capaz de mostrar menos rigidez en su pensamiento y entiende que las operaciones pueden negarse. El alumno ya muestra que sabe aplicar la lógica y su pensamiento es menos centralizado. • Estadio de las operaciones formales (11-12 años): en esta última etapa, el adolescente ya posee un razonamiento hipotético, y realiza operaciones mentales aplicadas a ideas abstractas. 3.1.3 Desarrollo del lenguaje. Se entiende por lenguaje la combinación de códigos compartidos por una serie de personas, que es arbitrario y que se utiliza para representar ideas o conocimientos, y que se vale de símbolos dirigido por reglas (Owens, 2006, citado en Rodríguez y Santana, 2010). El desarrollo del lenguaje es muy significativo entre los 6-12 años (Bermejo, 2013), aunque antes de pronunciar la primera palabra, los niños/as necesitan poseer distintas aptitudes que serán cruciales para el desarrollo lingüístico; estas aptitudes son: aptitudes visuales (observación y seguimiento visual), aptitudes auditivas (localización del sonido), aptitudes motrices, aptitudes pre-orales, aptitudes pragmáticas tempranas y aptitudes cognitivas (Rodríguez y Santana, 2010). La lectoescritura se ve favorecida por los siguientes aspectos (Bermejo, 2013): a) Un ambiente rico en materiales impresos. b) Un ambiente rico en el lenguaje oral; es decir, padres que escuchan a sus hijos, el adulto como modelo. c) Experiencias personales de interés. d) Experiencias de representación simbólica. e) Experimentación de la escritura sin presiones. f) Exploración de la lectura sin presiones. 8 3.1.4 Desarrollo afectivo y social. En la etapa de primaria es cuando los niños comienzan a relacionarse con sus iguales, y tiene lugar la primera integración grupal. Los niños/as, necesitan formar parte de un grupo, les hace sentir seguros e interiorizan las normas de este. Además, para que se produzca el desarrollo de las capacidades sociales y afectivas, es necesario que se den procesos mentales, afectivos u conductuales (Bermejo, 2013). Además, existe relación entre el desarrollo de las capacidades sociales y la evolución de las capacidades afectivas del niño, y ambas necesitan que se produzcan tres procesos para que el desarrollo sea adecuado: a) Procesos mentales: conocimientos necesarios para ser parte del medio social. b) Procesos afectivos: el vínculo que se produce entre las personas que conforman el entorno social. c) Procesos conductuales: la adquisición de comportamientos adecuados y deseados por la sociedad. Con respecto a los sentimientos, en esta etapa es cuando cobran una mayor importancia, ya que, aunque antes de los seis años aparecen indicios de control emocional, no es hasta esta edad cuando los niños/as diferencian entre la experiencia emocional interior y exterior. El aumento de las capacidades afectivas y las estrategias de regulación, dan lugar a que el niño/a pueda construir su propia identidad. (Marchesi, 2005, citado en Bermejo, 2013). 3.2 LOMLOE: alumnado con altas capacidades intelectuales. Atendiendo a la ley actual de educación, LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, se expone que todo el alumnado debe alcanzar su máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, sin olvidar los objetivos establecidos en la misma, siendo las Administraciones educativas las encargadas de disponer de los medios necesarios para que esto se cumpla y asegurando de que el alumnado posea los recursos necesarios en caso de necesitar una atención educativa distinta a la ordinaria. En el artículo 76 se expone que el alumnado con altas capacidades intelectuales precisa de una atención educativa distinta a la ordinaria, debido a que estos necesitan de programas de enriquecimiento curricular adecuados a sus necesidades para permitirles que desarrollen al máximo sus capacidades y en el artículo 77, se hace referencia a que es el Gobierno el encargado de establecer las normas para flexibilizar la duración de cada 9 una de las etapas del sistema educativo para el alumnado con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. 3.3 Altas capacidades intelectuales. En este apartado se explica, en primer lugar, el concepto de altas capacidades intelectuales. En segundo lugar, se detallan las características de los niños/as con altas capacidades intelectuales en la etapa de primaria. Seguidamente, se exponen de manera breve las necesidades con las que cuentan estos alumnos/as. Tras esto, se explica el concepto de currículum y de qué manera se identifican las altas capacidades intelectuales en el alumnado. Antes de concluir, se detallan las dificultades asociadas a las altas capacidades intelectuales. Y, por último, se hace referencia a la gestión de las emociones. 3.3.1 Concepto de altas capacidades intelectuales. La inteligencia es la capacidad que tiene la mente para razonar, planificar, calcular y comprender problemas, así como pensar de manera abstracta, aprender y memorizar. Por esto, se considera apropiado hablar de altas capacidades intelectuales para hablar acerca de los niños/as que poseen aptitudes por encima de la media (Sánchez, 2013). Actualmente se encuentran numerosas definiciones sobre las latas capacidades intelectuales, en adelante AACC, entre las que destacan: En primer lugar, Renzulli (1985) expone que lo que define a los niños/as con AACC es la posesión de tres conjuntos básicos de características que se relacionan entre sí como son: la capacidad intelectual superior a la media, la gran capacidad de trabajo y sus altos niveles de creatividad (citado en Jiménez, 2009). También, se definen las AACC como los niños/as que poseen unas aptitudes potenciales o que muestran unas destrezas generales o específicas que les permiten rendir respecto a su grupo de referencia por encima de la media (López, 2012). Es decir, que tienen un rendimiento superior a lo esperado para su edad. Por tanto, para que un niño/a se considere que presenta AACC, este, debe poseer una capacidad intelectual superior a la media, una gran capacidad de trabajo y, por ende, rendir por encima de su grupo normativo, y presentar un alto nivel de creatividad. La mayoría de las personas posee un Cociente Intelectual (CI) dentro de la media (90110), sin embargo, también hay quienes se sitúan por debajo y por encima de este rango. 16 - Profundizar en el autoconcepto positivo. - Ayudar a que se conozca a sí mismo, y conozcan las ventajas y desventajas de las altas capacidades. - Aceptar su afán por aprender, su curiosidad y no frenar sus inquietudes. - Estimular su creatividad e inteligencia. - Ofrecer oportunidades de relación con otras personas con las que comparta aficiones. La necesidad del apoyo familiar a los alumnos/as con AACC es imprescindible para cubrir las necesidades básicas de los hijos, por lo que es fundamental educar. Aunque todos los niños/as tienen las mismas necesidades con respecto al afecto y la disciplina, independientemente de sus capacidades cognitivas, los niños/as que poseen un cociente intelectual superior a la media se sienten vulnerables, al sentirse extraños, fuera de los parámetros normales y con el riesgo de no ser aceptados por los demás, por ello el papel de la familia es fundamental en estos casos. Además, si el entorno familiar es adecuado, los niños/as también se sentirán más cómodos y desplegarán sus aptitudes con mayor facilidad. También, cuentan con una gran importancia las relaciones sociales, que, aunque se explicarán más adelante, cabe decir que las relaciones afectivas entre los integrantes de las familias son esenciales para que el niño/a tenga un desarrollo armónico de la personalidad (López, 2012). Cabe destacar, que, además de ser imprescindible tener en cuenta las necesidades del alumno y contar con el apoyo de las familias, también existe la necesidad de: en primer lugar, una atención educativa adecuada y especifica a través de Programas de enriquecimiento y flexibilización, ya que McLarty (2015) expone que el alumnado rinde más cuando se utiliza la aceleración como oportunidades de estudio avanzado; asi como que las medidas extraordinarias deben utilizarse cuando las ordinarias (enriquecimiento y flexibilización) no hayan funcionado. Y, en segundo lugar, la necesidad de apoyo al profesorado en el aula ordinaria y la formación y coordinación de estos para unificar los criterios de respuesta (Hernández de la Torre y Navarro, 2021). 3.3.4 El currículum en la etapa de Educación Primaria. Tal y como se expone en el artículo 6 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, el currículo es el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la ley. Está orientado a facilitar el desarrollo educativo del alumnado, garantizando su formación integral y 17 contribuyendo al desarrollo de su personalidad. En el artículo 16 de la misma, se encuentra la finalidad de la etapa de Educación Primaria, que es facilitar al alumnado los aprendizajes de expresión, comprensión, lectura, escritura, cálculo, y el hábito de la convivencia, asi como la creatividad y la afectividad, entre otros, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al desarrollo de la personalidad. El currículo, por tanto, es una herramienta que posee un valor estratégico, que comunica las experiencias educativas que se espera ofrecer a los alumnos/as, por lo que el currículo adquiere significación en su construcción y contextualización como proceso activo (de Educación y de Entre Ríos, 2011). La escuela es la encargada de asegurar que todos los alumnos/as que asisten cuentan con la máxima calidad en cuanto al modelo de enseñanza-aprendizaje. Tras haber expuesto el significado de currículo, es importante conocer las ampliaciones curriculares y las adaptaciones individuales que se pueden realizar. La adaptación curricular es una medida cuyo objetivo son los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Donde se modifican ciertos aspectos del currículo, adaptando el sistema educativo al alumno. Si se habla de adaptación curricular, se ofrece la posibilidad de que el currículo no sea rígido, sino que sea flexible para que todos los alumnos/as consigan los objetivos que sus capacidades les permiten. En cambio, la ampliación curricular es un cambio en los elementos del currículo ordinario que elevan el nivel de complejidad de este, para adecuarlo al desarrollo del alumno con AACC (López, 2012). 3.3.5 Identificación de las altas capacidades. En cuanto a la identificación de las AACC, existen dos puntos de vista tal y como comenta Aretxaga (2013), por un lado, las personas que basan su postura en el efecto negativo de etiquetar a estos alumnos y en el convencimiento de que la oferta educativa pueda dar respuesta a sus necesidades; siendo consecuencia de esto, por ejemplo, las expectativas desajustadas o una intervención inadecuada e ineficaz. Sin embargo, tambien se encuentran personas que son partidarias de la identificación y justifican que es necesario conocer las necesidades del alunado para establecer las medidas oportunas para que consigan desarrollar su máximo potencial. Además, es un derecho de estos alumnos/as poder acceder a una educación que responda a todas sus necesidades, siendo la escuela y la familia los contextos primordiales para identificar las AACC. 18 La importancia de la detección temprana radica en conocer el perfil del alumno/a, responder a sus necesidades de la mejor manera posible, desarrollar su potencial y sus competencias, identificar las barreras para el aprendizaje y la participación y facilitar la evolución que les ayude a llevar una vida más responsable (Aretxaga, 2013). El proceso de detección, evaluación, diagnóstico y atención educativa comienza con la solicitud de la evaluación psicopedagógica a petición del maestro, continua con la evaluación e informe psicopedagógico, después se informa a la familia de los resultados del alumno/a y, por último, se elabora la respuesta educativa (Sánchez, 2013). Para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza una evaluación psicopedagógica con el objetivo de detectar las necesidades de alumnado, tanto los puntos fuertes como los débiles. Además, en la evaluación participa la familia, el profesorado, los compañeros/as y el propio alumno/a (Aretxaga, 2013). Las habilidades y aptitudes que se evalúan son: la creatividad, el razonamiento lógico, verbal y matemático, la aptitud espacial, la gestión perceptual y la gestión de memoria. Como se ha comentado con anterioridad, en el procedimiento para la detección, evaluación, diagnóstico y atención educativa a estos alumnos/as, es el siguiente (Sánchez, 2013: 1. Solicitud de la evaluación psicopedagógica. El tutor del alumno/a solicita el asesoramiento, a través de la dirección del centro, al EOE y al Departamento de Orientación del propio centro, que les proporcionaran instrumentos para contrastar las observaciones realizadas y asi confirmar o denegra la existencia de rasgos compatibles con AACC. 2. Análisis de la información proporcionada por la familia y el profesorado. El orientador realiza un estudio sobre los datos aportados en los cuestionarios administrados a la familia y profesores, y asi se confirmará la existencia o no de indicios de AACC. En caso afirmativo, se inicia el proceso de evaluación. 3. Evaluación e informe psicopedagógico. El orientador realiza una evaluación psicopedagógica del alumno/a, basada en la información aportada por el profesor y la familia, y la exploración a través de distintas pruebas de evaluación. Una vez terminada, se realiza un informe en el que se incluyan orientaciones para el profesorado y la propia familia. 19 4. Informar a las familias. El orientador junto al tutor informa a las familias de las conclusiones obtenidas, las medidas educativas que se van a aplicar y de las orientaciones que deben llevar a cabo. 5. Informar al equipo educativo. El orientador informa a su vez al equipo educativo del alumno, de las medidas a aplicar y las orientaciones que deben aplicar en el aula para una adecuada atención. 6. Disposición de la respuesta educativa. Una vez que se tiene el informe, la dirección del centro facilita la puesta en marcha de las medidas organizativas adecuadas con respecto al alumno/a que ha sido evaluado. 7. Seguimiento y evaluación. El orientador, junto al tutor y el jefe de estudios realizaran el seguimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje del alumno/a diagnosticado, valorando si se adecuan las medidas educativas establecidas para dar respuesta a sus necesidades. El objetivo es garantizar que las medidas educativas y la atención que recibe el alumno/a sea la adecuada para que logre alcanzar los objetivos propuestos, y se sienta atendido/a tanto dentro como fuera del aula. 3.3.6 Dificultades asociadas a las altas capacidades. 3.3.6.1 El fracaso escolar Poseer un cociente intelectual por encima de la media no asegura el éxito personal, ni en el ámbito académico ni en el laboral o personal; es decir, el talento potencial no asegura por sí mismo el éxito ya que hay riesgos que rondan a algunos de estos perfiles impidiendo un alto rendimiento, como pueden ser la inadaptación escolar, el bajo logro o el fracaso escolar. Lo que más preocupa en el entorno escolar es el fracaso escolar, ya que se entiende como la evaluación negativa del rendimiento del alumno. Cuando el alumno/a comienza la etapa de primaria, pueden darse dos situaciones (López, 2012): por una parte, que el problema se arrastre desde la etapa de infantil, por lo que las conductas negativas si no se corrigen adecuadamente irán en aumento; y, por otra parte, que el paso a una nueva etapa represente un choque violento para el alumno/a. Asimismo, los indicadores más llamativos a una situación de fracaso escolar y, por ende un bajo rendimiento, son conductas frecuentes y llamadas de atención. 20 Jiménez (2000) hace una descripción para comprender por qué se da fracaso escolar entre estudiantes con habilidades por encima de la media, encuadrándose estas características de la siguiente manera (citado en López, 2012): • Características psicológicas: locus de control externo, pobre autoconcepto y encubrimiento de la capacidad. • Características sociales: pobre entorno social de procedencia y minorías étnicas y expectativas de la escuela. • Características familiares: estructura, clima y valores familiares, y relación inmadura padres-hijo. 3.3.6.2 Pautas de intervención para evitar el fracaso escolar Tal y como se comenta en el apartado anterior, el fracaso escolar es algo que preocupa en el entorno escolar, por lo que conviene conocer pautas de intervención para evitarlo, y Jiménez (2000, citado en López, 2012) propone los siguientes pasos para reconducir al alumnado: - Realizar una evaluación completa para estimar los recursos y las deficiencias que posee el alumno/a. - Establecer una comunicación positiva por parte de los adultos con el menor. - Modificar las expectativas del alumno en el ámbito escolar. - Corregir las deficiencias del alumno/a, aprovechando sus AACC. - Cambiar el sistema de refuerzos, tanto familiares como escolares Debe tenerse en cuenta que cada alumno/a es único/a, y que el fracaso escolar de los estudiantes más capaces no se soluciona pensado que son vagos, sino que todo tiene una causa, por lo que para encontrar la mejor solución posible es necesario identificar el perfil de este y sus circunstancias para aplicar las medidas más efectivas. Igualmente, es fundamental que tanto el alumno, como los padres y el profesorado estén coordinados e implicados ante las medidas aplicadas. 3.3.6.3 Síndrome de Asperger Las AACC son compatibles con síndromes o trastornos que no afectan directamente al desarrollo cognitivo, sobre todo en los casos en los que se junta un alto potencial intelectual con trastornos que afectan a las relaciones sociales, provocando esto, problemas de convivencia en las aulas y en el proceso de aprendizaje (López, 2012). 21 El síndrome más relacionado con las AACC es el Síndrome de Asperger (SA), reconocido por la Organización Mundial de la Salud como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) de carácter crónico y severo, que implica la alteración cualitativa del desarrollo social y comunicativo (Coto, 2013). Es decir, es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por una deficiencia persistente en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos y con intereses restrictivos y estereotipados producto de la rigidez mental y comportamental. Aunque este síndrome forma parte de los Trastornos del Neurodesarrollo, según el DSM-V, se aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro autista (American Psychiatric Association, 2014, citado en Contreras, 2020). Cabe tener en cuenta que, este síndrome, es el más difícil de diagnosticar, ya que únicamente se ven afectadas las áreas del comportamiento y de las habilidades sociales (Universidad de Valencia, 2015, citado en Tahoces, 2022). Otros autores exponen que el Síndrome de Asperger es un trastorno relativamente común que afecta al 5% de la población infantil y lo describe como un conjunto de manifestaciones que además de afectar al área social y al comportamiento, estos niños/as también poseen intereses restringidos a temas concretos, formas estereotipadas, torpeza motora, dificultades en el desarrollo del lenguaje o habla y problemas en la comunicación no verbal (Gillberg et al., 2016, citado en Zabala, et al.,2020). Estos alumnos/as en el ámbito educativo suelen presentar ciertas dificultades como son (Escalona, 2019): - Dificultad para relacionarse de manera espontánea, integrarse en el grupo y hacer amigos. - Poseen una manera peculiar de comunicarse. - Problemas de organización. - Poco empáticos con los demás. - Pueden presentar problemas de grafomotricidad, torpeza en actividades físicas y en actividades que requieran concentración. El profesorado de primaria observa características como las siguientes en estos alumnos/as (Coto, 2013): - Juega solo en el recreo, deambula en solitario por el patio. - No tiene un amigo o grupo de amigos con el que está en el recreo. 22 - No conoce el nombre de la mayoría de sus compañeros, a pesar de llevar años juntos. - Tiene muy mala letra y es desordenado en su trabajo. - No acepta que le corrijan o le digan que se ha equivocado en alfo. - Tarda mucho tiempo en enterarse de lo que tiene que hacer. Además, los niños/as con SA muestran características que los diferencian del alumnado que únicamente esta diagnosticado de AACC, ya que, ante el trabajo rutinario, poseen una baja tolerancia al cambio, pudiendo mostrar conductas agresivas, no suelen entender las bromas, pueden presentar movimientos estereotipados y en su discurso oral siempre quieren llevar la razón. 3.3.7 La gestión de las emociones. Antes de comenzar este apartado, resulta fundamental saber que las emociones son experiencias afectivas intensas, pasajeras, bruscas y agudas, con un fuerte componente comportamental, que se relacionan de manera directa con las motivaciones y nos impulsan hacía unos determinados comportamientos; y los sentimientos son estado afectivos más estructurados, complejos y estables, pero menos intensos y con menor implicación fisiológica (Gómez y Mir, 2015). Actualmente, se ha reconocido que el currículo no debe limitarse a lo intelectual, sino que también debe apoyar el desarrollo social y emocional del alumnado; teniendo en cuenta que, en muchas ocasiones, el alumnado con AACC muestra un perfil de desarrollo emocional con características distintas (Arroyo, 2018). Las Altas Capacidades Intelectuales pueden verse reflejadas en los alumnos/as como dificultades en los aspectos social y emocional; ya que estos a pesar de ser capaces de comprender cognitivamente aspectos difíciles, no siempre estan preparados para manejarlos emocionalmente. Es decir, la capacidad de manejar las emociones influye de manera directa en el funcionamiento cognitivo de estos estudiantes, por lo que fácilmente pueden ver afectado su rendimiento, ya sea por miedo o ansiedad (Algaba y Fernández, 2021). Además, los niños/as con AACC muestran contradicciones: solidaridad y egoísmo, madurez e inmadurez, tristeza y alegría; simpatía y apatía; sin dejar atrás que son perfeccionistas e idealistas, por lo que no toleran los errores y esto afecta al rendimiento escolar (Gómez y Mir, 2015). 23 El trabajo de las emociones resulta imprescindible debido a la profundidad e intensidad con la que los niños/as con AACC las sienten, y, esta forma de vivir y sentir las emociones conlleva una complejidad difícil de gestionar, por lo que resulta interesante conocer cómo se sienten y entender su sensibilidad, frustración, pertenencia y motivación, para entender su manera de sentir y poder acompañarlos (Arroyo, 2018). En cuanto a la sensibilidad, Arroyo (2018) expone que los tres componentes básicos que hacen que los niños/as con AACC se sientan diferentes son: una elevada sensibilidad hacia lo emocional, una elevada percepción de todo cuanto le rodea a través de los sentidos y una gran conciencia de todo lo que vive, por lo que esto no será de fácil gestión ni para ellos, ni para sus familias. Estos niños/as muestran hipersensibilidad, por lo que, si reciben una crítica constructiva, tarde o temprano la aceptan, pero si esta es por haber fallado en algo, la llevan mal. Además, quedan dolidos cuando les falta afecto o cuando su generosidad no es correspondida (Gómez y Mir, 2015). La frustración se entiende como una respuesta emocional que todas las personas sienten ante el fracaso de unas expectativas no satisfechas; pero en el niño/a con AACC esta emoción aparece a diario y su gestión le ocupa mucho tiempo y esfuerzo. En relación con la frustración se encuentra el perfeccionismo, que es la creencia personal de que debe hacerlo todo lo que es relevante para él o para ella a la perfección (Arroyo, 2018); por lo que cuando algo no sale como esperan, se frustran, llegando a pensar que no se han esforzado lo suficiente. Es importante hacerles ver que el fracaso forma parte del proceso de aprendizaje, entendiendo cada error como una nueva oportunidad para aprender. Con respecto a la necesidad de pertenencia, todo niño/a quiere formar parte de un grupo, pero esto no siempre se consigue y, si se trata de alumnos/as con AACC se pueden encontrar diversas situaciones que lo dificulten como son la forma de hablar o la rigidez. La motivación es importante que siempre la mantengan y para ello es necesario que las personas de su alrededor confíen en sus verdaderas posibilidades y asi se les haga ver, por lo que, en un descenso de motivación, es fundamental darles la oportunidad de descubrir el mundo por sí mismos, haciéndoles ver que son capaces (Arroyo, 2018). 24 Por tanto, los niños/as con AACC necesitan un entorno afectivo adecuado que les ayude a evolucionar emocionalmente para poder lograr el equilibrio entre el plano intelectual y el afectivo. 3.4 Habilidades sociales. En este apartado se explica, en primer lugar, el concepto de habilidades sociales y cómo éstas aparecen en los niños y niñas de educación primaria, tanto en los ordinarios como en los que poseen altas capacidades intelectuales. Además, se expone cómo se dan y pueden mejorarse en el alumnado con Síndrome de Asperger y, por último, de qué manera es posible entrenarlas 3.4.1 Definición de habilidades sociales. Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal, en el que expresa sus sentimientos, deseos o derechos de un modo correcto ante la situación. Las personas hábiles socialmente se distinguen de las no habilidosas en dimensiones conductuales, cognitivas y fisiológicas. Estas deben ser esenciales en la escuela, ya que los centros adquieren una mayor responsabilidad a la hora de ayudar a sus alumnos/as a enfrentarse a los distintos problemas que pueden surgir en su día a día (Fermoso, Cruces y Ruiz, 2019). Por ende, el ámbito escolar conforma un factor clave en este proceso, ya que son espacios que han sido elegidos para implantar estrategias metodológicas activas y ayudar a que los niños/as exploren y experimenten de manera autónoma con la ayuda del profesorado (Yagual y Zambrano, 2016, citado en Valencia y Atehortúa, 2019). Es decir, las HHSS son la capacidad que poseen los individuos para interactuar con los demás en situaciones sociales y comunicativas, por lo que adquirir unas buenas HHSS pueden mejorar las relaciones interpersonales y aumentar la confianza en un mismo en las distintas situaciones sociales. 3.4.2 Su aparición en niños/as ordinarios y en niños/as con altas capacidades en educación primaria. En este apartado se van a exponer las diferencias que se dan en la aparición de las HHSS en niños/as ordinarios, en niños/as con AACC, así como la manera en que estas pueden entrenarse. 25 3.4.2.1 Habilidades sociales en niños/as ordinarios. Las habilidades interpersonales son una parte esencial de la actividad humana, ya que el curso de la vida se ve influenciado por el alcance de las destrezas sociales. En la infancia temprana, las personas de referencia son clave para el comportamiento social del niño, ya que la familia es el entorno principal donde el niño se desarrolla y regula su entorno social, lo que le permite tener acceso a oportunidades sociales, ya que actúa como un filtro para la integración en otros entornos (Lacunza, 2009). Asimismo, las habilidades sociales se desarrollan de manera natural en la mayoría de los niños a medida que interactúan con su entorno y otras personas en su vida cotidiana. Algunas de las HHSS que los niños y niñas pueden aprender y desarrollar son la comunicación efectiva, la resolución de conflictos, compartir y tomar turnos, la empatía y el reconocimiento de las emociones. Estas, pueden ser fomentadas por los padres, s y maestros a través de la modelación y la enseñanza de estas habilidades. También es importante brindar a los niños oportunidades para interactuar con otros niños y adultos en diferentes situaciones sociales para que puedan practicar y desarrollar sus habilidades sociales. Tal y como se expone en líneas anteriores, un recurso muy importante para que el niño sea aceptado por parte de sus iguales es la habilidad para regular las emociones, pues controlar las reacciones emocionales permitirá que comprenda las diversas variables de una situación social (Lacunza y González, 2011). 3.4.2.2 Habilidades sociales en niños/as con altas capacidades intelectuales. Como se comenta con anterioridad, las habilidades sociales son comportamientos que los humanos presentamos en nuestro día a día y contribuyen en la manera en que se alcanzan buenos resultados en nuestras relaciones interpersonales; teniendo esto en cuenta, cabe decir que los profesores/as de alumnos/as con AACC no notan muchas diferencias a nivel de estas, sino que son los propios compañeros los que notan diferencias en el ámbito social. Por esto, es fundamental que estas necesidades psicosociales necesitan de un abordaje multidisciplinar, que englobe la mejora de las habilidades sociales, la autoestima, fomentar el autoconocimiento y autoaceptación y reducir niveles de ansiedad ante el posible fracaso. Para los alumnos con AACC el aprendizaje cooperativo resulta muy beneficioso, ya que se potencia la diversidad de cada niño por medio de aprendizajes útiles para sus 32 contar lo que les pasa, 8 de ellos poseen AACC, encontrándose en los cursos de segundo, tercero, quinto y sexto de primaria. En el ítem “Escuchas y respetas las ideas de los demás”, el 56,7% afirma que la mayoría de las veces si, y únicamente un 13,3%, confirman que solo escuchan y respetan las ideas cuando estan de acuerdo con las mismas. De los 15 alumnos de AACC, 6 de ellos responden que siempre las respetan, 7 responden que la mayoría de las veces si, y únicamente dos alumnos (tercero y cuarto de primaria) responden que solo cuando estan de acuerdo. En la pregunta referida a “¿Te gusta hablar con otras personas sobre temas qué os interesan a los dos?, un 53,3% del alumnado confirma que algunas veces, el 43,3% afirma que siempre les gusta hablar sobre temas que interesan a ambos y, únicamente un alumno de sexto de primaria responde que nunca, a no ser que sea la otra persona la que le pregunta. De los 16 alumnos que responden “algunas veces”, 11 de ellos corresponden a alumnado con AACC. 33 En referencia al ítem “Cuando una persona está hablando, te distraes fácilmente”, el 56,7% afirman que si lo hacen. De los 13 encuestados que afirman que “no”, 9 responden a un perfil de AACC. Con respecto al ítem “Te das a conocer a los demás por propia iniciativa”, el 66,7% de los encuestados afirma que les gusta conocer gente nueva; mientras que de los 10 alumnos (33,3%) que responden “no, me da vergüenza”, solo corresponde a 3 alumnos de AACC En cuanto al ítem referido a la introversión, “¿Te consideras una persona introvertida?” el 73,3% de los alumnos/as afirma que no son introvertidos, coincidiendo el 26,7% (8 alumnos) que, si lo son con alumnos ordinarios, a excepción de dos. 34 Haciendo referencia al ítem “Pides ayuda cuando no sabes hacer algo”, 23 alumnos (76,7%) afirman que sí, mientras que el 23,3%, referente a 7 alumnos confirman que no lo hacen porque, en general, saben hacer todo solos. De estos 7 alumnos, 5 poseen AACC. Con respecto al ítem “Miras a los ojos cuando alguien te habla”, los porcentajes se encuentran muy igualados, ya que el 53,3% afirman que siempre lo hacen, mientras que el 46,7% (14 alumnos) confirman que a veces; formando parte de este porcentaje 8 de los 15 alumnos de AACC. En cuanto al ítem “Si pierdes en un juego, te enfadas porque tu querías ganar”, el 70% de la muestra confirma que si pierden no pasa nada, puesto que lo importante es pasárselo bien; sin embargo, del 30% del alumnado que afirma que si suele enfadarse (9 alumnos/as), 5 de ellos son del curso de sexto de primaria; poseyendo dos de ellos AACC junto a otro alumno de tercero de primaria; por lo que tres de los quince alumnos con AACC afirman que sí suelen enfadarse en caso de que vayan a perder. 35 Atendiendo al ítem “Prefieres jugar solo porque los juegos de tus compañeros no te interesan”, la mayoría (83,3%) confirman que depende del juego, siendo únicamente el 16,7% (5 alumnos/as) de la muestra los que responden que, aunque el juego no les interese jugarán, siendo únicamente un alumno de los quince con AACC el que responde esto último. A la pregunta “¿Te gusta relacionarte con mucha gente?, el 53,3% de la muestra afirma que sí; el 36,7% confirma que prefiere relacionarse solo con sus amigos; siendo únicamente un 10% (3 alumnos) los que responden que no, coincidiendo este porcentaje con alumnos que poseen AACC. En lo que respecta al ítem “Te cuesta expresar sus sentimientos”, el 83,3% de los alumnos/as confirman que solo expresan sus sentimientos con personas que le transmiten confianza; siendo un único alumno de sexto de AACC el que afirma que no expresa sus 36 sentimientos; y un 13,3%, coincidente con alumnos ordinarios, los que consideran que no les cuesta trabajo expresar los sentimientos. En referencia al ítem “Cuando mandan tareas en clase, prefieres hacerlas en equipo”, el 60% de los alumnos encuestadas confirman que sí. Sin embargo, llama la atención que 12 alumnos/as (40%), y todos ellos ordinarios, responden que prefieren hacerlas solo. En el ítem “Prestas atención a las explicaciones para poder hacer las tareas lo mejor posible”, la mayoría (86,7%) de los encuestados confirman que siempre estan atentos; mientras que el 13,3%, corresponde a 4 alumnos de sexto de primaria que refieren que no necesitan explicaciones. Atendiendo al ítem referente para conocer la frustración, “Te frustras fácilmente”, el 63,3% del alumnado confirma que no, mientras que el 36,7% si lo hace. Cabe destacar, que, tras la comprobación de los resultados, es en cuarto de primaria donde el alumnado 37 comienza a sentir frustración cuando son conscientes de que algo no les sale como esperaban. Haciendo referencia al ítem “Intentas comprender lo que sienten los demás”, se da unanimidad por parte de los alumnos/as, ya que todos afirman que les importa cómo se sienten los demás, por lo que se puede decir que el alumnado cuenta, en su mayoría, con una correcta empatía. En cuanto al ítem “Pides perdón cuando haces algo mal”, el 73,3% del alumnado afirma que sí, mientras que el 26,7% pide perdón, pero le cuesta trabajo. Los ocho alumnos/as a los que les cuesta trabajo, forman parte de los cursos de cuarto, quinto y sexto de primaria. En el ítem “Reconoces cuando haces algo mal”, todos los alumnos a excepción de uno (96,7%) confirman que, aunque les cuesta trabajo saber cuándo hacen algo mal, 38 lo reconocen. El alumno que confirma que nunca se equivoca corresponde a un alumno de sexto de primaria que posee AACC. Con respecto al ítem “Piensas que necesitas menos tiempo que tus compañeros para estudiar y hacer las tareas”, el 66,7% del alumnado afirma que todos necesitan el mismo tiempo, mientras que 10 alumnos confirman que necesitan menos tiempo porque son muy listos, correspondiendo esto al 33,3%, de los cuales, 8 son alumnos de AACC. En el ítem “Sabes identificar tus emociones”, el 53,3% afirma que sí, respondiendo “a veces” el 40% de los alumnos; y, siendo únicamente dos alumnos ordinarios de cuarto y sexto de primaria, los que responden que siempre están bien, por lo que no identifican las emociones de manera correcta. Atendiendo al último ítem del cuestionario “¿Sabes decir no cuando algo no te gusta o no te apetece?, vuelve a haber una única respuesta por parte de todos los encuestados, puesto que afirman que cuando algo no les gusta saben decir no. 39 4.6 Conclusiones. Tras haber analizado el cuestionario administrado a los treinta alumnos/as del Colegio Internacional Alminar, se observan las siguientes cuestiones: Dando respuesta al problema planteado, que es comprobar si existen diferencias en las Habilidades Sociales del alumnado de Educación Primaria con Altas Capacidades Intelectuales y el ordinario, puede decirse que, a modo general, si se dan diferencias en las HHSS, ya que ateniendo a los objetivos planteados se concluye que: Con respecto al primer objetivo planteado “analizar la diferencia en cuanto a las HHSS en el alumnado de AACC frente al ordinario”, cabe decir que el alumnado con AACC siempre prestan atención a las personas cuando hablan, escuchan y respetan las ideas de los demás, suelen hablar sobre temas que interesen a ambas partes, no suelen distraerse cuando una tercera persona está hablando y prefieren hacer los trabajos en equipo. Sin embargo, una minoría de estos alumnos/as afirma que no necesitan ayuda porque son muy listos y la mayoría confirma que al ser más listos necesitan menos tiempo de estudio. En cuanto al segundo objetivo planteado “conocer la gestión de emociones del alumnado de Altas Capacidades frente al ordinario”, más de la mitad del alumnado con AACC evitan contar lo que les ocurre, a una minoría de ellos les da vergüenza darse a conocer y no les gusta relacionarse con mucha gente, a la mitad les cuesta trabajo mirar a los ojos y no suelen enfadarse si pierden en algún juego. Además, la mayoría de estos alumnos/as expresan sus sentimientos solo con personas de confianza, todos ellos poseen una correcta empatía, piden perdon cuando es necesario, reconocen sus errores y saben decir “no” cuando algo no les apetece. Por tanto, y dando respuesta al tercer objetivo planteado “identificar las distintas necesidades que el alumnado presente con respecto a sus Habilidades Sociales”, las 40 necesidades encontradas que más llaman la atención son que a pesar de que en general el alumnado se muestra extrovertido, sigue habiendo una parte que cuenta con dificultades para relacionarse, mostrando vergüenza y timidez. Asimismo, es a partir de cuarto de primaria cuando el alumnado comienza a frustrarse, y la mitad de los encuestados no sabe identificar bien las emociones. 4.7 Limitaciones de la investigación. Ateniendo a las limitaciones encontradas en la presente investigación, cabe destacar que, el tamaño de la muestra no ha podido ser lo suficientemente grande, por lo que los resultados obtenidos pueden verse afectados en cuanto a la validez, debido a que la muestra utilizada no es representativa de la población en general. Asimismo, también es importante tener en cuenta que los datos han sido obtenidos por parte de alumnos de educación primaria, habiendo tenido que explicar, sobre todo en los cursos más tempranos, el significado de ciertas palabras. Además de esto, se ha tenido que ir de manera recurrente al centro para administrar el cuestionario, ya que normalmente, faltaba algún alumno/a. 4.8 Implicaciones En cuanto a las implicaciones que puede tener el presente trabajo realizado se encuentran comparar dentro de las habilidades sociales que áreas son las más perjudicadas o comunes entre el alumnado con altas capacidades y el alumnado con Síndrome de Asperger; cómo potenciar las altas capacidades mediante unas buenas relaciones sociales, para que el alumnado fomente las áreas en las que destacan; comprobar si el Cociente Intelectual está relacionado con tener unas buenas competencias para las relaciones sociales; e investigar si las relaciones sociales del alumnado con altas capacidades no son adaptativas a causa de que mantienen una relación directa con las nuevas tecnologías o viceversa, si tienen mejores relaciones sociales sin mantener contacto físico. 41 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Algaba, A., y Fernández, T. (2021). Características socioemocionales en población infanto-juvenil con altas capacidades: una revisión sistemática. Revista de psicología y educación. https://bit.ly/3XqPcvO Aretxaga, L. (2013). Orientaciones educativas. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Departamento de Educación, Política, Lingüística y Cultura, Gobierno Vasco. https://bit.ly/3k058XI Arias, J. L., y Covinos, M. (2021). Diseño y metodología de la investigación. https://bit.ly/3YUiSmr Arroyo, S. (2018). Emociones: la cara oculta de las altas capacidades. ISBN: 978-84947780-8-7 Bermejo, B. (Coord.) (2013). Manual de didáctica general para maestros de educación Infantil y Primaria. ISBN: 978-84-368-2552-7 Caballo, V. E (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo Veintiuno. https://bit.ly/3jBBjNd Caís, J. (1997). Metodología del análisis comparativo (pp. 83-100). Madrid: Centro de investigaciones sociológicas. https://bit.ly/3Sr7ThX Cerredo, B. A. (2016). Aprendizaje de habilidades sociales y enseñanza específica de interacciones sociales en niños con autismo y síndrome de Asperger: respuestas flexibles y emergencia de nuevas habilidades de comunicación. https://bit.ly/3KfnWgG Colegio Alminar. (s.f.). Colegio Alminar. Recuperado el 22 de febrero de 2023, de https://colegioalminar.es/ Consejería de Educación y Deporte. (s.f.). Descripción de la educación primaria y la educación secundaria obligatoria. Junta de Andalucía. Recuperado el 22 de febrero de 2023, de https://bit.ly/3EuScQP Contreras, S. N. (2020). Importancia del diagnóstico diferencial en Altas Capacidades y síndrome de Asperger. https://bit.ly/3IGzRTS