El servicio Andalucía orienta desde la perspectiva de sus usuarios y personal técnico. Factores facilitadores e inhibidores de buenas prácticas en orientación profesional

TESIS DOCTORAL E L S E R V I C IO A N D AL U CÍA O R IE N TA DE SD E LA P E RS PE CT I V A D E S U S U SU AR I O S Y P E RS ON AL T É C N I C O . F A C TO RE S F AC ILI T A D OR E S E IN HI B ID OR E S D E B U EN A S P RÁ CT ICA S E N O R IE N TA CIÓ N P RO F E S I O N A L Luis Miguel Almagro Gavira Universidad de Se villa , 2017 El trabajo de inve stigació n se inscribe en un proyecto más amp lio financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación en la convocatoria de 2010 (referencia: ED U2010 - 21873 - C03-01), titulado “La orientación del pro yecto vital y pro fesional en la edad adu lt a: análisis de necesidades, valorac ión de servicios para el emp leo e identificación de buenas prácticas” y dirigido por la Dr a. M . T e resa Padilla -C armona . Dicho pro yecto preten día apr oximarse de forma sistemática y holística a las necesidades de orien tació n profesional más allá de l sistema educativo re glado, con el fin de ofrecer información exhaustiva -has ta el mo mento inexistente - para la interven ción en este campo. Asimismo, se analizan los servicios de orientación en cinco comunidade s autóno mas ( Anda luc ía, Aragón, Canarias , C astilla y León y G alicia) prestando aten ción a sus modalidades y formas de inte rvención, así com o a la detección de bue nas prácticas. El e studio que aquí se pr esenta se inserta en e sta segunda finalidad de evaluación de servicios y p r ogramas de empleo , enfocándose en la comu nidad autónoma andaluza, con cretamente , en el Pr ograma Andalucía O rienta. Los resultados y conclusi ones de esta tesis identifican condicion antes del uso de buenas pr ácticas en o rientación profesio nal, sac an a la luz e l se ntido en el que el Programa Andalucía Orienta se gestion a y dota de re cursos conforme a las rec omendacion es internacion ales, e identifi ca e n qué me dida las a ccion es que en el mismo se implemen tan respon den a las n ecesidade s de los usuarios que at ien den y apo rtan valo r, a ellos y al conjunto de la sociedad. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Tesis doctora l El servicio Andalucía Orienta desde la perspectiva de sus usuarios y personal técnico. Factores facilitad ores e inhibidores de buenas prácticas en orientación profesional Doctorando Luis Miguel Almagro- Gavira Directora María Teresa Padilla-Carmona Sevilla, 2017 Este trabaj o ha sid o posible gracia s a la ayuda y ap oyo de mu chas p ersonas, alg unas de forma con sciente, otra s, quizás sin saberl o. Quiero agr adecer a Mayte Padil la, directora del mismo, creer e n mí para su ejecución, sus ense ñanzas, y s obre todo su muestra de confianza perm anente y paciencia . A mi familia, especi almente a mi padre , por mostrarme siempre u na visi ón diferente y a la vez su ilu sión y a poyo en todo proye cto en el que me emb arco, que t an n ecesario me ha si do en algunos m oment os con esta te sis. A Carolina , por su a mor incon dicional, compañía, ánimo y comprensió n con stante, a quien más que agradecimi ento le debo una disculpa, p or el tiemp o roba do estos años. A Nuria, por darme o portuni dades de experiment ar la interve nció n dire cta de la orientación, que tan útiles me han sido, y sobre todo por su compañeri smo y flexibil idad en el trabajo par a permitirme alcanz ar mis o bjetivos. No pued o olvidarme de los colaboradore s y su ayuda d esinteres ada, especialmente de María Jos é, por inv olucrar se tanto como la he nece sitad o, y a todos l os participante s. Gracias por hacérmelo fácil . Ín dice INTRODUCCIÓN 1 Capítu lo 1. LAS PERSO NAS ADULTA S Y SU S NECESIDADES EN L OS PROCESOS DE TRANSICIÓ N EN EL D ESARROLLO DE LA CARRERA P ROFESIONAL 9 Introducción cap ítulo 1. 11 1.1. TRANSICION ES Y ORIE NTACIÓN PROFESION AL 12 1.1.1. LAS PERSONAS A DULTAS Y SU DESARR OLLO PROFESIONA L 12 1.1.2. TIPOS D E TRANSICIO NES Y CARAC TERÍSTICAS 16 1.2. LAS NECESIDA DES DE ORIEN TACIÓN PARA LA CA RRERA E N LA EDAD ADU LTA 27 1.2.1. NECESIDA DES DE ORI ENTACIÓN DE LAS PERSONAS A DULTAS 35 1.1.2.1. De mandas del mer cado de trabajo 36 1.1.2.2. Tip os de carrera s profesi onales 44 1.1.2.3. Perfiles laboral es de de mandantes d e orientación pr ofesional y empleabilid ad 49 1.1.2.4. Síntesis 53 1.2.2. NECESIDA DES DE ORI ENTACIÓN DESDE EL PUN T O DE VISTA DE LAS ORGAN IZAC IONES 55 1.2.3. EL PA PEL DE LA ORIEN TACIÓN PROFESI ONAL ANTE LAS NEC ESIDA DES DE LAS P ERSONAS ADULTAS 58 1.3. APORTACI ONES DE LA ORIEN TACIÓN PROFESIONAL AL DESARROLLO DE LA CARRE RA PROFESI ONAL Y VITA L EN LA ADULTEZ 61 1.3.1. ORIENTACI ÓN PROFE SIONAL Y ORIENTACIÓN PARA LA CARR ERA 68 1.3.2. ENFOQUES Y TEORÍA S DE ORIEN TACIÓN PROFESIONA L 70 1.3.2.1. Enf oque descrip tivo 72 5.3.1.3. Los S PE infor man a las pers onas desempleadas de la existen cia de los servicios de orientación 433 5.3.1.4. Los usuari o s conoc en la obligat oriedad de acudir a las sesiones de orientaci ón para cobrar las presta ciones 434 5.3.1.5. Difusi ón a tra vés del boca a boca entre usuarios 435 5.3.1.6. Infor mación sobre el servici o de orientación a través d e la formación 436 5.3.1.7. Inter és mercan til de la difu sión del servicio 437 5.3.1.8. Obligat oriedad de la cita pre via 438 5.3.1.9. Modalid ades de s olicitu d para ob tener las citas 438 5.3.2. PROTOC OLO DE ACT UACIÓN CON LOS USUARIO S 441 5.3.2.1. Factore s que de terminan la conveniencia o no del uso del protoc olo y el número d e sesione s a dedicar a cada fa se del proceso 444 5.3.2.2. Recepci ón, acogid a de lo s usuario s. Información s obre el s ervic io y adaptaci ón del mismo a la s necesidad es de és tos 448 5.3.2.3. Recogida d e información y análisi s. Entrevista en pr ofundidad : estructura, duración y recurs os necesa rios 451 5.3.2.4. Det ección de existencia de objetiv os profesionales, diagnóstic o para el e mpleo y diseño del IPI 456 5.3.2.5. Plan ificaci ón del IPI 458 5.3.2.6. Segui mient o del IPI 459 5.3.2.7. Finaliz ación del IPI 462 5.3.2.8. I mportancia de la i mplicación de técnicos y usuari os en todo el pro ceso 463 Capítu lo 6. Conclusiones 467 Introducción capítul o 6 469 6.1. DISCUSIÓN 472 6.1.1. GESTIÓN DE LOS S ERVICIOS DE ORIENTACIÓN QUE IMP LEMENTAN E L PROGRAMA AN DALUCÍA ORIEN TA 472 6.1.2. UNIDA DES DE ORIEN TACIÓN. RECURSOS DEL PROGRA MA ANDA LUCÍA ORIEN TA 484 6.1.3. EL PR OCESO DE ORIE NTACI ÓN PROFESIONA L BASADO EN LOS ITINERA RIOS PERSONALIZA DOS DE IN SERCIÓN. MECANIS MO PREFERENTE PARA EL AC CESO A LOS RECU RSOS DEL SERVICIO AN DALUZ D E EM PLEO 492 6.2. LIMITACI ONES DEL EST UDIO 500 6.3. PROSPECTIVA D E LA IN VESTIGACIÓN 502 Bibliofrafía 505 ➢ Índ ice de cuad ros Cuadro 1.1: Comparaci ón de distin tos mod elos de fa ses en las transici ones descrit os por Schl ossberg (19 84) 20 Cuadro 1.2: Transici ones profesi onales 26 Cuadro 1.3: Necesidades p ara la inserci ón, mant enimi ento y mejora de la carrera pr o fesional, según lo s perfiles de la o ferta de e mpleo en Españ a (20 16) 39 Cuadro 1.4: Actitudes fun damental es para bu scar, encontrar, mantener y crear trab ajo 40 Cuadro 1.5: Factores soci odemográfic os que pued en condicionar las ne cesidade s de orientación para l a carrera 41 Cuadro 1.6: Clasificaci ón de la Población Ac tiva 45 Cuadro 1.7: Tipos de c arreras profe sionale s 46 Cuadro 1.8: Capacidades clave para e l éxit o de la carr era proteana 48 Cuadro 1.9: Perfiles lab oral es de personas demandan tes de orientación 50 Cuadro 1.10 : Principales n ecesidades para el de sarroll o de la carreara de l o s adultos 54 Cuadro 1.11 : Aspect os a ten er en cuenta desd e la orientación para atender a las necesidad es de las organizacione s 56 Cuadro 1.12 : Propuestas d e intervenci ones ante la s necesidades de orienta ción para la carrera 59 Cuadro 1.13 : Teoría del enfoque S ocio -feno menológi co de Super (195 7, 1983…) 77 Cuadro 1.14 : Teoría del enfoque de aprendizaje social para la toma de decisi ones de Kr umboltz (1 979,1996) 80 Cuadro 1.15 : Teoría del enfoque S ocio -cogniti vo de Lent y Brown (199 4) y Lent, Bro wn y Hackett (1 996) 82 Cuadro 1.16. Finali dad del Bd C 94 Cuadro 2.1: Servicios ofreci dos por los SP E a nivel internacional 105 Cuadro 2.2: Servicios Públicos de Empleo aut o nómicos y año de traspas o de compe tencias en p o líticas activas de empl eo 122 Cuadro 2.3. Ser vicios pres tad os en el Servici o Públi co d e Empleo Estatal 123 Cuadro 2.4. Modificacione s de la ORDEN de 26 de Septiembre de 2014, s obre la OR DEN de 26 de diciembre de 2007 por la q ue se desarroll an los Programas de Orientaci ón Profesional, Itin erari os de Inserci ón, Acciones Experim entales, Estudi o s y Difusión sobre el Mer cado de Trabaj o, Experiencias Profesionales par a el E mpleo y Acompañ amiento a la Inserción, es tablecid os por el DECRET O 85/2 003, de 1 de abril 136 Cuadro 2.5: Perfiles míni mos de titulación y experienc ia de los técnicos de orientaci ón d el Progra ma Andalucía Orienta 149 Cuadro 2.6: Fases de un Iti nerario Personalizad o de Inserción en el Program a An dalucía Orienta 156 Cuadro 3.1: Dimensi ones a evaluar según modelo CI PP de Stuffebea m 179 Cuadro 3.2: Propuesta s para los á mbitos d e análisis d e los servicios de orientación 180 Cuadro 3.3: Ventajas e inc onvenient es de la evaluaci ón interna y ext erna 187 Cuadro 3.4: Indicadores de Garan tía de Calid ad en los Servicios de Orientación 195 Cuadro 3.5: Criterios para i dentificar buenas prá cticas de orientación pr ofesional r elacionada con la Gestión de los Servi cios y Pr ogra mas de E mpleo 199 Cuadro 3.6: Cartera de s erv icios genéric os de un a unidad de orientación pr ofesional 203 Cuadro 3.7: Algunas necesi dades de usua ri os de la orientación pr ofesional y requ isitos de l os técnicos para atenderlas 205 Cuadro 3.8: Conoci mientos específi cos sobre las p ersonas que precisa un orientad or de pers onas adultas 208 Cuadro 3.9: Competencias de los ori entadores profesionales d esde la perspectiva internaci onal (IAOP, 200 3) 209 Cuadro 3.10 : 18 competen cias clave del orientador profesional 212 Cuadro 3.11 : Compet encia s del orientad or profesi onal 217 Cuadro 3.12 : Criteri os para id entificar buenas prác ticas de orientación pr ofesional r elacionada c on los recursos de l os servi cios de orientación 221 Cuadro 3.13 : Criteri os para id entificar buenas prác ticas de orientación pr ofesional r elacionada c on la difusi ón y el acceso a los servici os 228 Cuadro 3.14 : Caracterís ticas de l os Itinera rios Personalizad os de Inser ción 233 Cuadro 3.15 : Fases del Pr oyecto Per sonalizado de Ins erción o Mejora Profesional 235 Cuadro 3.16 : Criteri os para id entificar buenas prác ticas de orientación pr ofesional r elacionada c on el proc eso o la intervención orientad ora 238 Cuadro 3.17 : Criteri os para id entificar buenas prácticas de orientación pr ofesional r elacionadas c on el seguimiento y la evalu ación de resultad o s 245 Cuadro 4.1: Objetiv os de la investigación 253 Cuadro 4.2: Preguntas de i nv estigaci ón 254 Cuadro 4.3: Element os de l a investigación cualitati va seg ún Saldaña (2011 ) 259 Cuadro 4.4: Número d e par ticipantes y perfil es 270 Cuadro 4.5: In struccio nes d e las entrev istas 278 Cuadro 4.6: Recomendaci ones clave antes, al inicio, d uran te y a la finalizaci ón de la ent r evista 288 Cuadro 4.7: Datos obt enidos 289 Cuadro 4.8: Formaci ón académica de nuestros colaboradore s 294 Cuadro 4.9: Ejemplos el et iquetado para un f ragm ento de una misma trans cripción 299 Cuadro 4.10 : Propuesta in d ividual para la defin ición de la (proto)categoría “INFO RMACIÓN ” 304 Cuadro 4.11 : Propue sta de definición de subcateg oría “Informaci ón para usuari o un iversitario” 307 Cuadro 4.12 : Tema c ompetencias p rofesi onales de lo s orientadores 310 Cuadro 4.13 : Tema esp eciali zación del orientad o r 312 Cuadro 4.14 : Tema f ormaci ón orientadores 312 Cuadro 4.15 : Sistema de ca tegorías final 313 Cuadro 5.1: Sistema d e categorías 319 Cuadro 5.2: Descomp osició n de la dimensión 1: GESTI ÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIEN TACIÓN QUE IM PLENTAN EL PROGRAMA AN DALUCÍA ORIENTA 334 Cuadro 5.3: Descomp osición de la dim ensión 2. UNI D ADES DE ORIENTACIÓN RECURS OS DEL SERVICI O 372 Cuadro 5.4: Perfiles míni mos de titulación y experienc ia de los técnicos de orientaci ón d el Progra ma Andalucía Orienta. 375 Cuadro 5.5: Competencias genéricas y específicas del técnico de orien tación para la inserción 378 Cuadro 5.6: Descomp osició n de la dimensión 3. EL PROCESO DE O RIENTACIÓ N BASADO EN LOS ITINERARIOS PERSONALIZA DOS DE INSERCI ÓN. MECANISMO P REFEREN TE PARA E L ACCESO A LOS RECURSOS DE L SERVICIO A NDALUZ DE EMPLEO 429 Cuadro 5.7: Bloques en l os que se de sarrolla un IPI y fa ses del IPI del progra m a Andal ucía Orienta 433 Cuadro 6.1: Objetiv os de la investigación 469 Cuadro 6.2: Preguntas de i nv estigaci ón 470 Cuadro 6.3: Dimensi ones de estudi o 471 Cuadro 6.4: Motivos para c onsiderar una visión reduccionista de la búsqueda de empleo por parte de los técnic os AO 474 Cuadro 6.5: Ideas de la orien tación profesi onal para l os técnicos del Pr ogra ma AO 475 Cuadro 6.6: Premisas par a un servicio centrad o en los beneficiarios 481 Cuadro 6.7: Condicionan tes (1) del us o de bu enas prá cticas en orientaci ón profesional y propuestas para la mejora de práctic as 482 Cuadro 6.8: Necesidad es detec tadas en los recurs os humanos y mej oras propue stas 486 Cuadro 6.9: Condicionan tes (2) del us o de buenas prá cticas en orientaci ón profesional y propuestas para la mejora de práctic as 490 Cuadro 6.10 : Desarroll o de las fases del I PI en el Progr ama AO desde las perspe ctivas de técnicos y usuari os 493 Cuadro 6.11 : Condicionant es (3) del uso d e buenas prácticas en ori entaci ón profesi onal propu estas para la mej ora de prácticas 498 ➢ Índ ice de Figu ras Figura 4.1. Fase s de la inv estig ación 262 Figura 4.2: Orden de fo rmu lación de preg untas en las entrevistas en pr ofundidad utilizadas 279 Figura 4.3: Pr oceso de preg untas y respuestas entr evistas en profundidad 281 Figura 4.4: Eje mpl os de me mos analític os surgid os duran te el proces o 295 Figura 4.5: Siste ma de ca teg orización en el pr imer ciclo analítico 297 ➢ Índ ice de tablas Tabla 1.1: Ev olución de la t asa de paro en España por género. P orcentaje p or trimestre: 1º tri mestre 2 007 - 4º trimestr e 2016. 29 Tabla 4.1. Símb olos de tran scripción 291 Tabla 4.2: Frag mento d e pr opuesta de je rarquiz ación (de investigad or-colaborad or 6) para entrevis ta a T9 301 ➢ Índ ice de gráficos Gráfico 3.1: R elación entr e el nivel de plan ificaci ón y la evaluación de un pr o gra ma 187 ➢ Índ ice de anexos Anexo I: Experien cia Anexo II: Gui on de entre vistas Anexo III: Docu mento para la firma del c onsentimient o informado Anexo IV: Ficha para e l cuad erno de ca mpo Luis Miguel Almagro-Gav ira / María Tere sa Padilla-Carmon a EL SERVIC IO ANDALUC ÍA ORIENT A DESDE L A PERSPEC TIVA DE SUS USUAR IOS Y PERSONAL TÉCNICO .FACTORES FACIL ITADORES E INHIBIDO RES DE BU ENAS PRÁCTICAS EN ORIENT ACIÓN PROF ESIO NAL INTRODUCCIÓN 2 3 Introducció n El mundo del trabajo de ho y en día registra más transi ciones de las que jamás ha ya habido (AMSPE, 2015). Los trabajadores experimentan numerosos cambi os a lo largo de sus carreras: al ingresar por primera vez en el mercad o laboral, cuando pasan d e una situación de em pleo a una de desempleo, al volver al mismo después de un tiemp o en desemple o o dedicado a otras cuesti ones (cuidado de hijos, estud ios, etc.), cuand o cambian de emple o, al de splazarse de una regi ón o un país a otro por cuestiones laboral es (OCDE, 2014; Pennel, 2013; Sánchez García, 2012), etc. En este en torno, desde las i nstituciones internacional e s, eur opeas y nacionales se presentan los Servici os Públicos de Emple o en general, y las Políticas Ac tivas de Empleo en parti cular, como una respuesta a los problemas laboral es qu e afectan a las personas y a las empresas. Así, dichas instituci ones se encarg an de explicar qu e los ser vicios de orientación mejoran los r esultad os de las actividades d e aprendiz aje y son uno de los sistemas más eficaces de l mercad o laboral para garantiz ar los resultados profesi onales de los ciudadanos a medio y largo plazo (CEDEFOP, 2006, 2013; Consejo UE, 2008; D ECRETO 85/2003, de 1 de abril, por el que se establecen l os Programas para la Inserción Laboral de la Jun ta de Andalucía; OIT, 2009 ; O RDEN de 26 de septie mbre de 2014, por la que se desarr o llan lo s programas de o rientación profesional, itinerari os de inserción y aco mpañamie nto a la inserción regulados por el D ECRETO 85/2003, de 1 de abril; L EY 5 6/2003, d e 16 de diciembr e, d e Emple o, entre otros) . Así, en todo el mund o está n proliferand o Servici os de Orien tación y Empleo, siend o además l os mismos desafiad os constante mente por las perspectivas de crecimient o económic o, las condicion es cambiantes en el mercado lab oral, l os context os insti tucionales y las expectativas de los gobiernos en los mismos. En el caso europeo la Estrategia Europa 2020 compromete a estos ser vicios a e mprender un r ol “condu ctor” en el mercado laboral, actuan do a través de asocia ciones c on una amplia gama de actores del sector público, privado y del tercer sector para ajustar la demanda y la oferta de trab ajo y facilitar las tran siciones. En Andalu cía la 10 11 Capítulo 1 . PERSONA S ADULTAS Y SU S NECESIDADES EN LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN EN EL DESARROLLO DE LA CARRE RA PROFESIO NAL Introducción Es ya co nocido que la adult ez no tiene por qué i mplica r un período de estabi lidad y de certidumbre como hasta hace una s décadas se asumía , sino to do lo contrario. En la actualidad la edad adulta es considerada una etapa de desarrollo individ ual y cambio en la que han de tomarse decisiones y en la que la necesidad de reajuste, al mundo laboral entre otros, es un es tado per manente para la mayoría de pe rsonas. El á mbito de l o profesional es s olo un o d e l o s m últiples esc enario s en los que la s personas adultas sufren cambios a l o largo de sus vidas . Estos cambios nos parecen un tema a abordar, puesto que en una so ciedad (l a española) dond e el e mpleo o cupa un lu gar central en l a vida adulta y en la conformación de la id entidad personal, la mayoría de l as pers onas en edad de trabajar tiene en la actualid ad serias dificultades para poder organizar sus proyectos vitales y profesionales. La poca estabilidad en el emple o, la incertidu mbre económica y los apresurad o s ca mbios d el mer cado lab o ral ll evan a que los adultos, a la hora de enfrentarse a inic iar sus carreras profesi onal es o en cualquier momento de las mismas , necesiten plantea rse o replantearse otro s objetivos no previst os y nuevas metas profesional es que suponen el paso por sucesos disonantes con su modo (pensado) de vida natural. Estas disonancias pueden ser los obstáculos a la cotidian eidad, los cambios bruscos de las condiciones de trabajo, la constant e necesidad de reciclaje y especialización, la dificultad para el cumpliment o de las expectativas y , en su caso, la necesidad de reorientación profesional. To do ello supone tener que afrontar un mayor número de transicion es y sus consecuen cias en la carrera vital y profesional, a la vez de intentar mantener la empleabilidad ( González Alonso, 2012; Sánchez García, 2 013, Suárez- 12 Ortega, Padilla-Carmona y Sánchez-Garcí a, 201 3; Sub irtats i Hu m et, Gomà Carmona y Bruq ué Torruell a, 2005). Por lo general, en los tiempos actuales, el adulto se encuentra en el centro de una transición permanente, fundamental mente laboral, con repercusi ones personales que afectan entre otras cuestiones a s u identidad . En los siguient es tres apartados hablare mos sobre transiciones, mostrarem os las diferentes necesidades de orientación profesional qu e se presentan en el actual m ercad o d e trabajo y , post eriormente , conceptualizar emos la orien tación profesi onal desde los distintos enfoques de la misma, para finalizar comentando algunas té cnicas y estrategias que s e vienen r ecomendand o por parte de los expert os para el trabajo con p ersonas adult as . 1.1. TRANS ICIONES Y ORIENT ACIÓN PROFES I ONAL En este apartado nos aproximar emos a l os conceptos de p ersona adulta y transición, clasifi caremos las transiciones, enumerar emos las fases para llegar a su asi milaci ón, co mpararemos modelos de distin tos autores e identificare mos vari ables que pueden influir en la asimilación / curso de una tran sición. 1.1.1. LAS P ERSON AS ADULTAS Y SU DES AR ROLLO La mayoría de las culturas consideran adultas a las perso nas de entre 18 y 65 años aproxi madamente , y a partir de entonces pasan a ser adultos mayores. Sabem os que la adultez no siempr e se inicia ni termina en estos límites cronológicos (Padilla-Carmona, 1999). Además existen investigaciones en el campo del desarrollo human o que determinan etapas en la edad adulta (Super, 1957, 1992; Levinson et al., 1978; Erikson, 13 1982; Sheehy, 1 993; Riveri n-Simard, 1988, 1 990, etc.) y, au nque no existe total acuerd o en su determ inación, las etapas más rec onocidas son : • Adultez in icial (hasta los 25 años) • Adultez media (entre l os 2 0/25 y 40/45 añ os) • Adultez tardía (de los 4 0/45 a l os 60 años) • Senectud (más d e 60) Sobre la determinaci ón de la a dultez se ha escrito mucho en las últimas décadas , aunq ue no todas las concepcion es de adultez son válidas hoy día . Para la UN ESCO (199 9) la pers ona adulta es aquella qu e e s considerada como tal en la sociedad a la que pertenec e. Rodríg uez Moreno, Sandín Esteban y Buinsán Serradel (2000) consideran adulta a la persona que posee cierto grado de autonomía e independ encia, co n sentido de paternidad o maternidad y con la asunción de las funciones y responsabilidad es de la ciudad anía. En este caso, el sign ificado de adultez nos parece erróne o y restrictiv o en cuanto a l sentido de la paternidad o maternidad , p ues conside ramos que no solo no tienen por qué estar presente en t odos los adu ltos, sin o que inclus o podría aparecer en etapas del desarrollo anteriores a la adultez. Pérez Boullosa y Blasco Calvo (2001) sostienen que para ser adulto deben darse cuatro condiciones que, d esde nuestra visión, en parte, también son difícil es de co njugar en la práctic a en la actuali dad: 1. Indepen dencia económic a : se da cuando la persona dispone de recursos económicos para su sustento. Esta autonomía en la obtención de los recursos se logra normalment e gracias al empleo. 2. Autoad ministración de rec ursos . La p ersona es capaz de llevar p o r sí misma la administración de los recursos eco nó micos de los que dispone. Es decir, se le supone voluntad y capacid ad autónoma suficiente co mo para de cid ir al respect o. 3. Autonomía personal : supone la capacidad de decisi ón sobre sí mismo, y sobr e las difere ntes acciones de su vida. Es decir, ser capaz de tomar las de cisiones que se estiman co nven ientes en la 14 vida personal, social y profesional. Esa auton omía personal es necesaria para c onseguir u n ad ecuado proces o de inserción profesional, así como para el posteri or desarr ollo de l a carrera. 4. Constitución del hogar prop io : la independ encia del ho gar familiar, con todo lo que ello supone, es un elemento esencial para determinar el estado adulto del individuo. Esa ind ependencia puede realizarse mediante el establecimiento de una nueva familia o simple mente median te la co nvivencia indiv idual en un hogar propi o. En relación con la ind epen dencia económica, así como en cuanto a la constitución de un ho gar propio, lo cual está ínti mamente relacionad o, consideram os que hoy día so n muchos los adultos que no s on independien tes econ ómica mente y/o no pueden crear un hogar propio. Por o tro lado, con segurid ad también existen personas adultas que, aunque puedan, deciden no crearl o y co ntinuar vivien do, por eje mplo, con sus progenitor es, lo cual no les excluye , de sde nuestra visión, de la categoría de adult o s. Nos queda m os por tanto c on la defin ición de la UNESCO (1 999) , la persona adulta es aqu ella que es considerada como t al en la sociedad a la que per tenece , añadiend o características co mo los tres elementos constitutivos de la adultez que aporta Serreri (200 4): la experiencia, la motivación y la capacidad proyectual. También consi deramos la adultez como la época de la vida en que se aprende a ser co nsciente de los cambios, a desarrollar la c uriosidad intelectual, a defend er los idealis mos “realistas” y a ver las cosas d esde una perspectiva temporal (Rodrígue z Moreno, 201 6). P ara la mayoría de la s personas adultas ejercer una profesión, o en su caso trabajar, es un im p ortante camino hacia el desarroll o de su identidad profesional, la cual, es sin duda un aspecto clave en la vida de las personas adultas. Hay distintas interpretaciones sobre la emergencia de la iden tidad prof esional. En este sentid o, re producimos algunas palabras del proy ecto de cátedra de o rientaci ón profesional en la Universidad de Barcelona d e la pr ofesora María Luisa Rodríg uez Mor eno: 15 En la sociedad a ltamente industrializada, un compo nente de la conducta voc acional es la contribuc ión al desarrollo del sentido de la pr opia identidad : m uchas profesiones destacan no solo por estilos distinto s al hablar, vestir o ac tuar, sino po r diferenciar a sus trab ajadores en sus actitu des políticas, sociales o cu lturales (estilos de vida ), ane jo al tipo de traba jo o grupo ocupac ional al que se pertenece . (Rod ríguez- Mo reno, 1992). Siguiend o a Rodríguez Moreno (2016), la tarea de des arrollo surge en cierto períod o de la vida del individuo, cuyo logro co nduc e a la satisfacción y al éx ito en otras tareas p osteriores y cuyo fracaso conduc e a la insatisfacción del individuo, a la desaprobación social y a la dificulta d de conseguir reali zar otras tareas . Padilla-Carmona (199 9) delimita etapas en el desa rrollo d e la carrera y afirma que to das las personas necesitarán realizar una serie de tareas de desarroll o propi as del estadio en el que se encuentran para conseguir la independ enci a económica, la in depend encia afectiva y la responsabilidad s ocial y profesional. Consecuent emente, con estas independencias, sur girá la identidad profesi onal. Las personas a lo largo de su v ida pasan por dis tintas etapas o estados. Al traslado desde cada etapa a la siguien te o, según la RAE, al “estado intermedio entre uno más antiguo y otro al que se llega en un cambio” s e l e den omina transición . El t érmino transició n puede referirs e a crisis, transformaci ón o cambio (P adilla-Car mona, 1999) y puede tener una duración más o men os larga en el tiempo (Sánchez Ga rcía, 2012). Desde la perspe ctiva de la crisis, las transicion es pueden darse en periodos cortos de tiempo de desequ ilibrio en el que las person as se esfuerzan por resolver el problema que la s causa. En este sentido , Rodríguez Moreno (2 016, p. 1813) afirma que “la transición es el abandono de un co njunto de asuncion es pre vias y la adopci ón de otro conjunto nuevo que le permita afrontar un espacio vital alterado” . En la misma línea, para Sánchez García (2012) la transición supone cambios o transformaci ones más o menos profundos y de diversa índ ole, l a 16 integración de nuevos rol es , en nuevas experiencias o tareas. Pudiendo además esos cambios incidir en el comportamient o, en las relaciones con los otros, en el autoconc epto, la personalid ad, el modo de ver la vida, etc. Como veremos a continua ción, una transición puede contemplar cambios naturales que tienen lugar en la vida, así como cambi os no tan naturales o esperados. En cualquier caso, las mismas “generan conocimiento y ex peri encia, y pueden afectar a la posici ón social, económica, y a la vida fami liar” (Sánchez García : 2013, p. 82). 1.1.2. TIPOS DE TRA NSICIO NES Y CARA CTERÍS TICAS En campos de la psicología social y de la educación a p artir de los años o chenta aparecen teo rías que integran en el estudio de la ori entació n profesional las int eracci ones y las tran sicione s. Para Nanc y K. Schlossberg (1981, 1984, 1985, 1989, 2004, 2005), interesada por las estrategias que despliegan las personas para enfrentarse a los acont ecimient os importantes de sus vidas entendidos como transiciones, la transición es un proceso de cambio que está vinculado a la valoración que las perso na s hacen de sí mismas. Abrego y B rammer (19 92) afirman que en la transición “la pers ona ex perimenta una discontinuidad personal en su vida, y debe desarrollar nuevas asunci ones o respu estas comp ortamentales porque la si tuación es nueva o l os ajus tes comportamentales que se r equieren s on nu evos ” (p.235). Para Eche verría (1997), durante la transició n la persona se dirig e hacia un nuevo rol en el que n ecesita in tegrarse. Ello supone t omar decisi o nes que pueden afec tar a otras facetas vitales y ap render el nue vo rol (Corominas e Isus, 1998). Padilla-Carm ona (1999) argumenta que la transición va aco mpañada de evaluación que puede generar una redefinición de las representaci ones y valores personales. Por tanto, la transición represe nta un cambio que marca la vida del individuo y que se traduce en transformacion es de sus conductas, de sus r oles o de sus repr esenta ciones (Guichard , 2007). 17 Para nosotros, de sde la orientación, las transiciones serían procesos comunes de transformación personal ocurrid os tras cambios reconocidos por las person as adultas co mo importan tes en sus vidas y cuyo efect o, una v ez superadas, es el increment o de capacidade s personales para enfrentars e al mund o. Sánchez García (2012) consider a que a pesar de to dos los aspectos difíciles y negativos que representan algunos tipos de transición, desde la perspectiva de la orientación profesional todos ellos d eberían considerar se c omo una ocasi ón para replantear las propias metas profesional es, para avanzar en nue vas posibilidades y seguir de sarrollán dose. Uno de lo s estudios más citados sobre transiciones es el d e Lowental y P ierce (1 975). Su trabajo pone de manifiest o que para d escribi r el desarrollo en la adult ez es más útil conocer las transiciones o eventos vitales po r el qu e l as pers onas están a travesand o, que saber la edad de las mismas. De dicha idea podría deducirse que la vida adulta es un periodo de cambio permanente en el que de alguna forma u otra siempre se estaría atravesando, comenzand o o acaband o con algún tipo de transici ón. Riverin-Simard (1993, cit . por Ro dríguez Moreno, 2005) concreta en el proces o de transici ón las sig uientes carac te rística s: • El proceso de transi ción es cícli co y continuo, recursivo, no excepcional, sino na tural, que tien e lugar todo a lo largo de la vida laboral. • Para poder dominar adecuadam ente sus transiciones, las personas deben renovar sus relaciones con el mundo. Esas personas han de redefini r y r eedificar una nueva manera de relacionarse c on su m edio. • Esta nu eva r elación implica trabajar desde cuatr o di mensiones : 1 ) Hay que co nocer nuevos e lementos del “yo” y del m edi o y la manera cómo relacionarl o s o emparejarlos; 2) La persona deberá ser capaz de admitir y de comprend er las consecuenc ias de esas nuevas m aneras de rel acionarse ; 3) La persona deberá reposicionarse teniendo en cuenta la reorientación fu tura de su vida profesional; y 4) Se debe aprender a afrontar lo descon ocido y la globalid ad de los nue vos ac onteci mientos. 18 • Esas di mensi ones deben ser jerarquizad as, con la ayuda de l orientador, p or orden de compl ejidad. • La revisión de esas nuevas relaciones con el mundo del trabajo debe hacerse mediant e proces os cíclic os de re visión. Schlossberg (1984, 2004, 2005) hace una diferenci ación entre distintos tipos de transicio nes: 1. Transiciones esperadas o anticipad as: entendidas co mo sucesos que la persona prevé y se prepara para afrontar. Es decir, estas transiciones su elen ser prov ocadas por suc esos previsibles y habituales en las vidas de las pers onas, como por eje mplo el acceso al pri mer e mpleo, la maternidad, la jub ilaci ón, etc. 2. Transiciones inesperad as o imprevis tas : a difer encia de las anteriores están relaci onad as con sucesos no programados y , por tanto, impre visibles y sin pl anificar. Por ejempl o, un ac cidente, un premio, un despid o , etc. 3. Transiciones no sucedidas: en este caso, provocadas por sucesos esperados que no ocurren, tales como no obtener un ascenso o no poder ten er hijos, etc. 4. Los problema s crónic os o conflictos: cuya caract erística sería la continuidad en el tiempo (como puede ser una enfermedad crónica, un ma trimonio ma lavenido, etc.). La transici ón e s ent onces el estado in term edio una vez ocur rido el suceso y antes de saberse manejar la nueva situación. Durante este periodo el comportamient o de las pers onas varía en parte dependien d o del tipo d e transición . En las transiciones esperadas normal mente se actúa proactiva mente, en ca m bio en las imprevistas , como p uede s er la pérdid a del puesto de trabajo, se actúa reactivament e (Corominas e Isus, 1 998) . En situaciones d e transicio nes no sucedi das, Schlossb erg (2004) afirma , que si las expectativas de las pers onas fallan, estas lo sufren. Es decir, cuando las personas esperan razonable mente que algo acontezca y est o no sucede, sus v idas se ven afectadas en muchos aspectos. En cuanto a los problemas crónic os, la autora comenta que debilitan la autoconfianza de 19 las personas, pudiendo estas llegar a perder la capacid ad de actuación para iniciar el cambio. En todas las transiciones, co n independ encia del tipo que sea la misma, la persona atravesa rá una serie de fa ses para llegar a su a similación (cuadro 1.1) . Según Schlos sberg (1984) y Brid ges (2001), el proces o de transición tiene tres fases, aunque Schlossberg también identifica en el proceso cinco y siete fases. Las tres fases de Bridges son: 1º) un final o desenganch e de la fase anterior, pues este autor considera que las pérdidas o finales son el primer indicado r de que una transición ha comenzado; 2º) una zona n eutral en tre l o v iejo y l o nu evo, momento en el que la antigua situación ha terminado pero la persona no está preparada para asumir los nuevos roles; y 3º) un nuevo comienz o . Po r su parte, Schlossberg utiliza para describir las t res fases de la transición los siguientes té rmin os: 1º) la introducción, duran te la cual la p ersona está impresionada por l o acont ecido; 2º) un periodo medi o de interrupción , en el que el individuo comprueba que las v iejas r elaciones están en pr oces o de cambio por otras nuevas; y 3 º) un periodo final , en el que la persona integra la transi ción. La versión de cinco fases que Schlossb erg describe fue desarrollada en un estudio que hizo con Leib owitz (1980) con hombres que perdieron sus empleos. Y son las cinc o siguientes: 1º) incredu lidad; 2º) sentimient o de traici ón; 3º) confusi ón; 4º) ira; y 5º) resolución . El modelo de siete fases , Schlossberg lo atribuye a Hopson y Adams (1976) e incluye las siguiente s: 1º) inm oviliz ación temporal; 2º) negación o minimización, 3 º) duda en uno mismo, 4º) desenganche, 5º) constatación o análisis; 6º) b uscar el significad o ; y 7º) i ntegración. Todos est os modelos parec en relacionarse entre sí y sostenerse en los dos mod elos trifásic os de Schlossb erg (1984) y Brig des (2001). 26 Cuadro 1. 2: Transi ciones p rofesiona les Transición al prime r empleo Es la que más a tención ha acaparado pues representa el p aso d e los ámbitos esc olares y acadé micos al primer empleo, y a la vida ac tiva y adulta. Pero en la actualidad no está claro lo que se pueda c onsiderar c omo «p rimer empleo» . Si en tendemos esta idea como un «empleo suficientemente satisfactorio a tiempo com pleto», entonces tendremos que conven ir que esta transición s e dilata considerablem ente en el tiempo y que pue de durar años, pa ra mucho s individuos. Transición de u n empleo al desempleo Estas tr ansicion es son f recuentes en la vida laboral de las personas, sobre todo en las primeras eta pas, hasta del logro de una cierta estabilidad. Normalme nte, son transicio nes forzadas, ligadas a lo s fenó menos de paro, temporalida d, reconversión, recoloc ación u ou tplacem ent, etc. La situación d e desem pleo puede aparecer a lo largo de l a vida laboral sin previo aviso, y e l riesgo de h allarse en e sa situación es un problem a ge ner alizado en tod a Europa. La pérdida d el trabajo produce desasosiego, enfado, est rés, ansie dad , inseguridad y distintos trastornos psicoló gicos, con sus co nsecuencias econ ómicas, familiares y sociales. Transición del desempleo a l empleo Éstas no siem pre suponen una progresión satisfactoria e intenc ional, sino qu e a veces son obliga das y repre sentan retrocesos en las aspiraciones, en el nivel económ ico y en las condic iones de trabajo . Transición de una etapa inactiva al empleo Es el c aso de muchas mu jeres que se reincorporan al mercad o laboral tras una etapa más o menos larga de dedicación a l cuidad o de sus h ijos o bien de algú n fam iliar. No obstante , las razones de u n p eríodo no laboral pueden ser muy varia das: recuperarse de un problema de salud; un período de privación de libertad; etc . Transición de u n empleo a otro Se trata normalment e de reorientac iones laborales o profesionales, e n las que el trabajado r busca un a aproximac ión a sus objetivo s, un progreso en su itinerario profesional. Pued e supone r también e l paso al 27 desempeñ o de otra oc upación o profesión. En el momen to ac tual, dada la inestabilidad de l mercado de trabajo y del p ropio tejido empresarial, co n un a fuerte crisis econ ómica, este tipo de transición está presente en las carreras de much as personas. Transición a una etapa de formac ión continua Estas etapas tamb ién son obj eto de ate nción en o rientación profesional, ya que pueden consistir en peque ñas formaciones o tratarse de procesos más largos y d eterminante s de cambio s importantes en la c arr era profesional. Más a ún si co nsideramos que la formació n continu a es un elemento fundamental para manten er e incrementar la emp leabilidad de las personas. Transición a la etapa post -laboral El paso a la jubilación , a veces a nticipada , representa una situac ión de c ambio muy importante, q ue no siempre se resuelve de forma satis factoria. Es u n pr oceso que ha de planificarse reflexivamente, a fin de encauza r la ac tividad de a cuerdo con los propios intereses. (Fuente: Sánch ez García, 20 12 , p. 85) 1.2. LAS NECESIDAD ES DE ORIENTACIÓ N PARA LA CARRERA EN LA EDAD ADULTA Sobre las necesidades de orientación en la adultez queda m ucho por investigar. De hech o, n o existe un marco qu e cara cterice a los adu lto s y sus necesidades de orientación profesional en su c onjunto en nuestr o país, sino que los estud ios realizados (De la Fuente y Gonz ález Cas tro , 2009; García del Dujo y Martín, 2004; Guerrero, 2005; Labour Asociados Consultores, 2 005; Padilla-Carm ona, 2001; Sánchez e t al., 20 11; Suárez Ortega, 200 8) se han fi jado en colec tivos espe cíficos (Rodríg uez- Fernández, Suárez-Ortega y Padilla-Car mona, 2013). Desde la perspectiva de Hernández Fernández y Ruiz del Cerro (2002) tendría lógica que las investigaciones llevadas a cabo se hayan realizado disgregando a los distintos colectivos. Tras realizar un estudio sobre las personas en desempleo que acuden a los Servicios Públic os de Empleo (SPE) en España , estas autoras afi rman que l as n ecesidad es personales de orientación en l a 28 adultez pueden ser muy variadas. Del est udi o se desprende que sería un error generalizar sobre las mismas, pu esto que existe una amplia g ama de perfiles de dese mplead os que necesitan distin tas ayudas, además de haber gran diver sidad de expectati vas e int ereses de cara al e mpleo. En cualquier caso, sí nos parece pertinente identifi car aquellas necesidades qu e pueden ser comunes al o bjeto de que las m ismas sean atendidas desde los ser vicios de orientaci ón profesi onal generalista s. Es evidente que la complejidad del mundo laboral y el desempleo en la soci edad contemporánea convierte en auténtica necesidad la orientación prof esional, para facilitar las transici ones en el empleo. Tal necesidad ha sido puesta de m anifiesto po r diversos autores en pu blicaciones de naturaleza dispar (Bisquerra, 200 2; Blasco Calvo y Pérez Boullosa, Corominas, 2006; Echeverría, 2016; 2001; Padilla -Carmona , Suárez-Ortega, Sánchez-Ga rcía, 2014; Padilla-Carmon a, Sánchez-García y Suárez-Ortega, en prensa; Renom y Álvarez, 2002; Rodríguez Moreno, 2016; Salvá, Pons y Morell, 2000, Sánchez-García, 2012; Santana Vega, 2006; etc.). La sociedad española ti ene una elevada tasa de desempleo. Segú n la Encuesta de Población A ctiva (EPA) del Institut o Nacional de Estadís tica (INE) el porcentaje de parados en el cuarto trimestre de 201 6 asciend e al 18,63% (17,22% para hombres y 20,25 % para mujeres) (tabla 1 .1), así el desempleo se co nfigura como la primera preocupaci ó n de los españole s muy por delante de otros aspectos (Calvo Gallego y Rodríguez-Piñero, 2011). Tener a la población activa de un país empleada es u n factor de estabilidad para una socie dad por el elemento cohesionador que supone la distribución equita tiv a de los recurs o s y riqueza, pe ro ade más sabemos que en sociedades económicament e desarrolladas como la nuestra, el empleo está relacionado con el bienestar y el desempleo con el malestar, pues este, no solo perjudica a las persona s en el plano econ ómico, sin o que también lo hace en aspectos relacionad os con la salud física, psicológica y social (Pérez Escoda, 1996 ; Catala no et al ., 2011; EUROFOUN D, 2012; Kentikelenis et al ., 2011; Stuckler et al ., 2009; 2010; 29 2011; Stuckler y Basu, 201 3; Suhrcke y Stuckler, 2012 ). Así, el trabajo, en su dimensión social, cumple una función de integraci ón de las perso nas en la sociedad (Sánchez García, 2012), pues trabajar ha venido significand o en la sociedad contemp oránea la posibilidad para las personas de planificar y tener un proyecto de futuro definido. Se entiende que e l desarrollo de trayectorias profesionale s de forma progresi va y homogénea, es decir, con u n hilo condu ctor d e continu idad y avan ce en la profesión / ocupación ha sido la pauta m ayori taria perseguida por las personas adultas en sus carreras profesionales, dado que dicha situaci ón permite, por la co ntrap artida económica que supon e, hacer frente y ordenar en parte el resto de aconteci mientos vit ales que de forma cr onológica se esperan socialment e en el desarrollo de las personas en la adultez. Tabla 1.1: Evolu ción de la ta sa de pa ro en Españ a por géne ro . Porcentaje por trimestre: 1º trimestre 20 07 - 4º trim estre 2016. Mujeres Hombres Ambos sexos (Fuente: INE, 2017) 30 Sin e mbargo, el mundo del trabaj o sufre en la actualid ad profundas modificacione s, tant o para las personas, c omo para las organizacione s (Padilla-Carmona , 1999; Dores, 2005; De Witte, 2005; Sauerman, 2005; Vélaz de Medrano, 2008; Carrillo 20 10; Sáez L ara, 2010; Melián Na varro, Campos Climent, y Sanchís Pala cio, 201 1; etc.). Como veremos, las causas de las grandes transformac iones en el mercado de trabajo han ido de la mano principal m ente de dos cuestiones : los avances tecnológicos en los sis temas de fabricación que modifican las estructuras empresarial es, y los cambios por los que ha atravesad o el modelo de soci edad. Para llegar al modelo actual partim os de una sociedad industrial, donde el sistema de producción fordista-keynesian o organizó la vida de la s ociedad en torno al trabaj o: El fordismo es un sistema de producción que principalmen te implica la producción en masa y ta mbién el consumo en masa, debido a la repercusión de los beneficios de la econo mía de e scala. Basado en el taylorismo, a puesta por sus p rescripcione s para minimizar las pérdida s, rebaj ar los c ostes, maximizar los resultados y ejercer un c ontrol sobre los trabajado res dentro y fuera de la fábrica. Esto se c onsigue fragmentando y simp lificand o las tareas, con el trabajo en la s ca denas de monta je y con los produc tos y estandarizac iones, todo esto li gado a un tipo de trabajo p oco cualificado (Ed gell, 2012, pp. 114-115). De esta for ma, en el sistema fordista- keynesiano un emple o estable, en una profesión estable, en una em pr esa estable, en un mundo económico-lab oral establ e, per mitió carreras prede cibles y representó para los trabajad ores un mundo cier to y segur o (Bauman, 2001; 2006; 2007; Beck, 1999 ; Sennett, 2006; Blanch y Cant era, 2009), donde la estabilidad laboral facilitó el diseñ o y el desarrollo de trayectorias profesionales contin uas, lineales y ascend entes, ciertas y segu ras , psicológicam ente previsibl es, fácil mente planificables y co ntrolables y, por ello, funcionale s y satisfactorias (Pagés, 2015). En ese escenari o, se entiende que las necesi dades de orientaci ón de los trabajadores estuviesen relaci onadas principalment e c on la elección de la que sería su profesión “para siempr e”, y en el caso de las empresas, su preocupaci ón 31 al respe cto fue se la selec ción de los trabajadores más adecuad os para maximizar su pr o ductividad . Jahoda (1982) afirma que la psicología del trabaj o puso de manifiesto que trabajar en tales co ndici ones de estabilid ad estructuraba el tiempo c otidiano, confería sentido al currícu lum formati vo y a la car rera profesional, lab oral y vital de las personas, funci onando además co mo una matriz de proyec tos, procesos y productos de autoconstrucción y autorrealizaci ón personal y profesional, mediante los cuales la biografía laboral adquirí a una tra ma continua, coher ente y signi ficativa. A partir de l os años se tenta este sistema estable empezó su caída. En respuesta a la crisis del fordismo , el posfordismo de finales del siglo XX muestra ciertas características m uy diferente s al modelo anterior. Por un lado, frente a la producci ón en masa , aparece la especi alizaci ón flexible (Edgell, 2012), que permite elaborar product os bastante individuali zado s gracias a la tecn ología y a un a fuerza de trabajo más cualificada . S e comprende que en esos moment os las decisi ones sob re la especializaci ón profesional daban forma a las necesidade s de los tra bajadores, pues elegir la especialización, implicab a un sacrificio en la preparación-formación , pero como contrapartid a la misma seguía permiti en do estabilidad en la carrera pr ofesional y vital. Tam bién parece lógic o que para las empresas continuase siend o necesar io seleccionar a los trabajad ores adecuados, sumando en est os moment os la determina ción sobre qué tipo de saberes o destrezas especializ adas se requ erían para el desarrollo de estas nu evas ocupaciones específicas de alta cualifica ció n. El posfo rdismo abrió la pue rta a la Sociedad del Conoc imiento , en la que para algun os nos en co ntram os. Vivimos, hoy, en la denominada Sociedad de l Conocimien to, expresión q ue se oye ya c on frecue ncia en nuestro país y qu e es un hecho a ceptado y asumido, desde hace varias décadas, por las p oblacio nes de los países más avanzad os […] , el saber y el co nocimien to son los paráme tros que g obiernan y co ndicionan l a estructu ra y co mposición de la soc iedad ac tual y son, tamb ién, las mercan cías e 32 instrumentos determinan tes del bien e star y progreso de lo s pueblos (Mateos, 2006, p. 14 5). Gá lvez y Tirado (2012) la nombran Sociedad del Capitalismo Cognitivo , y c onsideran qu e abarca entre otras cues tiones la expan sión de las tecnologías digitales de la comunicaci ón, una nueva división del trabajo y una sensib ilización especi al por la di mensión hu man a en la organiz ación del trabaj o. En cuanto a lo que nos ocupa, la relación con la o rientaci ó n profesional, en esta So ci edad del Conocimiento, caracterizada por la globalización, la internaci onaliz ación y la tecnología, e l cambio es la única certeza (Enriques, 2007), y el empleo estable se resiente debido a las necesidades empresarial es de adaptar sus produccion es a las demandas, con lo que comienzan los grandes movimien tos de reestructuración empresarial y el auge del trabajo flexible en to do s los sentid os: en flexibilidad de producto (mayor variedad de modelos producidos), flexibilidad funcional (mayor alcance de las tar eas re alizadas por los trabajadores), flexibilidad numérica (variaci ones en la asignación de trabajadores a tareas particulares) (Edgell, 20 12 ) y flexibil idad tempora l (producción segú n la dema nda y la opor tunidad). De ello deriva el surgimiento de nuevas realidades haciend o que se vuelva clar o, frente a la concepción tradicional de la adultez como periodo de estabilidad, que los adultos presenten necesidades propias y específicas en esta etapa v ital (Padil la-Carmona, 199 9, 2000) que no se conocían antes en la misma: “ la transici ón, el cambio, la incertidumbr e y la in estabilidad han alterad o los siste mas d e vida, l os s aberes y l os val ores que antes se caract erizaban por ser ciertos y segur os ” (Loiodice , 2012, p. 5). Son por tanto personas de todas las edade s quienes tienen en muchas circunstancia s, necesid ades y preocupaci ones sobre la carrera, pues “ la median a edad no es ya, en lo que resp ecta a cuestione s profesionales, un período de acomoda ción y de mantenimiento del empleo ” (Enriques 2007, p. 81), sino todo lo c ontrario. En cuanto al mundo del trabajo, “ la edad adulta se está reconfiguran do como discontinua y reversible ” (Loi odice, 2012, p. 5), siendo en la actua lidad comúnmente conocido que, a diferencia de hace unas décadas cuando era p osible y 33 habitual desempeñar la misma ocupaci ón durant e toda la vida, las personas se ven obligadas a cambiar de empleo de forma frecuente (Padilla-Car mona, 2001). En este sentido Mc Greevy ( 2010) tras realizar un estudio sobre la adaptación de las personas en el trabajo, explica que la flexibilidad de los individ uos, medida en cuanto a cómo transfiere n conocimiento s y experienc ias adquiridos en profesion es anteri ores a los nuevos puestos de trabajo de forma ágil, determina en parte la rapidez con la qu e lo s mismos enco ntrarán un nu evo em pl eo. D e ello ent endemos que la capacidad para la transferibilidad de co noci mientos es una competencia clave en términos de em pl eabilidad a desarr ollar po r las personas adultas necesit ad as o interesadas en reformular sus carreras profesionales. Por tant o, la orientaci ón necesitada es , por un lado, una orientación centrada en la adaptación y el reciclaje continuo para el mantenimient o de la ca rrer a a largo plaz o. La rapidez con las que l os cambios acont ecen es tan elevada que algunos autores como Howkins (2005) consideran que y a estamos pasando de una Sociedad de la Información y el Conocimiento , caracterizada por el boom de las tecnologías de la inf ormación, telecomunicacion es, medios de comun icació n, servic ios financier os, etc., a una sociedad en la que la prioridad está en las ideas y la expresión personal: la Sociedad de la Industria C reativa, que imp lica trabajo mental y cuyo fru t o es la propi edad intelectual . “ Si en la pri mera la te cnología era la reina, en la segunda lo es la imaginaci ón ” (Howkin s, 2005, p. 117); las ideas, no la infor mación. Esta nueva sociedad, y sus demandas profesional es, repercuten como las anterior es en las necesidades a cubrir por la orientación profesional. E n la actual idad, además del cambio económico hacia un mod elo de capitalismo menos regulado, más v olátil, basad o en el conocimiento y la fl exibilid ad, y que se mueve a una escala global, apar ec e la creatividad co mo factor importante para el mantenimiento de la carrera. Así los estándar es co nocido s so bre el funcio namiento del mercado de trabajo s e transforman nuevamente en al go desconocido para todos . Howkins (2 005) habl a del surgimi ent o de las carreas c reativas. 34 Lingo y Tepper (2013) afir man que los artistas, al desarrollarse profesionalm ente en entorn os que les demandan el autoempleo como forma de trabajo, la autopromoción, el trabajo bas ado en proyect os e incluso la implicaci ón social o política, deb en mostrar unos rasgos d e personalidad y disposición tales como el profesionalis mo, el marketing, la negociació n, la sociabilid ad , e tc., para conseguir empl earse en el mercad o laboral de su p rofesión. Sabemos que una de las característi cas del trabajo por proyect os es que, normalm ente, implica periodos de desempl eo a lo que asocia mos la necesidad de aprend er a gestionarlos como parte de la carrera profesional (En otro capítulo v eremos que dicha situación laboral, es la dinámica de trab ajo mayoritaria en la pro fesión d el orientador). No es de ex trañ ar que esta sea la te ndencia a la que vaya encaminad o el empleo en general, pues la literatura reciente habla de la desaparición de las carreras lineales y tradicionales (Alcalde, 2004) y del surgimient o de las carreras proteanas (Hall, 2004), sin fronteras (Arthur, 1996), o carreras de port af olios (Cawsey, Deszca y Mazerolle, 1995), que se distinguen de las tradicionales por la necesidad de gestionar la propi a carrera y p or enc ontrar la segurid ad en la búsqueda d el t rabaj o constante en lugar de la ocupación permanente (P agés, 201 5), tal y como vi enen haciendo los ar tistas con s us carreras creativas. En el caso de que esta fuese la nueva realidad que n os aconteciese , el re to d e la o rientación p rofesi onal s erá cons eguir ad aptarse a las n uevas demandas. Para ello, al ig ual que la economía capi tali sta postindu strial transita hacia un modelo de sociedad basada en la inform ación, el conocimiento y la creatividad , dejando atrás la producción mercantil (donde un buen currículu m formativ o y experiencial podía dar garantías de una buena p osición laboral), debe mos redirigir la o rientaci ón profesional hacia un modelo que provea a los usuari o s adultos de recur sos útiles en la actualidad (foment o de la flexibilidad, creatividad y la innovación) para facilitar la m ejora de las carreras profesionales de acuerdo a las demandas actuales, y a las empresa s la posibilidad de incorporar val or a sus equi po s. 35 Vista la procedencia de la situación actual, se comprende que cuando hablamos de cambios en el mundo del trabajo debe mos tener presente que ést os afectan tanto a los trabajad ores c omo a las empre sas, y sobre todo a la interacci ón entre ambos. Es decir, a la relación entre la demanda de recursos humanos por parte de las empresas y la o ferta constitui da por las person as que trabajan o que intentan trabajar. Por tanto, para entender las necesidades d e orientación profesional (y las del desarrollo de la carrera profesional en la adultez, en particular) en la actualidad, deberíam os ac ercarno s a la situación des de dos perspectiv as: 1) Desde el punto de vista d e las personas adultas, ya sean trabajad o ras o estén en búsqueda de emple o y 2) Desde el punto de vista de las organizacione s. 1.2.1. NECESIDADES DE ORIENTAC IÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS Aunque expertos co mo Echeverría (20 16) afirmen que la tradicional función de ajuste de la o rientación pierde su sentido a las puertas d e la “cuarta re volución”, donde l os requerimien tos pro fesionale s de los siste mas producti vos evolucionan a velocidades m ás rápidas que los sistemas for mativos, y este mos de acuerd o con la sigu iente afirmaci ón: Se precisa un modelo d e orientación proa ctivo, capaz de anticipa rse a la aparición de posibles disfuncion es, de co nsiderar a la pe rsona c omo un ser en continuo crecimiento personal y profesional y, en con secuencia, focalizar la intervenció n orienta dora en el desarrollo de su compe tencia de acc ión profesional (Echeverría, 2016, p. 15). Desde nuestra perspectiv a co nsider amos que a nivel general, algunas necesidades de orientación de l os adultos, sí están rela cionadas con el ajuste de sus p erfiles profesionales a las demand as del mercado d e trabajo, y p or ello nos parece que co n ocer las características m ás demandas a los trabajadores hoy día será útil para acerarnos a las necesidades de los mismos al objeto de facili tar su incorporación al mercado laboral , su mantenimient o o mejora profesio nal. El “desajuste de 42 Nivel de formac ión (Ceniceros et al., 2010; Padilla-Carmona et al, 2014; Rodríguez Moreno, 2016) • Las diferencias in structiva s prod ucen fragmentación social. Lo s req uisitos laborales en relación a la formación son cada vez má s altos. • Las personas con mayor nivel formativo tienen mayore s competencias para la planific ación de me tas pro fesionales qu e las personas con menos estud io s • Los objetivos y las expectativa s que las personas po nen en la orie ntación profesional son muy diferente s dependiendo d el nivel formativo. Conforme aumenta el n ivel fo rmativo se hacen más con scientes de l a utilidad d e la orientación p rofesional para sus carrera s profesionale s, y sus demandas son má s específica s. • Por otro lad o, el colectivo de personas en dese mpleo con a lta cualificación (titulad os univer sitarios) se muestra aún más a nsioso a nte el desempleo que otros, d ebido al esfuerzo realizado p ara la alcanza r la titulación y la imposibilidad p osterior para el acceso al empleo Género (Molero López -Barajas y Reina-Estévez, 20 14 ; Suárez-Ortega, 2008 ) • Se impone la concil iación de l a vida personal y lab oral. Emergen las políticas de igualdad y n o discriminación p or razón de género. Colectivos en r iesgo de exclusión (Santana et al., 2016) • Experimentan un a situación vi tal muy compleja y viven la t ransición a la vida activa como u na etapa complicada, al t ener que enfrentarse a una serie de barreras muy div ersas que obstaculiza n su participació n en la sociedad. • Por diversos motivo s normalmente relacionados con su s caracterí sticas 43 socio-económicas n o poseen cualificaciones pro fesionales exigidas y tienen mayores dif icultades y necesidades espe ciales para acce der al empleo. Personas c on discapacidades (Barea Tejeiro y Monzón Camp os, 2008) • Se van imponiend o los derechos d e todas las persona s al trabaj o. • Los empresarios han de colabo rar con políticas d e protección so cial. Nivel económico (Rubio Arribas, 2006 ) • El nivel económico p uede condicionar el n ivel de acceso a formación consid erada de val or en el mercado laboral. La imposibili dad d e costearla, así como la necesid ad de aband onar los estudios a edad es tempranas para intentar obten er recursos econó micos, son condicionan tes de las necesid ades de orientación. El entorno (Sá Pinheiro, Penãloza , Monteiro y d o Nascimento, 2014) • Las característica s socio-fa miliares, afectan al valor dad o a empleo en general, a la forma ción, así co mo a la preferencia por d eterminad as profesiones. El ento rno (lugar de origen de las person as) tambi én puede condicion ar el acceso a profesiones y recur sos, y por ta nto condiciona las necesidades d e orientación. • Las oportun idades en el empl eo que el entorno brin de serán condicionan tes para las n ecesidad es, pues la ausencia de op ortunidad es laborales en la s ocupaciones deseadas pro vocará que los trabajad ores se empleen en o pciones laborales no previstas y , a vec es, sin relación con sus inter eses, lo cu al puede dificultad el d esarrollo de una especialización. 44 La situación en e l empleo (Padilla- Carmona et al., 2014 ; Padilla-Carmona et al., en prensa) • Las personas ocu padas tienen mayor necesidad en la competencia d e gestión de la carr era que los desempleado s. Elaboración propia 1.2.1.2. T ipos de carreras p rofesionales Hemos coment ado que l os cambi o s en el mercad o lab oral af ectan a los trabajad ores. El princi pal efecto que causan es hacer que la población activa (población en edad de trabajar y en c ondiciones p ara hacerlo, donde se suma la población ocupada y la que busca empl eo ) transite por l as distintas situacion es en las que una persona adu lta puede encontrarse en el mercado de trabajo : actividad y empleo, activ idad y desempleo, inactividad por est udi os, actividad por cuenta ajena, activi dad por cuenta propia, etc., (cuadro 1. 6). Lo cual genera a las pers onas diferentes tipos de trayectorias o carreras profesi onales según la combinación de dicha s situaciones. Al inicio del capítulo vim os cómo, en la m ayoría de culturas o ccidentales , se consideran adultos a las personas de entr e 18 y 65 años, como ocurre en España. Sin em bargo, en cuestiones de empleo, en nuestro país la edad para poder iniciarse en el mundo laboral son los 16 años, dando así la posibilidad de trab ajar a pe rsonas oficial m ente no adu ltas. A la categoría de personas activas ocupad as, s egún INE (2016), el Real Decret o que modificó en 2015 el Estatuto de los Trabajad ores (ET) proporciona una distinción por tipo de contrato y duración de la jornada . Existiendo a partir de entonces de for ma oficial (ET), den tro de la categoría de personas activas ocup adas, dependien do del tipo de contrato, la s subcategoría s: -Temporal o de duración determina da e -Indefinido; y dependiendo de la jornad a: -Trabajad or a tiempo completo cuando la jornada habitual semanal en contrato no es inferior a 30 horas, y - Trabajador a tiempo parcial siempre que la jornada habitual semanal n o sea superior a 35 horas. A mpliándose con ellas (oficialment e) el marco de situaciones por las que una persona en edad d e trabajar puede transi tar. 45 Cuadro 1.6: Cla sificación de la Població n Activa (Fuente: INE, 2016 ) Teniendo en cuenta las posib les situacione s en las que se pueden encontrar las personas en edad de trabajar el mercado laboral, la variedad de sectores de actividad por los que el trabajador transite, y su situación de continuidad-discontin uidad en el empleo, consideram os que podríamos diferenciar dist intos tipos de carreras pr ofesionales (cuadro 1.7): • En la carrera de ocupación única , la persona accede a un trabajo con gran seguridad de m an tenerlo, como pued e ser actualment e el caso de los funcionari os, o el comúnment e conocid o trabajo para toda la vid a . 46 Cuadro 1.7: T ipos de carreras profe sion ales Sectores de acti vidad SECTOR ÚNICO SECTORES AFINES SECTORES SIN RELACIÓN Situació n en el empleo CONTINUIDAD • Carrera de ocupación única • Carrera homogénea -lineal o carrera progresiva • Carrera múltipl e • Carrera dispers a DISCONTINUIDA D SUBEMPLEO CARRERA PROTEANA (Elaboración propia) • En la c arrera homogén ea-linea l (Alcalde, 200 4), o c arrera progresiva, la persona elige en una fase temprana de su incorporación al mercado de trabajo un sector de actividad en el que se desarr olla d e f orma progresiva en la misma ocupación o en ocupaciones afines, consiguien do m antener el empleo y asumiend o gradualmente mayor responsab ilidad y recompensa. • En la carrera múltiple la persona se desarrolla en un sector d e actividad o profesión durante un tiempo, y tras este se mueven a un nuevo sector. Suele ocurrir en la actualidad a personas que tras elegir su sector d e ac tividad, y de sarrollar se en el mis mo de f orm a lineal durante un periodo , se ven en la necesidad o deciden cambiar de sector de actividad vo l viendo a construir una trayectoria de d esarr ollo progresi vo en la nueva pr ofesión. • En la c arrera dispersa la persona no permanece en ning ún sec tor o tip o de trabaj o d e modo permanente, p or lo que no consigue u n alto nivel de desarrollo en ninguna profesión, sino que va desempeñand o distintas ocupaciones que pueden no tener relación y/o encontrars e en distintos niveles de pr ofesionaliz ación 47 sin relación con la responsa bilid ad y/o cualificación de l os trabajos desarrollad os con anteri oridad, “teniendo que ajustar sus metas profesionales en funci ón de las posibilidades que brinda el entorno” (Álvar ez, 20 12, p. 23). Excepto la carrera de ocup ación única, el resto puede verse afectadas p or la d iscontinu idad en el empleo , pudien do la situación p or s í misma gene rar un tip o de carr era: • En la carrera de desempleo la persona permanece durante periodos p rolongad os de tiempo en desempl eo, qu e combina c on periodos de actividad laboral. Ya sea en la misma ocupación o en distintos sectores de actividad y diferentes puestos, la característica d e esta carre ra es q ue la inacti vidad lab oral du rant e periodos prolongados, desconecta al trabajador de la posibilidad de progreso en su carrera l abo ral. En todos lo s casos, el subempleo puede afec tar al des arrollo de las carreras, de la misma for ma que en algu nos casos pod ría llegar a confir mar un tipo de carrera : • En la c arrera de subempleo los trabajadores, bien manteniénd os e en la misma ocupación o concatenan do distintos emple os no consiguen en su trayect oria mantenerse trabajando la jornada completa a pesar de ser e st e su objeti vo. • En l a c arrera proteana los trabajad ores (en lugar de la organización) son quien es tienen las riendas y toman la s decisiones respecto a la carrera basándose en sus valores fundamentales , y donde los principales criterios de éxito so n subjetivos (Hall, 2004). Lo s dos elementos centrales de la carrera proteana son el comportami ento autodirigid o y las motivaciones intrínsecas respecto a la carrera (Bridgstock, 2011). 48 Bridgstock (2006) afirma q ue las capacidades clave de la persona que conduce la carrera proteana con éxito son l os recogidos en el cuadr o 1.8. Cuadro 1.8: Capa cidad es cla ve para el éxi to de la carrera pro teana • Toma la respon sabilidad pe rsonal de su desarrollo profesio nal. • Tiene habilida des que so n transferibles de un t rabajo a o tro. • Establec e y ma ntiene relaciones personales y profesionales e stratégicas. • Es resistente y adapta ble. • Está abierto a opo rtunidades profesionales. • Tiene una im agen d e sí mismo y una confianza en sí mismo positivas. (Fuente: Bridgstock 2 006, p. 10) Desde nue stro punto de vista, est as capacidades so n h oy día clave para el éxito en el empleo en la edad adulta, co n independ encia del tipo de carrera profesional que la persona lleve a cabo, por ell o, el desarr ollo de estas capacidades tam bién nos par ecen clave, como necesidades a atender desde la orien tación profesi onal en la adu ltez en gen eral. En cuanto a los tipos d e carrera, nos parece clar o que las p ersonas afortunadas que aun som etidas a los continuo s cambios del entorno consiguen hoy día manten erse emplead os, difícilmen te puedan acceder a una carrera de ocupación única, pues el trab ajo para to da la vida ha muerto (Agut, 2004). Así qu e los trabajadores que se mantienen ocupados, se verán obligados a conform ar sus trayect orias pro fesionales de forma progresiva en el mejor de los casos, en m últiples sectores o de forma dispersa y p o sible mente en algún momento se vean afectados por la discontinuidad en el e mpleo o el subempl eo. Para los m enos afortunad os que en m ayor medida no co nsigu en mantenerse empleado s, el panorama es más desolado r, pues l o cotidiano para ellos será tener que enfrentarse a r epensar y decidir constantem ente sobre su futur o profesional, a la vez que transitan por distintas situacione s profesionales. Es decir, tienen que intentar definir y llevar a cabo sus proyectos m ientras viven alternando el desempleo con el trabajo a tiemp o 49 completo o a tiempo parci al, el trabaj o por obra o servicio o de duración indetermin ada, la realizac ión de prácticas o becas, el autoempleo o emprendi miento a veces p or ausencia de alternativas laborales p or cuent a ajena que cu mplen sus exp ectativas, etc., cuan do no caen en el d esánim o y abandonan temporalmente el mercado de trabajo. En algunas profesiones, en las que se trabaja por progra mas (como o curr e con l os orientadores profesional es) llega a parecer la norma tener que alterna r periodos de activid ad con periodos de desempleo en el que se cobra la prestación, estando previs ta, que no aseguradas, la reinco rp oración al puesto cuand o la presta ción finali za. Ante estas múltiples situaciones, se convierte en una nece sidad, tanto para los que consiguen mantenerse empleados, como para los qu e tienen que alternar distintas situaciones en el empleo, elaborar un plan de acción que atienda a las necesidades, intereses y expe ctativas pe rsonales para intentar anticipar las futuribles necesaria s decisiones a tomar en sus trayectorias profesional es dependiendo de los múltiples escenario s posibles. Estas si tuaciones generan la nec esidad d e entender en el proceso de o rientación para los adu ltos “un enfoque del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida en el qu e los aspectos de naturaleza personal asumen una importancia c entral” (Enriques, 2007, p. 89) y primordial, pues se comprende que en la adultez la ne cesidad de s olventar los incon venientes de forma autón oma es mayor que en otras edades m ás tempranas, así como que también son mayores las demand as sociales en este period o vital. 1.2.1.3. Perfiles l abo rales de demandantes de orientación profesiona l y empleabi lida d Contempla mos, por tant o, que las personas nec esitadas de orientación para la carr era no son únicamente desempleadas, sino también trabajadores y trabajadoras con ex peri encia sin est abilidad en el empleo, así c omo per sonas con e mpleos estables, que d esean cambiar de ocupación o pr ofesión, y otros c olectivos. Muestra de ello es una de las conclusiones de CEDEFOP (2016) en su encues ta sobre competencias y 50 empleo, en la que se afirma que más de uno de cada cuatro (27%) empleados europeos se encuen tran en posici ones laborales a ext inguir, y aunque en la actualidad posee c ompetencias más altas de lo necesario para hacer su trabajo, por el trabajo que desarrollan tienen limitado su potencial de crecimien to competencial. De hecho, el 2 2% de los trabajadores encuestados afirma, según CEDEFOP (2016), que sus competencias no se han d esarrollad o desde que comenzar on su trabaj o actual. Por lo que , atendiend o a la experiencia, dentro del c olectivo de adultos necesitados de orientación profesional, a gran des rasgos, ta mbién podríamos diferenciar varios perfiles lab orales, como los recogidos en el cuadro 1.9. Cuadro 1.9: Perf iles lab ora les de persona s de manda ntes de orienta ción Perfil laboral Caracter ísticas Personas sin experiencia laboral Se enfrentan por primera v ez a la b úsqueda d e empleo o lle van tiempo b uscando empleo sin éxito. Bien p or su juventud o po r no hab er n ecesitado trabajar por pertenecer a un núcleo famil iar en el que eran otro s lo s que tra bajaban (ejemplo: amas de ca sa que al encontrars e sus marid os en d esempleo, en la actualidad se plantean t rabajar fuera del hogar). En este colect ivo exist en distintos tipos de sub - perfiles en relacionad os con la cu alificación, la edad, sexo, etc., q ue repercute en diferencias en las necesidades de ori entación. Profesionale s con experiencia laboral En situa ción de desemp leo , tras haber desempeñad o durante años tareas que ya s on obsole tas p ara e l mercado laboral o pueden llegar a serlo si tardan en volver a incorporars e al trabajo (pudie ndo además, estar o no cobran do prestación o ayud a no contributiva). 51 En situación de emp leo inesta ble , pudiendo ten er experiencia en varia s ocupaci ones. Profesionale s con empleo estable Son trabajad ores q ue desean d ar un giro a sus carreras y cambiar de ocu pació n o pro fesión. ( Elaboración propia) Para todos (trabajador es emplead os con empleos estables o si estabilidad, desempleados con o sin experiencia, colec tivos en riesg o, etc.), hacer frente al escenario de l as múltiples transiciones que se lle van a cabo actualmente en la edad adulta, desde un tipo de trabajo a otro , desde el trabajo a la formación, desde el trabajo al no trabajo y nuevamente de este a un trabajo distin to del anteri or, etc., supone un esfuerzo de planificación para el desarrollo de la carrera. Teniendo que incluir en la planifi cación la posibilidad de tener que posponer sus proyectos pers onales debido a la necesidad de una m ayor est abilidad en el emple o para poder satis facerlos. Das Dores y Abrantes (2005) afir man que esta realidad llega a producir en algunos casos la re versibilidad de situaciones sociales, como ejemplo, adultos que habían co nseguid o independencia econ ómica a tra vés del trabajo se vean obligados a volver a casa de los padres, a retomar los estudios, etc., debid o a las situacion es transicionales de disconti nuidad es, saltos y retrocesos por las que atraviesan en el emple o. Así, un objetivo común para todas las personas usu arias de la orientación será aumentar su em pl eabilidad (hacerse empleables o re- empleables), bien por no tener las compet encias necesarias para acceder al mercado de trabajo, bien por desear cam biar a una ocupación para la que necesiten inc orporar a su “cartera” de competen cias otras nuevas, o simplement e porque, en su actual o cupaci ón, las act uales demandas del mercado de trabajo les obligan a actualizarse para m an teners e empleables. Siguien do a la OIT (20 04) , y de a cuerdo con Echev errí a (2016), entendemos la empleab ilidad como: 58 1.2.3. EL PAPEL DE LA ORIENTACIÓ N PROFESIO NAL ANTE LAS NECESIDADES DE LAS PERS ONAS A DULTAS A modo de resum en, en cuanto a las necesidades de Orientación para la Carrera en la edad adulta, con independencia del deseo habitual de la m ayoría de las personas en la adultez de estabil izar su situación laboral, la realid ad económico- so cial determinad a por un mercado de trabajo con escasa o ferta de empleo estable, dificulta a las personas la organización de sus carreras pr ofesionales y, como consecuen cia, impide o retrasa el logro de proye ctos pers onales para l os que la independencia económica es factor fundamental. Así que no les que da otra opción que acostumbrars e a pasar periódicam ente por di stintas transiciones profesionales y situaciones en el emple o que alteran el desarrollo de su s trayectorias pr o fesionales y vitales, dado que en l a actual idad las car reras de ocup ación única so n cad a vez más escasas, y las car reras múltiples o las dispersas y discontinuas se convierten en las más com unes. L a sucesión de periodos de inactividad laboral con emple os de casi cualq uier índole y condición, con la que se v en o bligados a convivir de forma frecuente, les exige tanto capacidad de m ovilidad y adaptación co mo flexibilidad en la reelaboración de sus proyectos pr ofesionales. De esta for ma, las necesidades en los procesos de transición en el empleo y desarr ollo de la carrera de las personas adultas son cada vez mayores. Situación para la que viene haciénd ose nec esaria el uso de la orientación pr ofesional, n o para ayudar en la elecci ón de la profesión, sino co n la función de acompañar de forma per manente hacia el cambio y en función de las posibilidades y exigencias del entorno. Convirtiénd ose en ind ispensabl e incorporar en las carreras profesionales estrategias tanto para integrar el desarrollo pers onal desde los distint os papeles que están lla mados a desempeñar (rol familiar, rol laboral, etc.) , y los conflictos que de ellos pueden surgir, como est rategias en la prá ctica de la búsqu eda y mantenimient o del empleo y la empleabilidad , para optar a co nsegu ir avances signifi cativos en l os proyectos vitales y prof esionales. Por otro lado, la orientaci ón profesional debe proporcionar a las organizacione s posibilidad es de mejora en el desarr ollo de los recursos humanos, para lo que habr á de estar atenta a las trans formacion es que las empresas marcan en el mercado laboral . En el mundo empresarial, el uso 59 de la orientación para la carrera es tá relaci o nado con la gestión y desarrollo de los recursos humanos. En este sentido, la orientación será requerida por las empresas en mayor o menor medida dependiendo en gr an parte del ta maño y la política de la empr esa. Es ev id ente, por tanto, que la inserción profesi onal no es tan so lo la incorporaci ón al mundo del trabajo en f orma de un “primer empleo”, sino la conse cución de la est abilidad en la pr ofesión en una posición satisfactoria. Ante esta s cuestiones plantea mos las siguientes intervencione s (cuadro 1.12 ). Cuadro 1.1 2: Propue stas de inter venciones ante l as n ecesidades de orientación pa ra la car rera Necesidades d e orientac ión para la carrer a Propue stas para la int ervenc ión 1. 1. Las organiza ciones pu eden necesitar asesoramiento en lo s procesos de re estructuración empresarial en lo refer ente a la recolocación y reci claje de rec ursos humanos. - Estar al día d e las nuevas for mas de organización empre sarial y de las implicaciones de e sta en la de manda de trabajo, y preparad os para la colaboración co n la empresa. 2. 2. Existen usuarios q ue no ent ienden el objeto de la o rientación. Ac uden a los servicios bus cando oferta s d e empleo. - Adaptarse a los ni veles de comprensión d e los usuario s e informar de for ma precisa so bre los objetivos de los s ervicios de orientación. 3. La s personas adultas necesitan ser atendidas en las trans icion es, procesos de cambios e incertidumbre laboral. 3. - Enseñar a elaborar planes de acción que at ienda a las necesidades, intereses y expectati vas pe rsonales para intentar anticipar las decisione s a tomar ante los cambio s, así como a comprender las transicione s como periodos n ormales qu e h ay que aprender a gestionar e incorporar en los planes de carr era profe sional. 4. 5. – Enseñar a con struir el p royecto profesional y vital. 6. 7. - Enseñar a gestionar la pro pia carrera profesional. 8. 60 9. - Elab orar pro gramas de formació n en la toma de decision es profesi onales. 4. Debido a la s necesidad es económicas algunos dese mple ados necesitan encontrar empl eo a ntes d e pensar en carrera s profesiona les. - In corporar orientación para el empleo como parte del plan de acción de orientación p ara la carrera de aquellos usuarios con urgencia de encontrar empleo. 5. Algun os u suarios d esm otivado s por el poco éxito en la búsqu eda de empleo se convierten en desempleado s pasivos. - Favor ecer act itudes persona les hacia el trabajo y actitud positiva hacia la búsqueda d e empleo y la acti vación. 10. 6. Desarrollar mecanismos p ara conseguir la tran sferibilid ad de conocimiento s de competencias clave en término s de e mpleabilidad de unas ocu paciones a otras. 11. - Fomentar la es pecializa ción de orientadores y el uso del Ba lance de Competencias en Orientación Profesional. 12. 7. Atender a la d esventaja de profesionales con conocimientos desactualizados. R eciclaje. 13. 8. Atender a las de sigualdade s 14. - Colaborara con las políticas para la igualdad de oportunidades. Considerando todas la s variab les: edad, sexo, raza , clase, impe dimentos físicos y psíquicos, etc. 15. 9. Atender a las ca rencias competenciale s de los usuario s. 16. - Fomentar la formación permanente y asesorar sobre la for mación qu e pueda sumar al objetivo y a la carrera de los usuarios. 17. - In tegrar en todas las interv enciones el aprendizaje y uso de la competenc ia estratégica aprend er a apren der. 18. 10. La of erta de empleo r equiere experiencia 19. – Facilitar p rácticas pro fesionales desde la orientación p rofesion al. (Elaboración propia). 61 1. 3. APOR TACIONES DE LA ORI ENTACIÓ N PROFES ION AL AL DESARROLLO D E LA CAR RERA PR OFESIO NAL Y V ITAL EN LA ADULTEZ La orientación profesi onal trata de ayudar a las personas a ubicarse en el m undo del trabajo y a preparar las eleccion es futuras al respecto de este. Así, trabaja tanto probl emas educativos com o vocacionales qu e al obj eto d e estas cuestion es pueda n originarse. En este apartado intenta ndo segu ir u n ord en cron ológico con algunas defin iciones de orientación profesiona l presentarem os un resumen del origen y la evolución histórica de la misma m arcan do el camino hacia la actual orie ntació n para la carrera . Con un alto grado de a cuer do el inici o de la orientación profesional como actividad f ormal se sitúa a comienz os del S.XX con la pub licación en 1909 del clásico Choossing a Vocation, de Frank Parson (Padilla-Carmona , 1999). Is us (2008) afirma que en sus orígenes la orientación profesional intentaba dar r espuesta f undamental mente a tres cuesti o nes: 1) a la dificultad de elegir una profesión en una s ociedad sometida a gran des cambios económicos y sociales, tales como las nuevas p rofesiones emergentes y la división del trabajo que crea ban un clima de incertidumbre y desorie ntación a quienes querí an incorporarse a l mercado laboral ; 2) a la creciente importancia de la Formaci ón Profesi onal en una sociedad industrial que necesitaba té cnicos especialistas ; y 3) al interés en c ompensar las desig ualdades sociales fruto de la inmigración y la falta de cualificación para los nuevos puestos de trabajo. La auto ra también sostien e que el avance de la psicometría y de los movimient os psicológicos de atención a la salud m ental en el trabajo, ayudar on al impulso de la orientación p rofesi onal como cien cia. En sus comienzos la persp ectiva de la orientación pr ofesional era la del enfoque de rasgos y factores , el cual basado en las premisas de qu e ca da persona tiene un modelo único de rasg os (características y cualidades 62 personales), y cada puesto de trabajo unos requis itos para su buen desempeño, considera que cada persona depend iendo de sus características y cualidade s personales puede desempeñar mejo r una ocupación única. Para ello, es necesari o que las características y cualidades personales del trabajador, c oincidan en el mayor grado posible con las compe tencias requ eridas po r el tr abajo a reali zar. Así el enfoque de rasg os y factores, desde una perspectiva direccionista, y con la creencia de que tanto el nivel de satisfacci ón de los trabajadores como su produ ctividad crecen proporcionalm ente al ajust e entre rasgos per sonales y ocup aciones, consid era a la orientación co mo el medio para ubicar a cada persona en el puesto de trabajo cu yos requisitos coinciden con las aptitudes personales, es decir, en la elaboración o realización de tareas d onde pueden resul tar más competente s: La orienta ción profesional tiene como fin dirigir a un individuo [...] hac ia la profesión qu e le ofrezca más probabilidade s de éxito porque responde mejor a sus aptitude s psíquicas o física s (C laparède, 1922, p. 37). La orienta ción profesional c omprende el conjunto de procedimien tos científicos encamina dos a determinar la pr ofesión co nveniente a un individuo joven que se incorpora a la vida social, ayud ándole así a resolver uno de los problemas má s esenciales d e su vida (Chleusebairgue, 193 4, p. 15). En la actualidad los supuestos del enf oque de rasgos y factor es se consideran insostenibles, si se tiene en cuenta la nueva concepci ón del desarrollo vocaci onal (Álvarez Gonz ález, 1995). Sin embargo, sus supuestos básicos siguen siendo útiles hoy día. Así, Álvarez González y Sánchez García (2 012) afi rman que en la nombrada obra de Pars ons , Choossing a Vocation , se presentan tres supuestos básicos en los que basar la orientación pr o fesional: 1) el autocono cimient o de las cualidades personales, habilidades e intereses, 2) el co noci miento del mundo profesional y de las ocupaciones, y 3) la interacci ón y equilibrio entre ambos. 63 Aportando connotaci ones para la definición actual en cuanto al conocimiento del mundo profesi onal y de las ocupaciones, Claparède (1922) contribuy e con una aclaración también valiosa hoy día, sobre tod o para los técnicos de orientación, refirién dose a la imp ortancia de conoc er las aptitudes que se requie ren en las diferentes profesiones, así como el funcionamiento del mer cad o de trabajo: La soluc ión de los problem as de la orientación depende de tres factores princ ipales: 1) del con ocimiento de la persona a la q ue se va a orientar; 2) del c onocimiento de las aptitudes requeridas para las distintas profesiones; 3) d el conoc imiento del merca do de traba jo (Clap arède, 1922, p. 38). El enfoque de rasgos y factor es mantuvo su hege monía en la aplicación de la o rientació n hasta los años cincuenta. Álvarez González y Sá nchez García (2012) afirman que aunq ue pueden hallarse algunas definiciones d e orientació n profesi onal c on el emen tos d e et apas m ás actuales, es difícil q ue antes de los años cincuenta las definiciones de orientación profesional no estén marcadas por la idea del ajuste del individuo al puesto de trabajo en función de sus aptitudes y de los requerimi entos del empleo, y que no reduzcan la intervención a un mo m ento puntual. Apu ntamos que hoy día más que orientación profesional serían c onsider adas acci ones de ori entaci ón en el emple o. Mira y López (1947, cit. P or Rodríguez Moreno, 1998) afirman que la o rientación profesiona l es una actuación científica compl eja y persistente, destina da a conseguir que cada p ersona se dediqu e al tip o de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda o btener mayor rendimiento, pr ovech o y satisfacci ón para sí y para la s ociedad. También comprobamos como desde los inicios de la orientación profesional existen definici ones de o rientación referi das a la orientación educativa, esto es debido a que la mi sma ha marcado la pauta para definir la orientación profesional : 64 [La orientación profe siona l consiste en…] “Asistir al alumn o para elegir una ocupación, prepararse para ello, ingresar y progresar en ella” (National Vocation Guidance Association, NVGA, 1937, en Álvare z González y Sán chez García, 2 012, p. 2 7). Siguiend o a Sánchez García y Álvarez González (2012), es a partir de lo s años cincuenta con las aportaciones de D . E. Super, y con la introducci ón de los conceptos desarrollo vocacion al ( vocational development ) y desarrollo de la carre ra ( career develop ment ), cuando se comenzó a utilizar una nu eva concepci ó n de orientaci ón profesional y sus métodos de interv ención que incorporaba elementos y principios esenciales que perduran en la actualidad y no habían sido contemplad os anteriormen te. [La orientación es…] el proceso m ediante el cual se ayuda a un a pe rsona a desarrollar y ac eptar u na im agen complet a y adecuada d e sí misma y de su pap el en el mundo laboral, a poner a prueba este concepto frente a la realidad cotidian a y a convertirlo en un a realidad para su satisfacción personal y para beneficio d e la soc iedad (Super, 1951 cit. por Álvarez Gonzá lez y Sánchez G arcía, 2012, p. 28). En las siguientes defin iciones observam os cómo esta nuev a concepción de orientación profesi onal va incorporando el carácter procesual y sistemático de la ayuda prestada, en consonancia con los procesos madurativos y evolutivos que tienen lugar en el individuo; el papel activo de la persona orien tada, en la autorreflexi ón, en la comprensi ón del ent orn o laboral y social, y en la confrontaci ón frente a l a realidad; más adelante, la autoconstrucción de la propia identidad personal y profesional; la ampliación de l os fines de la ayuda orientadora que abarcaría no s ólo la integración social a tr avés del trabajo, la eficacia productiva y el beneficio social, sin o también el elemento de satisfacci ón personal y, ulteriorm ente, desde una progresi va v isió n holística, la propia autorrealizaci ón. La orienta ción profesiona l se sue le definir como el conju nto de conceptos d irectivos y d e métodos que ayudan 65 para ind icar a ca da uno el trabajo pa ra el que posee las ap titudes y ca pacidades necesarias y en cuyo ejercicio, por consiguien te, ti ene la posibilidad de salir c on éxito hasta consegu ir los mejores resultados para utilidad prop ia y de la misma socied ad (Gemelli, 1959, p. 8). Hoyt (1962) define la orientación como aquella parte de los servicios dirigid os a desar rollar al máximo las potencialidad es de las personas, ofreciéndole s asistencia en sus problemas personales, en sus elecciones y en sus decisiones, a medida que v an encaminándose hacia la madurez, y por su parte, Tiedeman y Field ( 1962) consideran la orien tación profesional como el us o profesionaliz ado de una cien cia intencional de la acción insertada en la estru ctura educativa. Una de las definiciones qu e mayor impacto tuvo fue la de J. O. Crites et al. (1969) que describen la orientación profesional como el proceso o programa de asistencia o ayuda planificad o para ayudar a una persona a ajustars e a su proy ecto pr ofesional. Castaño (1983) incorpora presupuestos evolutivos e insiste en el papel activo de los o rienta dos en la toma de decisi ones. Para el autor la orientación vocacional es un proceso de m adura ción y aprendiz aje personal a través del cual se presta una ayuda para facilitar la toma de decisiones vocacionales a las personas, c on el objeto de que logren u n óptimo de realización personal y de integraci ón por medio del mundo del trabajo. Del estudio de las definicio nes se infiere que hay apro ximaciones de muy distint o est ilo y fundamenta ción, pues las m ismas varían según los enfoques, que en parte d ependen de las ide ologías, los ento rn os y las sociedades. Así, s e observa cóm o a lo larg o del siglo X X y principios del XXI se v a dand o más import ancia a la toma de decisiones personales, al valor socioeconómic o de la auto-o rientaci ó n, así como al desarrollo de las competencias. Las definiciones actuales en Europa se han ido gestando y adaptando a cada país de la Unión Europea a partir de los numeros os 66 trabajos de A. G. Watts, qu ien en 1988 publicó la síntesis integrada de las tres dimensi ones de l a o ri entació n profesional : la orientación educativa, la orientación personal y la orientación pr ofesional. Otras definicione s insisten en su caráct er holístic o, sistemático y comprensivo, así co mo en su necesid ad de pla nificaci ón. La orientac ión vocacional se puede definir en alguno o todo s estos términos: a) Programa sis temático de información y experiencias e ducativa s y labor ales coo rdinadas con la la bor del orientado r, plan ificadas para auxiliar el de sarrollo vocac ional de una persona. b) Parte principa l d e l a educació n profesional que integra familia, comun idad y escuela para auxiliar en el aprendizaje de la auto dirección. c) Conjunto de proc esos, técnicas y servicios múltiples, p lanificados pa ra ayudar a u na persona a conoc erse a sí misma, a actua r en con sec uencia, a conoc er las opo rtunidades del mundo lab oral, educativo y de ocio, y a desarrollar dest rezas para to mar decisiones c ara a organizarse la propia vida profesional (R o dríguez Moreno, 1991, p. 226). Álvarez González (1995) entiende por orientación pro fesional al proceso sistemátic o de ayuda, dirigida a todas las personas en peri odo formativo, de desempeñ o profesional y de tiempo libre, co n la finalidad d e desarrollarse en aquellas conductas vocaciones que le preparen para la vida adulta. Po r su parte Rodríguez Romero (2000) la considera como un proceso socio-educati vo que atiende al desarroll o integral de todas las personas con la finalidad d e a yudarles a c onstruir pro yectos profesional es y vitales individuales y col ectivos que permitan la adaptabilid a d crítica y transformado ra al context o sociolaboral así co mo el desarroll o socio - comunitario. Según el Consejo de la Unión Europea (2004) la o rientaci ón profesional hace referenci a a una gama de actividades que capacita a la ciudadanía de cualquier edad y en cualquier m omento de su vida a 67 determinar sus capacidad es e intereses, a adoptar de cisiones educativas , de formación y de em pleo , y a gesti onar su aprendiz aje y la trayectoria individual de sus v idas en cuanto al aprendiz aje, el trabajo y otras cuestiones en las qu e se ad quieren o se utilizan comp etencias. Con estas medidas se intenta recuperar paulatin amente las funciones o riginarias de la orientación, adaptándo las a los ti empos actuales: • Capacitar a los ciudadano s para gestionar y planificar sus it inerarios d e aprendizaje y labo rales c on arreglo a sus objetivo s vitales, relacionan do sus c apacida des e intereses con la educación, la formación, las oportunidades de empleo y el auto empleo, y contribuyen do así a su realiza ción personal. • Ayudar a las institucione s de educación y formación a contar con a lumnos, estudiante s y aprend ices motivad os que asuman la responsabilidad d e su propio ap rendizaje y fije n sus propios obje tivos en sus re sultados. • Ayudar a las empresa s y organizacion es a contar con personal motivado y adaptable, capaz d e acceder y beneficiarse de las oportun idades d e ap rendizaje ofrecidas en el lug ar de trabajo y fuera d e él. • Ofrecer a los responsables po líticos un medio im portante para conseg uir u n amplio c onjunto de objetivos de interés público. • Apoyar las eco nomías loc ales, regiona les, nacio nales y europeas a través del desar rollo y la ad aptació n de los trabajado res a las dem andas eco nómicas y las circunstancias sociales ca mbiante s. • Ayudar a establece r sociedades en las que los ciudad anos contribuyan activa mente a su desarrollo social, democ rático y sostenible. (CEDEFOP, 2006 cit. por E cheverría, 2016, p. 15) 74 ➢ Enfoqu e tipológico de Hollan d (1973, 198 5) Junto con E.D. Super, J. Hol land está considerado com o el te ór i co más pr ominente en el ca mpo del desarr ollo p rofes ional y la elección vocacional. El enfoque tipol ógico de H olland está basa do en el enfoque d e rasgos y factores aunqu e más elaborado y estructurad o (Álvarez González , 1995; y Sánchez García, 2 013). Este enfoqu e aporta u na explicaci ón sobre la relación entre el individuo y su ajus te vocacional, de manera que la conducta vocacional está explicada por la interacci ón entre el tipo de personalidad del individuo y el ambiente (context o) donde se desarr olle. La teoría de Holland ha sido lla mada tipológica porque sostiene que pueden describirs e una ser ie de tip os de p ersonalidad , así como un a seri e de tipos de ambiente profesional, en concret o seis qu e coinciden con las tipologías, y defiende que la m ayor parte de las personas pueden ser clasificadas en nues tra cu ltura en uno de los seis tipos bási cos de personalidad : Realista, Intelectua l, Artístico, Social, Emprendedor , Convencion al . “ Las p ersonas tratan de enc ontrar los ambient es que l es permiten ejercitar mejor sus destrezas y habilidades, expresar sus actitudes y valores, y afrontar sus problemas y funci ones ” (Sánchez García , 2013:33). Las principales aportaci ones que realizó el enfoque tip ológico a la orientación pr ofesional fue ron: • Introduce un c oncepto nuevo: el autocon ocimient o. • La creación de dos instru mentos para la elección vo cacio nal: el inventario de p referencias vocacionales (VPI : VocationalPrefer enceInventory) y el inventario de investigación aut odirigid o ( SDS: SelfDire ctedSear ch). • Desarroll o de un sistema de clasificación ocupacion al (15 campos ocupaci o nales). • Asume el constructo de la madurez vocacional: la persona vocacionalmen te madura es aquella qu e manifiesta un alto grado de consist encia, diferenciación y congruencia en su elección vocacional. 75 1.3.2 .3 . Enfo ques evolut ivo s Los enfoques evolutiv os fueron los que comenzaron a introducir la orientación profesi onal en la adultez. Asimism o, m ientras que l os enfoques anteriores tienden a circunscribir la elección profesi onal a un momento deter minad o, los enf oques evolutiv os consideran que las decisiones implic adas en la selección d e una ocupación s e toman e n diferentes m omento s de la vida de un individuo (Corominas, 2006) constituyendo un proceso continuo que comienz a en la infancia y finaliz a al alcanzar la madurez c omo adult o . Los enfoques evolutivos son los que intr oducen el c oncepto de desarrollo de la carrera. Las te orías evo lutivas o teorías c entradas en el desarrollo de la carrera, tie nen como ca racterística más destacab le la c onsideración de la decisión vocacio nal, n o como un suceso p untual, sino como u n proceso que se desarrolla a lo la rgo de c iertas ep atas y que e s ind isoc iable del de sarrollo general d e la persona. (Sánchez García, 2013 , p. 35) Además, según P adilla-Car mona (1999), los enfoque s evolutivos nos permi ten acercarnos al desarrollo vocacional desde una p erspectiv a holística. Resulta difícil separar el rol de trabajad or de o tros roles desempeñados por la persona; todos estos papele s co nfiguran el estil o vital de la misma y e volucio nan de forma conjunta. Los diferentes enfoques evolutivos tienen en común una serie de características : 1. Consideran la elección vocacional como un proceso qu e se extiende en el tiemp o. 2. Con el transcurso del tiempo el individuo adquiere no solo la capacidad de dar una mayor variedad de respuestas, sino también que éstas s ean más apr opiadas. 76 3. Consideran la elecci ón vocaci onal como aspecto del desarrollo gen eral de la persona a lo largo de su v ida, y como un aspec to independ iente. 4. Estas teoría s o torgan un papel crucial al autoconcep to, como factor princip al en el desarrollo de la carrera , en cuya c onformación influyen decisivamente los fact ores ambientales, parti cularme nte, los modelos de roles que son significati vos para cad a persona. 5. Aceptando el desarrollo de la carrera como proces o continuo que se da a lo largo de la vida es posible la determinación de di versos peri odos o etapas, con características propias y ordenadas secuencialm ente. Así, “el desarr ollo de la carre ra es po r tanto un proceso evolutivo que dura to da la vida y que incluye ciertas etapas, todas ellas funda mentales para el desarro llo, caracterizadas por la realiz ación de cierta s tareas” (Sánchez García, 2013, p. 35). Destacan en este campo investigaciones relevan tes como las realizadas por E. Ginzberg, J.O. Crites, W.D. Gribbons y P.R. Lohnes, L.S. Gottferdson, S. Gysberg, D. A. Jepsen y J.S. Dilley o T.L. Hilton. Pero , sobre todo, han sid o las aportaci o nes de D .E. Super las más completas y las que más han influido en el desarrollo d e la orientación profesional (Sánche z García, 20 13). ➢ Enfoqu e Socio-fen omeno lógi co de Supe r (195 7, 198 3…) Este enfoque (cuadro 1.13) ha desarrollado instrumentos par a identificar las pre ferencias vocacionale s, y ha tenido gran arraigo en la fundamentaci ón de progra m as y en la investigaci ón. Padilla-Carm ona (1999) afirma que el enfoque de Super integra aportaciones de la psicol ogía evo lu tiva, diferencial , de la personalidad, etc., pero sobre todo, es un enfoque capaz de contemplar a la persona desde una perspectiva integral, en la cual confluyen unas habilidad es, valores, roles, inte reses, etc., que interactúan entre sí , condici onando las 77 decisiones que toma y la sa tisfacción o insa tisfacci ón c on la que afr onta l a vida y la profesión. P ara Patton y MacMal on ( 2006), el autoconcepto com o determinante d e la elecció n vocacional y las et apas del desarrollo de la carrera son la bas e de su t eoría. Repetto (2 003) afirma que, aunque las teorías sobre el desarroll o de la carrera han evolucionado y se han enriq uecido con nuevas aportaciones, las etapas de l desarr ollo de la carr era propuestas por Supe r y sus co lab oradores (1957, 19 77, 1884) siguen siendo válidas a la hora de considerar la e volución pr ofesional d e los suje tos. En cuanto al desarroll o de la carrera Super (1990) describe su teoría com o segmen tada, f ormada por un conjunto d e ella s que tratan con aspectos específicos del la m isma, tomados de la psicología evolutiva, diferencial, social, de la personalidad y feno menol ógica, y unificadas por el autoconcept o y la teoría del apr endizaje (Padilla-Carm ona, 1999; Repetto, 2 003). Cuadro 1.13: Teo ría de l enfo que Socio-fenomen ológico de Su per (1957, 1983…) TEORÍA Supuesto s Básicos 1. El p roceso de desarrollo vo cacional se cen tra en el desarrollo y realización del conc epto de sí mismo. 2. Cuando un individu o lleva a c abo una elecció n vocac ional, éste a tribuye unas d eterminadas características pe rsonales a la p rofesión elegida. 3. El individu o tom a su d ecisión no en un m omento determinad o, sino a lo largo de su vida. 4. El c oncepto de la madurez vocacional viene representado por la c ongruencia entre el compo rtamiento voc acional del individuo y la condu cta vocacional q ue se espera de é l. 5. Una carrera se comp one de u na constelac ión de roles y, de ntro de ésta, el número d e roles varía con la edad . Aportaciones • Es uno de los e nfoques más comprensivos y d e mayor proyección de futuro. • El autoconce pto o concepto de sí mismo com o determinan te en la elecció n vocacio nal a través de 78 un proc eso de clarificación , implem entac ión y traslación a términos voc acionales. • La madurez voc acional. Concepto a cuñado por Sup er y utilizado pa ra describir el grad o de mad urez que un individuo posee en u n mo me nto d eterminado de su vida. • Las e tapas de desarrollo se estructuran de la siguiente fo rma: 1. Etapa de c recimiento (0-14 años) que In cluye las subetapa s de fan tasía, interese s y ca pacidades y aptitud es; 2. Etapa de exploración (15 -24) con las subetapas: tentativa , transición y e nsayo; 3. Etapa de estab lecimiento (25 -44) con las subetapa s de ensayo y estabilización; 4. Etapa de manten imiento (45-64); 5. Etapa de decadenc ia (65 en adela n te). • Las ta reas voc aciona les: Su per ide ntifica cinco actividad es que tie nen lugar e n el proc eso de desarrollo: 1. C ristalización d e una preferencia (14 - 18 años); 2. Especificac ión c lar a de esa preferencia (18 -21 a ños); 3. Imp lementac ión de esa p referenci a (21 -24 años); 4. Esta bilizaci ón en la preferencia elegida (25-35 años); 5. Consolida ción del propio status d entro de la ocu pación elegida (35 años en adelante ). • El mod elo de carrera profesio nal: Su per ha utilizado dos formas d e desc ribirlo: a) El modelo «enrejado» representa el mundo laboral en un enrejado con tres dimensione s: niveles oc upacion ales, campo s de ocupa ción y tipo de empresa d onde se desarrolla el trabajo; b) el modelo de «a rco iris», resultado d e ensamblar la teo ría de los ro les con las eta pas d e desarrollo. • Construcción y valida ción d e dos instrumentos: e l CDI (CareerDevelopm entInvento ry), ACCI (AdultCareerConc ernsInventor y) y el WVI (WorkValuesInvento ry). • Considera la tom a de de cisiones como u n proceso. Limitaciones • Hay aspectos de e ste enfoque que n ecesitan una mayor claridad y desarrollo, como es el caso del proceso de traslació n del concepto de sí mismo a términos vocacionales; la operac ionalidad del constructo de la madurez vocac ional; la validación plena de los instrume ntos d e medi da antes cita dos y, 79 en estos m omento s, se cuestiona la lin ealidad de las etapas de de sarrollo que propone, especialme nte las edades. (Fuente: adapta do de Álvarez González y Sánchez G arcía, 20 12, p. 38 -39 ) 1.3.2 .4 . Mode los ba sados en la toma d e dec isiones Consideran la elección vocacional como un proceso cognitiv o que comporta la planificaci ón y el desarr ollo de una serie de procedimient os que el individuo ha de poner en práctica en las diferentes etapas de su desarrollo pers onal. ➢ Enfoqu e de apren dizaje social para la toma d e de cisio nes de Krumboltz ( 1979,1 996) John D. Krumboltz (1979, 1996), cuyo enfoque se muestra en cuadro 1 .14 , plantea su propuesta desde la teoría del aprendizaje social , considerand o que las co ndu ctas, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y mo difica n de fo rma continua, en función de las experiencias de aprendiz aje (Padilla-Carm ona, 1999). Las personas contrastan continu ament e las e xperiencias d e aprendi zaje. Así los é xitos y fracasos influyen en la elección y en la conducta voca cional, tratando de evitar las experiencias erróneas y de repr o ducir las exitosas (Sánchez García, 2013) . Para Krumboltz cuatro tipos de aspectos influyen en el proceso de decisi ón: lo s comp onentes g enético s, las c ondiciones ambientales, las experienci as de aprendizaje del sujeto y las destrezas para realizar la tarea. Así este enfo que reconoce que la persona está en permanente cambio, dad o a que las condiciones sociales, ambientales y culturales son diná micas (Repetto, 2003).Pero, sin duda, para Krumbo ltz ocupa un papel importante el “ azar ”, de tal suerte que deban planificars e intervencione s para la opor tunidad con el fin d e ayudar a l o s orientad os a generar, reconocer e inc orporar el azar en el desarr o llo de sus carreras (Mitchell, Levin y Krumoltz, 1999 en Repetto, 2003). Según estos autores, la casualidad planificada inclu ye dos elementos: a) la exploraci ón genera el azar de las opo rtunidad es y b) las compet encias cap acitan a las persona s 80 a no d ejar escapar las oportun idades. Las competencias para pr omover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistenci a, la flexibilidad , el optimismo y el riesg o. El m odelo de Krumboltz contempla la compleja co nstelación de factores internos y situacionales que afectan a la toma de decisiones . Podría considerarse, en este sentid o, como un enfoque bastant e comprensivo. Sin embargo , una de sus principales debili dades, (Brown, 1990 en P adilla-Car mona, 1999) es su carácter no evolutivo y su falta de atención a las situaciones de cambio profesional que se experimentan en la adultez. Cuadro 1.14: Teo ría del en foque de ap rendizaje social pa ra la to ma de decisione s de Krumbolt z ( 1979,199 6) TEORÍA Aspectos que influyen en el proceso de toma de decisio- nes 1. Los co mponentes ge néticos y las habilida de s espe ciales: El individu o nace con u na carga gené tica y la intervención de lo gené tico con el amb iente desarrolla una serie de h abilidade s: • Más generales: ca pacida des, inteligencia, aptitude s, memoria • Más específicas: ha bilidad pa ra la música, p ara la m ec ánica… 2. Existen u na serie de c ondiciones y aconte cimientos ambienta les que tienen u na alta influencia e n el proceso de la to ma de decisiones. 3. La exp eriencia de aprendizaje: a) Aprendizaje instrume ntal (el individu o aprend e actuan do sobre el med io); b) aprendizaje vicario (aprendizaje p or imitació n de mod elos reales o fictic ios) 4. Destrezas para af rontar la to ma de d ecisiones: a) Reconoc er una situación im por tante de decisión, t omando conc iencia del problema; b) definir el problema d e dec isión de forma adecu ada y realista; c) examinar y evalua r de forma realista los valores personales, int ereses y de strezas; d) generar una gran va riedad de alternativa s; e) buscar la informació n nece saria para cada alternativa; 81 f) d eterminar qué fu entes de in for mación son fiables y realista s; g) organizar e iniciar la secuenc ia de conducta s para la tom a de decisione s. Aportacio nes • Enfoqueq ueaglutinalosingredien tesparacon vertirseenun modeloint egrador, ya que tiene en cuenta lo s factores personales, soc iales y econ ómicos. • Concibe la toma de de cisiones co mo un proce so comprensivo a lo largo d e la vida del in dividuo. • Es capa z de explicar có mo la situación cultural y ambienta l influyen en estas experiencias de aprendizaje y cómo se desarrolla la tom a de decisione s. • Se observa a l individuo com o un a persona q ue aprende y al orientad or como un educador que coordina y estructura el p roceso de a prendizaje para la toma de decisiones. • El proceso d e aprendizaje se puede iniciar m uy temprano e n el ámbito e scolar a través de jue gos y simulacione s • Propone un modelo d e toma de dec ision es, denominad o “DECIDES 1 ” . (Álvarez Gonzá lez y Sánchez G arcía, 2012, p. 41 ). ➢ Enfoqu e Socio-cognit ivo de Le nt y Bro wn (1994 ) y Le nt, Brown y Hackett (1 996) Este enfoque (cuadro 14) se focali za en l a dimensión cognitiva del proceso de elección. Las personas desarrollan intereses en aquellas actividades en las que se perciben autoeficaces. Tanto la autoeficacia como la probab ilidad de resultados influyen en los intereses profesi onales. Es decir los ind ividu os d esarrollan intereses duraderos hacia una actividad profesional cuand o creen qu e son buenos en eso. Por otro lado, los intereses de los individuos se ven co ndici onados por las circunstancias y por los factore s culturales, de modo que las decisiones están 1 El acrónim o DECIDES se basa en las siguien tes tareas: 1) De cidir el problem a; 2) Establec er un plan de acción; 3) Clarificar los valo res; 4) Identifica r alternativas; 5) Describir posible s resultado s; 6) Eliminar alternativas ; y 7 ) Comenzar la a cción (Álvarez González y Sá nchez Gar cía, 2012, p. 42). 82 determinadas por l as opciones disponibles en su entorno, por la naturaleza de sus e xpectati vas de aut oeficacia y por l os tip os de mensajes que recibe d e sus siste mas de apoyo (Sán chez Gar cía, 2013). Cuadro 1.15: Teo ría del en foque Socio-cognitivo de Len t y Brown (1994) y Lent, Brown y Ha ckett (199 6) TEORÍA Supuesto s básicos 1. La auto eficacia y la p robabilidad de resultado s constituyen los dete rminantes directos de la formación d e los intereses profesiona les. 2. Las personas d esarrollan inte reses perdurables en aquellas ac tividad es en las q ue se perciben e ficaces y en las c uales antic ipan resultados. 3. Los intereses promu even las m etas que o rientan las accion es de elecc ión, como resultado de experiencias d e aprend izaje. 4. Las expe ctativas de autoeficacia con stituyen la variable e xplicativa c entral. Las personas esperan obtene r buenos resultad os en aquellas ac ciones en que se c onsideran efica ces. 5. Es un p roceso cíc lico y continuado a lo largo de la vida. Las e leccion es, cuya orientación p ueden y deben se r modificadas en función de los resultados. Aportaciones • Explica la interacción de los factores personales y sociales en el desarrollo de la s diferentes con ductas de la c arrera y sus efectos. • Se co nsidera a la persona c omo un proc esador de información, d onde el am biente tiene u n gr an impacto sobre el sujeto y cuya conducta p uede tener un e fecto sustan cial sobre el ento rno. • Explica c ómo la persona fo rmula sus metas, c ómo las conc reta en accio nes específicas y cuá l es el salto que se produce entre pensamiento, d eseo, meta y a cción. • Este mod elo incorpora tres com ponente s interdepend ientes: Los inp uts personales; las influencias d el ambien te social, físico y cultural; y las experienc ias de aprend izaje. (Fuente: Álvar ez González y Sán chez García, 2012, p. 43) 83 1.3.2.5 . MODELO SOCIOCONSTRU CTIVISTA . LA CONSTRUCCIÓ N DE PROYECTO PROFESIO NAL Y VI TAL Los enfoques vistos hasta el momento tienen en común una visión de la carrera profesional como un logro individual, la persona es responsable de “construirs e” . Hemos c omentad o que ante la panorámica econó mico-laboral actual, el desarrollo de la carrera profesional y v ital se complica. La orientación profesional ha de modificar la perspecti va tradicional, dado que el modelo cuyo objetivo principal era alcanzar el enca je entre el trabajador y la profesi ón u ocupación al igual que el trabajo para toda la vida ha muerto, pues solo puede ser válido en el supuesto de que la ocupación y l os requisitos para ejecutarla con éxito fu esen estables a l o largo del tiemp o (Co ro minas, 2006), lo cual no es real en la actualidad , y que las habilidades e inter eses del individuo permaneciesen constantes que tamp oco es lo habitu al. Por o tro lado, la distin ción clásica en dos etapas de la vida, el p eríodo d e f ormaci ón y el períod o de activida d profesional, en la nuev a sociedad po stindustrial no tiene sentido y cabe entender la trayectoria vital como un progreso en el aprendizaje y en el trabajo . La Orientación Profesional en lugar de centra rse en ayudar a los individuos a elegir una profesión se debe centrar en ayudarles a co nstruir la carrera profe sional (Wat ts y Kidd, 20 00 ). Bright, P ry or, Wilkenfeld y Earl ( 2005) afirman que p ocos enfoques de la orientación profesional han captado adecuada mente la natural eza dinámica de la interacció n persona-entorno. En la misma línea par a Martínez Clarés (2008) y Romer o Rodríguez (2004, 2009) la complejida d del desarrollo de la carrera se basa en el carác ter sistémico -ecol ógico del desarrollo vital. “El proces o de orientaci ón no es estático, no se pued e aislar de su contex to, al contrario, el punto de mira de la intervenci ón orientadora va a ser las relaciones dialécticas que se est ablecen entre la persona, su c ontexto y su historia” (Romer o Rodríguez , 2 009, p.120). Desde esta perspectiva constructivis ta la orientación profesional concentra su estrategia e n la elaboración de pr oyectos profesi onales y 90 clasificaci ón de los mismos, identificánd olos y agru pándolos en los siguientes: • Inventarios de intereses. Se basan en la presenta ción de un conjunto de pr ofesiones y / o actividades y tareas para que el sujeto va lore cuantitativa mente el grado en qu e est as le atraen o disgustan. • Instrumento s pa ra la evalu ación del desarrollo voca cion al y profesional . Centrados en la evaluaci ó n de los c on structos madurez vocacional y adaptabilidad profesional y o tros relacionad os c on el desarro llo pr ofesional a l o larg o de la vida . • Pruebas pa ra la evaluación de la toma de decisiones . M iden aspectos relacionad o s con l a capacidad y actitud para la to ma de decisiones. • Instrumento s para la evaluación de los valores personales y laboral es . • Pruebas para la evaluación de ambientes, situaciones y problemas pe rsonales y p rofesion ales. Evalúan aspec tos co mo la satisfacción profesi onal, el estrés, las caracterí sticas de los ambientes lab orales, etc. • Instrumento s para la evaluación de competencias profesionales . • Instrumento s comple mentarios al proce so de orientac ión vocacion al . P ruebas de aptitudes, de personalida d y de autoconcepto / autoesti ma . 1.4.2. ESTR ATEGIAS NO ESTA NDARIZAD AS Desde las teorías construc tivistas del desarr oll o de la c arrera la objetividad de lo s test es ree mplazada po r la subj etividad, buscando que sea el sujeto quien se defina a sí mismo y a su entorno e identificando fuentes subjetiva s de su c onocimient o (Corominas , 2006). El concepto de carrera pr ofesional y vital e s un construct o que varí a de una persona a otra, a sí com o la f orma de comprender la experi encia. P or ello, se apuesta por el us o de estrategias n arrativas que ponen el énfa sis en el lenguaje, el 91 discurso y el desarrollo de temas, fortaleci endo a las person as para afrontar las transicione s (Padilla-Carmona, 2009). Expone mos a continuación las más rele van tes y utilizadas: ➢ La historia de vida : es un proceso en el que se establece una relación entre el pasado, el presente y el futuro, asp ecto esencial en la construcción de proye ctos profesi onales y vitales. Elaborar la historia de vida implica am pliar la mirada, obs ervar los fen ómenos y experi mentar lo s sentimient os, las emociones que genera (Romero Rodríguez, 2009). La narración de la propia vida es un elemento básico en la construcción de la identida d personal. Narrarse uno mismo proporci ona instrumentos para construir el mundo y para organizar el flu jo de los acontecimient os (Rodríguez Moreno, 2 009). Como técni ca de orientación, Padilla-Car mona (2009) afirma que a través de la hist oria de vida no s olo es po sibl e identificar caracterís ticas importantes de una persona, sino también comprend er el lugar e importancia de estas características en su historia personal y en su proyecto de vida. Además, la hist oria de vida facilita el r econocimient o y validación de las competencias adquiridas por la vía de la experien cia. Por otra parte, la aut ora la consid era un re curso es encial para la perspectiva construc tivista, puesto qu e es un p roces o en el que el orientado construye y reco nstruye significados personales durante el curso d e su vida, dando sentid o a sus exper iencias. Por tanto, cuando la persona narra su hist oria present a las conexione s entre las etapas de su ca rrera, c on un a mirada re al desde el presente. Sin embargo, afir ma Padilla-Car mona (2009) que a pesar de no cab er duda de la ut ilidad de este recurso en o rientación profesional, para su aplicación ex isten numerosas dificultades, tales como, el tiempo necesario para la reflexión, es critura y el análisis; el compromiso de compartir la propia exp eriencia y el autoanálisis con el técnico ; la especializaci ón para el análisis de la información po r p arte del técnico, que debe ser capaz de detectar aquellos asp ectos rele vantes que r equieren p rofund ización. 92 ➢ El portafol io : puede definirse como una recop ilación de evidencias (document os diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consi deradas de interés, debid o a lo s significados que la perso na ha construido con ellas (Martíne z Clarés, 2009). Se trata de una técnica que requiere dedicación , habilidad y un elevado grad o de sinceridad, por parte del sujeto orientado (Rodrígu ez Moreno, 2006). Para Padilla-Carm ona (2009) con el portafolio la persona recopil a una gran cantidad de información sobre sí misma, y esto lo convierte en una estrategia dinámica y versátil que p roporciona la oportunidad de que la persona descub ra si ha desarrollado o no las habilidad es y competencias ne cesarias para te ner éxito en el mundo laboral, exigiendo como condici ón previa la participaci ón activa del sujeto. Si bien, la autora afirma que es necesari o establecer previament e los objetivos qu e se persig uen co n el mis mo, así como clarificar el tipo de document os/ inf ormaciones que lo van a conformar, o de lo contrario se puede correr el riesgo de que se convierta en una “recolección de papele s” sin sentid o. El suj eto es quie n selecci ona qué v a a incluir o no en su dossier, aprendien do así a elaborar su propio trabajo y a organiz ar una gran v ariedad d e pruebas documentales que demu estran l as competencias y habilidades adquirid as. Además, la organiz ación del conteni do requiere valoracion es so br e los aprendizajes realizados y las difi cultades encontradas . El p ortafoli o po r t anto revelar á inf orma ción s obre el recorrido que ha seguido la perso na durante su proceso de desarrollo pr ofesional y su progreso respect o a las metas fijadas. “Lo important e es que, a tr avés de ellos, la persona s e comprend a y co nozca mejor así misma, facilitand o así la ex ploraci ó n del mundo labor al y la elaboración de un proyecto v ital, realista y congruente” ( Padilla -Car mona, 2009, p.116). ➢ Los balan ces de competen ci as (BdC): s on un… …método de autoanálisis asist ido de c ompetencias, de actitude s, de i n tereses profesionales y del potenc ial de un 93 individuo en función d e l a pue sta a punto, por su parte, d e un proyecto de desarrollo profesional o de inserción laboral o de formación para el traba jo (Serreri, 2006, p. 4). Es un recurso para la empleabilidad, que tiene com o objetivo conoc er las prop ias compe tencias y, a par tir de este conocimiento , definir un proyecto profesi onal y personal especificand o las fases y los recursos de los que se dispone para conseguirl o. (A m bere y Doming o, 2017) S e tra ta de una técnica de autoanálisis dirigid a por profesionales extern os, orientadores profesionales, que dirige a la persona para que identifique y seleccione aquella s opci ones profesi onales que están más alineadas con sus propias competencias y motivaciones, siempre teniendo en cuenta el m arco del mercad o la boral y las oportunidades que este ofrece. El BdC permit e a la persona ser consciente de sus potenci alid ades y destrezas y de cómo estas pueden ser aplicadas de forma transversal a diferentes co ntext os profesionales (Gaudron, Bernaud y Lemoine, 2001; Lemoine , 2005), con el mis mo la pers ona hace una auto valoraci ón de todos los recursos adquiri dos y q ue ha desarrollad o a lo larg o de su vida en todas las facetas (lab oral, educativa, fa miliar, etc.) y los utiliza para su proyecto profes ional, de manera que le permitan incorporarse en el mundo laboral siendo consciente de lo que posee y hacia dónd e va. La dinámi ca de la intervenci ón diagnós tica c onsiste , examinand o todos los contenidos del balance, en cuestionarse qué es lo que s e ha hecho bien o mal, qué h ace falta c ambiar par a mejorar la situaci ón, cómo o ptimizar los pr ocedimi entos, cómo rellenar algun as lagunas, cómo pedi r ayuda, etc. (Rodríguez Moreno, 2 009). El BdC puede utilizarse con personas dese mpleadas que inician la búsqueda de su primer empleo, así como con personas que quieren dar un giro en su carrera profesional y reorientarse laboralmente. 94 El proceso de BdC tiene dos dimension es: por un lado, el autoconocimi ento (inte reses personal es, pr ofesionales, motivacione s laborales y competencias clave de su perfil profesional) y por otro, la valoración sobre el grado de ajuste que se da entre el perfil de la persona y lo que demanda el m ercad o laboral. Así el BdC permi te tanto a las personas que ya est án trabajando y buscan un cambio de orientación, como a aquellas que están buscando trabajo, analizar y obten er in for mación sobre sus propias competencia s profesionales y, por tanto, a ctualizarl as; conocerse mejor (se pote ncia el autoconocimient o mediante el diagnóstic o personal que se va a hacer); y desarr ollar un proyecto profesional definiendo los medios y los r ecursos que va a necesita r para su implem entaci ón. Cuadro 1. 16. Fin alidad de l BdC 1. Tanto p ara un emplea do como para u na persona en bú squeda de empleo, el BdC constituye un instrume nto ú til para la elab oración de un proyecto de desarrollo p erso nal y profesion al. El BdC debe permitir a la persona an ticiparse a los cambios, de finir su propio plan de acción y posiciona rse de forma clara, en el c aso en q ue el proce dimiento de l BdC esté dentro de un proceso de gestión, con visión de futuro, de los puestos de trabajo y de las comp etencias en el seno d e una emp resa. 2. El BdC debe ofrecer la posi bilidad a cad a persona de encontrar, definir , demostrare y hac er evaluar los elemento s de su cualificación y d e sus compe tencias en el sen o de una empresa. 3. La participa ción en el BdC supone que la persona beneficiaria reflexione sobre las con diciones d e su inserción o evo lución profesional. 4. El BdC de be permitir e xaminar los factores que puedan facilitar o no la realización d e un p royecto p rofesiona l, de prever las p rincipales e tapas de su puesta en práctica o de identificar los elem entos previos a la e laboración de un proyecto sobre el cual el beneficiario deberá trab ajar co n la ayud a eventua l de soporte externo . 95 5. Si la constatac ión d e un brecha entre las c ompetencias requeridas por el proyecto y las del beneficiario hace necesaria un a formación, u n proyecto de formación debe ser elaborado, considerándo se co mo una etapa del proyecto p rofesional. 6. El beneficiario debe ser capaz de eleg ir sus estrategias de acc ión que suponen la formalización en escenarios alternativos. 7. E l BdC tie nen en cue nta ta nto el ambien te socio económic o del beneficiario c omo lo s datos referentes al mercad o laboral. (Fuente: Obser val, 2015). Para implementar el BdC es fundamental y debe asegurarse l a formación de expertos o condu ctores de balance d e competencias, y de que el proceso sea llevado a cab o po r p ersona s con un c onocimiento impor tante del co ntext o acadé mi co y laboral y de las estrategias de eva luación, de gestión de la carrera y d e métodos de au toanálisis y autoconocimient o (Figuera y Forner, 2007), ➢ Existen ot ros p r ocedimie nto s no estan darizad os considerado s técnicas para la Ori entaci ón Profesi onal, como l os sue ños, el f oto- lenguaje, las técnicas de dinamización d e grupos, los registr os narrativos (Romer o Ro dríg uez, 2009), las técnicas de rejilla de constructos personal es (Padilla-Carm ona, 2009), la entrevista diagnóstica (Rodríg uez Moreno, 2009), e tc. Como hemos comentad o la comple mentariedad de técnicas estandarizad as y estrat egia s abiertas y cualitativas se ha propuesto como una práctica necesaria en la Orientaci ó n Profesiona l de sde el enfoqu e constructivis ta. 96 Luis Miguel Almagro-Gav ira / María Tere sa Padilla-Ca rmona EL SERV ICIO ANDALU CÍA ORIENT A DESDE L A PERSP ECTIVA DE SUS USUARIOS Y PERSONAL TÉCNICO . FACTORES FACIL ITADORES E IN HIBIDORES DE BUEN AS PRÁCTICAS EN ORIENT ACIÓN PROF ESIONAL Capítulo 2. LOS SERVICIO S PÚBLICOS DE EMPLEO 98 99 Capítulo 2. L OS SERVICIOS PÚ BLICOS DE EMPL EO Introducción La economía mundial está creciendo a tasas más ba jas que las pronosticadas ant es de la crisis financiera de 2008, lo cual ha generad o condiciones difíciles para el mercado laboral en todo el m undo. La Asociación Mundial de los Servicios P úblic os de Empleo (AMSPE) (2013) afirma que la demand a d e nuevas cualificaciones está aum entando en muchas industrias inn ovadoras, lo que requiere una gran flexibilidad en la construcción y el desarrollo de habilidad es. Hemos visto que el actual mundo del trabajo registra más transici ones de las que jamás haya habido anteriormente (Enriq ues, 2007; Edgell, 2012; Loiodice, 2012; Padilla-Carm ona, 2001 Rod ríguez Mo reno, 2016; Sánchez- Garc ía, 2013; etc.), con lo que los trabajadores en la actuali dad experimentan numerosos cambios a lo largo de sus carreras : cu ando acce d en por primera vez al mercado laboral, cuando vuelve al mismo después de un tiempo dedicad o al cuidado de la familia (Schlossb erg, 1984) cuando pasan de una situación de empleo a una de desempl eo , de un empleo a otro, de la educación hacia el empleo (Sánchez-Gar cía, 2012), o cuand o se desplaza n de una región o un país a o tro por motivos lab orales (Pennel, 2 013; OC DE, 2014). El malestar social s e ha incrementad o, en particular en aquellos países con ingresos estancad os o menguantes a partir de la crisis y con un desempleo juvenil alto o en rápido creci miento (OIT, 2015). El desempleo ha aumentad o co nsiderable mente en muchos países y, por l o tanto, las políticas de mercado de trabajo ocupan un lugar destacado en sus agendas (OCDE, 2016). El desempleo de larga duración es una de las mayores preocupacion es, pues las personas que lo sufren, en muchos casos además de las barreras para acceder al mundo del trabaj o, adquieren o tros incon venientes generados por la au sencia de ingresos , tales como deudas, cuidado de niños, dificultades para la movilidad , 106 mercado laboral so n las políticas más desarroll adas en término s institucionale s. T ambién m uestra como otros pr ogramas o servi cios ofertados p or l os SPE son las medidas para abor dar y controlar la migración laboral, a las q ue co nsid era en tér minos generales como un ámbito más bien nuevo de las políticas de empleo a escala mundial que, según la encuesta, aún no forman parte de las actividad es principales de los SPE. Esto tiene una explicación fácil, l as medidas de migración labora l son una tarea típica en Europa, per o so n mucho menos frecuentes en otras regiones del mundo. Solo la mitad de los servicios encuestados en las Améri cas, alr ededor de una terc era parte de los d e África, y un a quinta parte de los países de Asia-Pacífico tienen a la migración lab oral como un aspec to de sus p olíticas (A MSPE, 2015). Las prestaci ones por desemple o no están entre las principales tareas de los SPE a escala m undial. De hech o, las prestaciones por desempleo tan solo están garantiz adas de form a general en Europa, en Asia-Pacífic o existen en cierta m edida, por ejemplo, en Mongolia y la República de Corea, y sol o u nos cuantos servicios en África y América Latina y Caribe proporcion an estos beneficios. Sin embargo, en alguno s países estas prestacion es o “ benefici os” por dese mpleo se suplen por otras instituci ones, como por eje mplo en Argentina, Ecua dor, Bahamas y Barbados, donde se hace cargo la Seguridad Social, en Uruguay el “Banco de Previsión Social” , en Guate mala es la Inspección del Trabajo quien se responsabiliza de los be neficios de dese mpleo y en Surinam los beneficios son gestionado s por el Ministerio de Asuntos Exteriores y Vivienda Pública . En términos de las medidas de polít icas de empleo, hay varios instrumentos predominant es en to d o el mundo, que son: la intermediación, las medid as clásicas de apoy o a los emplead ores (bonificaci ones o incenti vos fiscales y la posibilidad de ofertar el empleo a través del SPE) y las entrevistas personales (información y orientaci ón) a los solicitantes de emple o (AMSPE, 201 5). Según el inform e (AMS PE, 2015), a nivel internaci ona l h ay o tro s instrumentos menos gen eralizados, entre ellos se encuentran la segmentaci ón de clientes empleadores o la elaboraci ón de perfiles de los solicitantes de e mpleo. Del inform e se desprende qu e es probable que 107 las diferencias encontrada s en cuanto a estas acciones no co ntemplada s en todos los SPE estén relacionad as con las diferentes tradiciones y visiones políticas de los SPE y, en cierta medida, con las diferentes etapas del desarrollo instituciona l de los mismos en los distintos países. En términos de organización y capacidad, los SPE de to do el mundo tam bién se caracteriz an por la diversid ad. Sin embargo, hay dos tipos dominant es de estructura jurídica y prestación de servicios: el modelo de agencia pública centralizad a co n sus propias estructuras de prestación de servicios y el mo delo de “ departament o ministerial ” (en el caso Español nos encontraríam os en es te segundo modelo al haberse transferido las competencias a las comunidades autónomas y permitirse la prestación por parte de instituciones ajenas a la Administración) co n estructuras de prestación de ser vicios internas o externas. Lo s c onsejos de administraci ón (que en la m ayoría de los casos se basan en estructura s tripartitas) tienen una importancia considerab le en las decisiones de política, así como tam bié n en otros asu ntos, en u n bu en nú mero de países europeos y africano s, pero no son prepondera ntes en las América s ni en la región Asia-P acífico. Otra gran diferencia de los SPE en el mundo tiene que ver con el número y el tamaño de las oficina s y del personal. En cuanto a la carga de trab ajo, el inf orme confirma la existencia de una capacidad de recursos más bien buena en l os países de Asia-Pacífico y Europa, pero menos fav orab le en otras region es. A nive l europeo otro de los servicios que prestan algunos SPE es la ayuda al endeud amient o. Minas (2014) afirma que e l sobreendeud amiento tiene un impact o impor tante en la v ida de los desempleados que busca n empleo , pues puede convertirse en una barrera importante para el empleo que pr olongue la permanencia en el desempleo . Sol (2016) muestra que l a mayoría de l os SPE en Europ a reconocen los problemas de la deuda co mo un obstáculo para el regreso al trabajo, pero que el enfoque de cada país para resolver estos problemas en el contexto de la prestaci ón de SPE aún está lejos de ser generalizad o y estar bien estructurado. Asimis mo, asevera que en algunos países de Europa co ntinental (B élgica, Alem ania, Luxemburgo, y 108 Holanda) y del norte (Dina m arca, Finlan dia, Noruega y Suecia) la ayuda a la deuda como parte de los S PE se desarrolla más que en los país es de Europa del Este ( Estonia, Croacia, Lituania y República Checa) y del Sur (Chipre e Italia) d onde la misma e s limitada. Austria es el país que tiene la estrategia política más av anzad a en términos de deuda y trabajo. Su enfoque implica n o solo el alivi o de la deuda a los demandan tes d e empleo con sobreendeud amient o, sino también la formación de técnicos de empleo en id entificar, a te nder y educar a l os usuar ios de los SPE sobre cuestiones de economía personal. 2.1.2. TENDENCIAS EN LOS SERVICIOS PÚBLICOS DE EMPLEO EN EUROPA Entre las actividades clave de la Red LGPN se encue ntra evalu ar el rendimiento y el m odel o de SPE de los 29 M ie mb ros (ELGPN, 2015) , p ara lo que se utilizan tanto estudios propios, com o llevados a cabo por otros organismos. Uno de los informes más reciente, de interés para lo que venimos estudian do es el referente a la “Identificación de las últimas tendencias y actuales desarrollos de métodos para el registro de perfiles de usuarios en los Servicios Públic os de Empleo” ( Comisión Eur op ea , 2015). El mismo, encargado al Instituto para la Investigación del Empleo de la Universidad de Warwick se basa en el estudio de casos de seis SPE de Estados M ie mbros de la UE (Alemania, Francia , Irlanda, Holanda, Eslovaquia y Rein o Unido) y dos co mparaciones int ern acionales (Aus tralia y Canadá) y no s da una visión general sobre cómo trabajan los SPE a nivel internacional. Según el Consejo Europeo (2015), la elaboración de perfiles de usuarios de l os SPE y segmentación d e los m ismos en diferentes categorías que indiqu en las acciones y recursos a las que es conveniente que los usuarios accedan se considera un procedimien to reconocid o útil para evaluar las n ecesidad es individu ales e id entifi car y asig nar a los solicitantes de empleo acc io nes específicas, con el fin de ayudar a una rápida transición al mercado de trabajo. Mestres Domènech (2015), en la misma línea, afirma que g racias al perfilad o de usuarios l os SPE pueden 109 establecer claram ente cuánd o y cómo inter venir a lo largo del peri odo de desempleo, con medidas distintas a corto, a medio y a largo plazo; y a sí, no tratar a to dos los d emandan tes de empleo con l os m ismos recursos , dado a que según su opinión, puede ser aconsejable que ciertas tipologías de parados busquen empleo direct amente sin más intervención, por ejemplo, si tienen habilidades demandadas en el mercado laboral que hagan prever que encontrarán em pleo de manera rápida, y ser más útil, en otros casos, un acompañamient o exhaustivo o incluso una pronta vuel ta a la formación, si es m uy poc o probable que el desempleado pueda encontrar un nuevo empleo fácilmente, como podría ser el ca so de l os desemple ados de larg a duraci ón. Sin em bargo, algunas voces (Bimrose, Barnes, Brown y Hasluck , 2007) argument an que la c ategorizaci ón de usuari os es un procedimiento ineficiente que no permi te la personalización de servicios, debido a la existencia de una amplia variación en las circunstanci as y necesidades de los demandantes de em pleo difícilmente tenidas en cuenta en los sistemas de perfilado, puesto que las necesidad es personales son únicas para cada caso. Los defens o res d e la cate gorización d e usuarios (Heid enreic y Aurich-Beerh eide, 2014; Minas, 2014 ; Mestr es Domènech, 2015) afirman que la mayoría de países a nivel Europeo e internacional h an desarrollad o e implement ado una variedad de sistemas y herra mientas de perfilado de usuarios dentro de sus sistemas de políticas públi cas de empleo que han ayudado a hacerlos más eficient es. Varios paíse s d e la O CDE, como Australia, Alema nia o Dinamarca, u san sistem as de perfilado estad ístico al inicio del periodo de de sempleo que clasifican a los individuo s en un número predeterminad o de grupos en función de sus necesida des e specíficas. Así, los SPE p ueden ofrecer servicios má s ajustado s a cad a grupo y o ptimizar el uso d e sus recursos (Mestres Do mènech, 2015, p .37) Es importante identificar las necesidades específicas de cada individuo para poder aprovechar de manera óptima los recursos 110 limitados del SPE. Para ello, el perfilad o estadístico de los desemplead os (la clasificaci ó n de dese mpleados en funci ón d e su emple abilidad , en probabilidad de salir del paro o de encontrar un em pleo adecuado) puede ser una h erra mienta muy útil (Felg ueros o, 201 5). Así, el citado infor me del Consejo Europeo (2015), en línea con Berthet y Bourgeois (20 12), Felguer oso, (2015), Mestres Domènech, (2015) Minas (2 014) y Rees, Whitworth y Carter (2014), considera que través del p erfil es posible adecuar los recurs o s a las necesidades individual es de los demand antes de em ple o. Para ell o presenta una serie de razones y explicacione s para apo yar el sistema de perfilado de los usuarios de los SPE, entre las que se citan: el ahorr o de costes en las intervencione s, la mejor asignación de recursos (incluyend o la localizaci ón de los mimos en zonas más necesitada s), la reducción del gasto que suponen al Esta do las prestaciones por desemple o y la mej ora de la coordinación de l os SPE (nacionales, autonómicos y locales). Además, considera que al o bjeto de la coo rdinació n e integración de servicios de emple o, la elaboración de perfiles tiene (y puede) convertirse en un v alor en alza (Berthet y Bo urge ois, 20 14 ; Felguer oso, 2015) . Sin embargo, para utiliz arlos se requiere de una important e in versión previa, tanto en infraestructura, como en recursos human os. Pues según Mestres Domènech, (2015), para el uso del perfilad o de usuarios es im portan te que el personal de los SPE disponga de la fo rmación y l os medios ad ecua dos. Por otro lado , hay distinta s formas de r ealizar la categoriz ación de usuarios. Algunas té cnicas son más cuantitati vas, como el uso de formularios (actualment e informatizados) que el usuario debe cumplimentar para acced er al servici o; otras son más cualitativas, llevadas a cabo por el ori entador (entrevis tas); y en muchos casos son técnicas mixtas. En algunos países que y a tienen elab orados los sistema s de perfilado los orientadores tienen herramienta s tales como el Job Seeker Classification Instrument (Australi a) (Comisi ón Europea, 2015). 111 Cada SPE, decide según su criterio, en caso de imple mentarlo, el sistema a utilizar para ca tegorizar a los usuarios. Chisvert (2009) en su tesis doctoral expone que para entender las diferencia s entre las formas de articular los SPE entre distin tos países, sus característica s y funcio nes, así co mo su alcanc e, e s necesario tener en cuenta que los mismos depend en, en parte, de los modelos de Estado de Bienestar que los fundamentan. La aut ora agrup a los SPE en cuatr o grupos: 1. El sistema nórdico o social, basado en una alta intervención públi ca que entienden la orientaci ón como compensaci ón social, con grandes prestaciones y fuertement e regulado por sistemas de control desd e la administraci ón, como es el caso d el SPE Suec o . 2. El sist ema conservador co rp orativista, que ha aumentado los recursos en políticas activas en las últimas décadas, compatibiliz a políticas pasivas me nos generosas que el sistema nórdico. Centra normalm en te las acciones en distint os tipos de colectivos considerad os preferentes, normalment e parados de larga duración, jóvenes sin cualificación ni experiencia, y o tros colectivos con mayores riesgos de exclusión social. Como eje mp lo, Chisvert (2009) señala el sistema francés, el cual se considera un referente en orientación profesional a lo largo de la vida. 3. El modelo anglosajón o liberal, caracterizado po r un mercado regulado por políticas de empleo neoliberal es, el cual desarrolla ac ci ones para colecti vos m uy específicos, y v uelca la responsabilidad de la inserción en los usuari os, c on subsid ios considerable mente mu y reducidos en comparaci ón con otros modelos, y desde el que se ejerce un fuerte control hacia los beneficiarios, al objeto de agili zar su reinc orporaci ón al mercad o. 4. El sistema medit erráneo, caract erizad o por co mpatibilizar políticas act ivas y pasivas de em pl eo con pocos controles, centrado en promover el desarrollo 112 individual a través de diversas estrategias de intervención adaptadas a las necesidades y potencialidade s de los individu os, con políticas de acción centradas en c olectiv os específicos. A continuación harem os un resumen en cuanto a la tendencia del perfilado de usuarios en los distintos países est udiados por la Comisión Europea (20 15):  Francia enti ende que el perfilado estadístico d e lo s demandantes de empleo permit e identificar la dist an cia de los mismos con el mercad o laboral, así como el riesg o de los mismos con el dese mpleo de larga duración. Po r otro lado, también considera ne cesarias las entrevistas de diagnóstico. Así, utilizando un sistema mix to, el SPE francés categoriza a los usuarios en tres grupos (apoyos simples, reforzamiento, y apoyo social). En la práctica, segú n la Comisión Europea (2015), es el orientador qu ien determina, basándose en el diagnóstic o, los recursos que debe utilizar el usuario, así como la frecuencia con la que d ebe acudir a las sesiones presenciales y rara vez basan lo s orientad ores sus decisione s en el perfilad o estadísti co.  Alemania tienen un poten te sistema de categorización y perfilado estadístico, los usuarios de los SPE deben hacer una prueba o nline en la que se determina su d istancia co n el mercado de trabajo y el nivel de ayuda requeri do. Los usuarios son categorizados en seis grup os que indica n tanto el tiempo estimado para la inserción p rofesional tenien do cu enta su mercad o de trabajo próximo, sus metas y personalidad, así como sus posibilidades en té rminos de competencias y cualificaciones requeridas, motivación y barreras encontradas. Co n ello se elabora un plan de acción personalizado. La Comisión Europea ( 2015) criti ca del sistema de perfilado alemán que los orientadores no comentan con l os usuarios los resultados, aunqu e los mismos estén interesado s. Cuando se solicita prestación económica 113 por desempleo, es además necesaria una entrevista persona l para cer tificar las debilidades y fortalezas de los usuarios y, en su caso, si existe algun a barrera para la activación requerida.  Irlanda, según la Comisión Europea (2015), se caracte riza por la combinación de un nuevo y fuerte sistema de perfilad o estadístico desarrollad o a partir de 20 12 y la valoración de los orientadores. Los usuarios de los SPE actualmente al registrarse en su oficina deben comple tar un cuestion ario de perfil para que su demanda sea atendida. Sobre la base de sus respuestas, cada usuario o btiene una puntuación que determina si tiene un riesgo bajo , medio o alto de salir del registro del desempl eo en un plazo de 12 meses. El tipo de recursos a utilizar, así como la intensidad del apoyo se determinan sobre la base de este cuesti onario. Las entrevistas con los orien tadores se utili zan para complementar los resultad o s.  En Holanda , desde 1 999 se utilizan sistemas estadíst icos de perfilado de usuarios con distintos objetiv os. El primero de ellos medía la distancia del usuario con el mercado de trabajo y sus posibilidades de inserción en un año. Pero su insatisfacci ón prov ocó que fuese reemplaz ado en 2 006 p or un nuevo siste ma, también est adístico que analiza la capacidad de independencia de los usuarios en la búsqu eda de empleo. Más reci entemente en 2 009, se desarr olla ron dos nuevos sistemas de perfilados, uno que busca determinar la duración “normal” del usuario en desempleo y ev alúa sus necesidades, y o tra her ramienta qu e prete nd e facilitar oportunidades lab orales que encajen con el per fil del usuario. Los usuarios son categorizados en H olanda en cinco tipologías, en tres de las cuales no se espera que encuentren trabajo sin inter vencione s y el desarrollo de accione s (formación, etc.) a largo plazo. A los otros dos tipos de 114 usuarios se les facilita intermediación laboral y técnicas de búsqueda de e mpleo (Co misión Eur opea, 20 15) .  En Reino Un ido hay dif erentes sistemas de categoriz ación disponibles. Los usuarios s on categorizad os en cua tro tipos que determinan el nivel de ayuda que necesi tan. El program a de trabajo ( The Work Progr amme ) británico, lanzad o en 2011 atiende a desempleados de más de 52 seman as en desempleo, a j ó venes entre 18 y 2 4 años, y a qui enes se consideran en riesgo de convertirs e en desempleado de larga duración, a quienes se les realizan Itinerarios P erson alizad os de Inserción centrados en las entrevistas de trabajo (Heidenreich y Aurich-Be erhied e, 2014).  Eslovaq uia , por su part e, venía utiliz ando un sistema cualitativo de perfilad o desde 2 009, teni endo en cuenta factores como la motivación del usuario. Sin em bargo, siguiendo ejemplos de pa íses como Alemania y Australia, modificó en 2013 el sistema volviéndolo más ríg ido y cuantitativo categorizand o a sus usuari os en cuatro tipos. El sistema fue bastant e criticad o puesto que la categor izació n ignoraba barreras para el empleo de tipo ps icológicas, socio - económicas, etc., de for ma que en 2 015 el sistema de categorización eslovaco fue eliminado del SPE (Comisió n Europea, 201 5). Asimismo, el estudio de la Comisión Europea (2015 ) incluye el análisis de dos ser vicios de emple o de países no europ eos:  E n Australia tienen el Job Seeker Classification Instrument, instrumento total mente estadístico que desde 1998 categoriza a los usuari os de lo s SPE para hacerlos beneficiarios de distintas acciones, dependiendo del riesgo para su incorporación al m ercado de trabajo. Australi a está considerad o el país líder en metodologías y sis t emas de categorización d e usuarios , así su sistema de perfil amient o 115 tiene una alta trayectoria y sólida reputación (Comisió n Europea, 201 5).  Canad á implementó el sistema de categ orización estadístico en 1999, el cual fracasó debid o a la resistencia o difi cultad es de los orientadores a utilizar las estadísticas co mo sistema para decidir los recursos a disp osición d e los usuarios. Su sistema estaba destinado a ser usado por los técnicos, y no por los usuarios. En la actualidad los o rientad ores determinan el perfil de lo s usuarios, pero existen distintas herramientas y mét odos para h acerlo dependiendo de las provincias. N ormal mente utilizan sistemas cualitati vos y las categorías establecidas están en relación con el distinto riesgo para permanecer en el desempleo de larga duración, y grupos con especiales necesidad es ante el mercado d e trabajo (Comisi ón Europea, 2015). Más allá de estos seis ejemplos estud iados por la Comisión Europea (2015), otros países se posicionan ant e la tendencia del perfilado de usu arios:  Austria utiliza un sistema cualitativ o. El sistema de categorización en este país es muy simple, ya q ue so lo existen tres categorías posibles: personas que han abandonado la educaci ón, mujeres con hijos, y personas discapacitadas, y son los o rientad ores quienes valoran, mediante el diagnóstico, las necesidades de los usua rios (Kureková, 2 014).  En USA se considera que una rápida evaluaci ón de lo s usuarios reduce los costes de los ser vicios y el p eriodo de los usuarios en el desempleo. A sí , desde 1994, utilizan un sistema de categorizaci ón basado en una herramienta estadística: e l Worker Profil ing and Reemployment Service (Wandner, 2012), que m id e el riesgo de permane cer en desempleo de lar ga duraci ón (Loxha and Morgan di, 2014 ). 122 posibilidades de acceso al empleo de los desemplead os en el mercado de trabajo. Cuadro 2.2 : Servicios Públi cos de Empleo autonómico s y año de traspaso de competencias e n políticas a ctivas de e m pleo (Fuente: Suár ez Cano, 2011) Así, el Sistema Nacional de Empleo a través del S PE Nacional se encarga de ofrec er distintos ser vici os, l o s cuales en su web 4 cataloga como ser vicios a “Pers onas”, servicios a “Empre sas” y servici os a “Emprendedor es o Aut ónomos” los cuales se mues tran en cuadro 2. 3. En comparación con lo an alizado por Asociaci ón Mundial de Servicios Públicos de Empleo (2014 y 2015) podemos decir que en España, el SPE Estatal, 1) o frec e intermediaci ón laboral (de forma telemática a través del portal EMPLÉATE), 2) información sobre el mercado de trabajo, 3) gestiona prestaci ones por desemple o, 4 ) gestion a ayudas sociales (si consideram os como tales las prestaciones po r desempleo no contributi vas). 4 https://www.sep e.es/conteni dos/personas/index.h tml 123 Sin embargo, no gestiona las políticas activas puesto que las mismas están transferid as a los SPE Autonómicos (aunque si consideram os el Servicio Nacional de Empleo, en general, la gestión de políticas activas de emple o sí se llevan a cabo en los SPE españo les), ni tampoco gestiona la m igr ación laboral, pues el órgano encargado de desarrollar la política migratoria definida por el Gobierno en materia de inmigración, integra ción de los inmigrantes y ciu dadanía española en el exterior es la Secretaría General de Inmigración y Emigración, que depende direc tamente del Ministeri o de E mpleo y Seg urid ad Social 5 . Cuadro 2. 3. Serv icios prest ad os en el Servic io Público de Empleo Estatal Personas Empresas Emprend edores o Autónom os Gestión e informa ción sobre prestacion es Acceso a la Red “Empléate” para la publicación d e ofertas. Información sobr e ayudas p ara la creación de empresas Recursos para encon trar trabajo: 2. Portal de empleo “Empléate” 3. Información sobr e Agencias de Colocación 4. Información y tutoriales para la autoorientación (herramientas para la búsqueda d e empleo) 5. Enlace a la Red EURES 6. Información par a empleo a personas con discapacid ad Acceso a la solicitud d el certificado d igital. Con el certificado d igital se puede acceder a varios servicios, tales como: 8. Información de a ltas y bajas d e los trabajad ores 9. Solicitud d e bonificacione s en las cuotas de Seguridad Social por diversos motivos. 10. Consultas sobre certificados de empresas enviado s. Información sobr e trámites para dar el alta como autón omo. 11. Enlaces a otros organismos qu e lo facilitan. 5 http://www.empleo.gob .es/e s/index.h tm 124 7. Información sobr e la normativa reguladora del empleo Formación: 12. Centros de ref erencia a nivel nacional con el catálogo de oferta de cursos de Formación para el Empleo en cada provincia y u n buscador p ara localizarlos. 13. Información sobr e los certificados de profesionalidad 14. Información para los formadores y cent ros de formación sobre como acreditar la s formaciones y centros. 15. Información sobr e el proceso de acreditación d e la experiencia profesional. 16. Información sobr e el programa PREPARA 17. Información sobr e el 18. Enlaces a redes d e información sobr e programas de formación y prá cticas internacionales. Información sobr e tipos de contrato de trabajo Formación: 19. Información sobr e formación para emprender Acceso a una herramienta que ay uda a diseñar u n plan de formación para Acceso a información sobre posibles licitaciones 125 empleados Acceso a información sobre posibles licitaciones (Fuente: web SEPE https:/ /www.sepe.es / ) Por otro lado, en cuanto a la tendencia internacional de categorización de usuarios analiz ada en el apartado anterior, para el caso español, la Comisi ón Europea (2015) afir ma que el siste ma de perfilado aún está en desarr o llo en n uestro país. Teniendo en cuenta el informe AMSPE (2015), a priori, podríamos decir que los SPE Españoles son muy completos si los comparamos con los 95 SP E que dicho informe estudia. Sin embargo, en relación con l os SPE de otros paíse s europe os, la perc epción varía. Una de las conclu siones a las que ha llegado el Comité de Derechos Sociales del Co n sejo de Eur opa (CDSCE) (2 017), tras el análisis de los datos ofre cidos por el Gobierno espa ñol desde 2011 has ta 2014, es que los SPE en España no funcionan como deberían, calificando por segunda vez co nsecuti va (2015, 2017) de inefici ente a los SPE españoles . El Comité reprocha no tener suficientes “ indicad o res de rendimiento ” d e la gestión compartid a entre el Gobierno central y las comunidade s autónomas, ya que España no ha i ncluido en sus in formes est adís ticas acerca del númer o de empleos creados, el número de las ofertas recibidas y del promedio del tiempo de espera para un desem plead o de encontrar una ocupaci ón. En el informe (2017) el Comité pone en evidencia al menos dos facto res que no garantizan que el serv icio permita el acceso al em pleo como debería, en confor midad con el artículo 1.3 de la carta 6 : 6 Spain ratified the European Social Charter on 06/05/ 1980, ac ceptin g all 72 paragraphs of the Charter. It has ratified th e Addition al Protocol of 1988 and the Ame nding Protocol o f 1991 on 24/01/2000. Spain h as signed the Revised Charter on 23/1 0/2000 but h as not yet ratified it. It has no t yet signed or ratified the Ad ditional Protoco l of 1995 providing for a system of collec tive co mplaints. 126 1. El CDSCE (2017) cifra la inversión por parte del Gobierno central de 30 millones de euros en 2014 en la fina nciación de agencias de empleo privadas y refiere, que la Comisi ón Europea alerta frente a los riesgos que la ineficacia del sistema administrati vo pueda impedir la colaboración entre sector público y privado, y destaca que no le co nsta que haya sido elaborado en España ningún sistem a de evaluación de eficiencia para las empresa s privad as q ue op eran ju nto a l os SPE en el mercado d el emple o. Suarez Cano (2011) considera que en la actualidad los SPE actúan en un entorno complejo y en ocasiones con importan tes de sequilibrios entre los distintos lugares, debido a las m últiples casuísticas existen tes. Además, según SEPE y Fund ación Tripartita (2012) c ada SPE autonómico organiza el servici o de orientación principal mente baj o un doble criterio: por un lado, unidades para desemplead os en general; y por otra, servicios para colectivos específicos (jóvenes, m ujeres, personas con discapacidad , colectiv os en riesgo de exclusi ón), fundamentalment e a través de entidades colab oradoras. Asimismo, aseg ura que no ha y un verdadero traspas o de información en los SPE Autonómic os y el SP E Estatal, lo cua l dificulta la tran sparencia y la medici ón de la efic acia. Por su parte, en cuant o a la eficacia del sistema admini strativo d e los SPE, Mestre Domènech (2016) co nsider a que hace falta un buen diseño de las política s de empleo llevadas a cabo por los SPE y de su implementa ción para mejorar su eficacia, y asevera que es imprescindible qu e exi sta una buena co ordin ación entre las Administraci ones, haciendo especial referencia a la s competencias d e gestión del sub sidio de des emple o y de las política s activas que reca en en distintos organismos. En este sentido, la (OCDE, 2015) afirma que i ncluir la búsqueda activa de emp leo co mo una condición necesaria para cobrar el subsidio es una m edida que se dem uestra efecti va para aumentar la probabilidad de vo lver a trabajar, y que usan la m ayoría de países desarrollad os . En r elación co n esta cuestión es importante, en todo caso , que la v erificaci ón sea efectiva para que no se acabe convirtien do en un formalismo ad ministrati vo y tambi én que se e vite que su diseño tenga 127 costes excesi vos para el desemplead o que le conduzcan a la inactividad en lugar de a una vuelta a l a acti vidad laboral (Petr ongolo, 2009). 2. Po r otra parte el CDSCE (2017) afirma que los recortes de los empleados de los SPE registrad os en los último s cinco años puede tener com o consecuencia u n impacto nega tivo para el funcionamiento de las pol íticas de empleo (El Real D ECRETO - LEY 20/2012, de 13 de julio, de medidas para gar antizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competi tividad, no renovó los presupuestos para lo s programas de orientación y empleo de las comunidades autónomas, lo cual impidió la renovación de 1.200 orientadores laboral es por las entidades que imple mentan los programas). Según Cueto y Suárez (2015), en la actualidad, los recursos del SPE son insuficien tes para atender al volumen de parados de nuestro país, pero la falta de información sobre el nú mero de orientador es laborales en cada oficina, impide realizar un cálculo exact o. Sin em bargo, los datos que muestra la OCDE (2014) sup onen que cada orientado r atendería de media 26 9 parados. Esta cifra se sitúa muy por encima de los 49 de Ale mania, 36 de Dinamarca o 22 de Rei no Unido . Delgad o García (2016) considera qu e, en el ámbito de la activid ad de los SPE, nos encontram os hoy día en España ante un model o mejorable y que deber á evolucionar hacia un sistema de int egraci ón, por ejemplo, s us funciones tradicionales de registr o de personas desemple adas, gestión de prestaciones y búsqueda de empleo, necesitan un nuevo nivel de efectividad que no se suele corresponder con la realidad, quizás debido a la falta de medios y de recursos. Sánchez-García, Padilla-Carmona y Suárez-Ortega (201 3) afirm an que los se rvici os de orientación en España se han car acterizad o, en g eneral, po r la descoordinaci ón, l a diversificación de recursos, la falta de un perfil especí fico en su personal técnico, y por la escasa e in constante finan ciación. El CD SCE (2017), en línea con otros o rganis mos europe os que llevan tiempo reclamando a España una reforma de las polí ticas de empleo, considera que nuestro país ha registrad o tan solo pequeñ os avances en la modernización del sistema y en la resoluci ón de la s 128 disparidad es regionales, así como que no ha avanzad o con respec to a la lucha contra la s egmentaci ón del mer cado lab oral. La m oderniz ación de los SPE ha sido un tema que se ha venido planteado con las últimas reformas legales acometidas en la materia en nuestro país. Así, ya en el Real D ECRETO - LEY 5/2006 de 9 de junio, para la mejora del crecimient o y del em pleo, convalidado por la R ESO LUCIÓN de 29 de junio de 2006 y en la L EY 43/2006 d e 29 de diciembre, para la mejora del crecimi ento y del em pleo, se establecía el co mpromis o de modernizar lo s SPE. Sin embargo, esta tendencia no se ha plasmado en una regulación concreta, precisa y detallada. L a modernización pasa por dos cauces. P or un lado, la ap licación de las nuev as tecnol ogías a la prestación de las actividades propias de lo s SPE y, por o tro, la adaptación de la normativa estatal a la internaci onal existent e en la mat eria. Deben aprovecharse to das las mejoras que permiten las nuevas te cnologías pa ra modernizar los servicios que proveen lo s SPE. Por ejem plo, la creación e n España del Portal Único de Empleo finalmente ha permitido que todas las o fertas de trab ajo de las distinta s Adm inistracione s regionales estén disponibles en todo el territorio español (Mestres Dom ènech, 2016 , p. 37 ). En cualquier caso , y teniendo en cuenta la mejora sustancial mostrada en el últim o análi sis del mercado de trabajo, publicado por el Ministerio de Emple o y Seguridad Social (2017), las personas en desempleo en España en el cuarto trimestr e de 2016, han descendido en 83.000 personas, acumul ándose quince trimestres consecutiv os de descenso, y que desde el cuarto trimestre de 20 13 se vienen acumuland o descensos anuales consecu tivos, los cuales se han intensif icado en 2016, cerrando el año con un descenso del -11,4 %, y siendo efecti vo el mismo en todos los cole ctivos. Se gún el informe en 2016, el paro ha descendid o con fuerza y de forma generalizada, tanto entre los hombres, con 292.500 parados menos, como entre las mujeres ( -249.20 0), y en todas las edades, más entre los mayores de 30 años ( -379. 800), aunque entre los jóvenes has ta 29 añ os desciende en 16 2.200 person as. 129 Contrastando con los último s dato s del INE para el primer trimestre de 2017, a día de hoy en España los SPE deben seguir atendiendo a más de 4.255.000 desempleados, lo cual apunta a un necesario refu erzo y r evisión sobre las políticas ac tivas de e mpleo en est e país. El SEPE y la Fundación Tripartita (2012) resaltan las siguientes necesidades :  Fortalecer los SPE en el marco del Sis tema Nacional de Empleo  Establec er un catálogo de servicios a la ciudadanía y desarrollo de un model o de aten ción personaliz ada  Lograr una m ay or co nexi ón entre políticas activas y pasivas de empleo  Diseñar itinerarios de formación y trayectorias profesionales para desemplead o s  Mejorar la oferta de formación y su calidad López Moruelo y Malo (2015) afirman que las reformas de las políticas de empleo deben ir en línea con el Estad o de Bienesta r (EB) que se pretenda para la sociedad. Asimismo, aseveran que, a nivel europeo, las políticas de emple o basad as en el asegu ramie nto del puesto de trabajo parec en hab er dad o peores soluciones qu e las basadas en el asegurami ento del empleo (aceptand o la movilidad entre puestos y cubriendo los riesgos de esa movilidad ). Por lo que los cambi os deben pensarse en términ os de cómo quere mos que sea el EB . Por ejemplo, poner menores barreras a la creación y también a la m uerte de puestos de trabajo (como sucede en los países nórdicos) debe tener como contrapartida el aseguram iento social de los riesgos que eso comporta: mejores servicios de intermediación laboral junto con una co b ertura suficiente de ingresos y servicios sociales mínimos para esas eventualidade s mientras se vuelve al mercad o de trabajo. Si en la búsqueda de soluciones se crean nuevos problemas de largo plazo y se daña el asegura miento social de los riesgos propi o del EB, será m uy difícil construir coaliciones qu e apoyen los cam bios e inclu so será complicad o 130 que los agentes sociales utilicen las posibilidades positivas que les brind e la nueva normati va, por temor a parecer ind iferentes ante la aparición d e los nuevos proble mas ec on ómicos y so ciales. Cueto y Suárez (2015) consideran necesario ampliar las políticas activas de mercado de trabajo en España, pues afirman que las mismas no constituyen tal y c omo están desarrollánd o se un element o importante de la política de empleo a de las últimas reformas l aborales . As í, aseveran que el SPE y las políticas activ as en particular deben desempeñar un mayor pap el en el proceso de recuper ación económi ca, y caracterizan a las medidas ex istent es por su debi lidad en términos de recursos y de re sultados. Los SPE deben asegurarse de que las políticas de activación que se implementen tengan los r esultad os desead os. Para ell o, es imprescindible evalu ar su impacto, ya sea mediante program as piloto de las nuevas medidas u o tros análisis. Al fin y al cabo, so lo unos SPE competentes que hagan uso de los recursos disponibles de una manera óptima podrán mejorar de forma sustancial su objeti vo primordial, que es el de ayudar a encont rar trabaj o a cualquier p ersona que lo est é buscando (Mestr es Dom ènech, 2016). La Comisión Europea (2015) resalta para la mejora del SPE español la urgente necesi dad de cambiar la imagen de los m ismos que tienen los ciudadanos en general y los desemplead os en particular. Otras voces (Mestres Domènec h, 2016), c omentan también la necesidad de crear buena imagen para los empresari os, pues consideran que las oficinas podrían contrib uir a la selección de personal para las empresas a l objeto de satisfacer sus de mandas sin coste, pero para ello es necesario que gocen de la confianza de estos, quienes a menudo tienen una percepción nega tiva de los candidatos ofre cidos. 2.3 . EL SERVICIO ANDALUZ DE EMPLEO Sabemos que el desem pleo se configura como la primera preocupaci ón de los españoles , muy por delante de otros aspectos (Cal vo 131 Gallego y Rodríguez-Piñer o, 2011). Concreta mente en el caso Andaluz, según el Estudio General de Opinión Pública de Andalucía realizado por el Centro de Análisis y Documentación Política y Electoral de Andalucía (C ADPEA, 2017), el desemp leo continúa siendo el primer proble ma de Andalucía para el 83,3 % d e lo s andaluces, seguido de la educación y la enseñanza (32,7%) y la sanid ad (31 ,7%), que desplazan la c orrupción al cuarto lugar (28,7%) entre las principales preocupaciones ciudadanas. El desempleo es así la mayor preocupación de los andaluces y por tanto la prevención y la disminución del mismo debe ser uno de lo s principales objetivos de l os gobiern os. Se ha expuesto en el epíg rafe anterior que el orig en de las Políticas Activas de Emple o es la L EY 56/200 3, de 16 de diciembre , de Empleo. La misma fundamenta las Políticas de Emple o en cuatro pilare s: los Servicios P úblicos de Empleo (interm ediación y orientaci ón profesional), la formación para el empleo, lo s incentivos al empleo (bonificaci ones empresaria les, etc.) y la creaci ón de emple o direc to. En Andalucía las Po líticas Activas de E mpleo están transferidas al Gobierno de la Comunid ad Autónoma por medio del R EAL D ECRET O 457/2003, de 25 de abril y D ECRETO 192/2003, y so n imple mentadas po r el Servicio An daluz de E mpleo (SAE). El SEPE y Fundación Trip artita (2012) consideran que para algunas comunidades la L EY de Empleo de 2003 llegó tarde al aprobarse con posterioridad a la exist encia de l os SPE Autonó micos. El caso andalu z es un ejemplo de ello, pues el SAE fue creado por la L EY 4/20 02, de 16 de diciembre, de creación del SAE , y asumió las funci ones en materia de política de empleo traspas adas a la Junta de Andalucía (Sánchez Ro das, 2014). La creac ión de los SPE como ó rganos enc argados de la gestión y/o ejecuc ión de las po líticas activas de empleo a nivel a utonóm ico se ha llevado a cabo de forma desajustada en el tiempo, s iguiendo diferentes r itmos en función de los ava tares polític os de ca da comu nidad aut ónoma. En ocasiones, la creación d e estos órgano s se ha 233 presentaciones s e extrae la idea de que la puesta en marcha de los Itinerarios Personalizados de Inserció n debe comprender cuestiones específicas c omo las qu e se detallan en cua dro 3. 14. Cuadro 3. 14: Caracterí stica s de los It inerar ios Persona lizados de Inserción 1. El itin erario de in serción es un acuerdo: El con tenido d el itin erario ha de ser con ocido y reconocido por el orientador y el orie ntado, que deben apropiarse del propósito , objeto y condiciones que configuran el itinerario. Ade más, en segu ndo lu gar, el itin erario es acuerdo en la medida en que contiene un ajuste que es apro piado. Un ajuste de las necesidades qu e tiene la p ersona, así como también d e las expectati vas que alberga, y de la nece saria voluntad manifiesta de abandonar la situación p resente para al canzar otra posición en el entra mado social y profesional. 2. Integra de man era secu encial las d istintas etap as de la que con sta, tanto si a nivel indi vidual se pasa por todas ella s com o si no. El itinerario tiene uno s plazo s qu e sup onen una divis ión d el m i smo en etapas qu e lo hacen viable, que también deben ser aco rdad os. E stos estadios inter medios serán los que permitirán apreciar el avance y reformular, si fuera nece sario, el itinerario, alcanzando de esta forma un nu evo acuerdo. 3. Se operativiza en un p lan de trabajo para que la intervención sea de carácter personaliz ado. 4. El itinerario d e in serción es un horizonte a medio y largo p lazo personalizado. Es un a posibilidad d e futuro, de proyectar la propia vida en lugar de limitarse a vivirla, de pod er tra z ar expectativas , voluntades y d eseos , con lo cual es u na invitación a qu e las personas tomen decisiones, y se con viertan en p rotagonistas de sus v idas en vez de estar sujetos a las ci rcunstanc ias azarosas que l es rodean. Por ello, la i mportan cia de sde la orientación de ser cap aces d e hacer ver un horizonte valioso al orientad o, de lo contra rio, no será posible elaborar un itinerario que recorrer sino simple mente po sibles empleo s y ocupacio nes, que sin definir una carrera p rofesional planificad a. 5. Los itin erarios deben e star d irigidos a aqu ellas p ersonas, o grupo s de 23 4 personas, con voluntad para trab ajar, que se encuentren con alguna dificultad añadida, además del desempleo. (E stos exp ertos entiend en por dificultad añadida la care ncia de competencia s persona les y/o profesionales, o bien la perte nencia a un grupo de exclus ión o en riesgo de exclusión social). 6. Supone la combinación de dotación y distribución de recursos con el conocimiento sobre el mercado de trabaj o, el tejid o empresarial y los niveles de dese mpleo, todo el lo a nivel territorial. 7. Como con dición para su aplicación, se debe contar con equ ipos d e trabajo multidisciplinares y especializados. El itinerario debe incorp orar, por tanto, elem entos para la coordinación los recursos y servicios que intervienen en el p roceso de i nserción sociolab oral. 8. El enfoqu e de u n itinerario de inserción sociolaboral, ente ndid o como servicio, debe ser mixto. E s decir, debe at ender tanto a lo p sicosocial como a los asp ectos económi cos. 9. Debe ser soportado por una orga n ización sólida, que gestione adecuadamente lo s recursos. 10. Pa ra que sea integral, debe partir del d iagnóstico y evaluación de necesidades d e los colectivos de beneficiario s/as, así co mo su posible derivación a otros r ecursos. 11. E l itinerario d e inserción e s u na estructu ra de ap oyo a la em pleabilidad. El itinerario debe tener u nos límites bien definidos y que no son fruto del az ar, sino de la acción pr opositiva de las persona s i mplicadas en el mismo. Es d ecir, “el itinerario es un cauce que se dirige a su me ta y q ue da las vueltas qu e sean pr ecisas, abriénd ose camino p ara sup erar, rodear o esqu ivar lo s obstácu los que se pr esentan para pod er alcanzar dicha meta” (Gonzá lez y Maru enda, 2008: 118 ). Fuente: adap tado d e González y Maruenda (2008) y SEPECAM (2012) Suárez-Ortega et al. (2016) afirma n que no puede hablarse de una orientación pr ofesiona l para el empleo de calidad si no se adopta un enfoque integral que considere las distinta s transici ones por las que pasa la persona en toda su complejidad, de forma que tal y como se conciben los itinerario s de inserció n en la actualidad, según la s mencionadas autoras, no alcanzan una visió n integral de la carrer a profesional, al no profundizar en la construcción del proyect o v ital-profesional, un 235 elemento funda mental p ara dar sentido y coheren cia a la tarea de inserción o mejora profe sion al. Para nosotr os, el no mbre m ás apropiado para esta técnica de orientación para la carrera (itinerario personalizad o) es el de Proyecto Personalizado d e Inserció n o Mejora Profesion al ( PPI MP) , y el mismo lo definimos c omo un proces o vivo (fl exible), coordin ado por un especialista de la o rientaci ón y pactado entre el mismo y el usuario, que integra una serie de servicios y recurs os de orientaci ón adaptados a las necesidades y objetivos profesional es que el usuario tenga en cada momento, co n el fin de incidir so bre las dife rentes dimensiones que puedan inhibir e l desarrollo continuo de la carrera profesi onal hacia la meta o co ntinua s metas qu e el protag onista del m ismo v aya definie ndo y se propong a alcanzar. De la misma fo rma que no hay consenso en cuanto a su definición, en el IPI se id entifican claramente disti ntas fases para las cuales tampoco lo hay. Nuestra propuesta (cuadr o 3.15) es cercana a la estipulada por la Orden que regula los I PI en Andalucía, pero sin el cierr e que la misma estipula en la últi ma fa se de “ Finaliz ación y E valuación” . En nuestra opinión, el IPI debe ser una herra mienta viva, de m ejor a continua y abierta al rediseño permanente, más ac orde con la propuesta que hace Fundación Pere Tarrés (2007) que , mediante el proyecto InserQual que lo concibe como un proceso circular, abierto y flexible, más adecuado a las necesi dades y realidad de cada persona, que tienen la posibilidad de pasar únicamente por aquellas fases que se consideren necesarias del proces o y según el orden que le sea más favorable en el momento. Cuadro 3. 15: Fases de l Pro yecto Persona lizado de Inserción o Me jora Profesional ➢ Recepción y acogida : fase destinada a conocer las expectativas d e la persona usuaria, así como i nformar sobre e l objetivo del P PI MP , su escaso efecto a corto plazo y sus beneficios al medio y largo, su necesarios acuerd o y compro miso entre las parte s, etc. 236 Durante to do el proceso d e PPIMP se deberá explicar de manera clara al usuario qué se p retende conseguir con cada acción a realizar, también se de volverán los resulta dos de la acción / ses ión , por lo que planteamos la expli cación des de la primera de la s fases. ➢ Recogida de infor mación y d iagnóstico de la empleabili dad : en esta fase podríamos d iferenciar tr es sub -fase s: o Una primera d edicada a la recopilación de la in forma ción sobre variables qu e atañen al objetivo que p erseguimos, la empleabilidad y el desarroll o de la carrera del individuo , al objeto de profun dizar sobre las necesidades de la p ersona usuaria y conocer la realidad sobre la que queremos diagnosticar. El d iagnóstico d ebe inc luir la valoración de aspe cto s psicosociales, de las co mpetencias y cuali ficacion es, de la voluntad de cambio y auton omía de las personas, su objet ivo profesional (aproximado), así como información sobre el entorno familiar, todo ello, debido a qu e las problemáticas q ue puedan p resentar los usuario s no están a isladas del ento rno en el cual é stos se encuentran. Por tanto, habrá que re copilar información sobr e tales cuestio nes. o Una segunda d estinada a la exp lotación y análisis de la información obtenida . El resu ltado del análisis servirá de base para elabo rar la p ropuesta de p lan de in ter vención par a la inserción o mejora pro fesio nal del usuario, por ello d ebe responder a los principios de fiabilidad, objetividad, integridad (comprender a todo s los as pectos de la p ersona y tener en cuenta el entorno), debe ser medible y actualizable cada v ez que el u suario super e una fase del itinerario, y debe dar como resultado una jerarquiza ción de las necesidade s a atender para la consecución del ob jetivo qu e el usuario se plan tee. o Una tercera sub-fas e sobr e el planteamiento d el diagnóstic o y líneas de actuación q ue hay que desarrollar. El resultado del diagnóstico será devuelto a l usuario, infor mándole de sus fortalezas, de las n ecesidad es detectadas, de lo s posi bles inconvenientes y ventajas para su objetivo, y haciendo una propuesta d e intervención. 237 ➢ Diseño del Proyecto Per sonalizado d e Inserción o Mejor a Profesional : fase en la que en base a las necesidade s detectada s y objetivos deseados de forma con sensuada, se d efine el ob jetivo / objetivos del proyecto, y se dis eñan y cal endariza n una s erie de acciones para la consecución de l mismo (plan de trabaj o) y se concr etan los resultados esperados con ca da acción. El o bjetivo del usuario p uede ser la inserción p rofesional mediante el trabajo por cuenta ajena, el autoempleo, o la mejora profesional, etc., y la situación de partid a tambi én pu ede ser muy variad a (desempleado s con todas sus casuísticas, tr abajad ores, e tc.), todas ellas variables a tener en cuenta p ara hacer la p ropuesta posible de IPIMP. El plan d e tra bajo se debe elab orar ajustándolo a las expectativas del usuario y sin ser impuesto, sino negociado. El técnico deberá pro poner acciones desde el conocimiento de las mismas (objetivos, posible resultados, tiempo y esfuerzo necesario, requ isitos p revios para llevarlas a cabo, etc. ) y el aju ste a las n ecesidad es y expectativa s del usuario detectadas en e l diagn óstico. ➢ Desarrollo y se guimiento d el proyecto : fase en la qu e la persona usuaria realiza las accione s d efinidas en su proyecto , contand o con el seguimiento y apo yo d el pers onal técnico re sponsable. El Pro yecto Personalizado d e Inserc ión o Mejora Profesion al es su sceptible de redefinirse en fun ción de la s posibilidad es efectivas de co nsecución d e los objetivos pro puestos. ➢ Evaluación del proyec to: fa se en la que se evalúan los resultados obtenidos en el marco del P PIMP y, en la qu e teniendo en cuenta la consecución de ob jetivos, se procede a su finalización . ➢ Rediseño del pr oyecto Elaboración propia Con todo ello, planteamos los siguien tes criterios (cuadro 3. 16 ) a comprobar para identificar buenas prácticas que en los procesos de orientación basados en lo s Proyectos Pers onalizados para la Inserción o Mejora Prof esional (PPI MP). 238 Cuadro 3. 16: Criter ios para identificar bu enas prá c tica s de orientac ión profesiona l relacionad a con el proceso o la interven ció n orientad ora Cuestiones previas ➢ Durante todo el proc eso se d ebe garantizar la confidencialidad y privacidad de los datos aporta dos por el usuario. Así como una atención ind ividualizada y personalizada, fundamenta da en u na relación de compromiso y confianza entre el especialista y el usuario. ➢ Debe adopta rse un enfoque integral de las necesidades y exp ectativas del usuario, se deb e reconocer que la orientación centrada en cuestione s profesionales y d el mercado d e trab ajo debe poder desvelar otras necesidades de orientación (carácter social, psicológico, etc.) y atend erlas en con sonancia con la p reparación , la experie ncia y el pap el del orientador y en función de las necesidade s de lo s proyectos del inter esado ➢ Las b ases sobre las que se trab ará con el usuario deben establecer se claramente al co mienzo. ➢ Habrá q ue examinar el co ntexto don de se va a desarrollar la inte rvención. El con texto incluye: etnia, cultura, los otro s signi ficativos, la distribu ción de oportun idades, la historia de sus ap rendizajes, los antecedentes previos a la situación de evaluación, etc. Recepción y acogida ➢ Garantizar la a daptación del proceso al usuario Recogida de información y diagnóstico de la empleabilidad : ➢ Controlar qu e las n ecesidade s e intere ses d el u suario son el elemento cent ral del pr oceso. ➢ Ser fl exibles en la variedad de método s u tilizados para la recogida de dat os (entrevistas p ersonales, trabajo en grupo, paquetes informáticos interactivo s, etc.), y con trastar los result ados obteni dos con las distintas pruebas y el usuario. ➢ Comprobar que la in formación recogida para el diagnóstico y el mod o en el qu e se con serva (papel o soporte ele ctrónico) sean los ap ropiado s y de fácil acceso para el person al y los usuarios. ➢ Permitir al usuario evaluar / comprob ar la exactitu d 239 de la información recogida. ➢ Una vez realizad o el análisis, devolver y e xplicar al usuario el re sultado p reciso de su diagn óstico, y proporcion ar la oportu nidad de expresar su acu erdo o desacuerdo con el mismo. Diseño del Proceso Personalizado de Inser ción o Mejora Profesional : ➢ Partir d e las nece sidades y expectativas del usuario (qué q uiere, qué espera obtener de la intervención, qué necesita, etc.), expl icadas en el r esultado de su diagnóstico. ➢ El técnico d eberá ser flexib le (con el ti empo y los métodos) p ara ad aptarse a las necesidades y expectativas individuales de cad a usu ario. El proceso no deberá se es tándar. ➢ Dividir el objetivo prin cipal del usuario en d istintos sub-objetivos, a corto, medio y largo al objeto de la co nsecución del objetivo final mediante la superación de partes asu mibles a corto / medio plazo. ➢ Identificar los recurso s más aprop iados para la intervención con creta. ➢ Elaborar un plan d e tra bajo por escrito, calendarizarlo, y plasmar el acu erdo de ambos y las responsabilidade s de cada parte en cada acción del proyecto de forma explícita. Desarrollo y seguimiento del pro ceso ➢ Comprobar si el u suario comp rende lo acordad o previamente a iniciar cada fa se d el proceso. ➢ Asegurar q ue el usuario perci be que se da priorid ad a sus necesidades e inte reses. ➢ Comprobar y a segurar antes d e iniciar sucesivo s pasos que se h an explorad o posible opcione s. ➢ Asegurar que el usuar io se sie nte en cond iciones de tomar cada d ecisión. Evaluación del proce so ➢ Garantizar q ue la evaluación sea permanente, y se realice a la v ez qu e el d esarrollo y seguimiento de proceso. ➢ Asegurar que el sistema de seguimiento permita al usuario y al orientado r evaluar los p rogresos en relación con los o bjetivos establecido s. Para ello, será necesario que el orientador mantenga un registro preciso y coherente a l que el usuario tenga acce so. Rediseño del ➢ Cuando o curra, si se da el caso, sob re la base d el 240 proce so proceso seguido y atendiendo a las nu evas expectativas y n ecesidades del usuar io, comenza r a elaborar un n uevo plan . 3.1.5. SEGU IMIEN TO Y EV ALUACIÓ N DE RES ULTADO S En España y en Andalucía, tal y como hemos mencionado en el capítulo anteri or, las ac ciones OPEAS son accion es de orientació n profesional para el emple o y asistencia para el autoempleo, articul ada s en itinerarios de inserc ión ocupaci onal dirigid os a mejorar las posibilidades de ocupaci ón de las personas desemp leadas, y regulad as por el Servici o Público de Empleo estatal, y en el caso andaluz por la Consejería de Empleo y el Servici o Andaluz de Emple o. El artículo 14 de la Orden de 26 de diciembre de 2007, por la que se desarrollan los Programas d e Orientación Profesional, Itinerario s de Inserción, Acciones Experimental es, Estudios de Difusión sobre el Mercado de Trabajo, Exp eriencias Profesionales para el Empleo y Acompañami ento a la Ins er ción, en And alucía, señala q ue: 1. El SAE realizará el seguimi ento y la ev aluaci ón di rigida a conocer y mejorar el desarrollo d e las acciones ejecutadas al amparo de dicha orden. Para ello, de acuerdo con lo establecid o en el Plan de la corresp ondiente re solución d e concesi ón, valorará los resultados de las accion e s en té rminos de inserci ó n laboral, calidad de los servicios y satisfacción de las personas usuarias obtenidos a través de encuestas de resultad o s, cruces de base s de datos u otras accion es que se consider en de aplicación, verificará la actividad desarrollada y aplicará programas de evaluación del d esempeñ o profesi onal. 2. Para el desarroll o de las actividades de seguimiento y evaluación, las entidades benefi ciarias vendrán o bligadas a colaborar con el SAE ap ortando cuan ta documentación les s ea requerida, permitiendo al personal designado por dicho org anismo el acceso a sus inst alaciones, utilizando las metodologías y 241 procedimient os estableci dos facilitando la particip ación del personal técnic o en las ac tu aciones que se lleven a cabo. 3. El SAE pondrá periódicament e a disposición de las e ntidade s beneficiarios un informe, a fin de comunicar a las mismas el ni vel de ejecución de las acciones que se desarrollan en cada Unidad. El acceso a dicha inf ormación será facilitado a través de los sistemas de inf ormaci ón de los que el SAE disp one. 4. El nivel de ejecuci ón finalment e alcanzado por cada Unidad será tenido en cuenta en futuras solici tudes de participa ción de las entidades. Para ello, el siste ma de calidad de la Red Andalucía Orienta , implantado por la Junta de Andalucía está dotado de inst rumentos par a la ev aluaci ón y el contr ol d e calidad interna y externa de las acciones que desarrollan las entidades que integran la red. Alternan el uso de técnica s cuantitativas y de una metodología cualitativa para la ev alua ción y el control de calid ad. o La herra mienta informát ica (Serv icio Telemáti co de Orientación, STO) es el instrument o que hace posible la evaluación d e los servici os con un elevado grado de eficacia. o El siste ma de calidad está basado en la alta cualificac ión de los/as pr ofesionales de la orientación. o Está dotado de mecanismos para que la calidad se conciba como un proc eso de mejora continua que asegure la adaptación de la Red a los cambio s y demandas de la s ociedad. El proceso de calidad de la Red Andalucía Orienta consta, por un lado, de un pr ocedimient o basado en una metodologí a cualitati va para la evaluación de la calidad interna de l os Servici os que forman parte de la red, y por otra, por un protoc olo de actuaci ón para la evaluación externa de los usuari os/as d e la red, que lleva a cab o una entidad extern a 242 mediante contact o telefónico a través de una meto dología d e tipo cuantitativo. Este proceso se desarrolla a través de los Centros de Referencia de Orienta ción (CRO) que, co mo he mos v isto en el cap ítulo anterior, dependen de las Direcciones Provinciales del SAE y entre sus funciones tienen asignada la evaluación de las acti vidades de los Servici os de Orientación: cada centr o de referencia realiza funciones de evaluación y seguimiento cualita tivo de los Servici os y del per sonal de orientaci ón a través de entrevistas personale s a los/as o rien tadores/as de la s entidades que confor man la red. El procedimi ento de evaluación y co ntrol de la calidad externa d e los Servici os de la Red “An dalu cía Orienta” e s el siguien te: 1. El STO calcula las personas atendidas en el inter valo de tiempo considerad o (15 día s, un m es, otros). 2. A través de una fórmula básica de muestreos de población se obtiene una muestra r epresentativa de personas que van a ser sondeadas, más un margen amplio de poblac ión para cubrir a las pers onas qu e no puedan ser locali zadas. 3. Se envían los datos de las personas que componen la muestra al “Centro de llamadas” donde se sigue un prot ocolo de llamadas diferenciad o según se trate de po bla ción en general, personas co n discapacidad intelectual o personas con discapacidad auditi va. En el caso de las personas usu arias de orientación se reali za una llamada de ev aluaci ón a los 15 días después de ser atendi da y otra llamada de segui m iento a los 3 mes es de ser a tendid a. 4. Desde el “Centro de lla madas” se remiten lo s resultados obtenidos en una bas e de datos. 5. Se vuelcan est os datos en el servicio telemática de orientación, y el propio sistema elabora automátic amente diferentes análisis de l os datos, inf ormes con las c onclusiones sobre los resultados obte nidos, distinta s repr esentaciones automáticas. 249 Capítulo 4. PROBLE MA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Introducción En este capítulo describirem os el d iseño me todológic o, explicarem os su desarroll o (los pr ocesos y fases de l a investigaci ón), las técnicas de investigación utiliz adas y e xpondre mos cómo ha transcurrido el trabajo de campo. Antes de comenzar, cabe mencionar que las obras que han servido de referencia para constru ir el enfoque m etod ológico de esta tesis han sido principalment e La Mirada Cualitativa en Sociolo gía (Alonso, 1998), Metodología de la Investigaci ón (Hernandez Sampieri , Fernánd ez-Collad o y Baptista, 2006) y M etod ología de la Investigación Cualitativa (Ruiz Olabuénaga, 2012). En ellas se ha encontrado tanto contenidos para abordar la metodol ogía cualitativa, como pa utas m uy esclarecedor as sobre el p rocedi mien to de cara a la aplicación de la h erra mienta u tilizad a, la entrevis ta, para lo que también n o s he mos nutrid o de ricas suger encia s del text o Técnicas e Instr umentos para el Diagnóstic o y la Evaluación Educativa (P adil la-Car mon a, 2002). En relación con el análisis de contenidos, aunque las o b ras sobre metodología citadas lo abordan, lo hemos basad o principalme nte en text os co mo Encontrando el Sentido a los D atos Cualitativos (Cof eey y Atkinson, 2004) y The Coding Manual fo r Qualitative Researcher s (Saldañ a, 2 009), las cuale s cabe citar por la grandísima utilid ad que suponen para los que como,en este caso, se enfrentan por prim era vez a la investig ación cuali tativ a. Dicho esto, comenza mos co n los principios metodológ icos que inspiran esta t esis. Con este trabajo nos proponemos aportar luz sobre los atribut os del fenómeno social de la o rientación pr ofesional llevad o a cabo en el Servicio Andaluz de Empl eo (en adelante SAE), as í como sobre sus dimensiones y características. En concret o, pretende mos c omprende r lo 250 que ocurre, cómo ocurre y por qué ocurre en la prá ctica profesional en los servicios públicos de orientación profesion al para personas adu ltas en Andalucía, para con ello, identificar y describir fa ctores que p uedan facilitar o inhibir las bu enas práctica s en orienta ción profesional . Es decir , intentarem os comprender el proceso de la orientac ión profesi onal, las actitudes y representaci on es de técnicos y usua rios del servicio y sus relaciones, y mediante la interpretación de los signifi cados que tiene la orientación profesional llevada a cabo en el SAE para ellos. Pretendem os identificar posibl es inhibidores y facilitador es de buenas prácticas en orientación pr ofesional. Consideramo s que para esta investigación quienes más saben del tema en cuesti ón son la gente que lo v ive a diari o: los técnicos de orientación y los usuarios del servicio. Es decir, con sus experiencias en el fenómeno de la orientació n profesional en el SAE serán en este caso los especialistas. De forma que, con un enfoque interpretativo, desde sus experiencias intentarem os componer la realidad de los citados servicios de orientaci ón para co mpr enderla. No quer emos entrar en la vieja po lémica que co nsideram os resuelta desde las explicaciones de, e ntre otros, Alonso (1998), Bordieu, Chamboredon y Passeron (20 01), (Hernández Sam pie ri et al., 2006), Rui z Olabuénaga (20 12) entre el positivis mo y la hermenéu tica, lo cuantitativ o y lo cualita tivo. Nuestra visión al respecto, coincidiendo con la de los au tores citad os, es que un i nvestigad or en ciencias soc iales debe d ominar aproximaci ones metodológ icas tanto cuantitativa s como cualitativas, conocer que tanto en las unas como en o tras existen luces y sombras, y que el fin último e s la comple mentariedad de m ét odos y técnica s para resolver del mejor modo posible la investigaci ón propuesta. De la misma forma creemos que, en to do ca so, el tip o d e in vestigación a llevar a cabo justifica su realiz ación p orque los fines y el diseño lo demandan. Por ello, tras la definición del problema y la present ación de los objetivos de la inv estigació n explicare mos nuestr o diseño metodológic o y la forma con la que llega mos a concluir que era la metodología cua litativa la que convenía utiliz ar par a llevar a cabo el trabaj o que nos pr oponíam os. 251 4.1. JUSTIF ICACIÓN Y DEFI NICIÓN DEL P ROBLEMA Comenzamos el estudio en 2 012, momento en que con más de 1.442.000 pers onas parada s e n Andalucía, lo que sup one el 35,86% de la s personas en edad de trabajar según la Encuesta de Población Ac tiva (EPA) 1 referida el cuarto trimestre de 2012, el contexto d e l os servicios de emple o se han c onvertido en un lug ar más conocido y frecuentad o en la actualidad que hasta hace unos añ os. Aun así, basánd o nos en el estudi o que realizamos para el Trabajo Fin de Máster (T FM ) en Fo rmaci ón y Orientación P rofe sional, de la U.S. “ Conocimientos y opinio nes en torno a las agencias de colocació n” , pode mos decir que muchos andaluces y andaluz as desconocen tanto la diferencia entre el Servicio Público de Empleo Estatal y el Autonómi co, como que los mismos prestan servicio s más allá de la recogida de documentación e información para acceder y renovar las prestacion es, y que cuando son pregu ntados por las expectativas de encontrar trab ajo a través d el SAE, en su mayoría afirman que so n negativas, pue sto que “ no llaman para of recer trabajo” (Usuario del SAE). Bien es cierto que históricam ente en Andalucía y en España no ha ex istido cultura de acudir a los s ervicios de emple o de manera proactiva, sino que “en gen eral l os u suarios mantiene n una ac titud pasi va frente a la orientación esperan do que el servicio ofrezca soluci ones plausibles y rápid as a cada situación pers onal ” (Ro dríguez Fernández, Suárez Ortega y Padilla-Carmona, 2 013, p. 219) y que no ha habido hasta el momento pr ogramas preventi vos para la mej ora o el manteni miento d e la empleabilidad , sino que los ser vicios de empl eo han venido actuan do de forma reactiva con las personas desemplead as que demandan el servici o. Sánchez García, P adilla-Car mona y Suár ez Ortega (2013) afirman que los Servicios Públicos de Empl eo (SPE) en España trabajan desde un enfoque muy centrado en la inserción inmediata o en la atenc ión a situaci ones de urgencia, excluyendo o limitando la posibilidad de atend er a o tro tipo de necesidades relacionadas con el desarrollo profesi onal y vital que afectan a los usuari o s. En cualquier caso, son muy po cos los usuarios que están bien informados y son con scientes que la utilidad de los SPE no se agota 1 www.ine.es . E n la actualid ad, la ú ltima EPA del IN E sitúa la cifra de desempleado s en Andalucía e n más de 1.072 .000 personas , lo qu e supone el 26,9% de la pob lación activa. 252 con la simple casación o aju ste entre ofertas y de mandas de empleo o intermediación laboral (Monereo, 2011), sino que incluyen además la prestación de o tros servicios dirigidos a hacer posible la inserción profesional de los trabajadores; entre l os que se encuentran los servici os de o rientación profesiona l y otros como los programas de inserción laboral, el asesoramiento prestado a empre sas, los planes de fomento para el autoe mpleo, etc. La prohibición de la intermedi ación privada en Espa ña se prolong a hasta el año 1994, fecha en que se pr oduce la legalización de las agencias privadas de colocaci ón, pero única mente de las que actúan sin ánimo de lucro. Las agencias pri vadas que operan co n fines económicos se van mantener proscritas has ta la reforma lab oral llevada a cabo por la L EY 35/2010 , de 17 de septiembre, de m edidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo, en que se produce una apertura total de la intermediación pri vada (Sobrino González, 2011). En el estudi o de TFM mencionado, pu dimos obs ervar cóm o tras l a liberaliz ación d e l os s ervicios de empleo en España per mitiéndose a las agencias de colocación con ánimo de lucro prestar servicios de orientaci ón profe sional entre otros, algunos usua rios del S PE manifiest an defender con la incorporación de estas ag encias al mercado de trab ajo la po sibilidad de mejora, dado el mal funcionamiento del siste ma públic o de empleo. Sin em barg o, otros usuarios son detract ores de la idea y afirman que introducir el ámbit o privado en la orientaci ón p rofesional g enerará desigu aldad es sociales con respecto al acces o a los servicio s y a los empleos. D e lo cual deducimos que la experienci a v ivida en el SPE es determinan te p ara posicionars e en cuanto a la privatiza ción. Pr ofundiz ando en las experiencias, pudi mos contrastar cómo distintas personas usuarias del SAE muestran ideas diferentes a la ofi cial de l o que pueden esperar d el se rvicio. Si tuación que nos hace reflexionar sobre cómo en una m isma organización como es el SAE, donde los obj etivos generales de la insti tución son únicos independien temente de d ond e se ubique la oficina de atención al usuario , donde lo s recursos, los pro gramas y la forma en que estos se desarr ollan son iguales, donde el personal pasa por la misma selección y formación continua, etc., pueden los usuarios tener tanto una o pinión como un a 253 percepción tan distinta sobre la utilidad de sus servicios y programas basada en la experiencia. Creemos que sería posible demostrar que sin du da existen factores que influyen tant o de forma positiva co mo negativa en el uso (generaci ón y estableci miento) de las buenas prácticas en orientación profesional, los cual es pretendemos identificar y describir. De esta form a proporcionare mos indicad o res de refer encia para medir y evaluar buena s prácticas en los servicios de orientación co ntribuy end o así a la mejora de su calidad y resultados. Pen samos que la investigación que plantea mos puede ser de interés, al objeto de hacer futuras propu est as que ayuden a optimizar el funciona miento de l os progra mas de orientación para el empleo. Sánchez García et al. (2013) consideran necesario recopilar información sobre los servici os de o rientaci ón, so bre có mo están funcionando en general y sobre cómo son valorados por sus usuarios en particular. Las auto ras afirman que en especial, y dada la diversidad de marcos regulad o res co n qu e se v ienen trabajando en el territorio nacional, es preciso identifica r cuál es son los factores que pr omueven o inhiben el desarrollo de buenas prácti cas en est os servi cios. Para identificar y describir estos factores qu e cr eem os influyentes en el uso de las buenas prácticas en orientación profesional, nos planteamos l os objetiv os que ind icamos a c ontinuación . 4.2. OBJE TIVOS DE LA INVE STIGACIÓ N A continuación, se muestr an tanto los o bjetiv os de investigaci ón (cuadro 4 .1) como las pregun tas de las que l os m ism os surgen (cuadro 4.2). Cuadro 4.1: Ob jetivo s de la investiga ción Objetivo General 1 Comprender lo qu e ocu rre, cómo o curre y por qu é en la práctica profes iona l en los servicios de orienta ción profesiona l para person as a dultas en Andalucía . 254 Objetivo especifico 1.1 Comprender l os significad os que tiene la orienta ción profesional que s e lle va a cab o en el SAE para los distintos agentes que inte rvienen en ella (técnicos de orientaci ón y usuari os del ser vicio) y las relaciones ent re ellos. Objetivo General 2 Identificar po sibles inhibid ores y facili tadores de l uso de buena s prácticas en or ient ación profe sional med iant e la interpretación de los si gnificado s que t iene la orienta c ión profesiona l llevada a cab o en el SAE para orienta dores y orientado s. Objetivo específico 2.1 Comprobar si el proce so de orientación pr ofesional en la adultez en los servici os de e mpleo andalu ces se desarrolla conf orme a las recomendaci o nes de buenas prácticas en orient ación pr ofesional e intentar identifi car y c omprend er por qu é. Cuadro 4.2: Pre guntas de i nvestigac ión Preguntas de Investiga ción Pregunta central 1 ¿Qué ocurre en los ser vicios de orientación profe sion al para pe rsonas adultas en Andaluc ía? ¿Qu é prácticas profesiona les se de sarrolla n y por qu é? ¿Qué factore s influyen en el uso de buena s prácticas en di chos ser vicios? Pregunta específica 1.1 ¿Qué significad os tiene la orientación pr ofesional qu e se lleva a cabo en el SAE para l os distintos agentes que inter v ienen en ella (técnicos de ori entaci ón y u suarios del servicio) y qué rel ación se da entre los mis mos? Pregunta central 2 ¿Existe rela ción en tre los signif icados que tiene la or ientación profe sion al para técnicos y usua rios con fac tores que pueda n facilitar o inhibi r e l uso de bue nas prácticas en or ientac ión profe sional? 255 Pregunta Específica 2.1 ¿En qué sentido se desarr oll a el proceso de ori entaci ón profesional en la adultez en los servici os de empleo andaluc es confor me a las recomendaci ones de buen as prácticas en ori entaci ón profesi onal? ¿Por qué? 4.3. DISE ÑO DE LA I NVESTI GACIÓN Para alcanzar los o bjetiv os iniciales de investigación consideram os que sería necesari o introd ucirnos tanto como pudiésemos en la situación de la orientaci ón profesi onal en el SAE. P ara ello, valoramos la necesida d de utilizar técnicas y proced imientos diversos para recoger y analizar los datos, reflexionando sobre las aportaciones que cada técnica de análisis podría aportarn os. Sigu iendo a Reid ( 1994, p.447), la me todología cu antitativa pu ede suministrar afirmaciones más exa ctas sobre e l grado de relació n entre diversas variables, m edida s precisas de los fenómeno s qu e se prestan ellos mismo s a la cuantifica ción, y puede suministr ar bases de d atos más amp lias para la gene ralización. La cualitativa, po r su parte, e s más c apaz de describir el func ionamien to d e los sistemas sociales de mane ra holística , de te ner en cuenta los factores context uales, de detectar fenómeno s elusivos y generar de scripciones más co mpletas c omo base para la generalización. Para Hernández Sampieri et al. (2006), los planteamientos cualitativos son una especie de plan de exploración y resultan apropiados cuando el investig ador se interesa por el significad o d e las ex perien cias y valores humanos, el punto de vista intern o e indi vidual de las personas y el ambiente natural en el que ocurre el fenómeno estud iado, así como cuando bu scam os u na p erspectiv a cercana de los participantes. En l a 256 misma lín ea, Ruiz Ol abué naga (2012, p. 17) afir ma q ue “los métodos cualitativos son los que enfatizan conocer la realidad desde una perspectiva de insider , de captar el significa do particular que a cada hech o atribuye su propio protagonista, y de contemplar estos elementos como piezas de un conjunto siste mátic o”. Por su parte, Patton (2002) identific a tres áreas y necesidades como adecuadas para planteamientos de investigación cualitativa referente a proces os: 1.) El centro de la investigación est á conformad o por las experiencias de los par ticipantes en to rno al proceso, par ticularmente si se sub rayan resultados individuali zados, 2.) Es nec esaria inf ormaci ón detalla da y profu nda acerca del proceso, y 3.) Se busca conocer la di versidad de idiosincrasias y cualidades únicas de lo s particip antes inmers os en el proceso. Entendemos que ese es el caso del trabajo de invest igación que presentamos p or varias raz o nes: en primer lugar, tal y como sostien e Reid (1994), pretende mos describ ir el funcionamien to de un proceso, en concreto del proces o de la o rientaci ón pro fesional en el SAE; p or otro lado, como afi rman Hernández Sampieri el al. (2006) y Olabuénaga (2 012), estamos interesad os por el significado d e las ex perie ncias y el punto de vista interno e individual de las personas, pues prete ndemos conoc er las actitudes y representacio nes particular es de técnicos de o rientación y usuarios del servi cio y sus relacion es; y en tercer lugar, para interpretar l os significados que tiene la orientación profesional para orientad ores y usuarios, y con dichas interpretaciones in tentar identificar posibles inhibid ores y facilitador es del u so d e buenas prá cticas en ori entaci ón profesional, es n ecesari o tanto que el c entro d e la investigación esté conformad o por las experi encias de los participantes en torno al proceso, como o btener información detallada y pr ofunda acerca del m ism o, siend o por tanto un planteamiento cualit ativo adecuado segú n Patton (2006). Por todo ello, entendimos que este diseño demandaba tomar un enfoque interpretati vo, decisión que una vez tomada, reforza mos con la idea que sustenta Van Maan en (1983) al afirmar que la m ayor v isibilidad y proximidad a las situaci ones real es que propug nan los métodos cualitativos, les confiere un carácter de acercamient o a la verdad de la que carecen las t écnicas cuan titativas. 257 Así, una vez decidid a la metodol ogía qu e aplicarí amos y siguiendo a los autores mencionados, nos hicimos conscient es de que precisar conceptual u operativamen te los términos d el proble ma para, sobre ell o s, establecer proposici ones y relaciones hipotéticas (las hip ótesis), es contraproducente y emp obrecedor en investigaci ón cualitati va. Motivo por el que la definici ón del problema en esta m etodología siempre es provisional. “Definir el p roblema, fin al mente es entra r en contacto c on él , no delimitar sus front era s” (Ruiz Olab uénaga, 2012, p. 53), o co mo apunta Morse (1994) el tema seleccionado puede ser un área de interés más que un problema d efinido con precisión y difí cilme nte puede quedar formulado en una pregun ta precisa. De forma que en este sentido adoptamos una posición flexible, aceptando que nuestras preguntas de investigación podría n ir modificándos e y concretánd ose a medida que evolucionara el diseñ o y avanzásemos con la co ncreción del marco conceptual, el cual ta mbién dejaríamos abiert o a po sibles am pliaciones y/o modificacion es a dema nda de las nec esidades que fuesen surg iend o. Centrados ya en el estudio del diseño cualitati vo, Saldaña (2011) afirma que la investigaci ón cualitati va tiene en su estructura definidos algunos element o s fundamental es, que mostramos en el cuadro 4.3, los cuales deben tenerse en cuenta a la h ora de empeza r el diseño de to da investigación. 258 Cuadro 4.3: E lementos de l a investiga ción cualitati va se gún Salda ña (2011) A continuaci ón, explica mos los aspect os claves del diseño seguido. 4.3.1. CO NSIDERA CIONES PREVIAS Insistimos en la id ea de que en nuestro diseño m etodológic o hemos tenido siempre presente que un a de las carac terísticas fundamentales será su apertura y flexibilid ad, pues como dic e literalment e Ruiz Olabuénaga, “el diseño supone una toma de decisiones que, se sabe y se acepta de anteman o, deberán ser alteradas a lo largo de l a 265 detenerse en aspect os secun darios. Aspect os que a con tinuación pasam os a detallar para el caso qu e nos ocupa. 4.3.3.1. El acceso al c amp o y la estrategia con l a que iniciar la recogida de datos Como ya hemos anticip ado en nuestra estrateg ia no n os planteamos un muestreo proba bilístico , sin o que decid imos un muestre o intencion al que “ no obede ce a una reglas fijas, ni especi fica de antemano el número de unidades a selecciona r. Acepta, en principio , que est e número deberá ser alterado a lo largo de la investigación” (Ruiz Olabuénaga, 2012, p. 66), de manera que puedan seleccionarse unidad es de m uestro no previstas inicial m ente para mejorar la calidad y riquez a de la inform ación, y también pueda interrumpirse la selección de m ás unidades cuando se entienda que s e ha ll egado a la saturaci ón en la in form ación recogida. Entre los tipo s de muestreo intencional (Ruiz Olabuén aga, 2012), pretendemos que la seleccionad a sea una muestra diversa o de máxim a variación (Miles y Huber man, 1 994), puesto que estas m uestras son utilizadas cuando se busca mostrar distintas perspec ti vas y represen tar la complejidad del fenómeno estudiado, y ese es justo el caso en el que nos encontram os. Así, nuestra intención inici al es o btener alred edor de 30 personas técnicos y usuario s del se rvicio y que entre ellos hubiese participantes tanto de grande s ciudades y pequeñas poblaci ones, adem ás, prete nd emos que entre los usuari os seleccionarlos los haya de distin tas edades, ambos sexos, diferente nivel educativo / formati vo, etnia y clase social y que, entre todos, estuviesen r ep resentadas las ocho pro vincias and aluzas. Para conseguirl o, pensam os acudir personalmente a las oficinas del SAE en busca de c andid atos, y así hicim os. De esta manera conseguimos entrevistar a la primera persona usuaria (U1: Mujer, baja cualificación (EGB), mediana edad, Sevilla) pero tras unas semanas de espera sin éxito tra s anun ciar la búsqu eda de can didatos para un est udio 266 sobre o rientación en los ta blones de distintas o ficinas de empleo en Sevilla (los cuales en su mayoría desaparecían el mismo día que se colgaban), nos hicimos conscientes de la dificultad de encontrar a particip antes de este modo y decidi mos int entarl o de otra for ma. Pensamos que, si publi cábam os en distintos p ortales de empleo online, una o ferta para particip ar como voluntarios en u n est udio de investigación en orientación profesional podríamos atraer la atención de personas que estuviesen en búsqueda activ a de empleo y pudieran ser usuarios del SAE. De esta forma, a través de una empre sa de f ormaci ón en Sevilla, a la que t eníamos acceso, y al objeto de hacernos visibles para demandantes de empl eo usuari os del SAE que pudiésemos posterior mente contactar para entrevistar, publicamos una o ferta ofreciendo la posibilidad de participar en el estudio como voluntari os. Nuestra sorpresa fue que en menos de un mes recib im os 78 currículum solicitando la parti cipación. La ex tensa información de los CV nos di o la opo rtunid ad tanto de hacer una selección de candid atos según nuestros in tereses, como d e elaborar una mejor estrategia de análisis, como explicaremos m ás adelante. Observamos cómo en su gran m ayorí a eran “candidatos” con alta cualificaci ón (estudios universi tarios en cie ncias social es) y mayorment e jóvenes y des emplead os. De forma que tras hacer un estud io y criba de lo s CV y cartas de presentación, en su caso, llamamos a quinc e posibles usuari os que co nsideramos por sus distin tas peculiaridades (edad, sexo, nivel formativo, provincia) podrían ser caso s interesante s para el estudio, de los cuales aceptaron seis mujeres y ningún hombre (U2: Mujer, alta cualificaci ón con discapacid ad, Sevilla; U3: Mujer, alta cualificación recién titulad a con edad avanzada (+5 0) y sin experiencia laboral, Sevilla; U4: Mujer, alta cualificaci ón y joven ( -30), Cádiz ; U5: Mujer, media cualificación con edad avanzada (+50), Córd oba; U6: Mujer, mediana edad, alta cualificación y empleada en busca de mejora de empleo, Cádiz y U8: Mujer, cualificaci ón media (FP) y joven, Almería.). Una de las candidatas a las que selec ciona mos pero no accedió, pero tras hacer la propues ta te lefónica nos ofreció, sin embarg o, la posibilidad de entrevistar a su pareja, un usuario del SAE, al cual aceptamos incorporar 267 dado que no teníam os recogid o su perfil en la muestra que había mos concertado hasta el mom ento (U13: Hombre, baja cualificación (ESO) y joven (-30)). Con lo cual nuestra muestra posible asce ndía a o ch o usuario s. Además de estos usuarios , de entre los currículums obtuvimos alguna grata sorpresa , n os encontra mos solicitando la participación de dos técnicos de empleo, uno de ellos, técnico del SAE durante doce años, en desempleo desde hacía unos meses (T7: Hombr e, Huelva), que se inscribi ó para participar con la intención de buscar trabajo, y una técnica de orientación que aunque no prestaba se rvici o en el SAE nos pareci ó que s u experiencia aportaría una perspectiva enriqueced ora al estud io, al ser de etnia gitana y querer colaborar como técnica especiali sta del c olectivo gitano (al que pertenece y para el que trabajaba), además de afirmar que conocía al detalle el servic io de orientación del SAE puesto que cuand o está el Programa Andalucí a Orient a vigente una de sus compañeras de trabajo pasa a ser orientadora del mismo en la institución en la que ella trabaja ( T10: Mujer, cole ctivo en riesg o, Sevilla). De tal forma que, aunque no est aba previs to en el pequeño plan inicial , co nsideram os que dada la flexibilidad con la que nos adentrábamos a este diseñ o metodol ógico, y que en los estud ios cualita tivos la muestra planteada inicialmente pued e ser distinta a la muestra final, así “podemos agregar casos que n o habíamos contemplad o o excluir a o tros que sí teníamos en mente” (Hernández Sampieri et al., 2006, p. 564), decidi mos incorporar a esta técnico de orientaci ó n esp ecialista en el cole ctivo gita no y conoc edora del trabajo que se realiza en el SA E, pensando que d esde su experiencia podríamos o btener una perspectiva crítica y exte rna al ser vicio d e orientación que presta el SAE. Por tant o, siguiendo a Miles y Huber man (1994) incorp oramos a nuestra estrategia de muestreo la llamada muestr a por oportunidad que se da cuando se incorporan ca sos que de manera fortuita se presentan ante el investigador y se conside ra que proporcion a una oportunid ad extraordi naria para reclutarlo. Desde la captura de datos d e la primera usuaria (U1) comenzamos a trabajar con su análisis. P ara n osotros “ el proceso de análisis no debe considerarse una etapa diferente de la investigaci ón, sino una actividad reflexiva que influya en toda la reco lección de los datos, la redacción, la 268 recolecci ón adicional, et c. El análisis entonces, no es la última fase del proceso de investigación, sin o q ue debe verse co mo p arte del d iseño de la misma y de la recolecci ón de datos” (Coffey y Atkin son, 200 4, p.7), de forma que con la s citas de los dos técnicos y siete usuarios previstas, teníamos entrevistas y an álisis que realizar durante los pr óximos nueve meses. Mientras se a vanzaba en la realización de las nuevas e ntrevistas y en el análisis de las mismas, íbamos c omproba ndo cóm o algun as categorías s e saturaban y emergían otras sobre la s que poder segu ir indagan do. Pero necesitábam os perfiles difer entes, en co ncreto se hacía útil, obtener casos de orien tadores d el SAE en activo, de usuarios ho mbres y con baja cualific ación, p ero la participaci ón por las vías que habíamo s utilizado hasta el momento no nos lo aportaban : pues no prestaban atención a la oferta en los portales de empleo y seguíamos r ecibiendo candidaturas de usuarias con perfiles similares a los ya entrevistados; los técnicos en activ o parecían no estar in teresados, los usuarios hombres se mostraban más reacios a aceptar que era un estudio y que se requerían voluntarios ; y las p ersonas con baja cualifi caci ón, quiz ás por no acceder a portales de empleo mediante interne t, o bien por no considerar interesante la particip ació n, no selecci onaban la oferta.. Por lo que nos vimos obligados a reform ular la estrategia para consegu ir am pliar la muestra. Pasamos a una estrategia de muestreo por c onveniencia (M iles y Huber man, 1994), aceptando casos disponibles a los cuales podíamos tener acceso a través de conocid os y familiar es, así conseguimos acc eder a una técni co de orient ación en acti vo en Cádiz (T 9), a un usuario de eda d y cualificación m edias (FP y más de +30) en Málaga (U11) y a una usuaria de edad avanzad a ( +50) de alta cualific ación y dilatada ex periencia lab oral en Sevilla (U12), ampliándose la muestra a trece ca sos. De los análisis realizados identifica mos la necesidad d e inc orporar un cas o que no estaba previsto, se hacía importa nte el discurso de una figu ra superior a la de l técnico de orientación en l a estructura del servicio de orientación del SAE, e intenta mos la posibilidad con un técnico del Centro de Referencia para la Orientación (CRO) e xistente en cada una de las ocho capitales andaluzas, de forma que m ediante la misma técnica de muestreo por conveniencia , tras decidir oportuno agregar otro tipo de unidad haciendo nuevament e 269 uso de la flexibilid ad que nos ofrece la m etod ología cualitativ a incorporam os a un resp onsable del CR O (R14 ), pasand o a los 14 cas os. Al o bjeto de asegurarno s identificar qué o tros casos eran necesarios, paraliza mos du rante un periodo de tiempo la recogida de datos para antes profundiz ar en el análisis de los casos que estába mos analizan do. Una vez anali zadas las 14 entrevistas, y al o bjeto de t ener usuarios tanto ho mbres como m ujeres, de todas las edades (jóvenes menores de 30, usuari os de edad media, co mprendida entre 30 y 50 años, y mayores de 50), con distint o ni vel formati vo (enseñan za obligatoria, estud ios pos t- obligatorios y for mación universitaria), y si fuese posible de diversas provincias. De forma que advertimos que con respecto a los usuari os necesitábam os entrevis tar sobre todo a hombres, de todas las edades, especialment e de mediana edad. También nos hac ía falta ampliar la muestra de técnicos que se reducía a tres sujet os. Para ello utilizamos el muestreo en cadena (Izcara Palacios, 2 00 7), que es una técnica de muestreo no probabilísti ca en la que los individu os seleccionado s para ser est udiad os reclutan a nue vos participantes entre sus co nocidos, así a los 1 0 usuarios y a entrevis tados les pedimo s ayudarnos a buscar preferiblemente a un usuario h ombre que quisi ese participar y a los 3 técnicos, la opción de encontrar a algún comp añero interesad o. De esta forma obtuvi mos otros 7 particip antes (5 usuarios y 2 técnicos). Como se muestra e n el cua dro 4.4, entrevistam os a un total de 2 1 personas, de las cual es 15 han sido usuarias de lo s servicios de orientación con distint os perfiles , 5 han sido orien tadores y 1 traba jador de un Centr o de Referencia Provincial. 270 Cuadro 4.4: Nú mero de participan tes y perf iles Orden de entrevista Perfil Iden ti fica dor Sexo Edad Cuali ficación Otros Provincia 1. Usuario U1 Mujer +30 EGB - Se vil la 2. Usuario U2 Mujer +30 Univer sitaria Discap aci dad funci onal Sevill a 3. Usuario U3 Mujer +50 Univer sitaria Sin experi enci a labor al Sevill a 4. Usuario U4 Mujer - 30 Univer sitaria - Cádiz 5. Usuario U5 Mujer +50 Grado M edio . Formación Profesi onal - Córdoba 6. Usuario U6 Mujer +30 Univer sitaria Empleada, en busc a de mejora de empleo Cádiz 7. Técnico T7 Hombre - - 12 años de experi enci a en el Programa Andalucí a Orie nta. En desemple o. Huelva 8. Usuario U8 Mujer - 30 Grado M edio . Formación Profesi onal - Almería 9. Técnico T9 Mujer - - 10 años de experi enci a. En activ o Cádiz 10. Técnico T10 Mujer - - 5 años de experi enci a. En activ o. Colect ivo en ri esgo. Sevill a 11. Usuario U11 Hombre +50 EGB - Cádiz 12. Usuario U12 Mujer +50 EGB - Granada 13. Usuar io U13 Hombre - 30 ESO - Málaga 14. Respo nsab le CRO R14 Hombre - - En activ o Sevill a 15. Técnico T15 Mujer - - 8 años de experi enci a en disti ntos Cádiz 271 programa s. En desemple o. 16. Usuario U16 Hombre - 30 Grado Superio r. Formación Profesi onal - Málaga 1 7. Usuario U17 Hombre +30 Univer sitario - Cádiz 18. Usuario U18 Hombre +30 Grado M edio . Formación Profesi onal. - Huelva 19. Técnico T19 Mujer - - 4 años de experi enci a. En activ o Málaga 20. Usuario U20 Mujer - 30 Grado Superio r. Formación Profesi onal. - Córdoba 21. Usuario U21 Hombre +50 EGB - Sevill a Comentam os a continuación el proces o de elab oración del instrumento utiliz ado para inicia r la recogida de datos. 4.3.4. RE COGIDA DE INFOR MACIÓN. LA ENTREVIS T A Como ya hem os anunciad o en varias o casiones, este trabajo pretende comprender lo qu e ocurr e, c ómo ocurre y por qué en la p ráctic a profesional en los servicios públicos de orientaci ón profesional para personas adultas en Andalucía, para c on ello, ide ntificar y describ ir factores qu e puedan facil ita r o inhibir el uso d e buenas p rácticas en orientación pr ofesional. Para acceder a inf ormación que desconoc emos y queremos obtener, uno de los m edios posibles consist e en preguntar a quienes creemos tienen la informa ción buscada, sean ellos conscientes o n o d e tenerla (Ruiz Olabuénaga, 2012). En opinión de Selltiz et al. (1976), preguntar es la estrategia útil cuando se quiere o btener información sobr e qué sabe, cree, espera, siente o quiere, intenta hacer o ha hecho una persona, y acerca de sus explicaciones o razones para cualqu iera de lo s puntos señalados. Este es nuestro caso, nos interesa explorar las 272 experiencias vitales y el signifi cado que le dan a esas e xperiencias técnicos del orientación del SAE y usuarios, por lo que a pesar de su dificultad, co nsideram os oportun o pregun tar para co mprender. Padilla-Carmona (2002) afirma que cuando solicitamos información desde el pun to de vista de otras personas a través de la formulación de pregu ntas, estam os haciend o uso de los métodos de encuesta, y que dentro d e las técnicas de encuesta se encuentran el cuestionario y la entrevista en sus distintas modalidad es. Según dicha autora, lo que carac teriza a la entrevista, frente a otros procedimientos de encuesta e s la interacci ón personal que en ella tien e lug ar. Una entrevista es una “ con versación con un propósito” (Bingham y More, 1924, cit. por Padilla-Carm ona, 2002). Para Ruiz Olabuénag a (2012), la entrevis ta en profund idad 2 no es otra cosa que una técnica para obtener información, mediante una conver sació n profesional con una o varias personas, es decir, un a técnic a para c onseguir que un individu o tran smita oralment e a l entrevistad or su definici ón personal de la situa ción. Por todo ello, considera mos que para el trabaj o que nos o cupa la técnica de la entrevista cualitativa o en profundidad d ebía ser la utilizada en nuestra estra tegia para la recogida de datos. Peñate (1993) o rganiza las entrevistas en tres categorías: entrevistas est ructuradas , semiestructu radas, y n o est ructuradas . • En las entrevistas estructur adas , el entrevistador reali za su labor con base a una guí a de preguntas específicas y se sujeta exclusivamen te a ésta. El instrum ento prescribe qué í tems se pregu ntarán y en qué ord en (Hernández Sa mpieri et al. , 2006), en algu n os casos también las respuestas a dar por el entrevistado y la situación están pr efijado s ( Padilla-Carmona, 200 2). 2 Ruiz Olabuénaga (2012) se refier e a la entrevi sta en prof undidad sin entrar a descr ibir el grado de apert ura y directividad de la misma, a difer encia de otros au tore s como Taylo r y Bogdan (1990) para los qu e la e ntrevista e n profundi dad es abiert a y no estructura da. 273 • En las entrevistas semiestr ucturadas, Padilla-Carm ona (2002) diferencia dos opciones: quienes c onsideran que este tipo de entrevi sta son las que no tienen pr efijada s las preguntas pero sí poseen una pauta o esquema de entrevista; tal es el caso de Hernández Sa mpieri et al. (2006, p. 597), que afirman qu e las entrevista s semiestructurada s “se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la liberta d de introducir pregu nta s a dicionales para precisa r conceptos u o btener mayor información sobre los temas deseado s, es decir, no todas las preguntas están predeterminad as”. Por otro lado, Padilla -Carmona (2002) argumenta que hay quienes consideran que las entrevistas semies tructura das son aquellas que consta n de preguntas abier tas con una secuencia pr efijada. • En las entrevistas no estructurada s, según Peñate (1993) y Bordieu (1993), no existen normas ni reglas que condicionen o limit en la entrevis ta, parece por tanto que “ni las preguntas están prefijadas ni ex iste n esquemas o indicacion es que marquen el ru mbo de la entrevista ” (Padilla -Car mona, 2002 , p. 127). Como hemos comentado, no hay consenso al res pecto de la estructuración de las entr evistas. Ruiz Olabuénag a (2012 ) la entiende únicamente en dos ca tegorías : entrevistas estructu radas y no estructuradas. Para el mismo, en las pri meras el acto r lleva la inicia tiv a d e la conversación, afirmación acorde con el rest o de autores que opinan que en dichas entrevi stas la gu ía. Hernández Sampieri et al., (2006) afirman que las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistad or posee toda la flexibilidad para manejarla en tanto él o ella es quien maneja el ritm o, la estruc tura y el cont enido de los ítems. 274 Creemos que la técnica de la entrevista para este tr abajo cualitativo debe te ner un carácter flexibl e y mínimamente estructurado, por lo que acordam os que la entrevista en profundida d y abierta sería la apropiada, pues “la t écnica de la entrevis ta abierta se presenta útil, para obtener in formaci ones de carácter pragmátic o, es d ecir, de cómo los sujetos divers os actúan y reconstruyen el sistema de representa ciones sociales en sus prá cticas in dividuales” (Al onso, 1998, p.72 ), q ue es just o lo que pretendem os conseguir entrevistando a orientad o res y usuarios del SAE, que nos cuenten, que reconstruyan lo que ocurr e y cómo ocurre en el proceso de o rientaci ón, conocer sus actitudes, sus representacion es y sus relaciones. Sin im portar su grado de estructura ción, las entr evistas cualitativas tienen unas características esenciales qu e, según Rogers y Bouey (2 005, citado en Hernández Sampieri et al., 2006), también debíamos tener en cuenta para su preparaci ón. Son las sigu ientes: 1. El principio y el final de la entrevista no se predetermina ni se definen con claridad, incluso las entrevistas pu eden efectua rse en varias etapas. Es flex ible. 2. L as preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a l os participant es. 3. L a entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica. 4. El entrevistad or compar te con el entrevi stado el ritmo y direcci ón de la en tr evista. 5. El contexto social es consider ado y result a fundamental para la interp retaci ón del significad o. 6. El entrevistador ajusta s u comunicación a las normas y leng uaje del entr evistad o. 7. La entrevista cualita tiv a tiene un caráct er amistoso. 281 Figura 4.3: Pro ceso de pre g untas y respu esta s entre vistas en profund idad (Adaptad o de Pad illa, 2002) Antes de enfrentarn os a cada entrevista, siguien do a Ruiz Olabuénaga, tuv im os en cuenta “ la trascendencia que co bran, para el éxito de la entrevista, l os términos en los que tiene lugar la interacción social entrevistador-entrevi stado por la definición que haga est e últi mo d e la situaci ón” (2012, p. 173). Es decir, teniend o en cuenta que la comunicación de infor mación por parte del entrevistado depende fundamental mente de la definición que este haga de la situación, en el sentido de que n o se cuentan las m ismas cosas, en una entrevista, a cualquier persona, será diferente lo que se le diga a un padre, un juez, un abogado, un espía, un amigo o un investigador cien tífico, etc., hicimos todo lo posible por conocer lo m áxim o sobre la persona a entrevistar. Para ello, y a que tenía mos en l a mayoría de los cas os su s CV y, en algun os, cartas de pres entaci ón, est udiamos a f ondo estos document os tant o para hacer la selección, como antes de cada entrevista. Para aquellos casos en los que no disponía mos de esta información, nos hemos preocupad o en preguntar quién era el futuro entrevistad o a la persona que nos ha facilitado el contac to. También, nos hemos encargad o de hablar en varia s ocasiones con el entrevistado antes de llevar a cabo la entrevista, realizando llamadas de teléfon o para concertar el lu gar, presentarnos y explicarle en qu é consistía el trabajo que es tábamos h aciendo, a la v ez d e 282 intentar con ocerles. Esta información personal previa a la cita es d e relevante ayuda tanto para romper el hielo cua ndo nos enfrentamos cara a cara al “desconocido”, como para “personaliz ar” los guione s de las entrevistas según se cre a sea más fácil y cómodo hablar para los entrevistad os. Con cada en trevista se han inc orporado nue vas preguntas al guion, de forma que ningú n entrev istado ha tenido el mismo, sino que este, ha ido creciendo c onforme avanz ábamos con la investig ación. A sí que, aunque comenzam os la primera entrevista con un guion con varias posibles preguntas o preg untas-guía (Wu, 1967) y algu nas preguntas de apoyo que intentamos enfocar al caso concreto, duran te todo el trabajo de campo, en cada una de las entrevistas, iban surgiend o nuevas preguntas que se fueron anotando en el cuaderno del entrevistad or y posterior mente am pliand o el gui on en los apartados “ pr eguntas de apoyo” para las próximas citas. De la misma forma, tras el análisis de algunas entrevistas aparecieron nuevas ideas de pregu ntas que también se incluyeron co mo “pregu ntas de apoyo”. De f orma que nuestros guiones fueron creciendo con cada entrevi sta y cada análisis. Todo ell o ha dado lugar al g uion preguntas qu e present amos en anexo II , las cua les, como es lógico no se han utili zad o al complet o con ning ún entr evistado. Retenemos para este trabajo la siguien te cita, po r cuanto se considera representa fielmente lo ocurrido durant e el trabajo de campo del mismo: La c onversación iniciad a casi sin rumbo fijo va, poco a poco, centrándo se, las p reguntas se van encad enando temá ticamente, e, impercep tiblemente, el entrevistador va imponiendo un a e structur a cada vez más sólida co n la que orientar el resto de la conversació n y sus preguntas. La estructura q ue, poco a poco, se va imponiendo en la conversación como una especie de ma rco de r eferencia, dentro de l cua l, cobran sentido no sólo las respuestas sino las misma s preguntas, es una guía de co nversación, flexible y sometida a camb ios continu os, como resultado d e la propia co nversación (Ruiz Olab uénaga, 2012, p. 172). 283 4.3.4.2. Desar rollo de las e ntrevistas Para generar co nfianza, siempre comenzam os las e ntre vistas “justificand o” nuestro trabajo y nuestro mo d o de actuar. Para ell o elaboramos una carta explicativa en la que además de dar informa ción sobre n osotros (incluido nuestro contacto) y lo que estábamos ha ciendo, solicitábam os permis o para grabar y e xpresába mos por escrito el reconocimient o del derec ho del entrevistado , no solo a ser inf ormado, sino a poder decidir librem ente y en cualquier momen to no seguir con l a entrevista o no contestar parte de ella sin ser penaliz ado o castigado, incluso poder h acerlo a posteriori si cambia de opinión tras haberse entrevistad o con nosotros. En este document o que entregábam os físicamente y servía de “consentimi ento informado” (anexo III) p edíamo s su aceptación, fir mándose por ambas par tes p or duplicado. Siempre es necesari o dem ostrarle al entrevistado la legitimidad, seriedad e importancia del estudio y la entre vista (Hernán dez Sampieri et al., 2006) y “solo tras una a uténtica a ceptación p or pa rte del entr evistado puede iniciarse un a entre vista fecund a” (Ruiz Olab uénaga, 201 2, p. 17 5). Tras la firma del consentimiento informado, encendíamos la grabadora y comenz ábamo s la charla. Dependiendo del sujeto, si tomaba la palabra, se l e dejaba hablar sobre temas en o casio nes intrascendentes para la investigación. Cuando no hablaba, el entre vistador utiliz aba un tema recurrente:, comentaba el viaje hasta el lugar (ha sido siempre el entrevistad or quien se ha desplazad o a la población donde el sujeto se encontraba) y, si no había tenid o que viajar, comentab a la suerte de po der hacer la entrevista en Sevilla, dado que otras v eces tenía que desplazarse a cualquier punto de la geografía andaluz a. De esta forma, siempre al objeto de ayudar a que el informante se relajase y adquiriera tant o confianza c omo segurid ad en sí mismo, le hacía se r consciente de lo importante que era conoc er su experiencia para el investigad or. Luego, una vez hechas las presentacion es y roto el hielo comentand o el entrevistad or sobre el viaje realizado ex presam ente para ir a verle, planteábam os una pregunta abierta para que el entrevistad o hablase de cuestiones generales de su propia experien cia, en concre to 284 preguntábam os: “Cuéntame sobre tu vida hasta llegar a ser usuario / técnico del servici o de orien tación” ( Primera “posible pregunta” en amba s guías anexas), cuesti ón que con su respuesta , como aco nsejaba Seidman (2006) para el inici o d e las entrevistas fenomeno lógic as , nos posicionaba a ambos en el c ontext o de la experiencia del particip ant e. En opinión de Woods (1989), establec er un sentimiento de co nfianza en la relación de entrevista es un pas o básic o qu e p ermitirá qu e el entrevistado aporte informa ción relevante. Como comentam os anteriormen te, la información por parte del entrevistado depende en parte de la definici ón que este haga de la situación. Anteriormen te comentábam os có mo, mediante llamadas de teléfono, y un estudio de la persona que sería en trevistada con la documen tación de la que disponíamos (CV y cartas de presentaci ó n, o pregun tas a los co ntact os), intentamos adaptar la entrevis ta para la comodid ad de los sujetos. Siguiend o con las recome ndaciones d e expert os en el desarr ollo de las entrevistas, para genera r un clima de confianza y em pa tizar con los entrevistad os, hablábam os algo de nosotros mismos (Esterberg, 2002), en concreto sobre la perso na del entr evistador, y comenzábam os la s entrevistas con una pregunta abierta de carácter general (Ruiz Olabuénaga, 2 012), per mitiend o a los entrevistados comenzar la conversación por el derroter o que dese aban, pues hacer que el entrevistad o hable de tem as generales de su experie ncia cotidiana es la estrategia más útil para los m omentos iniciales de la entrevis ta Padilla- Carmona (20 02). En la m ayorí a de los casos, debido entre otros aspectos a la ausencia de la asimetrí a de posición comentada con an terioridad, con la respuesta a esta primera pregunta ya vislumbrába mos una fructífera entrevista en el sentido de reconocer a inform antes con fluide z comunicativa y un manejo del lenguaje similar al nu estro. Intenta m os en todos los cas os no in terrumpir los discurso s de l os en trevistados, sino que los guiamos discretamente (Hernández Sampieri et al., 2006). Durante el transcurso de la s entrevistas experimenta mos situaciones (procesos de entrevistas) muy distintas: hemos entrevistad o a “ in formantes buenos com unicador es”, te ni endo la suerte de comprobar que m uch os de lo s 285 temas sobre l os que se pretendían formular preg untas, aparecían de forma natural durante sus discursos, y que fácilmente , con la invitación a que siguieran pr onunciánd ose sobre el tem a, iban profundizando haci a cuestiones más concre tas que nos interesaban , o en ocasiones dejaban la conversación en una estado ideal y lógico para la f ormulación de estas preguntas m ás específicas que pretendíamos hacer . Sin embargo, no siempre fue así, ni todas las entrevistas se han desarrollado de forma fructífera. En algún caso (con usuarios del SAE co n escaso nivel educa tivo), nos hemos encontrado la dificultad de que el sujeto, bien porque no comprendiese la utilidad de la entrevista, bien por o tros m otivos que desconocem os, no conte staba a preguntas abiertas fácilmente, aun estando estas adap tadas para su caso concreto. Teniéndonos que enfrentar al “no sé qué dec ir, yo que sé” (Usuaria del SAE), por respuesta en nu merosas ocasiones du rante la entrevis ta. En estos cas os, ad o ptam os la táctica del pescador (Ruiz Olabuénag a, 2012), “dando cuerda” al entrevistad o para, poco a poco, (cuando era posible) ir cerrando el tema, acortar ese hil o temátic o y “arrojar de nuevo la caña ” en búsqueda de otro tema más prometed or, lo que en ocasiones se tornaba agotador (para ambas partes). Otra de las entrevistas más complejas, en este caso por la dificultad para registrar l a informaci ón, fue con un usuario de nivel formativo m edio (Formaci ón P rofesi onal de Grado Medio), nos top amos con una situación inesp erada, encontrándonos y a de v iaje llamó para preguntar si podía estar ac ompañad o, a lo que le diji mos que sí, pero que si la otra persona no era usua ria o técnica del SAE, p refería mos que no participara (que no interru mpiese). Finalmente acudió solo a la cita per o en el momento de la firma del consenti mient o informad o nos pidió que no grabásemos la conversación, lo cual no s dejó bloqueados. Por un momento pensamos no lle var a cab o la entrevis ta, p ero tras haber viajado más de 2 00 km p ara el encuentro, consid era mos qu e la ausencia d e grabación sería un mal menor si la alternativa era volvernos sin información. El caso es que ya habíamos asumido la dinámica de trabajo de entrevistar graband o, transcribir y analizar, y enfrentarn os a la nuev a situación de entrevistar exclusivamente con el cuaderno de notas com o medio para registrar el discurso, nos parecía es tresante. Hemos de 286 confesar que por un m ome nto pensamos en grabar sin su consen timiento, pero nos propusim os que la ética en nuestra inve stigación fuese un elemento presente durant e todo el proces o y este “pequeño engaño” en caso de ser grabado sin su consentimient o rompería nuestro compromiso . Por tanto, nos enfrentamos como pudimos a la menos provechosa de todas las entrevistas realizadas para este trabajo. D uran te la entr evista utilizamos para tomar notas, tant o el cuaderno de no tas co mo el gu ion de la entrevista , pero nuest ro deseo de querer transcribir el discurso “literalmen te” nos impedía co ncentrar nos de lleno en la co nvers ación, que finalmente no fu e fluida ni natural. En un apartado posterio r explicaremo s sobre el proces o de regist ro qu e lleva mos a cabo a lo larg o de todo el trabajo de ca mpo. En otras ocasiones en las que tampoco hemos podid o grabar el discurso por haber realizado la entrevista a distancia (por Skype), la ausencia de grabadora no ha supuesto mayor inconveniente. Quizás por tener previs to el o rdenad or para transcribir en el acto, o por estar mentalizad os d e qu e ese se ría el medi o p ara en trevistar, no g rabar n o n os supuso mayor incon venien te y las entr evistas se llevaron a cabo con éxito. 4.3.4.3. Cie rre de la s entrevi stas Para cerrar las entrevistas siempre terminábam os agrad eciendo enormement e la participación y preguntando si tenían algo más que quisieran decir o algun a sugerenci a o cuestión que considerase n importante que no hubiésem os preguntad o para inclu ir en próximas entrevistas. Pues considerábamos posibl e necesitar v olver a solicita r alguna información, como ha sido el caso cuando solicitam os a lo s participantes y a entrevista dos la posib ilidad de hace rnos ll egar a otros conocidos que p udies en f ormar parte de la muestra. Lo cual conseguimos, con lo que pensa mos en gran medida gracias que estaban dispuestos tras la experiencia q ue habían t enido con la entre vista prop ia. 287 4.3.4.4. Reco menda ciones para la realizació n de entrevistas en profund idad Tras la experiencia vivida, co nsidera mos oportuno cerrar el apartado de recogida de información co n una síntesis de recomendaci ones clave antes, al inici o , durant e y a la finalización de la entrevista (cuadro 4.6) para tener en cuenta por quienes se inicia en las entrevistas cua litativas. 4.3.5. ANÁL ISIS DE CO NTE NIDO Como hemos anticip ado, en est e e studio las fases d e preparación , recogida de datos, análisis, e informe no se han realizado de forma separada, sino que han estado presentes durante todo el pr oceso de investigación, así nuestro análisis de contenidos com enzó en cuant o tuvimos los document os surgidos de la primera entrevis ta (discurso, cuader no de ca mpo y notas del investigador). “El anális is de co ntenid os no es otra cosa que una técnica para leer e interpre tar el contenido de tod a clase de docum entos y , más concretamente (aunque no exclusiva mente) de los document os escritos” (Ruiz Olabuénaga, 2012, p. 192). Nuestro análisis de co ntenid o se basa en la lectura como instrument o de recogida de informaci ón; lectura que realizamos de mo do científico, es decir, de manera siste mática, objetiva, r eplicable y válida. Explicaremos a continuación cómo pr ocedimos para analizar nuestros datos cualitativ os, aclarando antes de la explicación un par de cuestiones que considera mos necesarias. Una refer ente al tipo de dat os (fuentes) que anali zamos, y otra con resp ecto a la estrategia segu ida par a estructurar el análi sis de d atos de f orma indu ctiva. 288 Cuadro 4.6: Re comenda cion es clave antes, al ini cio, du rante y a la finalización de la en trevist a 289 4.3.5.1. Fuentes de da tos utilizadas En el apartado selección de participantes hemos com entado que se desarrollaron 21 entrevistas (cuadro 4.7). De las mismas 18 fueron grabadas y transcritas, en las tres restantes la inf ormaci ón se o btuvo mediante notas del entr evistador, d e f orma q ue s e ob tuvieron un total d e 20 ho ras y 40 m inutos de grabación de las 23 horas con 34 minutos entrevistadas. Así mis mo, s e elaboró un cuad erno de c ampo co n n otas d el entrevistad or compue sto po r 19 fichas (e n las dos pri meras entrevistas no se llevó a cab o la rec ogida d e notas duran te las entr evistas). Cuadro 4.7: Dato s obten ido s Orden entrevistado Perfil Identificador Tipo de d atos Duración de la entrevista 1. Usuario U1 Audio y transcripción 1 hora 6 minutos 2. Usuario U2 Audio y transcripción 40 minutos 3. Usuario U3 Audio, transcripción y notas del entrevistador 1 hora 2 minutos 4. Usuario U4 Audio, transcripción y notas del entrevistador 52 minutos 5. Usuario U5 Audio, transcripción y notas del entrevistador 56 minutos 6. Usuario U6 Audio, transcripción y notas del entrevistador 1 hora 10 minutos 7. Técnico T7 Audio, transcripción y notas del entrevistador 1 hora 29 minutos 8. Usuario U8 Audio, transcripción y 30 minutos 290 notas del entrevistador 9. Técnico T9 Audio, transcripción y notas del entrevistador 2 horas 40 minutos 10. Técnico T10 Audio, transcripción y notas del en trevistado r 1 hora 35 minutos 11. Usuario U11 Audio, transcripción y notas del entrevistador 43 minutos 12. Usuario U12 Audio, transcripción y notas del entrevistador 44 minutos 13. Usuario U13 Notas del entrevistador 54 minutos 14. Responsable CRO R14 Audio, transcripción y notas del entrevistador 1 hora 31 minutos 15. Técnico T15 Audio, transcripción y notas del entrevistador 48 minutos 16. Usuario U16 Audio, transcripción y notas del entrevistador 52 minutos 17. Usuario U17 Audio, transcripción y notas del entrevistador 1 hora 6 minutos 18. Usuario U18 Notas del entrevistador 1 hora 15 minutos 19. Técnico T19 Audio, transcripción y notas del entrevistador 58 minutos 20. Usuario U20 Notas del entrevistador 46 minutos 29 7 Figura 4.5: s istema d e catego rización en el primer ciclo analítico (Elaboración propia) Los métodos elementale s aportan los enfoques p rincip ales p ara el análisis de dat os cualitati vos. Tienen filtros básic os pero enfo cados a examinar y recopilar el corp us y construyen la base para futuros ciclos de codificación (Saldaña, 2009 ). Dentr o de l os mét odos elementales segú n e l autor existen cin co tip os de etique tado: ➢ El etiquetado estructural (structrual coding ): se utiliz a para analizar respuestas a p reguntas estandarizada s, por tant o los s egment os seleccionados de t odos l os participantes se refieren a re spuestas de una misma pregunta de la entre vista. Estos fr agmento s son etiquetad os/codificad os con la misma et ique ta y posterior mente reunidos para un análisis conjunto detallado. 298 ➢ El etiquetado descrip tivo (descrip tive coding ), también llamado etiqu etado temático (topic coding): resume en pocas palabras o a menudo en una, el tema básico de un pasaje de datos cualitativos. Tesch (1990 cit, por Saldaña, 2009) clarifica que es importante que este “código” descriptivo identifiq ue el tema , y no sea una abreviatura de su contenido , pues el tema es de l o qu e se habla y el co ntenido es l a sustancia del mensaje. Este etiquetad o es muy útil especialmente para investigad ores principiantes en investigaci ón cualitativa, puesto que es una forma de aproximarse a los temas en el pri mer ci clo analítico, desarrollando un “vocabulari o básico” de la investigaci ón. ➢ El etiquetado in vivo (in vivo coding ), también llamad a codifica ción literal (literal co ding) o verbatim : hac e referencia a e tiquetar con una palabra o una frase co rt a de la lengua real encontrada en el registro de datos cualitativos, es decir, la etiqueta y el fragmento de texto seleccionado coinciden, siendo estos los términos utilizados por participante s. ➢ El etiquetado de procesos (process coding): utiliza en las etiquetas el gerundio para connotar acción en los datos, normalmente n o se utiliza so lo, sino como complementari o de o tros etqu etados. ➢ El etiquetado inicial (initial coding): trata de dividir los pasajes de datos en partes más pequeñas para examinarlas separ adas del texto princip al. En cuanto al m étod o de tem atizar datos , l os temas pueden entenderse como el r esultad o de la codificación, categorización y reflexión analítica, tal y com o hemos mostrado en la figura 5: sistema de categorizaci ón en el primer cicl o analítico . Sin em bargo, para algunos investigad ores cualitativos, los temas también so n declaraciones o ideas 299 presentadas por los participantes en las entrevistas, o concep tos desarrollad os por los investigad ores durante la recole cción de datos o las fases inicial es de análisis (Saldaña, 2009). Es necesario posicionarse en esta segunda postura para entender la tematizaci ón de datos como parte de la primera fase del análisis de datos cualitativo. Rub in y Rubin (1995, cit. por Saldaña, 2009) recomiendan i niciar el análisis etiquetand o po r temas y analizar datos (porciones de textos) referid os a un tema. Según Saldaña (2 009) la búsqu ed a de te mas es una estrat egi a que pued e f ormar parte del análisis de datos y tematizar datos es un trabajo tan int ensivo como la codificaci ó n que ad emás requiere reflexión y co mparación. Nuestra estrategia pasaba por pedir a los in vestigad ores - colaboradore s, tras una s egunda lectura más detenid a, etiquetar l os textos sin tener defin ida a pri ori la unid ad de aná lisis . Es dec ir, cada investigad o r decidía si et iquetaba un fragment o de texto, un párr afo, una frase, una palabra, etc., segmentand o el texto según su propia interpretación del tema al que hacen referen cia. En la etique ta si mplement e debían hacer una anotación para esa un idad de significa do que él/ ella m ismo decidía relevante para etiquetar, utilizando para ello los métodos elementale s para el primer ciclo analítico. Posterior mente como explicare mos más adelante, d entro de este primer ciclo analític o, agrupamos es tas etiquet as por temas para realizar la té cnica de tem atiza r datos. En cuadro 4.9 se muestra como ejemplo el et iquetad o que hacen lo s in vestigadores 2 y 3 para un mism o fragment o del discu rso de la usuaria 3. Cuadro 4.9: Ejemplos e l etiqu etado para un fragmento de una misma transcrip ción Transcripc ión U3 Etiquetas – Invest igador 2 U3: Claro. Cuan do tú t erminas la carrera, y o pienso que tod o el mundo cu ando termina la carrera se siente u n poco p erdido. Aunq ue tú sepas perfectam ente para q ué sirve tu carrera y a dónd e te puedes dirigir, much as veces no sabes cómo te vas a dirigir p orq ue estás (.), bueno, como u n poco perdio, yo creo que la palabra es perdio. Considera que en e l paso de la universidad al m ercado laboral es normal e star perdido. Necesidad d e orientación para saber dir igirse a las empresas o in stituciones tras finalizar los estudios. 300 Enton ces yo llego a Andalu cía Orienta, la primera vez que y o llegué a An dalucía Orienta es en 2009 cuan do terminé mi carrera: (.) a ver, yo ahora t engo to estos e studios… ¿AHORA QUE H AGO YO CON ELLOS?¿EH ? Porque me he esforzad o much ísimo en hacerlo (.), a ver cómo p odemos hace r que esto sea viable para mí, o::: =Y ahí fue la pri mera vez q ue y o fui. Además fue ¡Andalucía Orienta , An dalucía Orienta!, que estaba aq uí en mi barrio. Sí. Y fue la primera v ez. Muy bie n por cierto. Muy bien. -Durante los estud ios no ha planificado q ue hacer tras la finalización de los m ismos. -La primera vez, And alucía Orienta, Muy b ien. Transcripc ión U3 Etiquetas – Invest igador 3 U3: Claro. Cuan do tú t erminas la carrera, yo pienso que tod o el mundo cu ando termina la carrera se siente u n poco p erdido. Aunq ue tú sepas perfectam ente para q ué sirve tu carrera y a dó nde te puedes dirigir, m uchas veces no sabes cómo te vas a dirigir po rque está s (.), bueno, como u n poco perdio, yo creo que la palabra es perdio. Enton ces yo llego a Andalucía Orienta, la primera vez que y o llegué a An dalucía Orienta es en 2009 cuan do terminé m i carrera : (.) a ver, yo ahora tengo to estos e studios… ¿AHORA QUE H AGO YO CON ELL OS?¿EH? Porque me he esforzad o much ísimo en hacerlo (.), a ver cómo podemos h acer que esto sea viable p ara mí, o::: =Y ahí fue la pri mera vez que yo fui. Además fue ¡Andalucía Orienta , Andalu cía Orienta!, que estaba aq uí en mi barrio. Sí. Y fue la primera v ez. Muy bie n por cierto. Muy bien. -Necesidad de orienta ción a universitarios -Momento de a cceso => terminada la carrera. (¿Tarde?) -Su objetivo ahora e s amortizar el esfuerzo realizado para la formación adquirid a. -Buen recuerdo d el servicio recibido El etiquetado mayor mente utilizad o ha sido el etiquetad o descriptivo y el etiquetado i n vivo (Saldañ a, 2009). 301 Una vez etiquetado el text o, se so licitaba a c ada inve stigador una jerarquización de las etiquetas obtenidas, de for ma que casa uno debía elaborar una p osible estructura del sistema de categorías de es a entrevista, en la cual se contemplasen según su criterio: dimensiones, categorías y subcategorí as . La forma de elabora r la propuesta de jerarquización era media nte una tabla en la que se sugería el nivel (dimensión, categoría o subcategoría ), el no mbre que se le asignaba a la misma, la etiqueta (el nombre que se le había dado al fragment o seleccionado en el texto y del cual proviene el nombre dad o al nivel), la localiz ación (lugar de la cita en el texto : en la que se contemplaba el suj eto, es decir usuario o técnico y su numeraci ón según orden de entrevis ta, la página donde se encontra ba la cita y la numeraci ón de la cita en esa página) y la cita en sí. Tal y como se muestra en el ejemplo de la tabla 4.2. Tabla 4.2: F ragmento de p ropuesta de jerarquizac ión (de in vestigad or - colaborad or 6) para en trevista a T9 NIVEL NOMBRE PROPUESTO ETIQUETA LOCALIZACIÓN CITA DIMENSIÓN PROPÓSITOS DE USUARIO S CATEGORÍA INSERCIÓN LABORAL Inserción laboral como propósito inici al del usuario T9.24.7 “el ob jetivo que ca si siemp re trae es l a in serción labo ral o la f ormación p ara una futu ra inserció n labo ral ¿eh? Pero vamos el objet ivo a l final es la inserció n labo ral”. Subcategor ía Insert arse labor almente de fo rma rápida Inserción laboral /Expectativas altas y distorsionada s T9.17.2 "Con el p ropó sito que ell os llevan , llegan es … Inserció n labo ral direct ament e" Subcategor ía Encontr ar experi enci a profe sional acorde a su cuali ficación Formación, experiencia y aptitudes adecuadas en usuarios T9.18.3 “buscan experien cia profesi onal co n… una formaci ón má s o meno s adecua da a su perfil va mos, y por l o gen eral tien en muchas aptitu des, apti tudes con “p” p rofesi onales y co n una actitud h acia la búsq ueda de emp leo muy buen a” 302 CATEGORÍA OBTENER INFORMACIÓN Subcategor ía Obtene r infor mación sobre ofertas de tr abajo Pretension es de los usuarios: información de ofertas de trabajo T9.16.5 “Buscar mu cha i nformació n sobre o fertas de traba jo” CATEGORÍA TRABAJO DEL ORIENTADOR Subcategor ía Delegar e n el orie ntador Perspectiva de delegación en el orientador T9.31.3 “espera q ue les guíes pero a veces que se l o ha gas to do” Subcategor ía Ser ate ndido por un orie ntador expert o Buscan un orientador experto T9.31.2 “En prim er l ugar p orque ellos piensan que… bu eno… vamos a ver… ., depen de, ellos piensan en un momento determi nado q ue ellos vienen all í y que yo s oy la exp erta en , en lo qu e fuera a ver… vamo s a llama rlo orien tación” CATEGORÍA ELEGIR EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN Subcategor ía Comparació n de ser vicios Estrategia para comparación T9.43.4 “una cosa que ú ltimament e está o curriend o es que… t ú y yo vamos a dif erente servicio d e orien tación ¿vale? Pero yo voy cont igo a tú servi cio de o rientaci ón y tú vien es conmi go a m í servicio d e orien tación […] pero t ú te estás entera ndo de to do lo q ue me están conta ndo a mí y puedes compara r, enton ces en mi cara me d icen…” DIMENSIÓN EXPECTATIV AS DE USUARIO S CATEGORÍA EXPECTATIV AS DE USUARIO S 303 Subcategor ía Encontr ar abundante s facil idades y soluc iones Expectati vas de usuarios: Facilidades T9.31.1 “esperan que se l es fa ciliten las cosa s mucho , esperan una oferta d e empleo encima d e la mes a, espera n que t ú les hag as mu chas cosas” Subcategor ía Continu ar en el se rvicio final izado el proce so Continui dad del usuario finali zado el proceso T9.16.2 “aun que tú l o des por finali zado ya , ellos qu ieren tener u na toma de conta cto conti go aunqu e sea u na vez al mes p orqu e a ellos l es tranq uiliza el tener a a lguien al q ue pueda n venir y po der decir…” Subcategor ía Bajas expect ativ as labor ales Bajas expectativas laborales e n usuarios T9.18.1 “un g ran tanto por ci ento un 60% saben que n o se van a insert ar por la … como el los hab lan por la puñetera crisis. Porqu e cono cen a gent e de su s ector profe si onal…” Subcategor ía Rapide z en la inser ción tr as el paso por el servi cio Inserción laboral /Expectativas altas y distorsionada s T9.17.2 "Con el p ropó sito que ell os llevan , llegan es … Inserció n labo ral direct ament e" Estas propues tas indi viduales de jerarquizaci ones del etiquetad o inicial de cada entrevista debían posteriormen te triangularse como mínimo con la propuesta de o tro investigad or -col aborador y la del investigad or principal, de forma qu e cada una de las entrevis tas generab a una primera versión tentat iva del sistema de categorías co nsensu ada por tres investigad o res. Una v ez elaborado “el sistema de categ orías tentativo” de cada entrevista, en una nueva fase del primer ciclo analítico pr ocedíam os a tematizar datos al o bjeto de comenzar a de fin ir las categorías consensuadas. Para hacerlo, se agrupa cada una de las cate g orías consensuadas en las jerarquizaciones (o sistemas de categorías) de cada entrevista y se analizaban las citas de las cuales proceden de forma conjunta, para recoger l as id eas que se expresan de cada cita. 304 Elaborándose así una batería de sugerencias, por cada investigador, para definir la categoría, como puede observarse en el ejemplo del cuadr o 4.10. Cuadro 4.10: Propue sta ind ividual pa ra la defini ción de la (proto)cate gor ía “INFORM AC IÓN” Entrevista U.4 Colaborador 1 LOCALIZACIÓN CITAS Sugerencias para la c ategoría “INFORMACIÓN” U4.4.5 “ ¿cómo conoci ste que los servicios de orientación d el SAE existían y qu e además tú podí as hacer uso de ellos? Me lo dijo la chica del SAE cuand o yo fui con el título universitario.” 1. La información sobre la exi stencia del servicio de orientación profesional llega tarde a los u suarios universitari os. U4.9.9 “Al principio sí es muy útil entre comillas, por la información” 2. Para los usuarios universitari os la información inicial que ap orta el servicio es alg o más útil, pero luego se vuel ve repetitiva, estos usuarios sienten que no se tiene en cuenta que cada pers ona demanda una información diferente ni el nivel de información que cada usuari o pu ede tener antes de acudir al servicio. U4.12.11 ”me han dicho mucho […]se nece sitan muchos auxili ares de ayuda a domicilio, yo ya le he dicho que si… que la ley de dependencia ya me la sé. […] me he sentido… pues… inú til ¿sabes? Inútil p or que si te dicen: se neces itan para tal cosa y tú no te adaptas al perfil […] y… bueno… ¿te puedes ajustar al currículum que tienes mío? U4.4.6 “ temas también de convocatorias para oposiciones y tal 3. Los usuarios univers itarios no están interesados en determinadas 305 comentar, lo que pas a es que en mi caso yo no quiero l as oposiciones, no voy a opositar” informaciones que los orie ntadores quieren dar. En muchos casos porque es información que el usuario puede conseguir por su cuenta sin ayuda del orientador y en otros porque es muy básica y de p oca utilidad. U4.5.6 “tengo… e… y recursos propios para buscarlos los tengo también, s i alguien no tuviese los recursos o no tuviese la información pues que lo aproveche ” U4.6.7 “ ya todo el mund o tiene la información al alcance de la mano ” U4.8.8 “informarte de las tres cosas, que son las cosas que tú ya usas y te metes en la página de la junta o de alguna que otra universidad o de forja, que lo tiene”. U4.11.10 “Una in formación básica, muy básica, muy básica (silencio).” U4.1.2 “yo estaba muy contenta con mi orientadora, ell a fue […] la que me comentó los cursos de formación, me habló del voluntariado… me habló de las prácticas en empres as y tal que habían salido, en principio bien” 4. Información relevante para usuari os universitarios pueden ser voluntariados, prácticas en e mpresas, becas, cursos de formación, etc. U4.2.3 “y no sabían […] sobre las becas Leonard o” U4.2.4 en mi caso yo… siempre he estado bus cando un poco… interesándome, entonces … una idea de lo que… bastante clara sí que lle vaba de lo que 5. El usuario universitario se informa antes de acudir al se rvicio, al objeto de obtener mejore s resultados co n los orientadores, y sin embargo se encuentran con orientadores que no 306 ella me contaba y era más fácil. están prep arados para atender sus demandas, y cuyo nivel de información es normalmen te menor que el del usuario, sie ndo esta falta de información del orien tador uno de los motivos que de frauda al usuario. U4.2.5 “fui al centro de referencia a pre guntar por un curs o que a mí me venía muy bien (silencio) y no sabían que estaba, no sabían… que vamos que les terminé informando yo. Sobre las becas Leonardo les terminé informado yo, sobre… tema de… un montón de cosas les informé yo a e llos (haciendo hincapié en el “yo a ellos”) en lugar de informarme ellos a mí. Entonces pues… salí de allí… neg ra, negra evidentemente” Resumen de “INFORMACIÓN” para U4: 1. La información sobre la exi stencia del servicio de orientación profesional llega tarde a los usuarios universi tarios. 2. Para los usuarios universitari os la información inicial que aporta el servi cio es algo más útil pero luego se vuelve repetitiva, estos usuarios sien ten que no se tiene en cuenta que cada persona demand a una inform ación diferente ni el nivel de información que cada usuari o puede tener antes de acudir al servicio. 3. Los usuarios univers itarios no están inte resados en determinadas informaciones que los orientadores quieren dar. En muchos casos porque es informació n que el usuario puede conseguir por su cuenta sin ayuda del orientador y en otros porque es muy b ásica y de poca utilidad. 4. Información relevante para usuarios universitarios pueden ser voluntariados, prácticas en e mpresas, becas, cursos de formación, etc. 5. El usuario universitario se informa antes de acudir al servicio al objeto de obtener mejores resultados co n los orientad ores, y sin embargo se encuentran con orientadores que no están 313 manteniendo u na formación desfasada y no actu alizada en nuevas técnicas, cono cimiento s, instrumentos, etc. T7.24.2 Algunos orientado res poseen formación en materia d e evaluación de co mpetencia s profesion ales. T7.29.1 Los orientadores creen que es n ecesario incentivar y fo menta r la formación de lo s orientadores del servicio en d iferentes áreas, ya qu e adolecen esa fo rmación en diferente s temáticas, colectivos, etc. T7.29.2 Los técnicos cre en necesario el reciclaje for mativo, volvien do a aprender nu evos hábitos y ren ovando actitu des. FORMACIÓN ORIEN TADOR ES: Algunos orientado res poseen u na formación muy b ásica en materia de orientación p rofesional, no siendo fomentado el reciclaje forma tivo por p arte del servicio y de lo s orientadores del mismo. Los orienta dores tienen u na formación desfa sada en nu evas técnicas, con ocimientos, in strumento s, etc. Por otro lad o, los orientado res creen que adolecen d e formació n especializada, siendo n ecesari o incentivar la for mación en d iferentes áreas, colectivos, temática s, etc. También v en necesario el r eciclaje formati vo en nuevos hábitos y reno vación d e actitudes profesionale s. Cuadro 4.15: S i stema de categorías f inal DIMENSIÓN 1. GESTIÓN DE LOS S ERVICI OS DE ORI ENTACIÓN QU E IMPLEMENTA EL PROGRAM A ANDALUCÍ A ORIENTA (AO) CATEGORÍAS 1.1. OBJETIVO S DEL SERVICIO AO 1.2. OBJETIVO S DE LAS ENTIDADES Y LOS TÉCNICOS QUE IMPLEMEN TAN PROGRAMA AO 1.3. ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO AO Subcategorí as 1.2.1. “Aumenta r el número de 1.3.1. Los CRO y las DP hacen un a 314 1.1.1. Promoción integral de personas 1.1.2. Autonomía de los usuarios ante la búsqueda d e empleo 1.1.3 “Inserción laboral” (In vivo) 1.1.4. Transmisión de conocimient os (técnico – orientador) 1.1.5. Adaptación del servicio a las necesidades específicas del usuar io usuarios” (In vivo). Objetivo principal p ara el mantenimient o del servicio y por end e del trabajo del técnico 1.2.2. “Buscar una firma” (In vivo) y técnicas de los orientadores para conseguirlo 1.2.3. El inconvenient e de derivar usuarios a servicios especializado s coordinación institucional del Programa AO 1.3.2. Tipología de las entidades que ofrecen el Programa AO 1.3.3. Autonomía de las entidades para la ejecución del Programa AO y su repercusión en la desconexión y desinformació n entre entidades y en el trabajo en red entre las mismas. 1.3.4. Barreras para el trabaj o colaborativo de los técnicos. Autonomía e implementaci ón de técnicos en la prospección e importancia de los contactos profesionales. CATEGORÍAS 1.4. LIDERAZGO DEL SERVICIO AO 1.5. ÉTICA DEL SERVICIO AO Subcategorí as 1.4.1. Politización de los servicios de orientación. 1.5.1. Igualdad de oportun idade s 1.5.2 Imparcialidad de los técnicos 1.5.3. Importancia de la transparencia interna DIMENSIÓN 2. UNIDADES D E ORIENTACIÓ N. RECURSOS DEL SERVICIO AO 315 CATEGORÍAS 2.1. RECURSOS H UMANOS. RELACIONES LABOR ALES Y CALIDAD DE VI DA LABORAL D E LOS TÉCNICOS AO 2.2. ACCIONE S Y HERRAMIENTAS DISPONIBLES E N EL PROGRAMA AO Subcategorí as 2.1.1. Capacitación y perfil competencial d e los técnicos de orienta ción AO 2.1.2. Proceso s de selección d e los técnicos de orienta ción AO y su repercusión en el servicio 2.1.3. Evaluación d el desempeño y formac ión continua de los técnicos del Programa AO 2.1.4.Necesidad es detectadas en los RRHH: técn icos especializados, prospectores para la conexión con las empresas y actitud profesional 2.2.1. Escasez de r ecursos para el trabaj o con usuarios 2.2.2. Los recorte s en orientación d ificultan el uso de las herramientas intern as creadas para la mejora del servicio 2.2.3. Repercusión d e la existencia de recur sos en el desempeño profesional del t écnico y la motivación d e usuarios 2.2.4. Trabajo en red y calidad d e recursos materiales 2.2.5. Acciones obligat orias en el Programa A O DIMENSIÓN 3. EL PROCESO DE ORIENTACI ÓN BASADO EN LOS ITINERARIOS PER SONALIZAD OS DE INSERCIÓN . MECANIS MO PREFERENTE PARA EL ACCES O A LOS RECUR SOS DEL SERVICIO ANDA LUZ DE EMPL EO. CATEGORÍAS 3.1. DIFUSIÓN DE LOS SERVICIOS AO Y A CCESO A LO S MISMOS 3.2. PROTOCOL O DE ACTUACIÓN CON USUARIOS Subcategorí as 3.1.1. Autonomía d e las entidades para determinar la necesidad d e difusión del dispositivo de orientación 3.2.1. Factor es que determinan la conveniencia o n o del uso del proto colo y el 316 3.1.2. El uso d e mediadores y prospectores de e mpleo para la cap tación d e usuarios. 3.1.3. Los SPE infor man a la s personas desemplead as de la existencia de los servicios de orientación 3.1.4. Los usuario s conocen la obligatoriedad d e acudir a las sesiones de ori entación para cob rar las prestaciones 3.1.5. Difusión a través del bo ca a boca entre u suarios 3.1.6. Información sobre el servicio de orienta ción a través de la forma ción 3.1.7. Interés m ercantil de la difusión del servicio 3.1.8. Obligatori edad de la cita previa 3.1.9. Modalidad es de solicitu d para ob tener las citas número de sesion es a dedicar a cad a fase del proceso 3.2.2. Recepción, a cogida de los usuarios. Información sobr e el servicio y adap tación del mismo a las necesidades de éstos 3.2.3. Recogida de información y a nálisis. Entrevista en profundid ad: estructura, du ración y recursos necesario s. 3.2.4. Detección de existencia de objetivo s profesionales, diagnóstico par a el empleo y diseño d el IPI. 3.2.5. Planifica ción del IPI 3.2.6. Seguimiento del IPI 3.2.7. Finalización d el IPI 3.2.8. Importancia de la implicación de técnicos y usuario s en todo el pro ceso A continuación, dedicare mos el capítul o 5 a presentar los principales resultad os del estudio una v ez aplicados los procedi mientos aquí descrit os. Luis Miguel Almagro-Gav ira / María Tere sa Padilla-Carmon a EL SERVIC IO ANDALUC ÍA ORIENT A DESDE L A PERSPEC TIVA DE SUS USUAR IOS Y PERSONAL TÉCNICO . FACTORES FACIL ITADORES E INHIBIDORES DE BUEN AS PRÁCTICAS EN ORIENT ACIÓN PROF ESIO NAL Capítulo 5. RESULT ADOS 318 319 Capítulo 5 . RESUL TADOS Introducción En este capí tulo presenta mos l os resultad os del es tudio mediant e la exposición por temas (Cr eswell, 2005). Antes de comenzar con la m ism a recordam os en el cuadro 5. 1 el sistema de categorías: los temas / dimensiones, categ o rías y subcategorías que posteriorment e se describirán en el reporte. Cuadro 5. 1: S istema de cat egorías DIMENSIÓ N 1. GESTIÓN DE LOS S ERVICIOS DE ORI ENTACIÓN QU E IMPLEMENTA EL PROGRAM A ANDA LUCÍA ORI ENTA (AO) CATEGO- RÍAS 1.1. OBJETIVO S DEL SERVICIO AO 1.2. OBJETIVO S DE LAS ENTIDADES Y LOS TÉCNICOS Q UE IMPLEMEN TAN PROGRAMA AO 1.3. ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO AO Subc atego- rías 1.1.1. Promoción integral de personas 1.1.2. Autonomía de los usuarios ante la búsqueda de empleo 1.1.3 “ Inserci ón laboral ” (In vivo) 1.1.4. Transmisión de conocimiento s (técnico – orientador) 1.2.1. “Aumen tar el número de usuarios ” (In vivo). Objeti vo principal p ara el mantenimient o del servicio y por ende del trabajo d el técnico 1.2.2. “Buscar una firma ” (In vivo) y técnicas de los orientadores 1.3.1. Los CRO y las DP hacen un a coordinación institucional del Programa AO 1.3.2. Tipología de las entidades que ofrecen el Programa AO 1.3.3. Autonomía d e las entidades para la ejecución del Programa AO y su repercusión 320 1.1.5. Adaptación del servicio a las necesidades específicas del usuario para conseguirlo 1.2.3. El inconveniente de derivar usuarios a servicios especializados en la desconexión y desinformación entre entidades y en el trabajo en red entre las mismas. 1.3.4. Barreras par a el trabajo colaborativo de los técnicos. Autonomía e implementació n de técnicos en la prospección e importancia de los contactos profesionales. CATEGO- RÍAS 1.4. LIDERAZGO DEL SERVICIO AO 1.5. ÉTICA DEL SERVICIO AO Subc atego- rías 1.4.1. Politización de los servicios de orientación. 1.5.1. Igualdad de oportun idades 1.5.2 Imparcialid ad de los técnicos 1.5.3. Importancia de la transparencia interna DIMENSIÓ N 2. UNIDADES D E ORIENTACIÓ N. RECURSOS DEL SERVICIO AO CATEGO- RÍAS 2.1. RECURSOS H UMANOS. RE LACIONES LABORALES Y CALIDAD DE VID A LABORAL DE LOS TÉCNICO S AO 2.2. ACCIONE S Y HERRAMIENTAS DISPONIBLES E N EL PROGRAMA AO Subc atego- rías 2.1.1. Capacitación y perfil comp etencial de los técnicos de o rientación AO 2.1.2. Proceso s de selección d e los técnicos de orienta ción AO y s u repercusión en el s ervicio 2.1.3. Evaluación d el desemp eño y formación continu a de los técn icos del Programa AO 2.1.4.Necesidad es detectadas en los RRHH: técnico s especializado s, prospectores para la con exión con las empresas y a ctitud pro fesional 2.2.1. Escasez de recursos para el trabajo co n usuarios 2.2.2. Los recorte s en orientación dificultan el uso de las herramientas internas creadas para la mejora del servicio 321 2.2.3. Repercusión de la existencia de recursos en el desempeño profesional del técnico y la motivación de usuarios 2.2.4. Trabajo en red y calidad de recursos materiales 2.2.5. Acciones obligatorias en el Programa AO DIMEN- SIÓN 3. EL PROCESO DE ORIENTACI ÓN BASADO EN LOS ITINERA R IOS PERSONALIZADOS DE INSERC IÓN. MECANISMO PREFEREN TE PARA EL ACCE SO A LOS R ECURSOS DEL SERV ICIO ANDALU Z DE EMPLEO. CATEGO- RÍAS 3.1. DIFUSIÓN DE LOS SERVI CIOS AO Y ACCESO A LOS MI SMOS 3.2. PROTOCOL O DE ACTUACIÓN CON USUARIOS Subc atego- rías 3.1.1. Autonomía d e las entidad es para determinar la nec esidad d e difusión del dispos itivo de orientación 3.1.2. El uso d e mediadores y prospectores de e mpleo para la captación d e usuarios. 3.1.3. Los SPE infor man a la s personas desempleadas d e la existenci a de los servicios de ori entación 3.1.4. Los usuario s conocen la obligatoriedad d e acudir a la s sesiones de orientación para cobrar las prestacion es 3.1.5. Difusión a través del bo ca a bo ca entre usuarios 3.1.6. Información sobre el s ervicio de orientación a t ravés de la formación 3 .2 .1. Factores qu e determinan la conveniencia o no del uso d el protocolo y el número de sesiones a dedicar a cad a fase del proce so 3.2.2. Recepción, acogida de los usuarios. Información sobre el servicio y adap tación d el mismo a las necesidades de éstos 322 3.1.7. Interés m ercantil de la difusión del servicio 3.1.8. Obligatori edad de la cita previa 3.1.9. Modalidad es de solicitu d para obtener las cita s 3.2.3. Recogida de información y análisis. Entrevista en profundid ad: estructura, du ración y recursos necesarios. 3.2.4. Detección de existencia de objetivos profesionales, diagnóstico par a el empleo y diseño del IPI. 3.2.5. Planificación del IPI 3.2.6. Seguimiento del IPI 3.2.7. Finalización d el IPI 3.2.8. Importancia de la implicación de técnicos y usuarios en todo el pro ceso. Pasamos a dar respu esta a la pregunta de investigaci ón mediante la descripción d e los tema s . 5. 1. GESTIÓN DE LOS SER VICIO S DE ORIENTACIÓN QUE IMPLEMENTAN EL PROGRAMA ANDALUCÍA ORIENTA Hoy día e mpres as e in stitu ciones están sometidas a cambi os que obligan a adaptar sus modelos de gestión a las nuevas realid ades. Fernández Rodríguez y Martín Martín ( 2014) consideran que, en las últimas d écadas, la moder nización de los Ser vicios Públicos de Emple o representa a la denominad a Nueva Gestión P ública (Martín Martín, 2009), cuyos p rincipi os modifican esencial mente tres aspectos de la intervención administrati va tradici onal: 1) la fin anciaci ón, en el sen tido de ad optar una 329 E: ¿Con qu é apoyo has contado p ara elabora r tu proyecto p rofesional? U: “ A ver, ahí n o hay apoyo posible, va mos a ver. A m í Andalucía Or ienta me da un tuto r en el c ual yo si te ngo alguna d uda llamo, pregunto y el pues me co ntesta. Pero apoyo p ara hacer… , n o. Es decir, simplemente tú acudes y te dicen c omo b uscar, pero tú vas libre (U 3 ). E: ¿Te ha ay udado a planificar tu pro yecto profesional? U : “ No (silencio), (más leve) no. […] Pues e so mi proyecto p rofesional no, yo sola… , vamo s yo con a lguna compa ñera de universidad o algo ” (U4). E: ¿T e han ayudad o en el servicio de orientación a elaborar tu p royecto pro fesional? U: “ No. No , n o. Andalucía Orienta a mí me ha indicado cuales son los ca minos a segu ir pa ra yo acced er a lo que yo quiero, pero a mí n o me han…, no. […] . A lo mejo r sí me ha n ayudado [… ] un poco a abrirm e las expectativas de lo que yo pueda h acer. […]. Planificac ión ning una. Conmigo ¿eh?, no sé con otras personas, pero a m í no me h a planificado na die nada ” (U3). 5.1.1.3 . “ Inserci ón labora l ” (In vivo 1 ) Hemos comentado que el objetivo princip al de los servicios de orientación según lo s técnicos es conseguir que los orientados s ean 1 Como hemos visto en el apartad o dedicado a la metodología del Capítulo 4 : Pr oblemas, objetivos y diseño d e la investigación , cuando se inv estiga cualitativamente y se lleva a cabo una co dificación a bierta o ind uctiva , las c ategorías se van c onstruyendo de fo rma emergente a la par q ue se realiza el análisis. Así, en alg unos casos, las frases que los propio s informantes usan en sus discursos (códigos "in vivo") pueden ser buenas guías que apunte n a temas importantes y acabar literalmente formando parte del sistema de categorías. En el si stema de catego rías e laborado en este estudio se señala cuando los có digos que lo componen son códigos “in vivo”. 330 autónomos en su proceso de búsqueda de em pleo. Si somos m ás específicos, los té cnic os consideran que la autonomía en la búsqueda d e empleo es primordial para conseguir la inserción lab oral, lo cual sí sería, según el SAE (2016) y tal y como int erpretam os de los discur sos de los técnicos, uno de los obje tivos de los servici os de ori entación. "El objetivo básico es la inserción laboral, pero sobre todo que esa persona sea autó noma en su proceso de búsqueda de empleo” (T7). Los usuarios, en sus disc ursos so bre el objetivo del servicio, expresan que debería ser que ellos consiguiesen encontrar un puesto de trabajo, lo cual como vere mos más adelante coincide con algunos de sus objetivos. En este sentido, parecen estar de acuerd o con los técnicos en que el objetivo principal de los servicios d e o rient a ción debería ser la inserción pr ofesional ya s ea por cu enta aj ena o bien p or cuenta p ropia. "Ese debe ría de ser e l fin último ¿no?, que las personas consigu ieran…, mmm…, encontrar un puesto de trabajo o …, hace r un proyecto en los que pudieran se r autoem pleados” (U5) Sin embarg o , tras su e xperiencia en el se rvici o, n o cre en que realmente con la o rientaci ón recibid a se trabaje para conseguir el objetivo de inserci ón. “ ¿Me entiendes? Ahí no se ve un propó sito como de… ¡P ara que esta s persona s encuen tren u n trabajo! […] Que a lo mejo r no e s a sí, que a lo mejo r es la impresión q ue a mí me dio ¿eh? Eso n o quiere dec ir que se a…” (U3). Cuando los técnicos expre san que el objetivo d el servicio es la inserción laboral de las personas, interpr etam os que se hace referencia a que con a yuda de la intervenci ón orientadora prestada se pretende la incorporación de los orien tados activa mente al mercado de trabajo . E s decir, que el s ervicio de o rientación persig ue ayudar a una transfor mación del individuo desde una posición de desempleo o “riesgo de exclusión” , a 331 posiciones de emple o o “in serció n” d o nde el suje to pueda d esarrollar un a profesión. Sin embargo, cuando se alude al objetivo principal haciendo hincapié a la autono mía del usuario en su proceso de búsqueda de em pleo, ( “ Pero sob r e todo que esa persona sea au tónoma en la búsqu eda de empleo” (T7)), en tendemos que desde el servicio se pretende que el orientado se acti ve, para por su cuent a ser capaz de e ntrar en el mer cad o de trabajo en una p o sición de ocupaci ón. En parte, ambas connotaciones pueden ser contradictorias. L a primera tiene un matiz más asistencialista en el sentido que desde el servicio se procura la ins erción de las p ersonas “en riesgo de exclu sión” debido al d esemple o. De la segu nda se interpreta que es el usuario con su implicación quien debe co nseguir empl earse en el mercado de trabaj o, y el servicio de orientación ac tuará en este caso para que el usuario aprenda a hacerlo por su cuenta. Desde los Centr os de Recursos de Orientaci ón Provin ciales (CRO) nos dan una definición más global y a la vez clarificadora del o bjetiv o de lo s ser vicios de o ri entación AO. Co nsideran que los usuarios deben adquirir recursos sufici en tes para cada vez que se encuen tren en desempleo, poner en marcha los mecanis mos necesarios al o bjet o de conseguir la ins erción o , en su caso, r einserci ón lab o ral. Así int erpretam os que para el CRO la labor d e los servi cios de orientació n sería la de facilitar a los usuarios los aprendizajes necesarios para conseguir hacerlos personas indep endientes en el mun do laboral. “El ob jetivo de AO es enseñar a la pers ona a pone r en marcha los mecanismos adecuad os a su c aso c oncreto ¿vale?, para c ada vez que se encue ntre en situació n de desempleo . […] Que las personas sepa qu é me canismos poner e n march a cada vez que se encuentre en de sempleo ” (C14). 332 5. 1.1.4. Transmisión de conocim ientos (técnico – orientado r) Los técnicos m anifiestan que para conseguir la auto nomía en la búsqueda de empleo para la inserci ón de los usuari os un cauce important e se da a través de la transmisión de los conocimient os q ue el técnic o posee sobre el mercado laboral, en concreto sobre la búsqueda de ofertas de empleo. En este sentid o afirman que se trabaja facilitá ndose a los usuarios practicar online en las sesio nes de orienta ción. "Uno de los p rincipa les o bjetivos nu estros es enseñar al usuario, al menos mi objetivo es e nseñarle a l usuario todo o más de lo que yo sé , a ver, si yo sé buscar una oferta tú también vas a saber ¿cómo ? Pues por aquí, p or aquí… , se le explica, pero no se le explic a de palabra, se le explica sen tándome c ontigo en mi ordena dor ” (T9). "Mi respon sabilidad no es informarte de ofertas de empleo; informarte no es la palab ra más adecuad a, pero bueno…, vam os a poner como que: enseña rte d onde tú puedes buscarlas, yo t e he enseñad o a ti cómo pescar" (T9). Tal y como veremos en las siguientes citas y en el apar tado 5 .2.2.5. “Acciones obligatorias en el Programa A ndalucía Orienta ”, a los usuarios, generalmente y a autónom os en cuanto a la localiz ación de o fertas de empleo, n o les resul ta rele vante el aprendiz aje que los técni cos ofrecen al objeto de facilitar su autonomía en ese sentid o, pues ya conocen t écnica s para la búsqueda de empleo e insistir en las mismas de forma repetitiv a les parece una pérdida de tiempo. De forma que in terpreta mos que la transmisión de conocimi entos té cnico-usuario para la búsqueda d e empleo que los especial istas pretenden, en muchos casos no es valorada de forma p ositiva ni consid erada útil p or lo s usuarios. “[…] Yo ya veng o d e vuelta. A mí que tú me digas donde teng o que acud ir. Yo ten go po r lo m enos ve inte páginas d e empleo , y escribo…, si no son a cinc uenta o fertas de trabajo no es a ning una…. Entiénde me” (U2). 333 “ Un poco de pérdida d e tiemp o, y yo se lo hacía llegar a ella, le decía: estam os p erdiendo el tie mpo tú y yo porque , en ese sen tido, lo que tú sabes yo tamb ién lo sé ” (U4). Los técnicos, en algunos caso s, son conscientes de que la transferencia de conocimi entos técnico-usuari o en estas cuesti ones no tiene sentido, dado que determinad os perfiles ya son conocedores de las mismas. Aun así, por los motivos que se explicarán en la categorías 5.1.2. “Objetivos de las entidades y lo s técnic os que im plementan el Programa Andalucía Orienta” , c reen necesari o que estos usuari os acudan al servicio de orientaci ón aunque la inutili dad para estos usuari os pueda generar en determinados casos quejas al respe cto del servi cio. T: “Vente, inscríbete, aunque yo sé que tú eres un titulado universitario, que ya manejas todo este tip o de hi storia, que ya a ti n o te v oy a contar na da nuevo, que ya… Pero tienes que estar inscrito porque va a salir tal o cual c osa que un requisito básico o fun damenta l va a ser te ner tu IPI abierto, y ee…, d igamos abierto…., permanen te, estable ” (T7). E: Activo ¿no ? T: “ Activo. A esa persona ya te nías poco qu e contarle. A parte que también ló gicamente podía haber quejas ¿no? , d el servicio …., vamo s de tod o supong o ¿no?...: - Que ya para mí no tie ne ningu na utilidad porque…, yo creía… que aquí me iban a dar traba jo, yo creía que….” (T7). 5. 1.1. 5. Adaptación del servicio a las necesida des específicas del usuario Además, es objetiv o del servicio de orientación adaptar el mism o a las necesidad es específi cas de cada usuario frente a l empleo. "Andalucía Orienta es un programa q ue se centra en el usuario, po r y para el usuario" (T9) 334 Como he mos visto en la categoría “5.1.1.4. Tran smisión de conocimiento s (técnic o – orientador) ”, los usuarios no consideran que el servicio se adapte a las necesidad es específicas de cada o rientad o, sino que piensan t odo lo contra rio. Tienen la percepción de que el servicio utiliza el m ismo protocolo con tod os los usuari os . En la dimensión 3. “El proceso de orientación basado en los itinerari os personalizados de inserción. M ecanism o pre ferente para el acces o a los recursos del servicio andaluz de empleo” se profundizará en esta cu est ión. E: ¿Crees que el pro ceso d e orientación que has vivido se ha centrado en ti? U: “ No. Yo creo que ellos orienta n de una forma m uy general. E s decir, lo primero q ue h acemos el currículum … E s como u nas pau tas que e llos tienen y ellos la s iguen c on todo el mu ndo, no hay nadie espec ial ¿eh? Entonce s ellos te dic en: -A ver, e l curríc ulum ¿está bi en hech o?, bien. ¿Has escrito a toda s las e mpresas (de tu campo profesional) que tú co noces? […] -Pues sí. -Vale, ¿has hecho algún curso que te pueda venir para no sé qu é, para no sé c uánto? -Pues sí, mira, ahora mismo he a cabado de hacer uno para […] -Ah muy bien . A ese ya no te mand an, porque como has hec ho uno, ya n o te m andan. El otro punto es a lo me jor… , no sé. Eso, tres o cua tro pun tos y si lo h as hecho to do pues: -Esperamos que tenga s sue rte y te cito para el mes que viene. In téntalo con esas empresas o tra vez. Tú vuélveles a escribir y vienes el mes q ue vien e o cua ndo pasen dos meses. […] E s la percepción que yo tuve, q u e ellos tienen que seguir sus pautas con todo el mundo , igual que cualqu ier persona en c ualqu ier ám bito” (U3). Del mismo modo, l os usua rios pi ensan que el servicio o frece lo s recursos existentes en el momento, sin discriminar se gún las necesidades 335 o perfiles que puedan tene r los usuarios. Así, algunos usuarios, tras pasar por el servici o en varias o casiones, dejar constancia de su currículum, su perfil y sus propósi tos, son llamados para o ptar a recursos que no tienen relación alguna con sus necesidad es para el empleo ni con sus o bjetiv os profesionales. “Ya te d igo que me llamaron p ara u na oferta d e montad or de mue bles, entonces (risas) yo creo qu e a to do el mundo lo tratan igual. Bueno, te ll amamos a…, si quiere s hacer este curso. Pero yo, (risas) bueno, me llamaron y les dije que no, que a mí e se curso, pues, no me in teresaba. Enton ces, yo creo qu e sí tratan a todo el mundo igu al porque, yo creo q ue no miran ni e l perfil profesional” (U11) . De hecho, una crítica permanente en la mayoría de usuarios entrevistad os es la necesid ad de analizar al o rientad o antes de iniciar la intervención orientadora y, en su caso, pro veer le de los recursos disponibles que puedan ser útiles para el caso concreto. Los usuarios consideran que habitual mente los técnicos no se molestan en conocer en profundidad las necesidad es que los usuarios tienen, y por ello se les da un trato genéric o y en l a m ayoría de l os casos de p o ca utilid ad. ¿Cómo crees que el servicio de o rientación podría ser útil para ti? “ Pues de momento , estudian do a la persona co mo tú me estás pregunta ndo ahora mismo. Tú como profesional tienes que sabe r en qu é nivel me encuentro en cuanto a necesida des, en c uanto a carencias, o en cuanto a, a inquie tudes ¿vale?, y yo creo que tú en la medida de l o posible m e tienes que dar, pues eso, la c aña. No quiero q ue tú me digas: te voy a da r un t rabajo. No. Dam e la c aña. A lo mejor hay a lgo qu e a mí no se me ha ocurrido. […] Desde el e quipo d e orienta ción, por ejemplo, también tendrían que estudiar a la p ersona en sí y decir: bueno pues esta persona nec esita esto, esta persona necesita lo otro….” (U2). 336 Por todo ello , considera mos que , a pesar de que uno de los objetivos que los técnicos expresen sea el de adap tar el servicio a las necesidades específicas del usuario, se aprecia que el serv icio atiende sin discriminaci ón a usuari os que y a son totalment e autónomos en la exploración del mercado de trabajo y en la búsqueda de empleo cuando acuden al servi cio de ori entación, so lo que en el momento de acudir no están teniendo éxito en la misma por distint os motivos, que esperan el servicio les a yude a r esolver. Además, creemos que la si tuación de acud ir al servicio con unas expectativas pues tas en el mismo que no se cumplen, provo ca que estos usuarios más av anzados consideren que el paso por el servicio no ha significado para ellos nad a y se sientan frus trados por el tie mpo perdido. E: ¿Qué ha significado para ti el paso por el servicio de orientación? U: “No ha si gn ificado nad a […] Y m e he sen tido…, pue s…, inútil ¿sabes? Inútil” (U4) . A esto se su m a, como se extraerá de la categoría 5 .1.2 . “O bjetiv os de las entidades y los técnicos que i mplementa el Programa Andalucía Orienta ”, que los usuario s en muchos ca sos , aun consid erando que las sesiones no les son de uti lidad, se v en en la “obliga ción” de continuar acudiendo a la s mismas. 5. 1.2. OBJ ETIVOS DE L AS ENTIDADES Y LOS TÉ CNICOS QUE IMPLEMEN TA EL PROG RAMA ANDA LUCÍA ORI ENTA Al inicio d e esta p rimera di mensión (5. 1) he mos come ntado cóm o en la Nue va Gestión Pública habitualmente se enfatiz an criterios propios de la gestión empresarial. Entre esta s reglas empresaria les se encuentran los principios de eficiencia, evaluaci ón y c onsecución d e objetiv os. En esta segunda categoría expondremos hallazg o s encontrado s en las entidad es s obre dichos criterios, al obj eto de en un apartado p osteri or 337 discutir sobre cómo dichos criterios pudieran, en su caso, repercutir en la calidad de la pre stación del se rvicio con los usu arios. 5. 1.2. 1. “Aument ar el número de usuarios” (In vivo ). Objeti vo principal para el mantenimien to del servicio y por ende del trabajo del técnico. Conservar o aumentar el número de usuarios atend idos se convierte en fu nda mental para cumplir con los obj etivos de eficiencia q ue desde el Servicio Andalu z de Empleo se exig en a las distintas entidades a las que se les concede fina nciación para implemen tar el Progra ma AO. “Uno d e los objetivos que tenemo s anuales e s aumenta r e l número de usuarios, o sea…, to dos los meses nosotros tenemo s que ir cumpliendo objetivos de nuevos usuarios por dec irlo de algun a forma” (T10). Como hemos visto, los técnicos además de conocer que la normativa es clara en cuan to a que el o bj etivo princip al del Programa AO no es o tro que apoyar a la población activa andaluza para su inserci ó n en el mercado lab oral ases orándola en la búsqueda de empleo, consid eran que también son objetivos principales de los servicio s de orientación la promoción int egral de personas, la trans misión de c o n ocimiento s (técnico-usuario ) y la adapt ación del s ervi cio a la s nec esidades específicas de cada usuario. Aun así, no tienen proble ma en reconocer que el SAE impone a las entidades, y esta a su v ez a los técnicos, cumplir con o tros objetivos más empresarial es relacionados con la productividad, la cual se mide cuanti tativamente por el número de usuarios registrados como orientados. Así nos explican que para poder contabili zar a un usuario, el mismo debe haber sido atendido con al menos cuatro horas de orientación, o de lo c ontrario no suma en l os objetiv os. E: ¿qu é es lo qu e realmente pretende el s ervicio d e orientación con respecto a los usuarios? T: “El objetivo fina l e ra la inserción laboral, la inserción laboral. Tienes que pretender o t enía que preten der 338 de entre los o bjetivos de a tención al cliente…., un n úmero determinad o de usuarios, con un número determinado de horas ¿vale?” ( T7) E: De horas te refier es ¿a qué ? T: “De hora s d e a tención a c ada usuario, y c ada usuario supuesta mente tenía que e star at endido cuatro horas para que con tara co mo o bjetivo: uno, otro usuario otras cuatro h oras, otro obje tivo, dos, y así suc esivamente” (T 7). También interpreta mos que para los técnicos hacer sesiones de orientación grupales es un a actividad donde se rentabiliza el tiemp o invertido, dado a que las horas de l os usuari os que acuden a la se sión suman como horas de usua rios individuales al cómputo de objetivos de las entidades y del técnico. “ Pero no solam ente contaban las ate nciones individuales, sino qu e tambié n las atenciones g rupales. Por eso tamb ién es conveniente cada cierto tiempo hacer grupos, sesiones grupales a u n determinado colec tivo más o menos homogéneo e impartir le alguna sesión grupal ref erente al empleo, de entrevistas d e selección de técn icas, de currículums, de herramienta s, e n fin, yo que sé, de todo…” (T7). Cumplir con l o s objetivos d e usuarios atend idos es t an im portant e que algunos técnicos se ven en la obligaci ón de ejercer de co merciales en el sentido de mantener o captar nuevos usuarios de forma constant e, para justificar así la permanencia del progra ma en la entidad y a la vez conservar sus puestos de trabajo. Esta situación se da en m ayor m edid a en temp oradas de poc o desempleo dado que hay menos usuarios en lo s servicios. “ A ver, sin ma nipular ni mentir ni nad a, pe ro intentar siempre e nganc har a esa persona, porque en definitiva como ya te conté som os u n poco comerciales, sobre todo en épocas de escas ez antes de la crisis, en épocas de abu ndancia con la c risis no hace fa lta, te vienen” (T7). 345 E: ¿Y entonces para qué seguí as yendo? U: “Yo que sé…, para h acer un mon tón de cosas: cursos, prácticas… Que no entiendo la necesidad de estar a hí, supongo que será porque si lo tien es abierto el itine rario y sigues…, como que estás más interesado ¿no? C omo que has puesto m ás interés en h acerlo…” (U4). 5. 1.2. 3. El inconvenient e de derivar usua rios a servicios especializado s En algunas ocasiones se presentan en los servicios usuarios que demandan orientaci ón o asesora miento para cuestiones en el empleo que el propio servicio no tiene la posibilidad de atend er , por aus encia de especialistas en la Unid ad. En estos casos, l os orientadores son conscientes que tras haber recib ido a los usuari os en una primera cita, estos n o a cudirá n n uevame nte a sus u nidades si s on d erivad os a ser vici os especializados , y c onsecue ntemente no podrán com pletar c on ellos la s cuatro horas necesarias para ser compu tados en sus objetivos como técnicos de los servici os donde trabajan . Para que esto no ocurra, determinados orientador es no derivan usuarios a los servici os especiali zados que ellos mismos demandan hasta haber cumplid o o firmad o prev iament e las cuatro horas necesarias para cubrir los objetivos del orientador. Es de cir, ha y técnicos que antepone n sus propios objetivos a las necesidades del usuario, siendo además los técnicos conscientes de la poca utilidad que, en estos casos, tienen las sesiones de orientación que prestan para determin ados usuarios con ob jeti vos o necesidade s esp ecíficas dif erent es a lo que el servicio co ncret o puede ofrecer. Un ejemplo de esta mala práctica sería ret ener a usuarios en el servicio de orientaci ón para mejorar herramienta s de búsqueda de empleo como el CV, sabiendo que acuden a solicitar información y asesoramiento para la crea ción de e mpresas (e mpren dimiento). 346 “Yo llevaba un po co la ide a que a mí me hu biera gustado…, […] la posibilidad de… , hac er mi propia empresa dijéramos…, mmm …, de…, de guía turístico (silencio) de guía acomp añante, […]. Yo tengo un con tacto q ue e s mi consueg ra q ue es china y entonces ella vive en Italia y ella eh…, t rae chino s a Italia y los lleva, los recoge en el aeropuerto, los lleva al hotel…, los lleva a la…, la ruta turística, a las comp ras y ta l y cual, y en tonces ha blamos nosotras d e la posibilidad de poder hacer esto aquí. Entonces se lo comento a ella (a la orientadora) y e ntonces cu ando le comen to… […], me dice: -Bueno pues mientras se realiza ese sueño que tú tienes o ese proyecto q ue tú tie nes eh …, vam os a hacer los currículum para que vayas trabajando en algo , y si te sale algo qu e ganes dinero” (U5). 5. 1.3. O RGANIZ ACIÓN DEL S ERVICIO Se ha anticipado que los principios de la Nueva Gestión P úblic a también interfieren en los actores que participan en l a implementación de servicios. A continuaci ón comprobarem os si la gestión de los ser vicios de orientación AO tienen o no preferencia por estructuras o rganizacionale s horizontales y autónomas, y cuyas relacione s se rig en por co ntrat os o convenios co n la Administr ación, tal y como indican Fernán dez y M artín (2014) que ocurre en la nueva gestión con la modernización de los Servicios Púb licos de E mpleo Así, en esta tercera categoría, desde el discurso de los entrevistad os, nos intentarem os aproximar a una descripción de la organización del servici o, y si la misma tiene alguna repercusi ón en el servicio de orientación pre stado. Con los dat os obtenid os posterior ment e podremos debatir sobre la estructura idónea para organizar servicios de orientación. 347 5. 1.3. 1. Lo s Centros de Referencia para l a Orienta ción y las Direccione s Provinciale s ha cen una c oordinació n institucion al del Programa And alucía Or ienta Integrados dentro de la r ed Andalucía Ori enta (AO) existen l os Centros de Referencia para la Orientación (CRO), estos son centros d e servicios para el empleo, dirigid os tant o a demandan tes de empleo y a profesionales, como a lo s servici os de orientación de las distintas entidades de la Red AO a la s que se les conced e la ejecución del programa. Existe un CRO en cada pr ovin cia andaluz a. “ En Andalucía hay…., h ay o cho provinc ias p ues ha y ocho dispositivos ” (T10). “ En de finitiva, cada provinc ia tiene un Cen tro de Referencia qu e ayuda p ues a…, que fomenta …, la coordinac ión o la formació n de los técn icos ” (T 15) . Cada uno de estos centros está dotad o con las mejores instalaciones y recursos para la o rientación profesio nal. Un CRO cuenta con una z ona de r ecepción, ate nción personalizada, sala de usos m últiples, zona de auto-orientación (con entre 8 y 12 o rdenadores de libre acces o), zonas de administr ació n, ár ea de acogida y rec epción, almacén, desp acho de dirección y servicios, etc. ( SAE , 2016). En cuanto a personal, los CRO están dotados con un equipo de profesi onales expertos que actúan bajo las directric es de las Delegaciones Provincial es (DP) para ofrecer el ser v icio de empleo, y a tender y formar a los técnicos de las dis tintas entidades que implementan el programa en toda l a red. De esta f orma, los CRO cu mplen una do ble función. Por un lado, asumen la co ordinación de l os servicios de orientación de la red y , por otro, sirven de referenc ia y modelo para la orientación de los demandan tes de empleo, puesto que en las instalaciones de cad a CRO también se ejecuta el Progr am a AO at endiendo a usuarios. Así, en el Progra ma AO ex iste una coordinación institu cional desd e los CRO y unas directrices desde las DP y el SAE a las dis tintas entidades públicas o pri vadas que da n el servici o a los usuari os. 348 "Hay una coo rdinación por su puesto hecha a nivel instituciona l" (T7). "Hay unas d irectrices por pa rte d el Servicio An daluz de Em pleo […]” (T9). En co ncret o, los CRO co ordinan aspectos generales del P rograma AO y de apoyo a la gestión del mismo tanto en cuesti ones de contenido del progra ma, como en r elación al uso de los distintos so ftwar es y aplicaciones que se pon en a disposición de las entidade s que l o implementan. “ El Centro d e Referencia de Orientación, que (en este ca so) es el Centro de Referencia de Cádiz, ése es el que realmente h ace una c oordinación, vamos a llamarlo así, un a coordinac ión técnica” (T9). 5. 1.3. 2. T ipolo gía de entidade s que ofrecen el Progra ma Andalucía Orien ta Existen distint os tip os de entidades q ue ofre cen el P rograma AO y cada cual lo i mplementa con la financiaci ón conce dida y los recursos humanos y materiales que la propia entidad posee y /o adquiere con la financiación, si empre resp e tando los mín imos que el prog rama exig e. La casuística en este sentido es m uy variada dad o que el progra ma puede ser concedido a entidades públicas o privadas de ám bito local, provincial, autonómic o o incluso nacional o de otras comunidades autónomas si e stas tienen sede o centro s de trabajo en Andalu cía. “El dispositivo p ertenece a la Administración Pública local ” (T7). “La FOREM, que es la Fundación de Formac ión y Empleo de Comisiones Obreras […], un a e ntidad q ue tiene el Programa de Andalucía Orienta a nivel e h, re gional, es decir, a nivel au tonómico” (T9). 349 “La Fun dación S .G está a nivel nacio nal eh…, tiene el programa d e emp leo q ue digamos que es el más antig uo” (T10) Por o tro lado, las entidade s pueden trabajar exclusivament e con el Pro gra ma AO o estar i mplementado en la s mismas sedes diferente s programas de e mple o desti nados al mism o tipo d e usua rios o a o tros, c on los mismos o distint os fines. “Nosotros teníam os integrados dos programas de empleo…., por un lado el programa ACCEDER y a su vez el Programa And alucía Orienta” (T10). “Mi e ntidad tiene dos áreas, vamos a llamarlo así, dos dep artamentos, dos áreas, llám alo c ómo q uieras: el servicio d e An dalucía Orienta y el servicio de Formació n Ocupacio nal, b ueno… FPE, for mación ocupa cional, bueno y para desempl e ado s y formación p ara ocupado s” (T15). “ Mi en tidad ta mbién tiene u n programa que también trab aja … , que es de educac ión, que trabaja c on las familias y con lo s menores en los centros e ducativo s” (T10). De forma que cad a pr ograma tiene una c oordin ación institucional (en el caso del Programa AO, la coordin ación desd e los CRO) , y cada entidad una coordinación interna propia para la ejecución de los mismos . Esta situaci ón puede generar diferencias en la aplicación del Pr ogra ma A O entre entidades, lo cual podría ser enriqu ecedor si se realizase una puesta en común en cuanto a la gestión de est os. 5. 1.3. 3. Autonomía de las entidades para la ejecuci ón del Programa A ndaluc ía Orien ta y su repercusión en la des conexión y desinformac ión entre enti dade s y en el trabajo en re d entre las mismas . 350 En cuanto a la ejecuci ón del Programa AO hemos comentado que las entidades que lo i mplementan tien en marg en de autonomía y liberta d para la práctica diaria una vez que el mismo les ha sido concedid o. “ La ejec ución del prog rama, eso lo lleva cada entidad” (T9). Esta autonomía de las entidades repercute tanto en las responsabilidad es asignadas a lo s técnicos que imple mentan el P rogra ma AO en cada entidad, co mo en el trabajo en red entre l as mismas. Es decir , por un lad o, depend iend o d e la entid ad donde tr abajen, los té cnic os tienen mayor o menor autono mía en sus funciones. Ll egando a particip ar, en algunos casos, en la to ma de decisiones para la pu esta en marcha de l Programa A O. "Depende de q ue al principio de cada resoluc ión nosotros nos sen tamos los té cnicos y d ecimos…: - ¿Cómo vamos a funcionar esta…, en esta resolución? -Pues tú te vas a encargar de l eer los BO JA y los BOE, tú te vas a encargar… B ueno c ada u no dice de lo que se va a e ncargar ¿no?" (T 9). En otros casos , los técnic os tienen directrices claras so bre cómo proceder en su trabajo. Algunos orientad ores parecen valora r positivamente que las entid ades delimit en bien las fun ciones del personal, dejándoles margen para organiz ar su trabajo pero n o para decidir so bre la implementa ción de lo s programas. “Los té cnico s somos los q ue realmente estamo s gestionan do el programa con, por supuesto , la supervisión de la c oordinadora” (T15). “Lo bueno que tiene e sta entidad es que te da un cierto margen de libertad a la ho ra d e organizar tu trabajo . Aunque sí que es verdad q ue cada uno tiene muy determinad as sus funcione s” (T10). [Document text truncated for crawler view.]