Validaçao de uma escala de observaçao de sobredotados para professores

UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN V alidação de uma Escala de Observação de Sobredotados par a P r ofessor es T esis Doctoral Dirigida por: Javier Gil Flores P resentada por: Urbano Ribeir o Alves Sevilla, 2013 ii iii UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN V alidação de uma Escala de Observação de Sobredotados par a P r ofessor es T esis Doctoral par a aspirar al gr ado de doctor presentada por el Ldo . Urbano Ribeiro Alves, dirigida por el Dr . Javier Gil Flores Sevilla, 2013 Javier Gil Flores Urbano Ribeiro Alves iv v Monte Lu sob chuva miúda, Rio Che na maré alta. Quando ainda não os tinha visto, era um doer constante de desejo! F ui e voltei ... e não era nada de especial: Monte Lu sob chuva miúda; Rio Che na maré alta. 1 1 Antigo poema chinês vi Agr adecimentos A concretização de um trabalho deste género , envolve directa ou indirectamente, um conjunto de pes soas, instituições e entidades, às quais aproveito para expr essar o meu agradecimento . Destacamos em especial: O P rofessor Doutor V alentín MartínezOtero P érez, autor da escala que adaptamos e que sempre ouvio as sugestões feitas com interes se. A Dr a Cristina P alhares, coordenadora da ANEIS 2 – Delegação de Braga, pela sua colaboração , com um grupo de escalas pertencentes a alunos sobredotados. A Dr a Conceição Ramos, coordenadora da DCAS 3 – Madeira pela sua colaboração , com um grupo de escalas pertencentes a alunos sobredotados. A todos os profes sores do concelho de Sintra e amigos que de uma forma ou outr a, colaborar am na elaboração e/ou recolha das escalas. E em particular o P rofessor Doutor Javier Gil Flor es pela sua paciência e orientação. P or último, dedico este trabalho à minha esposa e filhos, por todos os momentos que ficaram privados da minha companhia. Urbano Ribeiro Alves 2 Associação Nacional par a o Estudo e Intervenção na Sobredotação – BRAGA 3 Divisão Coordenador a de Apoio à Sobredotação – MADEIRA vii viii Índice Introdução 1 Introdução 3 1 P roblema de investigação 5 1.1 P roblema ...................................... 6 1.2 Justificação .................................... 7 I F undamentação - T eórica 13 2 Sobredotação 17 2.1 Definições ..................................... 1 9 2.2 Modelos teóricos ................................. 2 5 2.2.1 O cubo tridimensional de Guilford .................. 2 6 2.2.2 A teoria das múltiplas inteligências de Gardner .......... 2 7 2.2.3 A teoria triárquica de Sternberg .................... 2 8 2.2.4 A teoria dos três aneis de Renzulli .................. 2 9 2.2.5 A teoria pentagonal de Sternberg ................... 3 1 2.2.6 Modelo multifactorial da sobredotação de Mönks ......... 3 2 2.2.7 Modelo diferenciador de sobredotação e talento de Gagné . . . . 33 2.3 P roces sos de Identificação ........................... 3 5 2.3.1 T estes de Inteligência .......................... 3 5 2.3.2 Identificação pelas características ................... 3 5 2.3.3 T alent pool ................................ 3 7 2.3.4 T alent search concept .......................... 3 9 2.4 Estratégias de Intervenção ........................... 4 1 2.4.1 Segregação ................................ 4 2 2.4.2 Aceleração ................................ 4 3 2.4.3 Enriquecimento ............................. 4 3 2.5 L egislação ..................................... 4 6 2.5.1 Relatório Marland ............................ 4 6 ix xvi ÍNDICE DE T ABELAS 5.23 Mais de 86% das escalas são classificados correctamente (como perten- centes a alunos sobredotados ou a alunos não sobredotados). .......2 7 5 5.24 Ordenação das variáveis, em função dos respectivos coeficientes da fun- ção discriminação. ................................2 7 6 5.25 T abela com os valor es do coeficiente α de Cronbach, relativos a cada dimensão e escala ................................ 2 7 8 6.1 P robabilidade as sociada à pontuação ..................... 2 8 2 Conceito atribuido a cada item ............................ 3 3 7 2 Caracterização dos alunos do Grupo A – Madeir a (DCAS) ......... 3 7 9 3 Caracterização dos alunos do Grupo A – Madeir a (DCAS) ......... 3 8 0 3 Caracterização dos alunos do Grupo A – Madeir a (DCAS) ......... 3 8 1 4 Caracterização dos alunos do Grupo A – Madeir a (DCAS) ......... 3 8 2 4 Caracterização dos alunos do Grupo A – Madeir a (DCAS) ......... 3 8 3 5 Caracterização dos alunos do Grupo A – Br aga (ANEIS) ......... 3 8 4 6 Caracterização dos alunos do Grupo A – Br aga (ANEIS) ......... 3 8 5 7 Caracterização dos alunos do Grupo A – Br aga (ANEIS) ......... 3 8 6 8 Caracterização do Grupo B (Sintr a) ...................... 3 8 7 8 Caracterização do Grupo B (Sintr a) ...................... 3 8 8 8 Caracterização do Grupo B (Sintr a) ...................... 3 8 9 8 Caracterização do Grupo B (Sintr a) ...................... 3 9 0 9 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 1 9 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 2 9 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 3 9 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 4 10 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 5 10 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 6 10 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 7 10 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (A) ............. 3 9 8 11 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 3 9 9 11 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 0 11 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 1 11 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 2 12 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 3 12 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 4 12 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 5 12 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (B) ............. 4 0 6 13 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (C) .............4 0 7 ÍNDICE DE T ABELAS xvii 13 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (C) .............4 0 8 13 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (C) .............4 0 9 14 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (C) .............4 1 0 14 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (C) .............4 1 1 14 Caracterização dos alunos do Grupo B – Sintr a (C) .............4 1 2 xviii ÍNDICE DE T ABELAS Índice de Figur as 2.1 QIs desviantes (curva de uma distribuição normal ) ............. 1 9 2.2 O cubo tridimensional de Guilford ....................... 2 6 2.3 A teoria das múltiplas inteligências de Gardner ............... 2 7 2.4 A teoria triárquica de Sternberg ........................ 2 8 2.5 A teoria dos três aneis de Renzulli ...................... 2 9 2.6 A teoria pentagonal de Sternberg ....................... 3 1 2.7 O modelo multifactorial da sobredotação de Mönks ............. 3 2 2.8 O modelo diferenciador de sobredotação e talento de Gagné ....... 3 3 2.9 Selecção baseada no QI ............................. 3 5 2.10 T ALENT POOL de Renzulli ........................... 3 8 2.11 T alent Search Concept (1) ............................ 3 9 2.12 T alent Search Concept (2) ............................ 4 0 2.13 T ax onomia de Bloom ............................... 4 4 2.14 Modelo de enriquecimento de Renzulli .................... 4 5 3.1 Sobredotação: o perfil percepcionado ..................... 5 9 4.1 Esquema metodológico .............................. 1 0 9 4.2 Esquema metodológico específico ....................... 1 1 0 4.3 Distribuição dos alunos de Sintra segundo o género . ............ 1 1 5 4.4 Distribuição dos alunos de Sintra segundo a idade. ............1 1 5 4.5 Distribuição dos alunos de Sintra segundo a escolaridade. ........1 1 6 4.6 Distribuição das escalas segundo o género apresentado pelos professor es. 116 4.7 Distribuição das escalas segundo a faixa etária dos professor es. . . . . . 117 4.8 Distribuição das escalas segundo a experiência profissional dos profes- sores. ........................................1 1 7 4.9 Distribuição das escalas pelo grupo disciplinar dos profes sores no grupo A. .......................................... 1 1 8 4.10 Distribuição das escalas pelo grupo disciplinar dos profes sores no grupo B. .......................................... 1 1 8 xix xx ÍNDICE DE FIGURAS 4.11 Distribuição das escalas pelo grupo disciplinar dos profes sores no grupo C. .......................................... 1 1 9 4.12 L ocalização das zonas (Braga, Lisboa e Madeira) envolvidas ....... 1 2 0 4.13 Distribuição dos alunos de Braga segundo o género . ............ 1 2 1 4.14 Distribuição dos alunos de Braga segundo a idade. ............. 1 2 1 4.15 Distribuição dos alunos de Braga segundo a escolaridade. ........ 1 2 2 4.16 Distribuição dos alunos de Madeira segundo o género . ..........1 2 3 4.17 Distribuição dos alunos de Madeira segundo a idade. ...........1 2 3 4.18 Distribuição dos alunos de Madeira segundo a escolaridade. ....... 1 2 4 4.19 Distribuição dos professor es segundo o género. ............... 1 2 4 4.20 Distribuição dos professor es segundo a faixa etária. ............ 1 2 5 4.21 Distribuição dos professor es segundo o grupo disciplinar . .........1 2 5 4.22 Distribuição dos professor es de acordo com a experiência profissional. . 126 4.23 A Dupla pesagem ................................. 1 2 8 5.1 F requência absoluta par a a questão A1 – Nível de e xpressão . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 3 6 5.2 F requência absoluta para a questão A2 – Nível de vocabulário . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 3 6 5.3 F requência absoluta para a questão A3 – Nível de resolução de proble- mas . Ajustamento à curva normal. .......................1 3 6 5.4 F requência absoluta par a a questão A4 – Nível de raciocínio lógico-matemático . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 3 7 5.5 F requência absoluta para a questão A5 – Nível de originalidade e/ou criatividade . Ajustamento à curva normal. ................... 1 3 7 5.6 F requência absoluta para a questão A6 – Nível de memorização . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 3 7 5.7 F requência absoluta para a questão A7 – Nível de aprendizagem . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 3 8 5.8 F requência absoluta par a a questão A8 – Nível de organização . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 3 8 5.9 F requência absoluta para a questão A9 – Nível de rendimento . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 3 8 5.10 F requência absoluta para a questão B1 – Manifesta ser empreendedor . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 3 9 5.11 F requência absoluta par a a questão B2 – Manifesta ser constante . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 3 9 5.12 F requência absoluta para a questão B3 – Manifesta ser observador . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 3 9 ÍNDICE DE FIGURAS xxi 5.13 F requência absoluta para a questão B4 – Manifesta ser responsável . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 0 5.14 F requência absoluta par a a questão B5 – Manifesta ter opinião própria . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 0 5.15 F requência absoluta para a questão B6 – Manifesta ter sentido de humor . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 0 5.16 F requência absoluta para a questão B7 – Manifesta ser sensível . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 4 1 5.17 F requência absoluta para a questão B8 – Manifesta ter sentido ético . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 1 5.18 F requência absoluta para a questão B9 – Manifesta ser entusiasta . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 1 5.19 F requência absoluta para a questão C1 – P rocura o r elacionamento com colegas mais velhos ou adultos . Ajustamento à curva normal. ....... 1 4 2 5.20 F requência absoluta para a questão C2 – Manifesta compor tamentos de liderança . Ajustamento à curva normal. .................... 1 4 2 5.21 F requência absoluta para a questão C3 – É respeitado pelos colegas . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 2 5.22 F requência absoluta para a questão C4 – Manifesta competências soci- ais . Ajustamento à curva normal. ........................ 1 4 3 5.23 F requência absoluta para a questão C5 – É consider ado inteligente pelos colegas . Ajustamento à curva normal. ..................... 1 4 3 5.24 F requência absoluta para a questão C6 – Manifesta auto-suficiência . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 3 5.25 F requência absoluta par a a questão C7 – Manifesta um for te carácter . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 4 5.26 F requência absoluta para a questão C8 – É animado com os colegas . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 4 5.27 F requência absoluta para a questão C9 – Manifesta iniciativa . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 4 4 5.28 F requência absoluta par a a questão D1 – Manifesta curiosidade . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 4 5 5.29 F requência absoluta para a questão D2 – Manifesta saber o que quer . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 5 5.30 F requência absoluta para a questão D3 – Manifesta interesse pelo que o rodeia . Ajustamento à curva normal. ..................... 1 4 5 5.31 F requência absoluta para a questão D4 – Manifesta auto-motivação . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 6 xxii ÍNDICE DE FIGURAS 5.32 F requência absoluta para a questão D5 – Questiona normas . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 4 6 5.33 F requência absoluta para a questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 6 5.34 F requência absoluta para a questão D7 – Receptividade à investigação . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 7 5.35 F requência absoluta para a questão D8 – Manifesta múltiplos interes ses . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 7 5.36 F requência absoluta para a questão D9 – Manifesta pr azer em estudar . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 7 5.37 F requência absoluta par a a questão A1 – Nível de e xpressão . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 4 8 5.38 F requência absoluta para a questão A2 – Nível de vocabulário . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 4 8 5.39 F requência absoluta para a questão A3 – Nível de resolução de proble- mas . Ajustamento à curva normal. .......................1 4 8 5.40 F requência absoluta para a questão A4 – Nível de raciocínio lógico-matemático . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 4 9 5.41 F requência absoluta para a questão A5 – Nível de originalidade e/ou criatividade . Ajustamento à curva normal. ................... 1 4 9 5.42 F requência absoluta para a questão A6 – Nível de memorização . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 4 9 5.43 F requência absoluta para a questão A7 – Nível de aprendizagem . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 5 0 5.44 F requência absoluta par a a questão A8 – Nível de organização . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 5 0 5.45 F requência absoluta para a questão A9 – Nível de rendimento . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 5 0 5.46 F requência absoluta para a questão B1 – Manifesta ser empreendedor . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 1 5.47 F requência absoluta par a a questão B2 – Manifesta ser constante . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 5 1 5.48 F requência absoluta para a questão B3 – Manifesta ser observador . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 1 5.49 F requência absoluta para a questão B4 – Manifesta ser responsável . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 2 5.50 F requência absoluta par a a questão B5 – Manifesta ter opinião própria . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 2 ÍNDICE DE FIGURAS xxiii 5.51 F requência absoluta para a questão B6 – Manifesta ter sentido de humor . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 2 5.52 F requência absoluta para a questão B7 – Manifesta ser sensível . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 5 3 5.53 F requência absoluta para a questão B8 – Manifesta ter sentido ético . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 3 5.54 F requência absoluta para a questão B9 – Manifesta ser entusiasta . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 3 5.55 F requência absoluta para a questão C1 – P rocura o r elacionamento com colegas mais velhos ou adultos . Ajustamento à curva normal. ....... 1 5 4 5.56 F requência absoluta para a questão C2 – Manifesta compor tamentos de liderança . Ajustamento à curva normal. .................... 1 5 4 5.57 F requência absoluta para a questão C3 – É respeitado pelos colegas . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 4 5.58 F requência absoluta para a questão C4 – Manifesta competências soci- ais . Ajustamento à curva normal. ........................ 1 5 5 5.59 F requência absoluta para a questão C5 – É consider ado inteligente pelos colegas . Ajustamento à curva normal. ..................... 1 5 5 5.60 F requência absoluta para a questão C6 – Manifesta auto-suficiência . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 5 5.61 F requência absoluta par a a questão C7 – Manifesta um for te carácter . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 6 5.62 F requência absoluta para a questão C8 – É animado com os colegas . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 6 5.63 F requência absoluta para a questão C9 – Manifesta iniciativa . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 5 6 5.64 F requência absoluta par a a questão D1 – Manifesta curiosidade . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 5 7 5.65 F requência absoluta para a questão D2 – Manifesta saber o que quer . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 7 5.66 F requência absoluta para a questão D3 – Manifesta interesse pelo que o rodeia . Ajustamento à curva normal. ..................... 1 5 7 5.67 F requência absoluta para a questão D4 – Manifesta auto-motivação . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 8 5.68 F requência absoluta para a questão D5 – Questiona normas . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 5 8 5.69 F requência absoluta para a questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 8 xxiv ÍNDICE DE FIGURAS 5.70 F requência absoluta para a questão D7 – Receptividade à investigação . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 9 5.71 F requência absoluta para a questão D8 – Manifesta múltiplos interes ses . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 9 5.72 F requência absoluta para a questão D9 – Manifesta pr azer em estudar . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 5 9 5.73 F requência absoluta par a a questão A1 – Nível de e xpressão . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 6 0 5.74 F requência absoluta para a questão A2 – Nível de vocabulário . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 6 0 5.75 F requência absoluta para a questão A3 – Nível de resolução de proble- mas . Ajustamento à curva normal. .......................1 6 0 5.76 F requência absoluta para a questão A4 – Nível de raciocínio lógico-matemático . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 1 5.77 F requência absoluta para a questão A5 – Nível de originalidade e/ou criatividade . Ajustamento à curva normal. ................... 1 6 1 5.78 F requência absoluta para a questão A6 – Nível de memorização . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 6 1 5.79 F requência absoluta para a questão A7 – Nível de aprendizagem . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 6 2 5.80 F requência absoluta par a a questão A8 – Nível de organização . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 6 2 5.81 F requência absoluta para a questão A9 – Nível de rendimento . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 6 2 5.82 F requência absoluta para a questão B1 – Manifesta ser empreendedor . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 3 5.83 F requência absoluta par a a questão B2 – Manifesta ser constante . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 6 3 5.84 F requência absoluta para a questão B3 – Manifesta ser observador . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 3 5.85 F requência absoluta para a questão B4 – Manifesta ser responsável . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 4 5.86 F requência absoluta par a a questão B5 – Manifesta ter opinião própria . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 4 5.87 F requência absoluta para a questão B6 – Manifesta ter sentido de humor . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 4 5.88 F requência absoluta para a questão B7 – Manifesta ser sensível . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 6 5 ÍNDICE DE FIGURAS xxv 5.89 F requência absoluta para a questão B8 – Manifesta ter sentido ético . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 5 5.90 F requência absoluta para a questão B9 – Manifesta ser entusiasta . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 5 5.91 F requência absoluta para a questão C1 – P rocura o r elacionamento com colegas mais velhos ou adultos . Ajustamento à curva normal. ....... 1 6 6 5.92 F requência absoluta para a questão C2 – Manifesta compor tamentos de liderança . Ajustamento à curva normal. .................... 1 6 6 5.93 F requência absoluta para a questão C3 – É respeitado pelos colegas . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 6 5.94 F requência absoluta para a questão C4 – Manifesta competências soci- ais . Ajustamento à curva normal. ........................ 1 6 7 5.95 F requência absoluta para a questão C5 – É consider ado inteligente pelos colegas . Ajustamento à curva normal. ..................... 1 6 7 5.96 F requência absoluta para a questão C6 – Manifesta auto-suficiência . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 7 5.97 F requência absoluta par a a questão C7 – Manifesta um for te carácter . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 8 5.98 F requência absoluta para a questão C8 – É animado com os colegas . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 8 5.99 F requência absoluta para a questão C9 – Manifesta iniciativa . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 6 8 5.100 F requência absoluta par a a questão D1 – Manifesta curiosidade . Ajus- tamento à curva normal. ............................. 1 6 9 5.101 F requência absoluta para a questão D2 – Manifesta saber o que quer . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 6 9 5.102 F requência absoluta para a questão D3 – Manifesta interesse pelo que o rodeia . Ajustamento à curva normal. ..................... 1 6 9 5.103 F requência absoluta para a questão D4 – Manifesta auto-motivação . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 7 0 5.104 F requência absoluta para a questão D5 – Questiona normas . Ajusta- mento à curva normal. .............................. 1 7 0 5.105 F requência absoluta para a questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 7 0 5.106 F requência absoluta para a questão D7 – Receptividade à investigação . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 7 1 5.107 F requência absoluta para a questão D8 – Manifesta múltiplos interes ses . Ajustamento à curva normal. .......................... 1 7 1 xxxii ÍNDICE DE FIGURAS 5.221 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão C8 – É animado com os colegas . ................... 2 1 6 5.222 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão C8 – É animado com os colegas . ................. 2 1 6 5.223 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão C9 – Manifesta iniciativa . ..................... 2 1 7 5.224 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão C9 – Manifesta iniciativa . ....................... 2 1 7 5.225 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão C9 – Manifesta iniciativa . ..................... 2 1 7 5.226 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D1 – Manifesta curiosidade . ................... 2 1 8 5.227 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D1 – Manifesta curiosidade . ..................... 2 1 8 5.228 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D1 – Manifesta curiosidade . ................... 2 1 8 5.229 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D2 – Manifesta saber o que quer . ................ 2 1 9 5.230 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D2 – Manifesta saber o que quer . .................. 2 1 9 5.231 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D2 – Manifesta saber o que quer . ................ 2 1 9 5.232 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D3 – Manifesta interes se pelo que o rodeia . .......... 2 2 0 5.233 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D3 – Manifesta interes se pelo que o rodeia . ............ 2 2 0 5.234 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D3 – Manifesta interes se pelo que o rodeia . .......... 2 2 0 5.235 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D4 – Manifesta auto-motivação . ................. 2 2 1 5.236 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D4 – Manifesta auto-motivação . ................... 2 2 1 5.237 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D4 – Manifesta auto-motivação . ................. 2 2 1 5.238 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D5 – Questiona normas . ...................... 2 2 2 5.239 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D5 – Questiona normas . ........................ 2 2 2 ÍNDICE DE FIGURAS xxxiii 5.240 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D5 – Questiona normas . ...................... 2 2 2 5.241 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . ...............2 2 3 5.242 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . .................2 2 3 5.243 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . ...............2 2 3 5.244 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D7 – Receptividade à investigação . ............... 2 2 4 5.245 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D7 – Receptividade à investigação . ................. 2 2 4 5.246 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D7 – Receptividade à investigação . ............... 2 2 4 5.247 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D8 – Manifesta múltiplos interes ses . .............. 2 2 5 5.248 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D8 – Manifesta múltiplos interes ses . ................ 2 2 5 5.249 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D8 – Manifesta múltiplos interes ses . .............. 2 2 5 5.250 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Ciências ao nível da questão D9 – Manifesta prazer em estudar . ...............2 2 6 5.251 Compar ação entre o grupo de professor es de Letr as e Artes ao nível da questão D9 – Manifesta prazer em estudar . .................2 2 6 5.252 Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Ar tes ao nível da questão D9 – Manifesta prazer em estudar . ...............2 2 6 5.253 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 1 . 0 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 3 6 5.254 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 2 . 0 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 3 7 5.255 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 3 . 0 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 3 8 xxxiv ÍNDICE DE FIGURAS 5.256 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 4 . 2 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 3 9 5.257 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 5 . 7 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 4 0 5.258 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 6 . 0 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 4 1 5.259 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 6 . 7 A ver- melho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 4 2 5.260 Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 100 . 0 A vermelho – grupo Académico (compacto , primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interes ses. .............................. 2 4 3 5.261 SCREE PL O T – relativo ao grupo Académico. ................2 5 6 5.262 V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio , 2. o V ector P róprio – relativos ao grupo Académico. ........2 5 6 5.263 Gráfico r elativo ao grupo Académico. Onde os elementos da Madeir a se encontram representados a vermelho , os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. ................................... 2 5 7 5.264 SCREE PL O T – relativo ao grupo P ersonalidade. .............. 2 5 8 5.265 V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio , 2. o V ector P róprio – relativos ao grupo P ersonalidade. ...... 2 5 8 5.266 Gráfico relativo ao grupo P ersonalidade. Onde os elementos da Madeir a se encontram representados a vermelho , os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. ................................... 2 5 9 5.267 SCREE PL O T – relativo ao grupo Comportamento . ............. 2 6 0 5.268 V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio , 2. o V ector P róprio – relativos ao grupo Comportamento. . . . . . 260 5.269 Gráfico relativo ao grupo Comportamento . Onde os elementos da Ma- deira se encontram repr esentados a vermelho, os de Br aga a cinzento e os de Sintra a azul. ............................... 2 6 1 5.270 SCREE PL O T – relativo ao grupo Atitudes & Interes ses. ......... 2 6 2 ÍNDICE DE FIGURAS xxxv 5.271 V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio , 2. o V ector P róprio – relativos ao grupo Atitudes & Interesses. . . 262 5.272 Gráfico relativo ao grupo Atitudes & Interesses. Onde os elementos da Madeira se encontram representados a vermelho , os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. .............................. 2 6 3 5.273 SCREE PL O T – relativo À ESCALA – EOSP . ................2 6 4 5.274 V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio , 2. o V ector P róprio – relativos à escala – EOSP . .......... 2 6 5 5.275 Gráfico r elativo aos dados da escala – EOSP . Onde os elementos da Madeira se encontram representados a vermelho , os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. .............................. 2 6 6 5.276 P eso/importância de cada variável por componente – EOSP . ....... 2 6 7 5.277 V alores próprios – vector pr óprio (coeficientes da função canónica) – Lambda de Wilks. ................................. 2 7 1 5.278 Gráfico , discriminando alunos sobredotados (a encarnado) dos restantes alunos (a azul). .................................. 2 7 2 5.279 Gráfico , discriminando alunos sobredotados (a encarnado) dos restantes alunos (a azul) com a respectiva probabilidade. ............... 2 7 3 5.280 Scores da F unção discriminante canónica. .................. 2 7 4 xxxvi ÍNDICE DE FIGURAS Introdução 1 Introdução Nenhuma sociedade se pode dar ao luxo de ignor ar os seus membros mais dotados, e todos devem pensar seriamente em como encorajar e educar es se talento. Ellen Winner 4 A Investigação em P edagogia tem por objectivo promover a educação ajudando-a na realização do seu fim, que é o desenvolvimento holístico da pessoa . ( Sousa , 2005 , p. 29). Apesar de tudo , esta frase coloca-me imensas dúvidas. Não quanto aos princípios a ela inerentes, não quanto ao seu objectivo, mas sim quanto à sua realização na e pela actual sociedade. Recordo um momento, em que estando com uma criança de cinco anos, e sabendo que ela sabia efectuar operações de adição e subtracção , pedi-lhe que me explicasse o modo como efectuava as referidas oper ações. Essa mesma criança, teria gostado de ter entrado mais cedo para a escola, com efeito, ela chegou mesmo a pedir aos pai s que a ensinassem a ler antes mesmo de começar a frequentar a escola. Que respostas temos par a este, e a tantos outros jovens? Uma outra criança, esta com seis anos, pediu-me para que a ensinasse a efectuar a multiplicação , já andava na escola, já conhecia a adição , e perante alguma insistência, num simples diálogo, acabei por lhe e xplicar em que consi stia a multiplicação. No final, interroguei o jovem efectuando perguntas aleatórias, perguntando por as sim dizer a tabuada de uma forma não sequencial. Não só me respondeu correctamente a todas as perguntas como começou a inferir propriedades da multiplicação sobre a adição. T udo se pas sou exclusivamente em diálogo. E para terminar esta pequena enumer ação de casos atípicos, menciono mais um caso, de um aluno que no décimo ano de escolaridade me pediu para que lhe explicas se cálculo integral. 4 ( Winner , 1996 , p. 11) 3 4 ÍNDICE DE FIGURAS V oltamos a fazer a pergunta, que respostas temos para este, e a tantos outros jovens? A informação, não é dada quando eles mais desejam saber , mas sim quando a sociedade entende ser o momento (normalmente) certo. Se atendermos à di stribuição normal, uma vez que este termo é utilizado tão fre- quentemente com este duplo sentido , ao intervalo [ µ − σ , µ + σ ] corresponde pouco mais de 68% da população. O que é feito para os restantes 32% da população? E para os 16% do topo? Obrigá-los a um ritmo de aprendizagem que lhes é completamente estranho e desmotivacional, não será mai s uma forma de promover a ansiedade e a frustr ação! T alvez, quiça, seja esta a razão pela qual os psicólogos conheçam tão bem este tipo de jovens. Onde está, o desenvolvimento holístico da pessoa? É nesse sentido que elaboro este trabalho, na esper ança de que este possa ser um instrumento que junto dos professores, contribua para uma identificação deste tipo de alunos e assim se pos sa prestar um melhor desenvolvimento integral do aluno e do aluno com altas capacidades académicas. Jean Piaget, citado por Renzulli 5 afirma: "The principal goal of education is to create men and women who are capable of doing new things, not simply repeating what other generations have done." Na apresentação de uma investigação , uma das questões que se pode colocar prendes se com a estrutura do trabalho. Nes se sentido, após ponderação sobre várias sugestões apresentadas na bibliografia consultada, entre as quai s se destacam as de F or tin 6 , Bisquerra 7 , Sousa 8 e T uckman 9 . Optou-se por seguir Sousa que apresenta uma estrutura global mas que pontualmente sofrer á algumas modificações em função da especificidade e/ou de outros pareces considerados mais apropriados. 5 ( Renzulli , 1986 , p. 1) 6 ( F ortin , 2003 , pp. 339–346) 7 ( Bisquerra , 2000 , pp . 295–301) 8 ( Sousa , 2005 , pp. 375–399) 9 ( T uckman , 2005 , pp. 417–469) Capítulo 1 P roblema de investigação O primeiro homem que observou a analogia entre um grupo de sete peix es e um grupo de sete dias fez um notável avanço na história do pensamento. Ele foi o primeiro homem que considerou um conceito pertencente à ciência da matemática pura. Alfred N. Whitehead 1 Na opinião de T uckman 2 , em termos de estrutura, o problema deve vir a seguir à introdução , poi s deste modo tem a vantagem de proporcionar ao leitor uma base imediata, a partir da qual poderá interpretar as afirmações subsequentes. Um problema de investigação deve ser testável por métodos empíricos, ou seja pela recolha de dados ( T uckman , 2005 , p. 39). O problema colocado neste estudo enquadr a-se no domínio da investigação em pedagogia que apoia a intervenção pedagógica assente no diagnóstico das necessidades individuais dos alunos. Desenvolve-se em torno da importância dada à aplicação de instrumentos adequados à identificação das neces sidades específicas dos alunos sobredotados nas vertentes académica, personalidade, comportamento e atitudes & interes ses. 1 Whitehead, A. N. (1948). Science and the Modern W orld . New Y ork: New American Libr ary, 26 2 ( T uckman , 2005 , p. 420) 5 12 CAPÍTUL O 1. PROBLEMA DE INVES TIGAÇÃO os pontos fortes e os pontos fr acos, par a que posteriormente se possa definir e aplicar uma estratégia. P arte I F undamentação - T eórica 13 15 O Homem é a Unidade do Universo. 20 O Homem é a Unidade com que mede o Universo. 21 20 P rotágoras 21 adaptação 16 Capítulo 2 Sobredotação Um dos aspectos criticados nos testes tem sido o conteúdo de seus itens, os quais reflectem e xperiências e conhecimentos mais frequentes na classe média, favore- cendo, desta forma , os sujeitos de «status» sócioeconómico médio, que tendem a apresentar um melhor desempenho nos testes, dada a maior familiaridade com o que lhe é exigido na situação de teste. ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , p. 26). P ara Santos 1 , C orti zas 2 , T our ón 3 , e Serr a 4 , a falta de unanimidade é a principal causa para a ausência de uma definição do conceito de sobredotação . Aliás, Serra 5 foca a existência de uma unanimidade, precisamente no facto de que a sua definição é necessariamente aberta, contribuindo para tal uma diversidade de enquadramentos teóricos que vão desde o enfoque nas competências humanas, até às concepções de natureza filosófica, política, cultural e sociológica, envolvendo a interacção do indivíduo com a comunidade onde se insere. 1 ( Santos , 2002 , pp. 21–22) 2 ( Cortizas , 2000a , p. 28) 3 ( T ourón et al. , 2000a , p. 55) 4 ( Serra , 2004a , p . 15) 5 ( Serra , 2004b , p . 17) 17 18 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO T ambém Santos 6 , reafirma que a partir do momento em que o QI deixa de ser critério único de sobredotação , vários modelos surgem. Quer sobre a definição de inteligência, quer sobre a definição de sobredotação . 6 ( Santos , 2002 , p. 22) 2.1. DEFINIÇÕES 19 2.1 Definições QI 55 70 85 100 115 130 145 Figura 2.1: QIs desviantes (curva de uma di stribuição normal ) Cortizas 7 , enumera as seguintes definições como sendo as mai s actuais e significa- tivas para o entendimento deste conceito: • T erman 8 consider a que um sobredotado era aquele indivíduo que pos- suía aptidões superiores que ultrapassavam de forma manifesta a ca- pacidade média das crianças da sua idade cronológica. Nesta linha, um sobredotado é a criança que obtém um coeficiente intelectual médio superior de 140 + , ou seja, o 1% da população acompanhada de intuição ex cepcional na área da criatividade e do talento . • Becker 9 define o sobredotado no contexto social considerando que os bem dotados são conhecidos no seu tempo e propõe a teoria do desvio social, argumentando que é a sociedade quem define a sobredotação ao valorizar determinadas habilidades. • Acta Marland 10 é a definição do Ministério da Educação dos Estados Unidos da América, realçada por dois estudiosos do tema, Kirk e Gallagher 11 . E na qual se pode encontrar: Gifted and T alented, são aqueles indivíduos identificados por pessoas qualificadas em vir tude das suas destacadas habilidades e do seus de- senvolvimento intelectual, e que têm necessidades superiores aquelas normalmente oferecidas pelo progr ama escolar . 7 ( Cortizas , 2000a , pp. 30–33) 8 T erman, L. M. (1925). Genetic study of genius, V ol. I- V . Stanford, California: University P ress. 9 Becker , H. J. (1959; 1966). Introducción al estudio de los niños sub y superdotados. Buenos Aires: Kapelusz. 10 Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented, 1. Repor t to the Congr ess of the United States by the U .S. Commisioner of Education. W ashington, DC: Government P rinting Office. 11 Kirk, A. S. & Gallagher , J. J. (1986). Educating e xceptional children. Boston: Houghton Mifflin Company. 20 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO • Renzulli 12 apresenta um modelo que constitui a integr ação de "T rês aneis", que o mesmo denomina "The threee-ring conception of gifted- ness"e na qual cada um dos três elementos intervêm em igual medida. Estes são: Above average ability - capacidades intelectuais superiores; Creativity - criatividade; T ask commitment - compromisso (envolvimento) na tarefa. • Stankowski 13 assiná-la cinco elementos integrantes da sobredotação: Depois do facto - acentua o desenvolvimento dos resultados (esta pers- pectiva não pode ser aplicada a crianças); P elo quociente intelectual - apresenta a limitação de que ignora as habilidades artísticas; P ercentagem - considera uma proporção fixa na escola de sobredota- dos (2 ou 3 por turma); T alentos - define o potencial de habilidades; Criatividade - definição que destaca as grandes habilidades inventivas como principal sinal da sobredotação . • T aylor 14 defende a ideia de múltiplos talentos. O desafio é: como poderemos ensinar a utili zar mai s as capacidades cerebr ais, mai s de seus muitos processos cerebrais de talento . • Gardner 15 define o potencial humano inteligente da seguinte forma: 1. o potencial deve capacitar o indivíduo para solucionar verdadeir os problemas e dificuldades; 2. a capacidade de intuir os problemas e desenvolver soluções; 3. deve ser valorizado pelo meio cultural. 12 Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Ree xamining a definition. Connecticut: Phi Delta Kappan. Renzulli, J. S. (1986). T he three-ring conception of giftedness. A development model for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), C onception of the giftedness. 53-92. Cambridge: Cambridge University P ress. Renzulli, J. S. (1996). En qué consi ste lo sobresaliente? Dossier: La atención a los sobresalientes, 5, junio-julio. 13 Stankowski, W . M. (1978). Definition. In R. E. Clasen & B. Robinson (Eds.). Simple Gifted. Madison: University of Wisconsiln-Extention. 14 T aylor , C. W . (1978). How many types of giftedness can your program tolerate? Journal of Cr eativity Behaviour , 12, 39-51 T aylor , C. W . (1996). Los potenciales de talento más grandes del mundo . Dossier: La atención a los sobresalientes, 5, junio-julio . 15 Gardner , H. (1983). F rames of the mind: The theory of multiple intelligence. New Y ork: Basic Book. 2.1. DEFINIÇÕES 21 As sete 16 inteligências ou domínios da competência intelectual poten- cial são assinaladas como: A inteligência linguística que exige habilidades semânticas, fonológi- cas e pragmáticas; A inteligência musical na qual se di stingue as habilidades de melo- dia, ritmo e timbre; A inteligência lógico-matemática que contempla o encontro com o mundo dos objectos, cuja forma mais pura é o pensamento; A inteligência espacial que é o resultado do desenvolvimento cumu- lativo da experiência vital contínua e que tem a sua expres são na geometria, na arquitectura, na pintura, na escultura, etc; A inteligência cinestésica, cujo protótipo é a pantomina e tem dois aspectos: controlar a própria função corporal y manipular com arte os objectos; A inteligência intrapes soal, chave da saúde psíquica, a compreensão e a expr essão dos próprios sentimentos; A inteligência interpessoal, é a que contempla a capacidade para per- ceber as diferenças entre dois indivíduos, ver as suas intenções, as suas motivações e em consequência actuar . Esta síntese, da teoria das inteligências múltiplas apoia-se em três princípios essenciais: 1. A inteligência não é uma dimensão unitária senão um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que se denominam inteligências e propõe os sete tipos descritos; 2. Estas inteligências são independentes umas das outras; 3. As inteligências Interactuam. • García Y agüe 17 menciona e xplicitamente que: A e xpressão crianças sobredotadas, utili za-se tecnicamente para qualificar todas as crianças que se diferenciam das demais, pela sua forma de utilizar os recursos que possuem, a facilidade com que aprendem e melhor am o nível do que produzem, numa actividade concreta (talento) ou ao interr ogar-se e conceptualizar situações problemáticas (inteligência geral) . 16 posteriormente, este número passou para oito , com a inclusão da inteligência naturalista. ( Antunes , 2005 , p. 21). 17 García Y agüe, C. (1986). El niño bien dotado y sus problemas. P erspectivas de una investigación española en el primer ciclo de EGB. Madrid: EPE 28 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO 2.2.3 A teoria triárquica de Sternberg Robert Sternberg , IBM profes sor de P sicologia e Educação do Departamento de P sicologia da Y ale University, Director do Centro para a P sychology of Abilities, Com- petencies and Expertise da Y ale University e mundialmente conhecido pelo seu trabalho na área da Inteligência, Criatividade, P ensamento e dificuldades de Aprendizagem. P r ático Criativo Analítico Figura 2.4: A teoria triárquica de Sternberg. Segundo a teoria T riárquica 38 , a inteligência compreende três aspectos, os quai s tratam da r elação da inteligência (a) com o mundo interno na pessoa, (b) com a experiência e (c) com o mundo externo. São eles: Analítico: Capacidade para: Analisar , Compar ar , Avaliar . . . Criativo: Capacidade para: Criar , Inventar , Planear . . . P rático: Capacidade para: Aplicar , Usar , Utilizar . . . 38 ( Sternberg , 2000 , p . 416) 2.2. MODEL OS TEÓRICOS 29 2.2.4 A teoria dos três aneis de Renzulli Joseph Renzulli , profes sor Neag de Educação da Sobredotação e Desenvolvimento de T alentos na Universidade de Connecticut onde também ex erce funções de Director do The National Research Center on the Gifted and T alented. Em Março de 2000, foi nomeado um dos sei s Board of T rustees Distingui shed P rofes sors da sua Universidade. P ertenceu a inúmeros Conselhos Editoriais nas áreas de Educação da Sobredotação. F oi ainda Sénior Research Associate da Casa Branca para os assuntos da educação de sobredotados e talentosos e recebeu vários prémios da National Association for Gifted Children e da University of C onnecticut. Gifted Above aver age ability T ask commitment Cr eativity Figura 2.5: A teoria dos três anei s de Renzulli. Na T eoria dos T rês Anéis, Renzulli 39 manifesta a opinião de que o sobr edotado resulta da intersecção de três factores, designados respectivamente por 40 : Segundo T ourón 41 , estas componentes podem ser descritas como se segue: Above Average Ability: Capacidade Intelectual Superior • Capacidade generalizada: capacidade para processar informação, para inte- grar e recuper ar selectivamente a informação que permite executar r espostas adaptadas e apropriadas face a novas situações, e a capacidade para elaborar o pensamento abstracto . • Capacidade específica: realizada em uma ou mais actividades de uma área específica e dentro de uma gama restrita. 39 ( Renzulli , 1986 ) 40 ( Renzulli & Reis , 2003a , p. 15) 41 ( T ourón et al. , 1998 , pp. 28 – 29) 30 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO Creativity: Criatividade fluência, fle xibilidade e originalidade de pensamento; abertura e receptividade a novas experiências; assim como sensibilidade ao detalhe, às caracteristicas estéticas das coisas e das ideias. T ask Commitment: Envolvimento 42 na T arefa motivação, perseverança, resistência, dedicação, confiança e autoconfiança (capa- cidade para se envolver num problema por um longo período de tempo). 42 Compr ometimento 2.2. MODEL OS TEÓRICOS 31 2.2.5 A teoria pentagonal de Sternberg Segundo T ourón 43 , Sternberg propõe cinco critérios com o objectivo de si stematizar as concepções do que é um sobredotado (T eoria P entagonal da sobredotação): Demonstrabilidade - A superioridade de um indivíduo nas dimensões que determinam a sobredotação , deve ser demonstrável atr avés de um ou mai s testes válidos. P rodutividade - Este critério refere que as dimensões em que o indivíduo é avaliado como superior devem levar (pelo menos potencialmente) à produtividade. Raridade - Este critério aplica-se quando um indivíduo possui um nível alto num atributo que é rar o, em compar ação com os seus pares. V alor - O indivíduo deve mostrar um rendimento superior em uma dimensão que seja valorizada pela sua sociedade e em seu tempo. Excelência - Este critério indica que um indivíduo é superior em uma dimensão, ou conjunto de dimensões, em relação com os seus pares. Critério de Ex celência Rar eza P r odutividade Demostr abilidade V alor Figura 2.6: A teoria pentagonal de Sternberg. 43 ( T ourón et al. , 1998 , p. 48) 32 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO 2.2.6 Modelo multifactorial da sobredotação de Mönks F ranz Mönks , é mundialmente r econhecido pelos seus contributos na area da sobre- dotação. C onsultor de várias instituições privadas e governamentais, foi V iceP residente do W orld Council for Gifted and T alented Children , P residiu vários anos o European Council for High Ability , além de fundador do Center for the Study of Giftedness na Universidade de Nijmegen (Holanda) 44 . O seu modelo 45 difere es sencialmente do modelo 46 de Renzulli, na medida em que este considera que o desenvolvimento decorre da acção e da interacção . Nes se sentido, à tríade da P ersonalidade, adicionada a tríade Ambiental (F amília, Escola e P aresamigos) 47 . Sobr edotação Iguai s Escola F amília Criatividade Motivação Alta capacidade Intelectual Figura 2.7: O modelo multifactorial da sobredotação de Mönks. 44 ( Oliveira , 2002 , p . 247) 45 O modelo multifactorial da sobredotação 46 A teoria dos três aneis 47 ( Oliveira , 2002 , p . 250) e ( T ourón et al. , 1998 , p. 31) 2.2. MODEL OS TEÓRICOS 33 2.2.7 Modelo diferenciador de sobr edotação e talento de Gagné F rançoys Gagné , diferencia sobredotação de talento, considerando o primeiro como algo inato (sobredotação), enquanto que o segundo resultaria de um esforço de aper- feiçoamento (talento) ( Gagné , 2008 ). Caracterizando o conceito de sobredotação como estando subdividido no que designa por domínios (intelectual, criativo, social, perceptual, muscular , controle motor) e, o conceito de talento subdividido no que designa campos (académico, técnico, ciência e tecnologia, artes, serviços sociais, administração/vendas, oper ações comerciais, jogos, desportos e atletismo). Consider ando, estes conceitos, como estando em e xtremos, à que definir o que se passa entre ambos. Este terceiro elemento (intermédio), é constituído pelos factor es (intrapessoais e ambientais) que poderão ser catalizadores do proces so de desenvolvimento do talendo ( Gagné , 2008 , p. 2). FORTUITO SOBREDO T AÇÃO CAPACIDADE NATURAL ( 10% TOP) PROCESSO DE DESENV OL VIMENT O T ALENT O COMPETÊNCIAS ( 10% TOP) CA T ALISADORES INTRAPESSO AIS CA T ALISADORES AMBIENT AIS Figura 2.8: O modelo diferenciador de sobredotação e talento de Gagné (simplificado). 34 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO T abela 2.1: P alavras chave associadas ao catali zador ambiental (modelo de Gagné). Catalizadores Ambientais P essoas Lugar es Acontecimentos ... F actores Significativos T abela 2.2: P alavras chave associadas ao catali zador intrapes soal (modelo de Gagné). Catalizadores Intrapes soais Iniciativa ˜ Autonomia Interes ses ˜ Confiança P ersistência˜ Autoestima ... ˜ ... Motivação ˜ P ersonalidade De certo modo, o pensamento de Emile Z ola, traduz clar amente esta ideia: The artist is nothing without the gift, but the gift is nothing without work. 48 48 O artista não é nada sem o dom, mas o dom não é nada sem trabalho . 2.3. PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO 35 2.3 P roces sos de Identificação Até algumas décadas atrás, quando o indivíduo sobredotado era aquele que apresen- tava um QI acima de 130, o processo de identificação era relativamente fácil, pois, para tal, bastava aplicar um teste de inteligência ger al, como o Stanford-Binet, ou as escalas de W echsler , ou ainda o T este de Matri zes Pr ogressivas de Raven ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , p. 68). 2.3.1 T estes de Inteligência Ao consider armos, como ponto de corte um QI de 130, referimonos a pouco mais de 2% 49 da população. No entanto , Mönks, refere que na escolaridade básica cerca de 10 a 15% dos alunos são sobredotados ( Oliveir a , 2002 , p. 249). Mönks, refer e ainda que Renzulli falava no "grupo de talentos"e diz que 20 a 25% das crianças são talentosas, tendo em atenção as várias dimensões do talento humano 50 . QI 55 70 85 100 115 130 145 2% Figura 2.9: Selecção baseada no QI A evolução do conceito de sobredotação ampliou-se de uma forma significativa, consciencializando-se psicólogos e educadores da natureza multidimensional deste con- ceito, da mesma forma que mudanças se fizer am notar na própria concepção de inte- ligência. Observa-se, ainda, uma tendência crescente a considerar tanto inteligência como criatividade ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , p. 68). 2.3.2 Identificação pelas car acterí sticas De modo a facilitar esta identificação, Gowan 51 sugere que se peça ao professor para indicar ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , p. 71): 49 2 , 275% 50 ( Oliveira , 2002 , p . 249) 51 Gowan, J. C. (1971). Identifying gifted students for a progr am. In J. D . Gowan & E. P . T orrance (Eds.), Educating the ablest. Itasca, I11: P eacock 36 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO • O melhor aluno; • Aquele com o vocabulário maior; • O aluno mais criativo e original; • O aluno com maior capacidade de liderança; • O aluno com o pensamento crítico mais desenvolvido; • O aluno com maior motivação para aprender; • O aluno que as demais crianças gostam mais; • O aluno com maior interes se na área de ciências; • O aluno que está mais avançado na escola para a sua idade. Além do si stema intelectual, as características de personalidade apresentadas são também levadas em consideração . T raços como: • independência de pensamento e julgamento; • curiosidade; • absorção e persistência nas tarefas que se propõe realizar; • autoconfiança. são traços impor tantes a serem incluídos no processo de identificação e posterior- mente cultivados na educação desses alunos, caso se deseje que o indivíduo venha a dar uma contribuição maior à sociedade ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , p. 71). Como assinalam T reffinger e F eldhusen 52 a concepção tradicional de identificação de sobredotados consi stia num pr ocesso com o qual se procur ava determinar “quem er a” e “quem não er a” , como se a sobredotação fosse uma questão de ser ou não ser ( T ourón et al. , 1998 , p. 69). Segundo os mencionados autores, esta concepção levou muito tempo a refutar os “que não eram” . Contudo , tal actuação modificou-se, pelo que o proces so de identificação também. A identificação agora deve converter -se num processo de busca de talentos nos jovens, como passo prévio par a poder oferecer-lhes os recursos adequados aos mesmos ( T ourón et al. , 1998 , p. 69). 52 T reffinger , D . J. e F eldhusen, J. F . (1996). T alent Recognition and Development: Succes sor to Gifted Education. Journal for the Education of the Gifted, 19 (2), 181 – 193. 2.3. PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO 37 Não se trata, portanto, de ser ou não ser sobredotado, senão do talento potencial que se possua e as acções educativas que se possam planificar para desenvolvêlos pois como já especificamos anteriormente, o curriculum normal não pode atender as necessidades de sujeitos cuja capacidade potencial par a aprender se encontra demasiado afastada da média dos alunos da sua idade. Neste sentido T reffinger e F eldhusen (1996), assinalam que “a identificação se converte num processo que implica também os próprios estudantes no diagnóstico dos pontos fortes e débeis, seus talentos e seus interesses e as sim: • A identificação deve ser vista como um proces so contínuo, não como um processo único que diz de uma vez e para sempre se uma criança é sobredotada ou não. • Os talentos emergem e crescem evolutivamente, e para alguns não chegam a emergir porque não se produz uma adequada estimulação na escola e na família. • É imper ativo que todos os que trabalham com jovens vejam os talentos e potenci- alidades como algo educável e emergente, e não como algo fix o e imutável. ( T ourón et al. , 1998 , p. 69). 2.3.3 T alent pool Renzulli 53 apresenta um proces so prático para identificar os alunos sobredotados e talentosos, não com o objectivo de os rotular mas, com o objectivo de os seleccionar para integrarem progr amas de enriquecimento (desenvolvimento de talentos). Este proces so, designado por TALENT POOL , é proces sado em 6 etapas : P asso 1: Na primeira etapa a selecção é automática e baseada em testes de inteligên- cia (percentil 92 ou superior). Este grupo constitui cerca de 50% dos elementos que formam a T ALENT POOL. — Os pas sos 2, 3 e 4 constituem aproximadamente os restantes 50% da T ALENT POOL. P asso 2: Na segunda etapa a nomeação é efectuada pelos profes sores e também é um proces so automático. P asso 3: A terceir a etapa é um caminho alternativo, ou seja, as nomeações são efec- tuadas pelos pais, pelos colegas, autonomeações bem como quaisquer outros proces sos, consider ados convenientes (por e xemplo teste de criatividade, avaliação de produtos, etc). Esta etapa não é automática, a selecção resulta da ponder ação de uma comissão que analisa caso a caso. 53 ( T ourón et al. , 1998 , pp. 98–102) 44 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO conteúdo curricular par a os seus alunos mais bem dotados que se encontram numa classe heterogénea. O que é mai s comum, quando o profes sor se interessa em propor um programa de enriquecimento a uma criança bem-dotada, é simplesmente e xigir que ela responda a um maior número de e xer cícios ou acrescentar mais conteúdo progr amático a ser dominado por ela. Dificilmente novas abordagens ou metodologias são consider adas neste proces so. A ênfase maior tem sido em termos de conteúdo , subestimando-se a impor- tância de um enriquecimento ao nível de prática de pensamento critico ou de um enfoque mais original e fle xível na forma de se abordar um problema. É importante num programa de enriquecimento que se dê ao aluno liberdade de escolha dos tópicos a serem estudados, da extensão e profundidade de- sejada, permitindo-lhe ainda utili zar o seu estilo preferido de aprendizagem. Neste caso, o papel do profes sor seria antes o de facilitador na identificação de problemas, favorecendo ainda a aqui sição de métodos de pesquisa. Um dos aspectos que tem sido considerado especialmente impor tante num progr ama de enriquecimento tem sido a necessidade de uma ênfase maior no treino de proces sos cognitivos de um nível mais elevado. Consider ando por exemplo , a taxionomia proposta por Bloom (1956) na área cognitiva, sugere-se que estes últimos aspectos (últimos níveis da taxonomia) sejam mais enfatizados em programas especiais para o sobredotado, ao passo que para o aluno médio, deveria haver uma maior ênfase dos nívei s mais baixos da hier arquia. CRIA AVALIA ANALISA APLICA COMPREENDE RECORDA Figura 2.13: Nívei s da T axonomia de Bloom (revista). 2.4. ES TRA TÉGIAS DE INTERVENÇÃO 45 Renzulli 60 , propõe um modelo de enriquecimento académico, SEM 61 com destaque para três níveis de actividades: Tipo I: T em por objectivo levar os alunos a um contacto explor atório de uma ampla variedade de disciplinas, tópicos, ocupações, hobbies, pessoas, lugares e eventos que não se encontram contemplados pelo curriculum regular . Este tipo de en- riquecimento é implementado através de uma variedade de pr ocedimentos, tais como palestras, excursões, demonstrações, e xposições, audiovi suais, etc. Tipo II: As actividades, tem por objectivo o desenvolvimento do pensamento (por exem- plo segundo a taxionomia de Bloom), através da criatividade, da resolução de problemas, pensamento critico; de modo a instrumentali za-los para virem a inves- tigar problemas reais utilizando metodologias adequadas. Tipo III: F ormulando problemas e utilizando as metodologias apropriadas, as activida- des consistem na investigação de problemas reais, onde se assume o papel de investigador . TIPO I TIPO II TIPO III Figura 2.14: Modelo de enriquecimento de Renzulli. 60 ( Renzulli & Fleith , 2002a , p. 17) 61 Schoolwide Enrichment Model 46 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO 2.5 L egislação O facto de que uma boa educação para todos não significa uma educação idêntica para todos tem levado um inter esse crescente pelos alunos mais competentes e capazes, a par de uma consciência de que um sistema educacional voltado apenas para o estudante médio e abaix o da média pode significar o não reconhecimento e estímulo do talento . . . ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , p. 11). P ara Mönks, os Estados Unidos encontramse muito mai s avançados, quer no pro- cesso de Identificação , quer no processo de Atendimento . ( Oliveir a , 2002 , p. 249). Mönks, refere que a Áustria e a Hungria já começaram a trabalhar em termos de formação de professores, salientando ainda que na Alemanha há uma equipa a preparar orientações par a a pró xima década 62 (defendendo que temos que começar no préescolar , promovendo oportunidades de acordo com os públicos que se recebem e a multiplicidade de talentos que uma criança possui). ( Oliveir a , 2002 , p. 252). 2.5.1 Relatório Marland Antes de continuarmos, talvez seja oportuno lembrar alguns aspectos do relatório elaborado par a o Congr esso dos Estados Unidos pelo C omi ssário da Educação , em reposta a um pedido do congres so, sobre a educação de crianças sobredotadas e/ou talentosas (mandato solicitado em 1970) ( Marland , 1971 , p. 5). O relatório , com cento e vinte e seis páginas, dá uma primeira definição sobre crianças sobredotadas ( Marland , 1971 , p . 8): Crianças sobredotadas e talentosas são aquelas identificadas por pessoas profis sionalmente qualificadas que em virtude de habilidades notáveis são capazes de desempenhar uma alta per formance. São crianças que requerem progr amas educacionais e/ou serviços diferenciados além daqueles normal- mente oferecidos pela escola r egular no sentido de realizar sua contribuição para si mesmo e para a sociedade. 62 2010 – 2020 2.5. LEGISLAÇÃO 47 Crianças com alta per formance inclui aquelas que demonstram um desempe- nho superior ou uma habilidade potencial em qualquer das seguintes áreas (isoladas ou em combinação): 1. habilidade intelectual geralmente 2. aptidão académica específica 3. pensamento criativo ou produtivo 4. habilidade de liderança 5. artes visuai s e performativas 6. habilidade psicomotora P ode presumirse que a utilização destes critérios par a a identificação do so- bredotado e talentoso irá incluir um mínimo de 3 a 5 por cento da população escolar 63 . 2.5.2 L egislação Espanhola P esquisando, pelas diversas associações de sobredotação 64 , encontramos a seguinte legislação, como sendo aquela que em maior medida afecta estes alunos 65 . A legi slação que se segue ( legi slação nacional ), é comum a todas as regiões autó- nomas 66 : L ei 1/1990 L OSE – "Ordenación Gener al del Sistema Educativo." Artigo 36 1. "El sistema educativo di spondrá de los r ecursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales , temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter gener al para todos los alumnos." Artigo 37 2. "La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciara desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favor ecer el mejor desar- rollo de estos alumnos y las administraciones educativas competentes garantizar an su escolarización." 63 ( Marland , 1971 , p. 8) 64 existem em Espanha cerca de 20 as sociações 65 http://www.aesac.org/Legislacion/Legislacion01.html 66 sobre esta, cada região autónoma complementar á a legislação no que entender necessário 48 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO Real Decreto 696/1995 "ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales." Artigo 1 1. "Es objeto del presente Real Decreto la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar , o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial." Artigo 9 1. "Los padr es y, en su caso , las familias o tutores, tendrán una in- formación continuada de todas las decisiones relativas a la escolari- zación de sus hijos, tanto antes de la matriculación como a lo largo del proceso educativo y, en particular , cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales o deci siones curriculares de carácter extr aordinario ." 2. "En todo caso, en la enseñanza obligatoria, los padres o tutores podrán elegir el centro escolar par a matricular a sus hijos e hijas con necesida- des educativas especiales entre aquellos que reúnan los r ecursos perso- nales y materiales adecuados para gar antizarles una atención educativa de calidad, de acuerdo con el dictamen que resulte de la evaluación psicopedagógica y en el marco de los criterios gener ales establecidos para la admisión de alumnos." Artigo 10 "La atención educativa a los alumnos con necesidades especiales aso- ciadas a condiciones personales de sobredotación intelectual velar á espe- cialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las difer entes etapas educativas." Artigo 11 1. "El Ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimi- ento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción." 2. "A este fin, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asocia- das a condiciones personales de sobredotación intelectual contar án con profesionales con una formación especializada." 2.5. LEGISLAÇÃO 49 Ordem de 14-F ev-1996 "sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las ensenanzas de regimen gener al establecidas en la Ley Organica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Gener al del Sistema Educativo." 1 "Ambito de aplicación. – La presente Orden ser á de aplicación en los cen- tros educativos públicos y privados situados en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia que impar tan los niveles y etapas de Educación Infantil, Educación P rimaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y F ormación P rofesional específica, y escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales que precisan adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas." Ordem de 24-Abr -1996 pela qual se regulam as condições e o pr ocedimento para flexibilizar , com carácter ex cepcional, a duração do período de escolari zação obri- gatória dos alunos com neces sidades educativas especiai s associadas a condições individuais de sobredotação intelectual. 3 "Criterios generales" 1. "La flexibilización del período de escolarización podr á consi stir tanto en la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria como en la reducción de la dur ación de un ciclo educativo." 2. "P odrá autorizarse la fle xibili zación, con caracter ex cepcional, del período de escolarización obligatoria, reduciendolo un maximo de dos años. En ningún caso podrá aplicarse la r educción de los dos años en el mismo nivel o etapa educativa." 4 "Requisitos y condiciones" 1. "P odrá anticiparse un año la escolarización en el primer curso de Edu- cación P rimaria cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno , se prevea que dicha medida es adecuada para el desarr ollo de su equilibrio personal y de su sociali- zación y que globalmente tiene adquiridos los objetivos de Educación Infantil." 2. "En Educación P rimaria podrá r educirse un año la escolari zación en este nivel educativo cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotaeión intelectual del alumno , se prevea que dicha medida es adecuada para, el desarrollo de su equilibrio personal y de su socia- lizacion y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo que le, corresponde cursar . No podrán acollerse a este apartado aquellos allumnos que hayan anticipado el início de su escolarizacion obligatoria un año." 50 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO 3. "En Educadón Secundaria Obligatoria podr á reducirse un año la escola- rización en esta etapa educativa cuando en la evaluacıun psicopedagó- gica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno , se prevea que dicha medida es adecuada par a el desarrollo de su equilibrio personal y de su inserción social y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar ." Resolução de 29-Abr-1996 "por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la r espuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotaeión intelectual." 3 "Criterios generales de atención educativa" 1. "L os alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredo- tación intelectual serán escolarizados en centros or dinarios. Las decisi- ones que se tomen respecto a este alumnado en el P royecto Curricular de etapa formarán parte de las medidas or dinarias de atención a la diversidad." 2. "Las adaptaciones curriculares que se r ealicen para estos alumnos promo- verán, en todo caso, el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria." 3. "La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especi- ales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual podr á suponer la adaptación curricular de ampliación o la fle xibili zación del período de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo." 4. "Cuando se prevea la adopción de cualquier a de las medidas curriculares extr aordinarias mencionadas se mantendr á informados a los padres o tutores legales del alumno , de los que se recabar á su consentimiento por escrito. De igual modo, se pr oporcionará información al alumno ." L ei 10/2002 L OCE – "Calidad de la Educación" Artigo 43 "P rincipios." 1. "L os alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas." 2. "Con el fin de dar una r espuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptar án las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades." 3. "El Gobierno, previa consulta a las C omunidades Autónomas, establecerá las normas para fle xibilizar la duración de los diversos niveles y etapas 2.5. LEGISLAÇÃO 51 del sistema educativo establecidos en la presente L ey, independiente- mente de la edad de estos alumnos." 4. "Las Administraciones educativas adoptar án las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus car acte- rísticas." 5. "Corr esponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tr atamiento de es- tos alumnos para el pr ofesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos r eciban el adecuado asesoramiento individualizado , así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos." Real Decreto 943/2003 "por el que se regulan las condiciones par a flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente." L ei 2/2006 L OE – "Educación" Artigo 76 "C orresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma tempr ana sus necesidades. Asimi smo, les corresponde adoptar planes de atuación adecuados a dichas necesidades." Artigo 77 "El Gobierno , previa consulta a las Comunidades Autónomas, estable- cerán las normas par a flexibilizar la dur ación de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales con independencia de su edad." 2.5.3 L egislação P ortuguesa P esquisando, numa base de dados sobre legislação portuguesa, a palavr a sobredo- tação e/ou sobredotado aparece em doi s Decretos Regulamentares Regionais, perten- cendo estes (ambos), à Região Autónoma da Madeira e são eles o DRR 67 n. o 1/2003/M, DRR n. o 1/2008/M e o DRR n. o 14/2008/M. 67 Decreto Regulamentar Regional 52 CAPÍTUL O 2. SOBREDO T AÇÃO Região Autónoma da Madeira Enquanto que os primeiros, têm a ver com a aprovação da estrutura or gânica da Secretaria Regional de Educação e em especial com o serviço DREER 68 , o último , tem a ver com a estrutura orgânica desta última direcção 69 . Decreto Regulamentar Regional n. o 14 / 2008 / M Artigo 3. o b) Colabor ar no despi ste, avaliação especiali zada, encaminhamento e acompanhamento de crian- ças e jovens com sobredotação ou potencialmente sobredotados para os quais sejam aconselháveis estratégias específicas de intervenção , bem como desencadear e participar em projectos experimentais ligados ao estudo da sobredotação; p) Desencadear a investigação científica através da implementação de pro- jectos experimentais no âmbito da educação especial, reabilitação e sobredotação; P ortugal Continental Despacho Normativo n. o 1 / 2005 IV – Condições especiai s de avaliação 72 – Um aluno que revele capacidades de aprendizagem ex cepcionais e um adequado grau de maturidade, a par do desenvolvimento das competên- cias previstas para o ciclo que frequenta, poderá progr edir mai s rapida- mente no ensino básico, beneficiando de uma das seguintes hipóteses ou de ambas: a) Concluir o 1. o ciclo com 9 anos de idade, completados até 31 de Dezembro do ano respectivo, podendo completar o 1.o ciclo em três anos; b) T ransitar de ano de escolaridade antes do final do ano lectivo, uma única vez, ao longo dos 2. o e 3. o ciclos. Despacho Normativo n. o 50 / 2005 Artigo 5. o 1 – P ara efeitos do presente despacho normativo, entende-se por plano de desenvolvimento o conjunto das acti- vidades concebidas no âmbito curricular e de enriquecimento curricular , 68 Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação 69 DREER 2.5. LEGISLAÇÃO 53 desenvolvidas na escola ou sob sua orientação, que pos sibilitem aos alunos uma intervenção educativa bem sucedida, quer na criação de con- dições para a expr essão e desenvolvimento de capacidades ex cepcionais quer na resolução de eventuais situações problema. Despacho Normativo n. o 29 / 2010 – aditamento ao Despacho Normativo n. o 1 / 2005 72.1 – Excepcionalmente, pode um aluno concluir o 1. o ciclo com 8 anos de idade, de acordo com os restantes requisitos previstos no número anterior 70 , dependendo a transição ao 2. o ciclo do ensino básico de despacho do membro do Governo responsável pela área da educação. 70 refere-se ao ponto 72 do Despacho Normativo n. o 1/2005 60 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO e) Artigo – Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria de F errándiz, Carmen; Prieto , Ma Dolores; F ernández, Ma Carmen; Soto , Gloria; F errrando, Mercedes & Badía, Ma del Mar (página: 92 ); f ) Artigo – Multicriteria Identification of Gifted Children in a Spanish Sample de Ainhoa Manzano, Enrique Arranz & Manuel Sánchez de Miguel (página: 95 ); g) Ar tigo – Inteligencia Emocional en alumnos superdotados: un estudio comparativo entr e España e Inglaterra de Maria Dolores P rieto, Carmen F errándiz, Mercedes F errando, Marta Sáinz, Rosario Bermejo & Daniel Hernández (página: 96 ); h) Artigo – El diagnóstico en educación como principio de identificación en el ámbito de la superdotación intelectual de Ana María P eña del Agua (página: 98 ); i) Artigo – Identificación de alumnos con alta capacidade cognitiva de Luis Rodríguez Cao, Olga Díaz F ernández (página: 99 ); 2. através de r espostas centradas na comunidade (profes sores) ; a) Ar tigo – Estudio de las características que percibe el pr ofesorado en alumnos con alta capacidad intelectual de Ana María P eña del Agua, RaquelAmaya Mar tínez, Ana Esther V elázquez, María del Rosario Bar - riales & Lydia López (página: 100 ); • CARACTERIZANDO OS AGENTES QUE SE RELACIONAM COM O ALUNO SOBREDOTADO 3. os pais de alunos sobredotados ; a) T ese de Mestrado – P ai s de crianças Sobredotadas: Representações e dimensões parentais de Neuza Carina Monteiro Rodrigues (página: 81 ); b) T ese de Mestrado – Estr atégias educativas: o caso das famílias de crianças sobredotadas de Heloísa Alexandra da Silva Alves (página: 91 ); 4. os profes sores perante alunos sobr edotados ; a) T ese de Doutor amento – Análisi s de las actitudes del profesor ado ante la educación de los niños superdotados de María T eresa Medina Bal- maseda (página: 71 ); b) T ese de Doutoramento – C onocimientos y actitudes de maestros de educación infantil, educación primaria y estudiantes de magisterio sobre los niños superdotados intelectualmente de María Luísa Castro Barbero (página: 75 ); 3.1. INTRODUÇÃO 61 c) T ese de Mestr ado – Desafios e neces sidades dos professor es na resposta a alunos sobredotados em conte xto de sala de aula de Maria F rancisca Soares de Albergaria da C osta de Macedo T oscano P essoa (página: 77 ); d) T ese de Mestrado – A integr ação de alunos sobredotados no ensino regular – perspectivas dos docentes de Bárbara Cristina F erreir a de Sousa Canavarro (página: 79 ); e) T ese de Mestr ado – Conhecimentos e per cepções dos professor es na área da sobredotação de Ana Maria Machado Fialho F erreira Rosa (página: 87 ); f ) T ese de Mestrado – A percepção dos profes sores sobre os alunos so- bredotados versus o alheamento da escola de Anabela Mafra d’ Oliveira Santos Gonçalves Bastos (página: 89 ); • DESENVOLVENDO AS CAPACIDADES/APTIDÕES DE ALUNOS SOBREDOTADOS 5. P rogr amas de enriquecimento ; a) T ese de Doutoramento – O apoio psicoeducativo a alunos com altas habilidades: um progr ama de enriquecimento numa escola inclusiva de Ana Maria P ereir a Antunes (página: 67 ); b) T ese de Doutor amento – Da identificação às respostas educativas par a alunos sobredotados: construção, aplicação e avaliação de um programa de enriquecimento escolar de Lúcia do Rosário Cerqueira de Miranda (página: 68 ); 6. P rogr amas de aceleração ; a) T ese de Doutoramento – Alunos sobredotados: a aceler ação escolar como resposta educativa de Ema P atrícia de Lima Oliveira (página: 70 ); 7. Resposta educativa ; a) Artigo – La respuesta educativa al alumnado con altas capacidades desde el enfoque curricular: del plan de atención a la diversidad a las adaptaciones curriculares individuales de Justo F ernando Ramos Alía (página: 97 ); b) Ar tigo – Evaluación de pr ogramas par a la educación de sobredotados de José Cajide V al (página: 101 ); 62 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO • OUTROS 8. Análise/Estudo de casos ; a) T ese de Doutoramento – Ex celência em contextos de realização: na busca da convergência de factores cognitivos, motivacionais e de perso- nalidade de Liliana Gomes da Silva Araújo (página: 63 ); b) T ese de Mestrado – Sobr edotação e Ar te: F actores Influentes na Ex - pres são Plástica de Alunos Sobredotados Marcela Rios Pinho (página: 85 ); 9. V isão global ; a) Artigo – Los alumnos con car acterísticas de sobredotación: la situación actual en P ortugal Leandro Almeida, Ema Oliveira (página: 94 ); 3.2. TESES DE DOUT ORAMENT O 63 3.2 T eses de Doutor amento Excelência em conte xtos de realização: na busca da convergência de factores cognitivos, motivacionais e de personalidade 2011 Liliana Gomes da Silva Araújo OBJECTIV OS 1) compreender os desempenhos de ex celência, numa perspectiva em que o próprio indivíduo descreve o seu percurso (autobiográfica) e verificar se estas perspectivas apresentam factores de convergência com os modelos teóricos que e xplicam os percursos de desenvolvimento , formação e desempenho de ex celência em diferentes conte xtos de realização. Como questões orientadoras da investigação temos: a) Que dimensões pessoais e contextuais mencionam os indivíduos de ex celência quando descrevem o seu percurso? b) Que características pessoais parecem diferenciar estes indivíduos de ex celência dos seus pares? c) Quai s são as comunalidades e singularidades que caracterizam indivíduos de ex celência em diferentes conte xtos profissionais? d) Como conver gem os dados dos par ticipantes com os vários modelos teóricos explicativos da excelência? e) Que modelos teóricos explicam a ex celência em diferentes contextos de realização? 64 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO CONCL USÃO A autora realça o facto de os dados obtidos irem de encontro ao pensamento dois teóricos, Benjamin Bloom e Dean K eith Simonton. a) não há descrição de manifestação precoce de talentos, mas o reconhecimento da "uniquenes s"dos indivíduos parece ter surgido aquando do seu envolvimento em actividades específicas e do contacto com especialistas das respectivas áreas (Benjamin Bloom). b) o desenvolvimento do "talento"revelase um proces so multidimensional, multiplicativo e dinâmico, onde o tipo de interacção entre os factor es contextuais e as tr ajectórias individuais permanece ainda por esclarecer (Dean K eith Simonton). 3.2. TESES DE DOUT ORAMENT O 65 Alta Habilidad y Competencia Experta 2010 Daniel Hernández T orrano OBJECTIV OS 1) estudar a contribuição de distintos modelos de ex celência, na explicação da configuração cognitiva dos alunos de excelência no Ensino Secundário. CONCL USÃO a) a investigação evidencia que as dimensões cognitivas analisadas pertencem a esferas independentes do conhecimento . P elo que a informação fornecida por cada uma das dimensões é diferente e complementar . 66 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO Superdotação: estudo comparativo da avaliação dos proces sos cognitivos através de testes psicológicos e indicador es neurofisiológicos 2008 Dora Cortat Simonetti OBJECTIV OS 1) investigar o efeito da realização de tarefas cognitivas verbais e espaciais sobre o comportamento de sujeitos superdotados utilizando como sinal psicofisiológico a atividade cerebral e como técnica o eletroencefalograma quantitativo com mapeamento cerebr al (EEGQ). CONCL USÃO a) No que di z respeito ao contributo teórico , evidênciase a diversidade das teorias produzidas, salientandose ainda a falta de consenso nas ciências neuropsicológicas sobre os mecanismos que determinam as diferenças individuais, no que se refere à sobredotação e ao talento , apesar das evidências no que concerne à sua importância. b) No que di z respeito ao contributo empírico , podese constatar que as questões levantadas foram r espondidas e que as hipóteses formuladas foram, em geral, comprovadas. Salientandose uma significativa correlação entre as ondas cerebr ais e o QI, apesar do registo de influências emocionai s. 3.2. TESES DE DOUT ORAMENT O 67 O apoio psicoeducativo a alunos com altas habilidades: um programa de enriquecimento numa escola inclusiva 2008 Ana Maria P ereir a Antunes OBJECTIV OS 1) necessidade de uma melhor caracterização cognitiva dos alunos, sobretudo dos alunos com mais habilidades, face à falta de instrumentos aferidos à população portuguesa 2) construção, aplicação e avaliação de um progr ama de Enriquecimento dirigido a alunos com altas habilidades Este segundo objectivo apresentase descrito como sendo desenvolvido com base no modelo apresentado por Renzulli, o qual se rege pela lógica de que “ uma maré alta desencalha todos os navios ” , significando, na prática, a concepção de um programa aplicado não só ao grupo de alunos considerados sobredotados, mas abarcando também o grupo de alunos denominados “talentosos” e, em última análise, influenciando toda a dinâmica escolar . CONCL USÃO a) A autor a não apresenta uma conclusão em sentido estrito, mas sim um conjunto de ideias que no entender , merecem consideração pela pertinência, em termos teóricos, para o entendimento e esclarecimento de conceitos e pela implicação, em termos pr áticos, ou seja quando se pondera e planeia uma intervenção junto de alunos com altas habilidades, sobretudo , se relacionada com progr amas de enriquecimento . 68 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO Da identificação às respostas educativas par a alunos sobredotados: construção, aplicação e avaliação de um pr ograma de enriquecimento escolar 2008 Lúcia do Rosário Cerqueira de Miranda OBJECTIV OS 1) contribuir para a construção de novos instrumentos e para a validação de metodologias de identificação de crianças sobredotadas e talentosas, e, em particular , proceder à construção e validação de respostas de apoio psicoeducativo para esses mesmos alunos. Como objectivos específicos apresenta: a) anali sar as características psicométricas de alguns instrumentos de avaliação psicológica, entre eles o teste de P ensamento Criativo de T orrance (versão brasileir a do teste – W echsler , 1993), o Questionário de Metas Académicas (Hayamizu & W einer , 1991) na sua versão espanhola (V alle, Cabanach, Cuevas & Núñez, 1996; V alle et al., 1997); b) construir , aplicar e validar um progr ama de enriquecimento, trietápico, na linha do modelo de enriquecimento triádico proposto por Renzulli, mais concretamente o progr ama que designámos “Odisseia” ; c) indagar sobre as reais possibilidades de uma escola implementar , com base nos seus recursos, um programa de enriquecimento dos seus alunos mais capazes, auscultando a direcção e os profes sores, e estimando algumas mudanças necessárias a esse objectivo. Este progr ama de enriquecimento “Odi sseia” , baseiase no modelo de enriquecimento escolar de Joseph Renzulli, procurando o desenvolvimento de talentos e promover experiências diversificadas, para alunos do 2. o ciclo do ensino básico, em contexto escolar . 3.2. TESES DE DOUT ORAMENT O 69 CONCL USÃO Não existe uma conclusão em sentido estrito , mas destacamos duas ideias: a) Na literatur a, a maioria dos autores que investiga na área da avaliação dos progr amas para sobredotados é unânime em r eferir que, no momento actual, subsistem meras avaliações espor ádicas de tai s progr amas. A falta de uma avaliação robusta, fundamentada e objectivamente conduzida dificulta a apreciação da eficácia dos diversos progr amas disponívei s, e dos próprios modelos com que se procur a responder e estimular a sobredotação em contexto educativo . b) A eficácia de um progr ama será sempre dependente das competências dos educadores e profes sores que o aplicam. Refer em os estudos que estes deverão pos suir competências científicas e técnicas na área da sobredotação . 76 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO CONCL USÃO As conclusões, abrangem o desenvolvimento dos seguintes tópicos: a) Incluir na formação do professor , temas obrigatórios sobre crianças sobredotadas; b) Incluir nos centros de formação de professor es, novas especialidades de modo a fazer face às atuais e futuras neces sidades; c) Impulsionar a formação continua de professor es, na área da sobredotação; d) Dotar os centros escolares com adequados r ecursos materiai s e humanos de modo a atender às necessidades educativas dos alunos sobredotados; e) Pr oposta de conteúdos que se podem incluir num Curso de F ormação Inicial e Continua de Pr ofessores no âmbito de crianças intelectualmente sobredotadas; Módulo I: Conceptualização, terminologia e modelos teóricos de sobredotação intelectual Módulo II: Detecção e identificação deste tipo de crianças Módulo III: Alunos intelectualmente sobredotados no sistema educativo Módulo IV : Desenvolvimento da criatividade em crianças intelectualmente sobredotadas Módulo V : Desenvolvimento das aptidões sociais em crianças intelectual- mente sobredotadas Módulo VI: Desenho e elaboração de projectos de investigação Módulo VII: A avaliação de crianças intelectualmente sobredotadas Módulo VIII: F ormação prática 3.3. TESES DE MES TRADO 77 3.3 T eses de Mestr ado Desafios e necessidades dos pr ofessores na r esposta a alunos sobredotados em contexto de sala de aula 2011 Maria F rancisca Soares de Albergaria da C osta de Macedo T oscano P es soa OBJECTIV OS 1) identificar as necessidades dos profes sores em contexto de sala de aula, para responderem às necessidades dos alunos sobredotados. P ara responder a este objectivo, colocar amse as seguintes questões: a) Qual a percepção dos profes sores sobre o conceito de sobredotação? b) Quais as principais características, identificadas pelos professores, dos alunos sobredotados? c) Quais os principais desafios identificados pelos professores, na relação com os alunos sobredotados, em conte xto de sala de aula? d) Quai s as principais necessidades dos professor es, para responderem às características e aos desafios apresentados por alunos sobredotados em contexto de sala de aula? 78 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO CONCL USÃO a) o contexto ao qual pertencem os membros da amostr a é atento a esta problemática, tem um si stema de identificação e serviços de apoio aos alunos sobredotados b) em termos de características dos alunos sobredotados, os profes sores identificaram, maioritariamente, características de natureza cognitiva, emocional e social, sendo que os principais desafios estão associados a questões de motivação e a desafios de natureza sócioemocionais c) de modo a satisfazer as necessidades dos alunos sobredotados, entr e elas as habilidades particulares, os interes ses, os estilos de aprendizagem e outr as características psicos sociai s, em detrimento de factores como a idade ou o nível de ensino (Bahia & Oliveira, 2011 no prelo) é necessário dotarmos os profes sores de conhecimento na área, através de formação , de recursos e materiais 3.3. TESES DE MES TRADO 79 A integração de alunos sobr edotados no ensino regular – perspectivas dos docentes 2011 Bárbara Cri stina F erreir a de Sousa Canavarro OBJECTIV OS 1) “Será que, na opinião dos docentes do ensino regular , os alunos sobredotados beneficiam com a integr ação no ensino regular?” 80 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO CONCL USÃO a) a sobredotação apesar de ser , à partida uma característica positiva para a criança, não é significado de que o si stema de ensino, e todos os seus intervenientes estejam prepar ados para valorizar essa característica; b) a sobredotação tem vindo a ser mencionada por vários autores, vários estudos têm sido realizados nesta área, mas pouco se tem feito para haver uma mudança significativa nas práticas do diaadia, nas escolas de todo a país; c) esta questão não tem tido vi sibilidade suficiente uma vez que, face aos resultados obtidos neste estudo, se pode verificar que, os docentes não ter ão formação específica na sua área académica par a reconhecer um potencial sobredotado; d) com base no estudo teórico, e nos resultados do inquérito realizado, poderseá prever que a falta de informação do sistema de ensino sobre esta temática, poderá levar a que muitos alunos sobredotados se percam no sistema educativo; e) como referem vários autores, se a sociedade não tomar conta destes recursos, não poderá mais tarde usufruir de tudo aquilo que eles poderiam oferecer , pois se o sobredotado não for diagnosticado , identificado e posteriormente houver uma adequação das práticas pedagógicas através de uma difer enciação pedagógica na sala de aula, o sobredotado pode tornarse num aluno problemático na escola e um inadaptado na sociedade; 3.3. TESES DE MES TRADO 81 P ais de crianças Sobredotadas: Representações e dimensões par entai s 2010 Neuza Carina Monteiro Rodrigues OBJECTIV OS 1) existem aspectos comuns entre as percepções dos pais de crianças sobredotadas em relação a si pr óprios, nomeadamente em termos da sua autocaracterização , criatividade, representação do seu desenvolvimento e concepções educacionais ou estilos parentais? 2) as opiniões e perspectivas dos pais de crianças sobredotadas sobre os seus filhos são semelhantes? 3) existem aspectos comuns entre as percepções das crianças sobredotadas em relação a si próprias, nomeadamente em termos da definição de si própria, e da opinião sobre os conte xtos em que estão inseridas, em relação às influências parentais a que são sujeitas e às expectativas de futuro? 4) é pos sível identificar dimensões de parentalidade comuns entre pais de crianças sobredotadas? 5) as características e dimensões parentais estão relacionadas com características de sobredotação dos filhos? 82 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO CONCL USÃO a) Exi stem aspectos comuns entre pais de crianças sobr edotadas, sendo que sobres saem características de criatividade e interesses demarcados, o que pode indicar um clima promotor de estimulação que, desta forma, abrange igualmente os filhos e relacionase com as características de sobredotação dos mesmos. As características dos pais e das crianças parecem embrenharse e influenciarse reciprocamente, num ambiente estimulador de capacidades, talentos, aptidões e criatividade. b) Existem dimensões de estilos educacionais comuns entre pais, que indicam um meio promotor de estimulação, acompanhamento e expectativas futuras altas quanto ao percurso escolar dos filhos. O estilo com autoridade democrática parece ser aquele que mai s se adequa aos pais anali sados no presente estudo, visto que as crianças tenderam a equilibr ar a repr esentação que têm da afectividade e do controlo . 3.3. TESES DE MES TRADO 83 T alentos a Matemática e Estilos Cognitivos em Alunos do 7. o Ano de Escolaridade do Grande P orto 2010 Joana Ribeiro Casanova Pinto OBJECTIV OS 1) analisar a r elação entre o talento a matemática e os estilos cognitivos de dependência e independência de campo em alunos do 7. o ano de escolaridade. a) contribuir par a a adaptação e aferição para a população portuguesa do T este das Figuras Escondidas (GEFT 5 ) par a alunos do 7. o ano de escolaridade; b) contribuir para a adaptação e aferição para a população por tuguesa do T este do T alento Matemático (V ersão Experimental ), para alunos do 7. o ano de escolaridade c) verificar se existem diferenças nos sujeitos talentosos e não talentosos a matemática em função do sex o; d) verificar se existem diferenças nos sujeitos talentosos e não talentosos a matemática em função do NSE 6 ; e) verificar se os sujeitos talentosos a matemática apresentam uma nota final à disciplina de Matemática superior à dos sujeitos não talentosos; f ) verificar qual o estilo cognitivo predominante nos sujeitos talentosos e não talentosos a matemática em função do género; g) verificar se existe relação entre o estilo cognitivo em função do NSE, em sujeitos talentosos e não talentosos a matemática; h) verificar se existem diferenças no estilo cognitivo em função da nota final à disciplina de Matemática em sujeitos talentosos e não talentosos a matemática; 5 GEFT – Group Embedded Figures T est 6 NSE – Nível Sócio-Económico 84 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO CONCL USÃO a) Uma das limitações do nosso estudo reside no baix o valor do Alpha de Cronbach no T este de T alento Matemático, que sublinha a neces sidade de revisão do instrumento, de forma a que se dissipem eventuais dúvidas acerca das qualidades psicométricas do instrumento. b) Apesar do total de par ticipantes na nossa amostr a ser considerável, consideramos que, futuramente, seria pertinente realizar estudos em que o seu número fosse ainda maior , de forma a possibilitar a identificação de mais sujeitos talentosos a matemática, assim como o alargamento a sujeitos de outros níveis de escolaridade e outros níveis etários. c) T endo em conta os resultados obtidos no nos so estudo consideramos que seria pertinente a sensibilização junto da comunidade educativa acerca dos talentos a matemática de forma a que se operam mudanças de forma a uma melhor sinali zação e acompanhamento de eventuais sujeitos talentosos a matemática. Assim como acerca dos estilos cognitivos, sendo que a sensibilização acerca de diferentes estr atégias a operar por parte dos sujeitos dependentes e independentes de campos os dotariam de habilidades e competências mais eficazes no seu processo de aprendizagem. 3.3. TESES DE MES TRADO 85 Sobredotação e Arte: F actores Influentes na Expres são Plástica de Alunos Sobredotados 2009 Marcela Rios Pinho OBJECTIV OS 1) identificar as características da criatividade e os sinais de motivação que se revelam na e xpressão plástica de crianças/jovens sobredotados; 2) apontar os principai s factores que influenciam a produção plástica dos alunos sobredotados que, neste domínio, evidenciam criatividade e motivação. 92 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO 3.4 Artigos Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria 2010 Carmen F errándiz, María Dolor es Prieto , María Carmen F ernández, Gloria Soto, Mercedes F errando , María del Mar Badía OBJECTIV OS 1) expôr o proces so de identificação dos alunos do Ensino Secundário Obrigatório com elevadas capacidades da Região de Murcia. 3.4. AR TIGOS 93 CONCL USÃO a) o processo de préidentificação permitiunos apr oximar das escolas e considerar a falta de um procedimento rigoroso e sob a mesma filosofia; b) a triagem utilizada permitiunos selecionar os alunos em função da destreza verbal, lógico, espacial, corpor al, musical, científico e social, o que nos ajudou a especificar mai s rigorosamente se o aluno preenche as condições para uma avaliação mais profunda sobr e uma possível sobredotação e/ou talento; c) na fase de identificação, utilizouse um modelo concebido em nossa cultura e pr eviamente validado por Castelló & Batlle (1998), um modelo que nos permite compreender a comple xidade cognitiva dos alunos de alta capacidade e as diferenças entre sobr edotados (caracterizado pela generalidade) e os diferentes tipos de talentos (especificidade). Além di sso , este modelo permitiu trabalhar a partir da Universidade e da autoridade de educação sob um mesmo prisma ou teoria. Esta pesquisa levou para implementar e disseminar um procedimento rigoroso que já está instalado na comunidade educativa; d) a identificação e classificação dos alunos de acordo com seu per fil cognitivo permite estabelecer diretrizes para a ação e intervenção adequada à sua complexidade, ou seja, devem ser projetados par a fornecer um plano de ação orientado a proporcionar trabalhos complex os que envolvam conceitos quantitativos, problemas numéricos e de resolução de pr oblemas que requerem infer ências lógicas, generalizar e aplicar regr as para a solução de outros problemas. P ara estes alunos, seria aconselhável que a escola lhes proporcione situações de desafio de modo a preveniremse situações de tédio, uma vez que são alunos com um grande domínio de informação e um ritmo r ápido aprendizagem; que pudes se melhorar situações de socialização, porque, como os interes ses e motivações são diferentes do resto dos pares, podem ser rejeitados por estes últimos. 94 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO L os alumnos con características de sobredotación: la situación actual en P ortugal 2010 L eandro Almeida & Ema Oliveira RESUMO 1) Este ar tigo apresenta a realidade portuguesa em matéria alunos com capacidades superiores, centrandose na e xperiência da Associação Nacional para ou Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS). 2) De maneir a sequencial, abordamos a análise do conceito de sobredotação , características mais significativas dos alunos de altas habilidades, os procedimentos utilizados na sua sinalização e avaliação, bem como as respostas educativas par a estes alunos. 3) Além disso , mencionamos alguns estudos efectuados sobre os procedimentos de avaliação de estes alunos e o impacto das medidas educativas implementadas, fruto da relação e xistente entre a ANEIS e várias universidades portuguesas. 3.4. AR TIGOS 95 Multicriteria Identification of Gifted Children in a Spanish Sample 2010 Ainhoa Manzano, Enrique Arranz, Manuel Sánchez de Miguel RESUMO 1) O objetivo deste estudo era realizar uma identificação multicritério de sujeitos sobredotados numa amostr a representativa de 530 alunos de dez anos. a) foram detectados 8.4% dos alunos, segundo o critério de maturidade cognitiva; b) detectaramse 12% dos alunos, utili zando o critério da criatividade; c) detectaramse 1.1% dos alunos, utilizando os critérios de maturidade cognitiva e a criatividade; d) foram detectados 2.8% alunos, utilizando os critérios de maturidade cognitiva, a criatividade e a motivação; ∇ A predominância das crianças sobredotado detectadas neste estudo confirmam, os descritos por outros pesquisadores. ∇ Os resultados obtidos apoiam o uso de critérios fle xívei s de detecção, com base em focos teóricos diferentes, a fim projetar intervenções educativas adaptadas à diversidade das altas capacidades cognitivas. 96 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO Inteligencia Emocional en alumnos superdotados: un estudio comparativo entre España e Inglaterra 2008 Maria Dolores P rieto, Carmen F errándiz, Mercedes F errando , Marta Sáinz, Rosario Bermejo, Daniel Hernández RESUMO Introdução O tr abalho tem um duplo objectivo: 1) por um lado, estudar as características em relação à inteligência emocional em alunos de altas capacidades (sobredotados e não sobredotados) em duas amostr as de alunos de dois países: Espanha e Inglaterra; 2) por outro lado , estudar as diferenças de tipo destes alunos. Método A amostra total foi composta por 474 estudantes (202 er am sobredotados ou talentos ingleses e espanhóis e 272 não sobredotados ingleses e espanhóis). A idade em ambas as amostr as oscilou entre 6 e os 12 anos. O instrumento utilizado para avaliar a Inteligência Emocional (IE) foi EQi: YV (Emotional Inteligência Inventory: Y oung V ersão , Barão e P arker , 2000). Resultados Os resultados indicar am diferenças entre a percepção da inteligência emocional dos Espanhóis sobredotados e de talentos e a dos Ingleses. No que diz respeito ao influencia da nacionalidade, a existência de sobredotação ou não e o se xo , encontramos que as raparigas não sobredotadas ou talentosas inglesas obtiver am pontuações mais importantes que os outros grupos na dimensão de manuseio do esforço . Além disso, demonstrouse uma interacção de acor do com sexo para a dimensão da inteligência interpessoal. Os resultados indicaram que as raparigas obtiveram pontuações mai s impor tantes que os rapazes. 3.4. AR TIGOS 97 La respuesta educativa al alumnado con altas capacidades desde el enfoque curricular: del plan de atención a la diversidad a las adaptaciones curriculares individuales 2008 Justo F ernando Ramos Alía RESUMO O objectivo deste ar tigo é analisar como o sistema educativo espanhol oferece uma educação de qualidade tendo em conta às diferenças individuais, tal como ocorre com os alunos com altas capacidades (sobredotados). Assim, o si stema educativo assume como tar efa fundamental a planificação, o desenvolvimento e avaliação de respostas educativas específicas par a se ocupar adequadamente das diferentes necessidades que apresentam os alunos, especialmente quando requer erem uma atenção específica, como é o caso dos alunos sobredotados. A partir de uma fundamentação teórica, baseada nos modelos cognitivos e socioculturais, a resposta educativa específica para estes alunos começa com o proces so de identificação, através da avaliação psicopedagógica, onde se determinam as necessidades e características de cada aluno. O proces so contínuo com a planificação da intervenção educativa ao nível curricular , desde o próprio centro educativo, que deve considerar a organização de medidas educativos específicos para estes alunos, através do Plano de Atenção à Diversidade, incluindo no P rojecto Educativo do centro . E finalmente, para cada aluno deve concretizarse a proposta educativa, através das Adaptações Curriculares Individuais. P ara além da r esposta educativa a nível de centro, também na Comunidade de Madrid os alunos de elevadas capacidades podem incorporar P rogramas de Enriquecimento Educativo, fora do horário escolar e em coor denação e colaboração com os centros educativos e com as famílias. P or conseguinte, a análise curricular que segue o sistema educativo espanhol para se ocupar dos alunos com elevadas capacidades permite ofer ecer uma resposta adequada às neces sidades e características destes alunos. 98 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO El diagnóstico en educación como principio de identificación en el ámbito de la superdotación intelectual 2006 Ana María P eña del Agua RESUMO Instruir na diversidade é a importante condição que o nosso sistema educativa considera, dado que se devem ter conta as características próprias de todos os estudantes para se efectuar uma educação com maior eficácia e qualidade. As premissas que apoiam a atenção educativa à sobr edotação derivam do reconhecimento e a aceitação das diferenças individuai s. Neste artigo queremos abordar a importância do diagnóstico como procedimento de identificação desde as características individuais dos alunos ( jovens) com uma elevada capacidade. Sublinhamos também a importância dos instrumentos medida e fontes de informação mais significativas relacionadas com a avaliação diagnóstica. T erminamos com algumas considerações metodológicas sobre a utilização do estudo de casos como estratégia de investigação para integrar a informação, chegar a um conceito e à tomada de decisão. 3.4. AR TIGOS 99 Identificación de alumnos con alta capacidade cognitiva 2005 Luis Rodríguez Cao , Olga Díaz F ernández RESUMO Neste traballo analisase o proces so de identificação alunos com altas capacidades cognitivas. Analisase este processo nos modelos mais significativos e incidese na necessidade de abandonar critério fechado, no que o aluno “é” ou “não é” um sujeito de altas capacidades, para sublinhar à importância do desenvolvimento do talento e a necessidade de estabelecer medidas de resposta educativo. Finalmente, assinalamse diversos instrumentos de avaliação . T odo isso , atendendo à experiência de utili zação nos Depar tamentos de P sicologia Clínica e Evolutiva de tratamento da Universidade de Santiago e na especialidade de Sobredotação Intelectual da Equipa de Orientação Educativa. 100 CAPÍTUL O 3. INVES TIGAÇÃO NA ÁREA D A SOBREDO T AÇÃO Estudio de las características que percibe el pr ofesorado en alumnos con alta capacidad intelectual 2003 Ana María P eña del Agua, RaquelAmaya Martínez, Ana Esther V elázquez, María del Rosario Barriales, Lydia López RESUMO O centro de interesse deste estudo é constituído pelo número impor tante de profes sores em ex ercício que tiverem apenas uma formação no que diz respeito às necessidades educativas especiai s associadas à sobredotação intelectual. Esta investigação pretende conhecer as hipóteses que os professor es utilizam para considerar se um estudante tem elevadas capacidades. O instrumento que é utilizado para reunir a informação é um questionário composto de 55 itens de resposta fechada. A amostra é constituída por 188 tutor es do 5o e 6o ano de Educação dos diferentes tipos de C entros (públicos, concertados e privados) do P rincipado das Astúrias. A análise dos dados indica que nem sempre os profes sores partem das hipóteses consideradas teoricamente mai s adequados para identificar e orientar a intervenção psicoeducativa dos alunos sobredotados. 3.4. AR TIGOS 101 Evaluación de pr ogramas par a la educación de sobredotados 2000 José Cajide V al RESUMO A avaliação de um progr ama educativo para crianças sobredotadas não é uma tarefa fácil e ainda menos sem a conte xtualizar numa situação concreta. Ao longo deste trabalho analisaremos as partes de um progr ama, as dificuldades que apresenta e, terminaremos com uma proposta de avaliação sendo conscientes de que vai estar condicionada por múltiplos factores: disponibilidades do centro, formação e dedicação dos professor es, características dos alunos, meios, recursos, etc. 108 CAPÍTUL O 4. DESENHO D A INVES TIGAÇÃO na observação. A análi se de dados baseia-se nas técnicas correlacionais, fundamentalmente na correlação de P earson, ( Bi squerra , 2000 , p. 67). As correlações são expres sões estatísticas que denotam uma forma par ticular de relação ou de as sociação entre factores ou variáveis. Significam que os factores variam simultaneamente, mas sem permitirem afirmar que um factor ou uma variável causa a outra (Diers 2 , 1979). O elemento determinante que caracteriza o estudo correlacional pr opria- mente dito reside na especificidade das variáveis escolhidas relativamente ao fenómeno estudado. As variáveis são escolhidas em função de um quadro teórico e da variação ou da mudança que podem ex ercer umas sobre as outras. Este tipo de estudo comporta hipóteses quanto à natureza das relações previstas entre as variávei s. O estudo correlacional necessita que as amostras sejam de grande tamanho e representativas da população estudada, de maneira que os resultados sejam generalizáveis a outras populações ( F ortin , 2003 , pp. 176–178). 2 Diers, D . (1979). Research in nursing practice . Philadelphia: J. B. Lippincott Company. 4.1. MET ODOL OGIA 109 4.1 Metodologia Os diagr amas que se seguem, figuras 4.1 e 4.2, pretendem ser uma esquematização do plano lógico conducente ao objectivo a que se propõe esta investigação . A diferença entre eles, resulta basicamente no facto de que nesta investigação existem dois tipos de amostras, a que correspondem dois tipos de alunos: os alunos não referenciados como alunos sobr edotados amostra #1 e os alunos refer enciados como alunos sobredotados amostr a #2 . Pr oblema de Investigação Revisão da Literatura Quadro de Referência Objectivos da Investigação Hipóteses da Investigação P opulação e a Amostra V ariávei s Planificação da Recolha de Dados Planificação da Análise de Dados Recolher os Dados Análisar os Dados Interpretar os Resultados Conclusões F ase Conceptual F ase Metodológica F ase Empírica Figura 4.1: Esquema geral da metodologia de investigação. 110 CAPÍTUL O 4. DESENHO D A INVES TIGAÇÃO Pr oblema de Investigação Revisão da Literatura Quadro de Referência Objectivos da Investigação Hipóteses da Investigação P opulação, Amostra #1 e Amostr a #2 V ariávei s Planificação da Recolha de Dados Planificação da Análise de Dados Recolher os Dados #1 Recolher os Dados #2 Análisar os Dados #1 Análisar os Dados #2 Análisar o Cruzamento de Dados Interpretar os Resultados Conclusões F ase Conceptual F ase Metodológica F ase Empírica Figura 4.2: Esquema específico da metodologia de investigação. 4.2. OBJECTIVOS 111 4.2 Objectivos O objectivo de um estudo é um enunciado declarativo que precisa as variávei s-chave, a população alvo e a orientação da investigação ( F or tin , 2003 , p. 100). Objectivo 1) Aferir a validade de uma escala de observação de sobr edotados, constituída pelas dimensões académica, personalidade, compor tamento, inter esses e atitudes, par a profes sores do ensino básico, com uma amostr a de professor es e alunos do 2. o ciclo do ensino básico. Ao pretender -se validar uma escala nas presentes condições, não podem deixar de surgir objectivos adicionais, tais como: Objectivos adicionais 2) verificar se qualquer profes sor pode preencher a escala, independentemente da sua formação de base. 3) V erificar se as dimensões as sinaladas: académica, personalidade, compor tamento, interes ses e atitudes; contribuem efectivamente para a aferição a que se destinam. 4) Caracterizar a sobredotação , em função dos resultados obtidos. 112 CAPÍTUL O 4. DESENHO D A INVES TIGAÇÃO 4.3 Hipóteses Uma hipótese é um enunciado formal das relações previstas entre duas ou mais variáveis. É uma predição baseada na teria ou numa porção desta (proposição) ( F ortin , 2003 , p. 102). A verificação de hipóteses constitui o núcleo central de um gr ande número de investigações empíricas de carácter quantitativo. Uma hipótese é verificada com a ajudada de análises estatísticas ( F ortin , 2003 , p. 105). Hipóteses 1. Se os professor es oriundos de áreas Académicas diferentes avaliam do mesmo modo, então não se devem observar diferenças significativas entre as observações efectuadas por diferentes profes sores. 2. Se as variáveis: académica, personalidade, comportamento, interes ses e atitudes contribuem para o mesmo fim, então estas devem possuir entre si um elevado grau de associação (correlação). 3. Se a escala EOSP serve para identificar alunos sobredotados, então a classifica- ção obtida por alunos sobredotados deve demarcar-se das classificações obtidas por alunos não sobredotados. Na primeira hipótese, está implícita a necessidade de dois grupos, um dos quai s devidamente diagnosticado e que irá servir de grupo de controlo (amostra #2). 4.4. POPULAÇÃO E AMOS TRA 113 4.4 P opulação e amostr a 4.4.1 P opulação no concelho de Sintra No ano lectivo de 2007/2008 frequentavam o 2. o e 3. o ciclos do Ensino Básico (público), no concelho de Sintra, 16800 alunos. Consider ando que cada turma poder á ter cerca de 30 alunos e que 2 / 5 des sas turmas pertencem ao 2. o ciclo, criamos a tabela que se segue: T abela 4.1: Alunos no 2. o ciclo em 2007/2008 DADOS OFICIAIS ESTIMATIVAS REALIDADE T urmas Escola Alunos 23C 2C Alunos Alunos Alfredo da Silva 760 25 10 30 – Algueirão 860 29 11 33 – Alto dos Moinhos 720 24 9 27 12 António Sérgio 1440 48 19 57 – D . Carlos I 660 22 9 27 3 D . Domingos Jardo 960 32 13 39 – D . F ernando II 640 21 8 24 15 D . João II 680 23 9 27 – D . P edro IV 1060 35 14 42 – F erreira de Castro 1040 35 14 42 – Fitares 840 28 11 33 – Lapias 740 25 10 30 – Maria Alberta Meneres 680 23 9 27 – P rof . Agostinho da Silva 800 27 11 33 – P rof . Egas Moniz 520 17 7 21 – P rof . Galopim de Carvalho 720 24 9 27 – Região de Colar es 400 13 5 15 9 Rio de Mouro 1200 40 16 48 – R uy Belo 960 32 13 39 – V isconde de Juromenha 1120 37 15 45 20 Santo António dos Cavaleiros – – – – 12 T O T AIS 16800 560 222 666 71 T endo em conta estes valores, pensamos que se solicitássemos aleatoriamente 3 alunos por turma, o que daria um total de 666 alunos, teríamos então uma boa amostra. 114 CAPÍTUL O 4. DESENHO D A INVES TIGAÇÃO Contudo , esta realidade não se verificou, face à indi sponibilidade gener ali zada que se veio a constactar . Razão pela qual aparece a escola EB23 de Santo António dos Cavaleiros, que não sendo do concelho de Sintra, é de uma zona próxima do concelho de L oures, ambos da área metropolitana de Li sboa. Esta amostra constituída por elementos escolhidos pelos respectivos directores de turma e sobre os quais não foi ex ercido nenhum tipo de influência. Obviamente que a escolha do concelho de Sintr a, se deve a factores de pro ximidade, no entanto a sua população é totalmente heterogénea. Aliás também foram contactados as entidades do ensino privado da zona, que à semelhança do que aconteceu com a maioria das escolas públicas, não e xi stiu di sponi- bilidade. Deste modo ficamos limitados a uma amostra de 71 alunos, sobre os quais temos 3 avaliações de profes sores de 3 áreas disciplinares distintas. 4.4. POPULAÇÃO E AMOS TRA 115 4.4.2 Car acteri zação dos elementos de Sintra Alunos As características apresentadas por este grupo são as seguintes: • 41 dos 71 alunos são do sex o masculino (30 do sex o feminino) Figura 4.3: Distribuição dos alunos de Sintra segundo o género. • as idades variam entre os 9 e os 15 anos, no entanto, temos uma média de 11 anos e cerca de 70% dos alunos têm 11 anos ou menos. Figura 4.4: Distribuição dos alunos de Sintra segundo a idade. 116 CAPÍTUL O 4. DESENHO D A INVES TIGAÇÃO • quanto à escolaridade destes alunos, podemos di zer que se dividem (50% – 50%) entre o 5. o ano de escolaridade e o 6. o ano de escolaridade, uma vez que temos respectivamente 35 e 36 alunos em cada um dos respectivos nívei s. Figura 4.5: Distribuição dos alunos de Sintra segundo a escolaridade. T ambém em relação aos profes sores não podemos afirmar que escalas diferentes correspondam a diferentes pr ofessores, aliás o inverso ser á, talvez, a situação mais frequente, dado que à par tida o mesmo profes sor preencheria no mínimo 3 escalas (além de poder leccionar em várias das turmas seleccionadas). Docentes • 119 das 184 escalas, foram preenchidas por um profes sor do sexo feminino (63 por um professor do sex o masculino) e 2 professor es não responderam a esta questão. Figura 4.6: Distribuição das escalas segundo o género apresentado pelos profes sores. 4.4. POPULAÇÃO E AMOS TRA 117 • apesar da faixa etária dos docentes variar entre os 25 e os 65 anos, cerca de 50% têm uma idade compreendida entre os 30 e os 45 anos. Figura 4.7: Distribuição das escalas segundo a faixa etária dos profes sores. • a e xperiência profissional, apresenta um pico na faixa dos 10 aos 15 anos de tempo de serviço (com 33 efectivos) e cerca de 45% dos docentes apresentam menos de 15 anos de tempo de serviço. Figura 4.8: Distribuição das escalas segundo a experiência pr ofissional dos profes sores. No caso de Sintra, podemos apresentar uma descriminação pelos grupos de docência considerados LETRAS 3 (A), CIÊNCIAS 4 (B) e ARTES 5 (C). 3 Grupo constituído por professor es das seguintes áreas: Língua P or tuguesa, Língua Estrangeir a e História 4 Grupo constituído por profes sores das seguintes áreas: Matemática e Ciências da Natureza 5 Grupo constituído por profes sores das seguintes áreas: Educação Musical, Educação Visual e Educação Artística 220 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Figura 5.232: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D3 – Manifesta interes se pelo que o rodeia . Figura 5.233: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D3 – Manifesta interes se pelo que o rodeia . Figura 5.234: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D3 – Manifesta interes se pelo que o rodeia . 5.3. OBJECTIVO 2: DIFERENÇAS ENTRE OS GRUPOS DE PROFESSORES DE SINTRA221 Figura 5.235: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D4 – Manifesta auto-motivação . Figura 5.236: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D4 – Manifesta auto-motivação . Figura 5.237: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D4 – Manifesta auto-motivação . 222 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Figura 5.238: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D5 – Questiona normas . Figura 5.239: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D5 – Questiona normas . Figura 5.240: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D5 – Questiona normas . 5.3. OBJECTIVO 2: DIFERENÇAS ENTRE OS GRUPOS DE PROFESSORES DE SINTRA223 Figura 5.241: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . Figura 5.242: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . Figura 5.243: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D6 – Manifesta múltiplos projectos . 224 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Figura 5.244: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D7 – Receptividade à investigação . Figura 5.245: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D7 – Receptividade à investigação . Figura 5.246: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D7 – Receptividade à investigação . 5.3. OBJECTIVO 2: DIFERENÇAS ENTRE OS GRUPOS DE PROFESSORES DE SINTRA225 Figura 5.247: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D8 – Manifesta múltiplos interesses . Figura 5.248: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D8 – Manifesta múltiplos interesses . Figura 5.249: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D8 – Manifesta múltiplos interesses . 226 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Figura 5.250: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Ciências ao nível da questão D9 – Manifesta prazer em estudar . Figura 5.251: Compar ação entre o grupo de profes sores de Letr as e Artes ao nível da questão D9 – Manifesta prazer em estudar . Figura 5.252: Compar ação entre o grupo de profes sores de Ciências e Artes ao nível da questão D9 – Manifesta prazer em estudar . 5.3. OBJECTIVO 2: DIFERENÇAS ENTRE OS GRUPOS DE PROFESSORES DE SINTRA227 5.3.2 Síntese Das 36 questões da escala, 4 apresentam ligeir as diferenças entre os grupos de profes sores das disciplinas de LETRAS 2 (A), CIÊNCIAS 3 (B) e ARTES 4 (C). Sendo apenas uma, aquela que apresenta diferenças significativas, nomeadamente entre os grupos de profes sores das disciplinas de Ciências (B) e Artes (C). Seguese uma tabela com as variávei s, cuja homogeneidade foi rejeitada, para valores críticos de α = 0 . 05 e para valores críticos de α = 0 . 01 : T abela 5.8: Grupos de docência cuja homogeneidade se rejeita para α = 0 . 05 e para α = 0 . 01 . α = 0 . 05 α = 0 . 01 item χ 2 cr = 15 . 507 χ 2 cr = 20 . 090 AC A6 – Nível de memorização 17 . 986 ... BC A6 – Nível de memorização ... 27 . 817 BC B1 – Manifesta ser empreendedor 15 . 562 ... AB C6 – Manifesta autosuficiência 18 . 367 ... BC C7 – Manifesta um forte carácter 18 . 875 ... No que diz respeito ao item A6, o grupo de Ar tes que afastase dos grupos de Letr as e Ciências. No entanto, par a os itens B1 e C7 o afastamento é diferente, é como se o grupo de L etras se colocas se entre o grupo de Ciências e o grupo de Artes. No itens C6, a situação invertese e é o grupo de Artes que se coloca entre o grupo de L etras e o grupo de Ciências. Apesar das diferenças registadas, uma rejeição par a α = 0 . 01 , estas não são num número que nos leve a pensar que o preenchimento da escala por pr ofessores de áreas distinta, como são os grupos de L etras, Ciências e Artes, obtenham resultados significativamente diferentes. ∇ Consequentemente achamos que qualquer pr ofessor poder á proceder ao preenchimento da escala. 2 Grupo constituído por professor es das seguintes áreas: Língua P or tuguesa, Língua Estrangeir a e História 3 Grupo constituído por profes sores das seguintes áreas: Matemática e Ciências da Natureza 4 Grupo constituído por profes sores das seguintes áreas: Educação Musical, Educação Visual e Educação Artística 228 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS 5.4 OBJECTIVO 3: V erificar a convergência dos elementos da escala 5.4.1 correlação intr adimensão: coeficiente de correlação de P earson Nesta secção, vamos apurar quai s os coeficientes de correlação que se apresentam significativos, indicando (sugerindo) desse modo a correlação entre as duas variáveis. Este teste consiste em testar a hipótese nula: H 0 : ρ = 0 A hipótese nula será rejeitada a um determinado nível de significância sempre que se verifique a seguinte condição: t obs ≥ t cr onde t obs = r q 1 − r 2 n − 2 ( 5 ) P ara esta di stribuição, temos os seguintes valores críticos: T abela 5.9: V alores críticos de t de student para a significância da correlação graus de liberdade α = 0 . 05 α = 0 . 01 221 1.97076 2.59826 Os casos, para os quais se verifica uma correlação significativa (e consequentemente, está rejeitada a hipóteses do coeficiente de correlação ser igual a zero), apresentamse numa tonalidade mais escura; Os casos, para os quais não se verifica uma correlação significativa (e consequen- temente, não foi rejeitada a hipóteses do coeficiente de correlação ser igual a zero), encontramse numa tonalidade cinza. Obviamente, a correlação de uma variável consigo mesmo é uma correlação per feita, mas i sso não interessa, por i sso esses valores encontramse ainda numa tonalidade mais clara. 5 r é o coeficiente de correlação e n o tamanho da amostr a 5.4. OBJECTIVO 3: VERIFICAR A CONVERGÊNCIA DOS ELEMENT OS DA ESCALA229 T abela 5.10: Coeficiente de Corr elação de P earson no grupo – Académico A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A1 1 .00000 0 .94644 0 .85868 0 .84380 0 .86310 0 .84819 0 .84916 0 .75906 0 .83460 A2 0 .94644 1 .00000 0 .87388 0 .85992 0 .88262 0 .86927 0 .87736 0 .78825 0 .86080 A3 0 .85868 0 .87388 1 .00000 0 .93993 0 .89118 0 .89147 0 .90046 0 .82326 0 .90275 A4 0 .84380 0 .85992 0 .93993 1 .00000 0 .86947 0 .89996 0 .89283 0 .79664 0 .86892 A5 0 .86310 0 .88262 0 .89118 0 .86947 1 .00000 0 .87699 0 .88403 0 .81132 0 .87929 A6 0 .84819 0 .86927 0 .89147 0 .89996 0 .87699 1 .00000 0 .94722 0 .84744 0 .91279 A7 0 .84916 0 .87736 0 .90046 0 .89283 0 .88403 0 .94722 1 .00000 0 .85997 0 .93034 A8 0 .75906 0 .78825 0 .82326 0 .79664 0 .81132 0 .84744 0 .85997 1 .00000 0 .90601 A9 0 .83460 0 .86080 0 .90275 0 .86892 0 .87929 0 .91279 0 .93034 0 .90601 1 .00000 236 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS EOSP – Dendograma ( λ = 1 . 0 ) Figura 5.253: Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 1 . 0 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 5.5. OBJECTIVO 4: CARACTERIZAÇÃO DA SOBREDO T AÇÃO 237 EOSP – Dendograma ( λ = 2 . 0 ) Figura 5.254: Dendogr ama segundo as distâncias de Minkowski com λ = 2 . 0 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 238 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS EOSP – Dendograma ( λ = 3 . 0 ) Figura 5.255: Dendogr ama segundo as distâncias de Minkowski com λ = 3 . 0 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 5.5. OBJECTIVO 4: CARACTERIZAÇÃO DA SOBREDO T AÇÃO 239 EOSP – Dendograma ( λ = 4 . 2 ) Figura 5.256: Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 4 . 2 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 240 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS EOSP – Dendograma ( λ = 5 . 7 ) Figura 5.257: Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 5 . 7 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 5.5. OBJECTIVO 4: CARACTERIZAÇÃO DA SOBREDO T AÇÃO 241 EOSP – Dendograma ( λ = 6 . 0 ) Figura 5.258: Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 6 . 0 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 242 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS EOSP – Dendograma ( λ = 6 . 7 ) Figura 5.259: Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 6 . 7 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 5.5. OBJECTIVO 4: CARACTERIZAÇÃO DA SOBREDO T AÇÃO 243 EOSP – Dendograma ( λ = 100 . 0 ) Figura 5.260: Dendograma segundo as distâncias de Minkowski com λ = 100 . 0 A vermelho – grupo Académico (compacto, primeiros elementos) A vermelho – grupo P ersonalidade A verde – grupo Comportamento A azul – grupo Atitudes & Interesses. 244 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Implicações dos dendogramas apr esentados 1. Apesar da variação do valor de λ , os seguintes pares, mantiveram sempre a união: 1(A1) – Nível de expr essão 2(A2) – Nível de vocabulário 3(A3) – Nível de resolução de problemas 4(A4) – Nível de raciocínio lógicomatemático 6(A6) – Nível de memorização 7(A7) – Nível de aprendizagem 16(B7) – Manifesta ser sensível 17(B8) – Manifesta ter sentido ético 21(C3) – É respeitado pelos colegas 22(C4) – Manifesta competências sociais 23(C5) – É considerado inteligente pelos colegas 24(C6) – Manifesta autosuficiência 28(D1) – Manifesta curiosidade 30(D3) – Manifesta interes se pelo que o rodeia 2. O grupo Académico, facilmente identificável (pois corresponde aos primeiros nove elementos marcados a vermelho), mantémse sempre minimamente agrupado, ape- sar da variação do valor de λ ; 1(A1) – Nível de expr essão 2(A2) – Nível de vocabulário 3(A3) – Nível de resolução de problemas 4(A4) – Nível de raciocínio lógicomatemático 5(A5) – Nível de originalidade e/ou criatividade 6(A6) – Nível de memorização 7(A7) – Nível de aprendizagem 8(A8) – Nível de organização 9(A9) – Nível de rendimento 5.5. OBJECTIVO 4: CARACTERIZAÇÃO DA SOBREDO T AÇÃO 245 3. P ara o valor de λ = 3 . 0 conseguimos ter as nove variáveis do grupo Académico, mais sete das nove variáveis do grupo Atitudes & Interes ses, a melhor discrimina- ção, atendendo à divi são da escala. No entanto as variáveis D2 e D5 encontramse fora do agrupamento! 29(D2) – Manifesta saber o que quer 32(D5) – Questiona normas 4. P ara os valores de λ = 4 . 2 e λ = 6 . 7 as variáveis: { 15( B 6) , 16( B 7) , 17( B 8) , 19( C 1) , 20( C 2) , 21( C 3) , 22( C 4) , 26( C 8) , 32( D 5) } formam um grupo adicional. 15(B6) – Manifesta ter sentido de humor 16(B7) – Manifesta ser sensível 17(B8) – Manifesta ter sentido ético 19(C1) – P rocur a o relacionamento com colegas mais velhos ou adultos 20(C2) – Manifesta comportamentos de liderança 21(C3) – É respeitado pelos colegas 22(C4) – Manifesta competências sociais 26(C8) – É animado com os colegas 32(D5) – Questiona normas 5. P ara os valores de λ = 5 . 7 e λ = 6 . 0 as variáveis: { 12( B 3) , 14( B 5) , 19( C 1) , 25( C 7) , 32( D 5) } { 15( B 6) , 16( B 7) , 17( B 8) , 20( C 2) , 21( C 3) , 22( C 4) , 26( C 8) } formam dois grupos adicionais. 12(B3) – Manifesta ser observador 14(B5) – Manifesta ter opinião própria 19(C1) – P rocur a o relacionamento com colegas mais velhos ou adultos 25(C7) – Manifesta um forte carácter 32(D5) – Questiona normas 15(B6) – Manifesta ter sentido de humor 16(B7) – Manifesta ser sensível 17(B8) – Manifesta ter sentido ético 20(C2) – Manifesta comportamentos de liderança 252 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS 5.6.2 V alidez de conteúdo P odemos verificar que os itens apresentados estão de acordo com as sugestões feitas por diversos autores, como sendo car acteristicas de alunos sobredotados. Garcia L ópes 7 , Helena Serra 8 , Conceição Boas 9 , Eunice Alencar 10 , . . . entre outros, fazem uma referência clara a um conjunto de atributos como sendo caracteristicos de alunos sobredotados. P odemos destacar , um conjunto de características apresentadas por Garcia L ópes 11 , na sua tese de Doutoramento: Aspectos: cognitivos • elevada capacidade de pensamento convergente; • facilidade para memori zar e reter informação; • alta capacidade de observação e associação; • originalidade nas perguntas e nas respostas; • grande capacidade de abstracção, raciocínio e gener ali zação; • preferência por actividades complexas; • maior curiosidade e extensa gama de interesses; • elevada capacidade para processar a informação; • predisposição para a aprendizagem; • aprendem com r apidez conceitos abstractos e são capazes de os aplicar . 7 ( Garcia L ópes , 1998 , p. 45) 8 ( Serra , 2004a , p . 17) e ( Serra , 2004b , p . 21) 9 ( Boas & P eixoto , 2003 , pp. 47 – 51) 10 ( E. M. L. S. Alencar & Fleith , 2001 , pp. 65 – 66) 11 ( Garcia L ópes , 1998 , p. 45) 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 253 Aspectos: emocionais • elevado nível de autoestima, autoconceito positivo; • são sensíveis, podem ter dificuldades de interacção social; • confiam nas suas capacidades; • comportamse de forma defensiva. Aspectos: f í sico e motores • peso e altura maiores para a idade; • aprendem e xercícios f í sicos com rapidez; • aborrecemse com e xercícios rotineiros; • concentramse num ex ercício, ou despor to que lhes interesse até que o reali- zem satisfatoriamente. Aspectos: sociais • são aceites e tem prestigio social; • críticos com as normas estabelecidas; • elevadas habilidades sociais; • independentes, gostam de se relacionar com o adulto; • capacidade superior de autocrítica; • consideram os problemas de várias perspectivas; • propõem soluções inéditas; • preferem jogos sedentários e complexos; • bom rendimento escolar . 254 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Aspectos: comunicação e linguí stica • vocabulário amplo e avançado para a sua idade; • expr essamse com fluidez e com clareza de ideias; • aprendem r apidamente a ler; • apresentam um bom domínio de linguagem, tanto em compreensão como em expr essão . Aspectos: criatividade • o seu comportamento sugere ser muito criativo. Ideias inéditas, originai s; • hábeis e originais no desenho e em jogos, etc; • sensibilidade para a música; • tendência para procurar alternativas; • facilidade em manipular ideias. Características estas que vão ao encontro dos itens apresentados na escala. 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 255 5.6.3 V alidez de constructo A análise das componentes principai s, permite identificar se estamos perante um ou perante vários constructos. Esta leitura pode ser efectuada de diversos modos: 1. O SCREE PL O T , que é um dos gr áficos que se segue, indica sistematicamente a presença de um único constructo (esta leitur a é feita, observando o número de pontos que se situam à esquerda da linha horizontal, ou quase hori zontal, formada pelos restantes pontos); 2. observando o gráfico que contém os valores próprios, verificase igualmente que só a primeira componente é maior que um ( critério de Kai ser ); 3. ou simplesmente estipulando qual o valor da variância explicada aceitável. Os gráficos que se seguem, respondem a esta questão, tendo em conta cada um dos grupos da escala e no final a escala como um todo. Existe ainda um terceiro gráfico , que fornece uma vi são planificada da distribuição dos pontos, tendo em conta a sua máxima variação (ou seja considerando as duas compo- nentes principai s). Neste gráfico , os elementos da Madeira encontramse representados a vermelho; os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. 256 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Análise das componentes principais, relativa ao grupo A – Académico Figura 5.261: SCREE PL O T – relativo ao grupo Académico. Figura 5.262: V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio, 2. o V ector Pr óprio – relativos ao grupo Académico. 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 257 Figura 5.263: Gr áfico re- lativo ao grupo Académico. Onde os elementos da Madeira se encontr am re- presentados a vermelho, os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. 258 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Análise das componentes principais, relativa ao grupo B – P ersonalidade Figura 5.264: SCREE PL O T – relativo ao grupo P ersonalidade. Figura 5.265: V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio, 2. o V ector Pr óprio – relativos ao grupo P ersonalidade. 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 259 Figura 5.266: Gr áfico re- lativo ao grupo P ersonali- dade. Onde os elementos da Madeira se encontr am re- presentados a vermelho, os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. 260 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Análise das componentes principais, relativa ao grupo C – Comportamento Figura 5.267: SCREE PL O T – relativo ao grupo Comportamento . Figura 5.268: V alores P róprios, V ariância Explicada, V ariância Acumulada, 1. o V ector P róprio, 2. o V ector Pr óprio – relativos ao grupo Comportamento. 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 261 Figura 5.269: Gr áfico re- lativo ao grupo Comporta- mento. Onde os elementos da Madeira se encontr am re- presentados a vermelho, os de Braga a cinzento e os de Sintra a azul. 268 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS O último gr áfico, realça o peso de cada variável, em função da componente conside- rada. Como a primeir a componente, por si só e xplica mais de 75% da variância total, vamos ordenar os nos sos itens, em função do peso atribuído pela primeira componente. A tabela seguinte, apresenta esta ordenação , dividida em três grupos: 1. os itens que têm um peso igual ou superior a 0 . 9 ; 2. os itens que têm um peso igual ou superior a 0 . 8 e inferior a 0 . 9 ; 3. e por último, os itens que têm um peso igual ou superior a 0 . 7 e inferior a 0 . 8 . T abela 5.22: Discriminação das variáveis em função do seu peso, para a primeira componente. P esos V ariável Descrição 0.94364 D4 Manifesta automotivação 0.94318 C5 É considerado inteligente pelos colegas 0.93916 D3 Manifesta interesse pelo que o r odeia 0.93188 B1 Manifesta ser empreendedor 0.92886 D7 Receptividade à investigação 0.92788 C6 Manifesta autosuficiência 0.92646 D8 Manifesta múltiplos interesses 0.92532 D2 Manifesta saber o que quer 0.92289 D9 Manifesta prazer em estudar 0.92111 D1 Manifesta curiosidade 0.91948 A9 Nível de rendimento 0.91709 C9 Manifesta iniciativa 0.91658 B3 Manifesta ser observador 0.91587 A6 Nível de memorização 0.90994 A5 Nível de originalidade e/ou criatividade 0.90902 D6 Manifesta múltiplos projectos 0.90424 A3 Nível de resolução de problemas 0.90334 B9 Manifesta ser entusiasta 0.90004 A7 Nível de aprendizagem 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 269 T abela 5.22: Discriminação das variáveis em função do seu peso, para a primeira componente. P esos V ariável Descrição 0.89922 A2 Nível de vocabulário 0.89772 A4 Nível de raciocínio lógicomatemático 0.88749 A8 Nível de organização 0.88592 A1 Nível de expr essão 0.88521 B5 Manifesta ter opinião própria 0.86740 C7 Manifesta um forte carácter 0.85185 B4 Manifesta ser responsável 0.84663 C3 É respeitado pelos colegas 0.83374 C4 Manifesta competências sociais 0.81239 B2 Manifesta ser constante 0.80862 D5 Questiona normas 0.79310 B6 Manifesta ter sentido de humor 0.79146 B7 Manifesta ser sensível 0.78672 B8 Manifesta ter sentido ético 0.76836 C8 É animado com os colegas 0.75341 C2 Manifesta comportamentos de liderança 0.70596 C1 P rocur a o relacionamento com colegas mais velhos ou adultos ∇ Como podemos observar , existe um constructo que poderemos designar por sobredotação . 270 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS 5.6.4 V alidez r eferida ao critério F unção di scriminante canónica Nesta secção temos por objectivo , encontrar uma função (canónica) que pos sa fazer a discriminação entre dois grupos, alunos sobredotados e alunos não sobredotados. Sobre o gr áfico que se segue, destacamos três aspectos: 1. um único valor próprio que se pode considerar diferente de zero (os r estantes valores, apesar de diferentes de zer o, podem ser consider ados nulos), o que significa que temos uma única função discriminante; 2. Λ (Lambda) de Wilks, sendo um valor que varia entre [0 , 1] , a obtençaão de um valor na ordem de 0 . 684 indica uma certa sobreposição dos dois grupos (alunos sobredotados e alunos não sobredotados); 3. por último, temos o vector que corresponde os coeficientes da função di scriminante. P osteriormente seguemse dois gráficos das pontuações, as sociadas à função di scri- minante obtida, o primeiro simples e onde podemos observar , os doi s grupos (a vermelho o grupo de alunos sobredotados e a azul o grupo de alunos não sobredotados); o segundo com a probabilidade da respectiva pontuação per tencer a um aluno sobredotado . Em relação a este último caso, podemos reconhecer a função di stribuição de proba- bilidade acumulada. 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 271 Figura 5.277: V alores próprios – vector próprio (coeficientes da função canónica) – Lambda de Wilks. 272 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Figura 5.278: Gráfico , dis- criminando alunos sobredotados (a encarnado) dos restantes alunos (a azul). 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 273 Figura 5.279: Gráfico , dis- criminando alunos sobredotados (a encarnado) dos restantes alunos (a azul) com a respectiva probabili- dade. 274 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS Figura 5.280: Scores da F unção discriminante canónica. 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 275 T abela 5.23: Mai s de 86% das escalas são classificados correctamente (como pertencentes a alunos sobredotados ou a alunos não sobredotados). Classificados pela função Grupo 1 Grupo 2 T otal Grupo 1 20 4 24 Grupo 2 26 173 199 Origem dos dados T otal 46 177 223 276 CAPÍTUL O 5. RESUL T ADOS T abela 5.24: Ordenação das variáveis, em função dos respectivos coeficientes da função discriminação. Coeficiente V ariável Descrição 0.4660119 A2 Nível de vocabulário 0.34956 D4 Manifesta automotivação 0.2903535 B5 Manifesta ter opinião própria 0.1883478 A4 Nível de raciocínio lógicomatemático 0.1589397 C8 É animado com os colegas 0.1582045 D2 Manifesta saber o que quer 0.1293926 B9 Manifesta ser entusiasta 0.1228145 C5 É considerado inteligente pelos colegas 0.1218411 A7 Nível de aprendizagem 0.1155356 B6 Manifesta ter sentido de humor 0.0888497 B3 Manifesta ser observador 0.06962811 D8 Manifesta múltiplos interesses 0.05479523 D1 Manifesta curiosidade 0.05269753 B2 Manifesta ser constante 0.04306989 D5 Questiona normas 0.03278621 B8 Manifesta ter sentido ético 0.02799733 C6 Manifesta autosuficiência 0.02574268 C1 P rocur a o relacionamento com colegas mais velhos ou adultos 0.01492813 A5 Nível de originalidade e/ou criatividade -0.01311848 C2 Manifesta comportamentos de liderança -0.04084484 B4 Manifesta ser responsável -0.04768477 A3 Nível de resolução de problemas -0.04831301 C3 É respeitado pelos colegas -0.04919154 A8 Nível de organização -0.07304687 D9 Manifesta prazer em estudar -0.0735578 D7 Receptividade à investigação -0.1036817 C9 Manifesta iniciativa -0.1230585 B1 Manifesta ser empreendedor -0.1247529 A1 Nível de expr essão -0.1430751 D3 Manifesta interesse pelo que o r odeia -0.1465433 A9 Nível de rendimento -0.1522531 C4 Manifesta competências sociais -0.2066308 C7 Manifesta um forte carácter -0.2345711 D6 Manifesta múltiplos projectos -0.2716252 B7 Manifesta ser sensível -0.3312573 A6 Nível de memorização 5.6. OBJECTIVO 1: AFERIR A V ALIDEZ D A ESCALA EOSP 277 284 CAPÍTUL O 6. CONCLUSÕES Neste sentido, "parece" estarmos a caminhar de encontro à teoria dos três aneis de Renzulli, ou mesmo de encontro ao modelo multifactorial de Mönks. 6.2 Implicações da investigação (1) T endo em conta que os itens que compõem a escala, tr aduzem um conjunto de car ac- terísticas, supostamente inerentes a alunos sobredotados, verificase pelo presente trabalho que nem todos eles têm um mesmo efeito discriminante, especialmente no que se refere a uma sobredotação Académica. (2) T endo em conta o item anterior , talvez fosse recomendável que se fizessem aferições com maior frequência. (3) Numa reutilização da presente escala, sugerese a eleminação dos itens que se apre- sentam como sinónimos, bem como, recalcular a tabela que relaciona a pontuação com respectiva probabilidade. 6.3 Limitações e/ou constr angimentos à investigação A maior (e talvez única) restrição colocada ao pr esente trabalho de investigação, resulta das implicações colocada pelas suces sivas alterações (legislação) ao si stema educativo portuguesa. T al facto, que em parte se traduziu num suces sivo aumento do horário lectivo; também se traduziu numa indi sponibilidade por parte do corpo docente para colabor ar em projectos desta natureza. De facto, estamos em crer que pelo menos esta foi uma das causas, pela qual a amostra não foi tão grande quanto se desejaria. 6.4 Sugestões pós-investigação A nossa proposta, incide no desenvolvimento de progr amas de enriquecimento e/ou de aceleração para este tipo de alunos, tanto mai s que com estes programas, não so beneficiarão os ditos 3% do topo da população escolar , como também os 17% que se lhes seguem. Uma vez que é reconhecido que estas medidas se mantêm adequadas par a os 20% do topo da população escolar . No entanto, e não menos impor tante, quer um programa de enriquecimento, quer um progr ama de aceleração; deve ter em consider ação o perfil dos alunos a que se destina. 6.4. SUGES T ÕES PÓS-INVES TIGAÇÃO 285 Daí toda a importância da Identificação / Diagnóstico ou seja a caracterização destes alunos. Assim, num sentido verdadeir amente hipotético , poderíamos criar um pr ograma de enriquecimento de acordo com o seguinte modelo: FASE 1: desenvolver a capacidade de raciocínio (numa perspectiva pró xima da de F eu- erstein 5 ) a) jogos tipo o sudoku, mas desconte xtuali zados (utili zando cores ou preferen- cialmente símbolos 6 ), por ex emplo: J L O M K N R M J K L P Q R O N Q P M R L P J K b) numa sequências de figuras, identificar a próxima; 5 Reuven F euerstein – desenvolveu a teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutur al, a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada, e o P rograma de Enriquecimento Instrumental 6 no ano lectivo de 2005/2006 verifiquei que alunos com baixo QI preferiam resolver um jogo de sudoku com cores a qualquer outro tipo de símbolo 286 CAPÍTUL O 6. CONCLUSÕES c) resolver problemas lógicos; T emos duas vasilhas de 3 e 5 litros, vazias, e uma vasilha de 8 litros cheia de água. Como dividir a água de modo a obter duas vezes 4 litros? d) no final de cada actividade, criar um momento de reflexão . FASE 2: desenvolver a curiosidade científica, com um conjunto de actividades e/ou palestras do tipo: a) que experiência podemos realizar de modo a determinar as dimensões do planeta? b) que experiência podemos realizar de modo a determinar as dimensões da Lua? c) que experiência podemos realizar de modo a determinar as dimensões do Sol? d) que experiência podemos realizar de modo a determinar a distância a que se encontra a Lua? e) que experiência podemos realizar de modo a determinar a distância a que se encontra o Sol? f ) que experiência podemos realizar de modo a demonstrar a rotação da T erra sobre si? g) que experiência podemos realizar de modo a determinar se o universo se encontra em expansão? FASE 3: trabalho de projecto: a) o aluno escolhe um tema de investigação e sobre ele elabora um por tfólio detalhado, aprofundando o conhecimento científico num assunto específico . A avaliação do mesmo, poderá ter em conta as classificações dos alunos nas disci- plinas curriculares. Deverá ser feita pelo menos em dois momentos, antes do programa e após a aplicação do progr ama e incluir um grupo de controlo. 6.4. SUGES T ÕES PÓS-INVES TIGAÇÃO 287 Grupo 1 O 11 X O 12 Grupo 2 O 21 – O 22 A análise dever á incidir sobre a média das classificações e para garantir a norma- lidade da distribuição média, o grupo ( grupo 1) dever á ter mai s de 30 alunos. Deste modo, podemos medir a eficiência de um progr ama de enriquecimento, pelo afastamento (positivo) da média do grupo ( grupo 1) face à média da população ( grupo 2). 288 CAPÍTUL O 6. CONCLUSÕES Bibliogr afia 289 BIBLIOGRAFIA TÉCNICA 291 Bibliogr afia T écnica Abdi, H. (2003). F actor rotations in factor analyses. 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INTRODUCCIÓN La preocupación educativa por los sujetos de altas capacidades es relativamente reciente, pues se pensaba que e stas personas, dadas sus extraordinarias característi cas, no necesitaban ninguna ate nción esp ecial . Hay que destacar dos hechos, a partir de los cuales se de spierta el interés por la e ducación de los superdotados e n el siglo XX (Acere da y Sastre 1998, 153) : • Los superdotados tienen un ritmo y unos objetivos de apr endizaje que me recen conside rarse . • Los superdotados provocan conf lictos 1 y necesitan, por tanto, una intervención educativa especial. Lo qu e result a indud able es que si los ni ños superd otado s no recib en una educación diferenciada pue den tener serios problemas escolares (fracaso, inadaptación, etc. ) y personales (inestabilidad emociona l, dificultades conductuales y co gnitiv as, etc.). Bien dicen Genovard y Gonz á lez (1993, 245) que es tan evidente que los superdot ados necesitan una intervención e ducativa especial que lo que s e de be esta blecer es el “cómo ”, el “c uándo” y el “con qué” actu ar media nte programas educativos apropiado s. 2. MODE LOS DE O RGANIZACI ÓN ESCOLA R CON LO S SUPERDOTADOS * Esta id ea estereotipada de “conflicto” es muy re sistente a ser eliminada y sur gió a partir de er róneas creencias en t orno a la infancia “difícil” de algunos genios (A cereda y Sastre 1998, 1 53). 318 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 2 Siguiendo a Jiménez (1994, 103-105), podemos decir que la inst itución escolar ha ensayado varios modelos genéricos de educación de los bien dotados que, tradicionalment e , se han dividido en tres grupos : acel eración , enriqu ecimie nto y agru pamiento por capa cidad. H ay, además, mo delos mixtos, que son los más utiliz ados. Veamos sucintamente cada uno de estos modelos: a) La aceleración .- Consiste en ofrecer un ritmo más rápi d o de enseñanza de acue rdo a las características de los alumnos sup erdotad os. Hay v arias mo dalida des, por ej emplo, compri mir el prog rama (p ara que s e cubran los con tenido s en meno s tiemp o), pasar de curso al alumno antes de lo que le corresponde por su edad , etc. Este mod elo no sup one adap tar el co nteni do o la metodología. Sólo se intensi f ica el ritmo de la enseñanza. Se sab e que el rend imien to acad émico de esto s alum nos mej ora, per o no s e sabe de qué forma afecta a la vertiente social y emocional. b) El enriquecimiento .- Co ntempl a la edu cació n de esto s niños dentro del aula ord inaria difere nciando selectivamente e l contenido y las actividades para adaptarlo a sus superiores capacida des de aprendizaje. Hasta la fecha es el modelo que mejor responde a los valores de integración, compre n sividad y rendimiento según capacidad. Genovard y Gonz ález (1993, 253) apuntan que los alumnos que siguen pr ogramas de enriquecimiento aume ntan su capacidad intelectual general, al tiempo que mejoran sustancialmente en le ctura, matemá ticas, motivación y adaptación personal y social . c) La agrupación por capacidad .- Consiste en agrupar a los superdotados en centros especiales o en aulas especiales dentro del centro ordinario, de modo que reciban un currículo espe cialmente diseñado para ellos. Es una de l as formas de intervención más controvertidas, porque se pr oduce una “segregación”. Las conclusiones más importantes que se de sprenden de la evaluación de esos tres model os son (Ji ménez 199 4, 104-105): 1) con cualqui era de ellos mejora el rendimiento acadé mico de los superdotados re specto de aquel los que s iguen lo s estudio s en aul as sin ni ngún tipo d e diferenciación, 2) no se han inve stigado las repe rcusiones sobre el desarrollo personal y soc ial, y 3)lo verdaderamente impo rtante para diferenciar la e ducación de lo s superdotados no parece ser el modelo, sino el profesor, el currículo y las estrategias y t é cnicas de enseñanza aplicadas. 3. PLAN DE INTERVENCIÓN PARA ALUMNOS SUPERD OTADOS 3.1. Necesidad de intervención y valoración inicial 319 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 3 Me he animado a construir la Escala de Observación de Superdotados para P rofesores de Pri maria (E.O .S.P.) 2 (ver anexo), cuyos ítems se encaminan a recoger info rmación de l alumno en cuatro áreas: 1) tareas escolares, 2) rasgos de personali dad, 3) c omportamiento interpersonal, y 4) intere ses y actitud es. Isabel Ancillo, profeso ra d el Programa de Enri quecimiento para Superdotad os (Programa Es trella) de l Colegio S EK (Madrid ) cumplimentó ocho ejemplares de la E.O.S.P. co n las sigui e ntes punt uaciones: 1.-127 2.-112 3.-115 4.-109 5.-123 6.-126 7.-112 8.-125 Como puede comprobarse, los ocho escolares de la muestra -todos ellos identificad os como superdotados- su peran el punto de co rte (100) que señala el umbral de la superdotación a través de nuestra Escala (E.O .S.P.). 3.2. Destinatarios Nuestro programa va dirigido a un grupo de ocho alumnos supertodados de educación primaria, de ambos géneros y con edades comprendidas entre los siete y los once años de edad. 3.3. Objetivos Los objetivos generales de nuestro plan de interve nción son: - Favorecer el desarrollo integral y armónico del alumno superdotado. - Proporcionar al alumno supe rdotado oportunidades para q ue despliegue su inteligencia. - Promo ver la aut onomía en el aprend izaje del niño s uperdota do, de acuerdo a sus características. - Estimular la participación e integración del alumno superdotado. 2 Aun cuand o la E.O.S. P. se dirige preferiblemente a lo s primer os cursos de nivel primario (niños de seis a ocho años), creem os que también nos puede ofrecer inform ación valiosa sobre alumnos algo m ayores, tal como suced e en los casos que se recoge n en nuestro estudio. Esta escala no ha sid o validada. 320 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 4 Estos objetivos generales se pretenden alcanz ar por medio de distintas sesi ones de i nterve nción en la qu e se prop onen lo s corres pondi entes objetivos espe cíficos. 3.4. Sesiones de intervención Se proponen 8 sesiones de intervención para realizar aproximadamente una vez a la semana. To das las sesiones se ajustan al mismo esquema, por lo que solame nte de scribiremos con detalle la primera. 3.4.1. 1ª Sesión de intervención: el autoconocimiento Lo que se pretende es favorecer el auto conocimiento realista y positivo del alumno como punto de partida de una sana autoestima, así como de la a ceptaci ón y respet o de los dem ás. Por lo mi smo, propo nemos en esta primera s esión psi copedag ógica ofr ecer un c uestio nario al niño que sirva de base para la reflexión y el coloquio. 3.4.1.1. Objetivo específico - Pro mover el autoco nocimi ento del alum no superd otado 3.4.1.2. Contenidos Se explica a los alumnos la importancia del auto conoci miento en el aj uste perso nal y en la mejo ra de las relac iones inte rhumanas. 3.4.1.3. Tiempo Variable. Aproximadamen te 45 minutos. 15 para el cuestionario y 30 p ara el coloquio. 3.4.1.4. Materiales Papel con copia del cuestionario y lápiz. 3.4.1.5. Propuesta de trabajo Se bas a en el cue stiona rio ofrecido por Regadera (1999, 118-120). Se entrega a cada uno de los alumnos una copia del cuestionario que se present a a continuación y se les pide que resp ondan con la mayor sinceridad posible. Posteriormente se les invita a comentar en grupo y de forma ordenada las respuestas. Preguntas del cu estionario 1.- ¿Estás satisfecho con tus calificaciones escolares?, ¿por qué? 2.- ¿Te gust a lo que ap rendes en clase ? 3.- ¿Te gusta explorar lo que ocurre a tu alrededor? 4.- ¿Cuáles son tus aficiones?, ¿por qué? 321 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 5 5.- ¿Te gust a leer?, ¿ cuáles son tus lib ros pref erido s? 6.- ¿T e aburres en cla se?, ¿por qué? Este se ncillo cuestionari o puede servir de base para la reflexión individual, a sí como para la participación en grupo. 3.4.1.6. Valoración de la actividad La valoración de la activ idad se re alizará de acuerdo a la s respuestas individuales y al coloquio. ¿Qué tipo de respu estas da n al cuest ionari o? ¿Se exp resan to dos los alumnos? ¿Respetan el turno de pal abra? 3.4.2. 2ª Sesión de intervención: desarrollo cognitivo I El objetivo espe cífico es potenciar el pensamiento. Por lo mismo, se plantean a los alumno s distintos problemas de dificultad creciente que deben resolver. Se pueden utilizar r efrane s, jeroglífic os, prob lemas matemáticos. 3.4.3. 3ª Sesión de intervención: desarrollo cognitivo II El objetivo e specífico es el mismo que en la sesión anterior. Los problemas que se plantean son análogos a los establecidos en la sesión 3.4.2.; no obst ante, en esta ocasió n se pide a los alumnos que se distribuyan por parejas. De esta forma, además de favorecer el desarrollo cogniti vo se potencia la ayuda y la cooperación entre alumnos. 3.4.4. 4ª Sesión de inte rvención: desarroll o afectivo I (la autoestima) El objetivo específico es favorecer la auto estima. Se pide a los alumnos que i ndivid ualment e hagan un a list a con sus c ualidad es intel ectuales : capac idad verba l, cál culo, et c. Post eriorment e deben elaborar otra lista en la que figuren algunos logros a lcanzados gracias a las cualidades intelectuales previamente identificadas. (E sta activ idad se basa en las recomendacio nes de Bonet 1944, 36- 4 4). 322 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 6 3.4.5. 5ª Sesión de intervención: desarrollo afectiv o II (la empatía) El objetivo e specífico es promover la em patía, toda vez que en ella se hallan implicados pro ce sos cognitivos y afecti vos, pues permite entender a los demás, general me nte en lo que se refiere a los estados de ánimo. Nos basamos en una actividad propuesta por Goldstein et a li i (1989, 93). Se pide a los alumnos que hagan una redacción en la que alguna persona se halle en una situación difícil: marginación, pobreza, enf ermedad , etc. E l prof esor pid e que se l ean las r edaccio nes y se comentan. 3.4.6. 6ª Sesión de intervención: desarrollo moral I El objetivo es promover el crecimiento moral. Para ello se proponen a los alumnos algunas situaciones recogidas e n obras literarias que sean susc eptibl es de an álisis y valora ción. P ensemo s, por ejem plo, en algunas fábulas. 3.4.7. 7ª Sesión de intervención: desarrollo moral II El o bjetivo específi co es desarr ollar en los es cola res la r eflexi ón y los procesos de valoración. Se propone n distintas frase s incompletas y preguntas sobre las relaciones personales en el centro es colar. 3.4.8. 8ª Sesión de intervención: fav orecer la autonomía en el aprendizaje El ob je tiv o esp ec ífi co es cult iva r la in de pen de ncia y la or igi na lida d de l niño. Se le pide que elija un tema de su agrado y que investigue sobre él por medio de diversas fuentes (consultas bibliográfi cas, e ntrevistas, ensayo, etc. ). Los temas pue den ser variados : naturale za, ciencias so ciales, etc. 3.5. Seguimiento del plan de trabajo El plan de intervención diseñado bien pu ede dar s us frut os si el profesor consigue motivar a los alumnos y hay continuidad. Aunque se han p ropuest o ocho sesion es de int ervenc ión, es evid ente qu e estas pueden ser muchas más. Todo dependerá de los objetivos que se establezcan y de las características de los alumnos. 323 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 7 4. CONCLUSIONES Hemos propuesto un plan de intervención psicopedagógic a para favorecer la educación diferenciada de un grupo de alumnos de altas capacidades. Nuestro programa de actuación parte necesariamente del modelo de a gru p a ció n por capa ci dad , dado que es l a situaci ón con la que nos hemos encontrado (recuérdese que esto s alumnos están si guiendo un ent rena miento especi al en la Instit ución SE K). Así pues, hemos establecido distintas sesiones de intervención que bien pued en favo recer el de sarrol lo cogni tivo, a fectivo , moral , soci al y conductual de estos alumnos. A menudo e ncontramos que la mayor parte de lo s programas de int ervenci ón par a sup erd otad os e nfatizan la dimensión co gnitiva y soslayan las demás ve rtientes de la educació n . Por esta razón, nosotros intencionadamente hemos propuesto distintas acti vidades que se encamin an a promo ver el desarr ollo in tegral del educ ando. Las sesiones ofrecidas obedecen a una estructura coherente de intervención psi coeducativa y son suficientemente flexibles y abiertas como para adaptarse a las caracterís ticas, situación, aptitudes, necesidades, intereses y ritmo de los alumnos. No olvidemos que muchos de los programas educativos comerci a lizados son excesivamente rígidos y constriñen considerablemente la labor de los educ adore s y, por en de, de lo s escol ares. E x prof eso ofrecemos propuestas de trabajo cuya pretensi ón es guiar a los profesionales la educ ació n. En suma, hemo s pret endido promov er la fo rmación plena d el al umno super dotado desde una c oncepci ón de la educaci ón que bien pu ede ser adjetivada co mo persona lizada , tanto por tene r en cu enta las peculiaridades de estos alumnos, como por favo re cer en todo momento la participación y la apertura a los demás. ANEXO Escala de Observación de S uperdotados pa ra Profesores de Primaria (E.O.S.P.) Los ítems de la E.O.S.P. se e ncaminan a recoger información sobre cuatro aspectos: 1) t are as escolares, 2) rasgos de perso nalidad, 3) compor tamiento in terper sonal, y 4) in tere ses y actitudes. 324 ISSN: 1695.4297 26 - abril - 2004 8 Los en unciados de la E.O.S.P. son: I.- TAREAS ESCOLARES Indicadores Nada Poco Bastante Mucho - S e expr esa con fa ci lida d 1 2 3 4 - S u v o c ab u l ar io e s r i c o 1 2 3 4 - Resuelve pr oble mas di fíciles 1 2 3 4 - D e s t ac a e n c ál c ul o 1 2 3 4 - Re al i z a t r ab aj o s o r i g i n ale s 1 2 3 4 - Buena capacida d m e moríst ica 1 2 3 4 - A prend e co n ra pidez 1 2 3 4 - Org a n iza bien l a s t are a s 1 2 3 4 - Buen rendi miento académico 1 2 3 4 II.- RASGOS DE PERS ONALIDAD - Es emprendedor 1 2 3 4 - E s c on s tan t e e n e l tr ab aj o 1 2 3 4 - Es observ ador 1 2 3 4 - Es responsable 1 2 3 4 - Tiene opinión independ iente 1 2 3 4 - Tiene sen tido el humor 1 2 3 4 - Sensibilid ad 1 2 3 4 - Elevado sen tido ético 1 2 3 4 - Es en t u sias ta 1 2 3 4 III.- COMPORTAMIENTO INTERPERSONAL - Prefie re las r el aciones con adul tos o con niños ma yores 1 2 3 4 - Ca p a cida d de li dera zgo 1 2 3 4 325 I t e n O q u e e n t e n d o p o r : C o m o p o s s o a v a l i a r : 1.4 – Nível de raciocinio lógico- matemático 1.5 – Nível de origin alidade / criatividade 1.6 – Nível de memorização 2.4 – Mani festa se r res ponsável 2.5 – Mani festa te r o pin ião pró pri a 2.6 – Mani festa te r sen tido d e hu mor 3 332 I t e n O q u e e n t e n d o p o r : C o m o p o s s o a v a l i a r : 3.4 – Mani festa comp etências sociais 3.5 – É considerado inteligente pe los colegas 3.6 - Man ifes ta a ut o- suficiênci a 4.4 – Mani festa a ut o - motivação 4.5 – Q ues tiona normas 4.6 – Mani festa mú ltiplos projec tos 4 333 I t e n O q u e e n t e n d o p o r : C o m o p o s s o a v a l i a r : 1.7 – Nível de aprendizagem 1.8 – Nível de organização 1.9 – Nível de rendimento 2.7 – Mani festa se r sensível 2.8 – Mani festa te r sen tido é tico 2.9 – Mani festa se r en tus iasta 5 334 I t e n O q u e e n t e n d o p o r : C o m o p o s s o a v a l i a r : 3.7 – Mani festa um fort e carácter 3.8 - É ani mado com os cole gas 3.9 – Mani festa in iciativa 4.7 – R eceptividade à investigação 4.8 – Mani festa mú ltiplos i nt eresses 4.9 – Mani festa prazer em es tudar 6 335 336 SOND AGEM .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 337 .3 Sondagem - respostas .3.1 Nível de e xpressão 1. Riqueza de expres são de acordo com a capacidade ( gr au) e riqueza de estrutu- ração de ideias no discurso oral e escrito, devendo ar ticular-se com a riqueza de vocabulário. 2. F orma como organiza texto ou discurso. 3. Expres são escrita e/ou oral. 4. Capacidade de comunicação oral e escrita. 5. Capacidade de se exprimir . 6. Exprime-se com facilidade. 7. Capacidade de comunicar oralmente e por escrito. 8. Saber comunicar oralmente, na escrita ou através de expr essões artísticas. 9. F orma como se exprime. 10. Capacidade que a criança tem em tr ansmitir os seus pensamentos, criatividade, ideias, objectivos, preferências, sentimentos, todos os factores inerentes à comu- nicação. 338 SOND AGEM .3.2 Nível de vocabulário 1. Tipo , riqueza e adequação de vocabulário. 2. Número e qualidade das palavr as usadas pelo aluno. 3. L éxico , que pode ser rico ou pobre. 4. Utiliza vocábulário variado. 5. Adequação da linguagem na comunicação. 6. V ariedade e exactidão no vocabulário. 7. Diversidade e adequação dos vocábulos e expres sões usados na oralidade e na escrita. 8. Aplicação adequada de diferentes palavras (sinónimos) no di scurso oral ou escrito . 9. Riqueza de vocabulário e contexto em que utili za. 10. Conecimento adquirido do significado das palavras e frases e a construção destas. T empo verbal adequado . Capacidade de produzir e repr oduzir discursos espontâ- neos. V ocabulário rico e diversificado. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 339 .3.3 Nível de resolução de pr oblemas 1. Resolução de problemas de acordo com o mai s variado nível de dificuldade. 2. O aluno consegue ultrapas sar dificuldades autonomamente ou não. 3. Capacidade de resolver situações. 4. Revela muita ou pouca facilidade. 5. Capacidade de resolver situações problemáticas. 6. É capaz de resolver as situações com que se depar a. 7. Adaptação a novas situações com qualidade criativa para superar dificuldades. 8. Respostas adequadas às situações propostas. 9. Capacidade de resolver situações problemáticas. Capacidade de raciocínio . 10. Capacidade de resolução face a situações novas e desconhecidas pela criança, no seu dia a dia. 340 SOND AGEM .3.4 Nível de r aciocínio lógico-matemático 1. A gradação manifestada no uso do pensamento lógico e na sua aplicação mate- mática. 2. O aluno é directo nas suas respostas, não rodeia as questões. 3. Raciocínio que possibilita o indivíduo a operar lidar com números e símbolos. 4. Capacidade de resolver problemas, estabelecer relações entre as operações ma- temáticas e de cálculo. 5. Expõe de forma clara as suas ideias. 6. T er um pensamento bem estruturado . 7. Qualidade da compreensão e da resolução de problemas que dependem desse tipo de raciocínio . 8. Resposta adequada na resolução de um problema. 9. Operação do pensamento no qual o aluno lida com dados quantitativos. 10. Capacidade intelectual e o potêncial de si stemas de pensamento. Capacidade de observação, percepção e de clareza de raciocínio . .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 341 .3.5 Nível de originalidade/criatividade 1. Apreende e expr essa-se sobre a realidade de uma forma estética e com cunho pessoal e criativo. 2. Expres sa-se por palavras suas criando um te xto personali zado. 3. Indivíduo que revela capacidades de inventar , criar de novo (pensamento criativo) 4. Capacidade de ser diferente no sentido estético, de ser criativo , de criar com diferença, sentido artistico. 5. T em ideias diferentes. 6. É ser diferente. 7. Destaque e diferenciação relativamente ao grupo , através de palavr as, atitudes, ideias, acções. 8. Expres são do indíviduo que advém da observação e interpretação do que o rodeia e do que já vivenciou. 9. Utilização de pensamento divergente. 10. F acilidade em produzir ideias pouco comuns e/ou e xplorador as, através de expres- são verbal e de e xpressão figurativa, tendo como comparação crianças da mesma faixa etária. 348 SOND AGEM .3.12 Manifesta ser observador 1. Manifesta observação extr emamente analítica, abr angente e altamente criteriosa em todo o tipo de tarefas e na observação da realidade envolvente. 2. O seu texto e/ou discurso revelam a interiorização daquilo que vê no seu dia-a-dia. 3. Manifesta ser atento, minucioso, concentrado em determinado as sunto, ideia, pessoa, etc. 4. Revela conhecer pormenores. 5. Interes sa-se pela comunidade envolvente. 6. Alguém que observa, analisa, etc. 7. Capacidade de registar e comentar factos e pormenores. 8. Demonstra ser atento e interpretativo em diferentes situações. 9. Se o aluno observa e como observa. 10. Capacidade de atenção em qualquer contexto, com tendência para pormenores que facilmente passariam despercebidos a quem não possui esta competência. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 349 .3.13 Manifesta ser responsável 1. O conjunto dos seus actos fá-lo revelar-se como um indivíduo com um forte sentido de responsabilidade. 2. É atento, cuidadoso e respeitador quer relativamente ao grupo quer ao espaço. 3. Manifesta comportamentos que indiciam responsabilidade por parte do indivíduo. 4. Manifesta ser cumpridor dos deveres, tarefas, horários, etc. 5. É cumpridor e tem sentido do dever . 6. É cumpridor . 7. Assume cargos, responsabiliza-se por tarefas, cumpre os compromis sos. 8. T em consciência do ambiente que o rodeia e tenta integr ar-se de uma maneir a subtil. 9. Se cumpre as tarefas que lhe são incumbidas. 10. Compr eende e assume os erros e/ou consequências dos seus compor tamentos. 350 SOND AGEM .3.14 Manifesta ter opinião própria 1. Revela espiríto crítico em relação às tarefas e aos conteúdos/temas tratados. 2. A partir da interiorização da matéria consegue ter espírito crítico. 3. Indivíduo que expr essa o que pensa com convicção e as ser tividade. 4. Manifesta ser autónomo, crítico, com iniciativa. 5. P rocur a apresentar as suas ideias. 6. Consegue argumentar . 7. Apresenta ideias, defende os seus pontos de vista, justifica posições assumidas. 8. Discurso coerente com a sua maneira de observar e raciocinar . 9. Opina sobre as suas ideias... os seus gostos... etc. 10. Demonstra seguir uma linha de pensamento e quando confrontado com ela, possuir argumentos para a defender , não se deixando influênciar pelos pensamentos das outras crianças. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 351 .3.15 Manifesta ter sentido de humor 1. Manifesta espírito crítico e sensibilidade, etc. e tal pode-se exprimir com humor . 2. É bem-disposto e demonstra que consegue relacionar eventos. 3. Aprecia e dá respostas adequadas e criativas às !? ironiza. 4. Manifesta alegria, boa di sposição, ser crítico e sarcástico de forma saudável e inteligente. 5. Encara qualquer situação. 6. Ser uma pessoa bem di sposta. 7. Revela boa disposição, é versátil na observação de factos, apresenta visões alter- nativas, criativas e bem humoradas. 8. Necessáriamente podem não ser constante. Saber fazer a analogia de uma com outra. 9. Se é uma criança alegre, bem disposta... 10. Criança bem di sposta no geral, facilidade em exprimir os seus sentimentos e/ou pensamentos através da gr aça, facilidade em quebr ar o gelo devido à sua dispo- sição, forma de estar . 352 SOND AGEM .3.16 Manifesta ser sensível 1. É afectivo, respeitador e gosta de ser respeitado. 2. O aluno manifesta os seus sentimentos relativamente a uma situação particular . 3. Manifesta-se sensível perante problemas humanos, sociais e/ou temas estéticos. 4. Manifesta, para além da par te racional, ter sensibilidade com profundidade. 5. É compreensível. 6. Aberto a todas e quaisquer situações. 7. Demonstra abertura em r elação aos problemas, ideias, vivências e sentimentos dos outros. 8. Exteriori zação de emoções que transmitem o envolvimento do "ser"com o que o rodeia. 9. Recebe facilmente as impres sões e/ou sensações externas. 10. Revela ter sensibilidade para assuntos humanitários. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 353 .3.17 Manifesta ter sentido ético 1. Distingue o bem e o mal. 2. O aluno é responsável pelas suas acções e opções na sala de aula. 3. T em sentido dos comportamentos (a nível ético) que se devem ter socialmente e individualmente. 4. Manifesta ter conceitos morais sobre a realidade e as diversas situações. 5. Manifesta boa conduta. 6. Abertura. 7. Revela preocupações morais e de justiça. Defende os mais fracos. C ontraria os que tomam atitudes erradas ou injustas. 8. Envolvimento do "ser"com a sociedade, ter valores e agir em conformidade. 9. Demonstra conhecimentos multiculturais. 10. Demonstra compor tamento moral. 11. Capacidade para di stinguir o que se deve e o que não se deve fazer . 354 SOND AGEM .3.18 Manifesta ser entusiasta 1. Revela dedicação e interes se na realização das tarefas. 2. Motiva-se a si próprio e aos outros. 3. Grau, tipo de entusiasmo (sua caracterização) para com o trabalho a planear e realizar . 4. Manifesta ser alegre, ter entusiasmo nas aprendizagens. 5. Manifesta interes se. 6. Interes sado, motivado e empenhado . 7. Dá ideias, toma iniciativas, adere às ideias dos outros, propõe soluções, colabor a activamente. 8. Optimi smo perante as tarefas (e não só ...) apresentadas. 9. Advém da auto-confiança. 10. Demonstra arrebatamento no que faz. 11. Demonstra ser uma criança animada, motivada, determinada e empenhada nas actividades. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 355 .3.19 P rocur a o relacionamento com colegas mais velhos e/ou adultos 1. Pr ocura estabelecer relações com pes soas mais velhas no intuito de aprender outras e xperiências que não são as da sua idade e para as quai s se manifesta curioso. 2. É uma criança que procura a companhia de crianças da sua idade e pessoas mais velhas. 3. Interes sa-se e conversa fluidamente com colegas mais velhos e professores. 4. O aluno manifesta interesse, no sentido de comunicar e estabelecer outros con- tactos, com colegas mais velhos ou adultos. 5. P rocur a integrar -se, procur a afirmar-se, procura outros conhecimentos, outra faixa etária. 6. Só gosta de se relacionar com pes soas com idade superior à sua. 7. P rocur a novas e variadas experiências e contactos. 8. Revela maior maturidade que os pares da sua idade. 9. P refere relacionar -se com indivíduos de idade superior estabelecendo um enten- dimento melhorado . 10. Mostra preferência por contacto, diálogo e convivência com pessoas mai s velhas do que ele próprio . 11. Normalmente, com uma maturidade acima do seu nível etário. 12. Se o aluno passa mai s tempo com colegas adultos ou se esforça por . 13. Maior facilidade de relacionamento interpes soal com crianças mais velhas ou adultos. 356 SOND AGEM .3.20 Manifesta comportamentos de liderança 1. Exprime-se muito frequentemente como um líder , na medida em que se envolve facilmente e de forma entusiasta nos diversos conteúdos. 2. É uma criança com capacidade de decidir e organizar . T em poder de iniciativa. 3. Salienta-se pela organização do trabalho e do grupo em que está inserido. 4. P rocur a assumir uma postura na qual os outros colegas se poderão rever e querer cooperar com ele. 5. Motiva um grupo de pessoas e lidera, toma a iniciativa num trabalho de grupo; coordena e pode até manipular . 6. Gosta de ser chefe de grupo. 7. Manifesta atitudes de comando. 8. Sabe lidar com todos os colegas e consegue gerir conflitos. 9. Adquire conceitos de chefia e mantém uma postur a de lider . 10. T oma iniciativas autónomas sem estímulos exterior es, assume o comando e orga- nização de actividades. 11. Sabe observar , raciocinar de forma adequada, tenta conhecer os outros, dialoga até obter o consenso da maioria dos seus pares. 12. Se é lider ou não. 13. T endência para e xibir comportamentos ou opiniões que prevaleçam perante as do grupo. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 357 .3.21 É respeitado pelos colegas 1. O nível de inteligência que manifesta na sua facilidade de aprender e de organizar as ideias leva-o a uma liderança for te que atrai o respeito dos colegas. 2. É uma criança com opiniões próprias e com capacidade de e xpressão . 3. As suas opiniões são respeitadas pelo grupo em que está inserido . 4. Recebe e é bem aceite com estima por parte dos outros colegas. 5. É entendido na sua individualidade como pessoa e como aluno. 6. É aceite pelos outros. 7. É ouvido e/ou compreendido e aceite. 8. Os colegas rodeiam-no e procur am-no para organizar as tarefas. 9. Demonstra capacidade de se envolver em determinadas situações com qualidade. 10. É escolhido para cargos representativos e de responsabilidade, as suas opiniões são ouvidas com interes se e frequentemente seguidas. 11. Os outros confiam nele! Admiram-no por vezes. 12. Se tem a estima dos colegas, se é popular . 13. É digno de confiança pelos colegas, tendência para ser admirado por estes. 364 SOND AGEM .3.28 Manifesta curiosidade 1. Manifesta muito interesse em analizar com profundidade os conteúdos/temas apresentados. 2. É uma criança que faz perguntas; coloca questões; investiga. 3. É interes sado pelo ambiente à sua volta, tem capacidade para investigar e querer saber mais. 4. P ergunta e reflecte sobre determinados assuntos que por algum motivo lhe sus- citaram interesse. 5. Manifesta interes se em aprender coisas novas. 6. Gosta de saber mais. 7. P rocur a conhecer mai s. 8. F az trabalhos e actividades procurando em diversos suportes e/ou questionando as suas dúvidas. 9. T em necessidade de estar a par das situações averiguando cada vez mais. 10. Observa de forma dinâmica e procur a saber mais e esclarecer as dúvidas. 11. Atento e observador , sabe questionar . 12. Se é curioso... se questiona muito. 13. Necessidade de descobrir , de e xplorar novas situações. Realizar muitas perguntas, até ter o seu objectivo atingido, o do conhecimento. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 365 .3.29 Manifesta saber o que quer 1. A sua personalidade caracteriza-se por ser muito segur a. 2. Apresenta uma personalidade definida e forte capaz de decidir e direccionar a sua vida. 3. T em personalidade vincada. 4. T em noção clara dos objectivos que pretende alcançar e pauta a sua conduta para os alcançar . É determinado. 5. Manifesta ser um aluno determinado e auto-confiante, sabe escolher o melhor para si! 6. Manifesta personalidade. 7. Indicia objectivos estabelecidos a si próprio . 8. Di-lo de forma convicta e justifica com respostas pertinentes. 9. Um indivíduo que sabe seguir um caminho sem tomar outras direcções. 10. Mantém ideias próprias, é pouco influenciável, demonstra determinação e persis- tência. 11. Questiona no momento opor tuno. É decidido, é autónomo. 12. Se tem personalidade e as metas muito bem definidas. 13. Revela ser uma criança decidida, segura dos seus objectivos. 366 SOND AGEM .3.30 Manifesta interes se pelo que o rodeia 1. Manifesta interes se pelo meio social envolvente. 2. É uma criança atenta e com poder de concentração . 3. Integra-se facilmente no ambiente escolar , está atento e curioso relativamente ao meio escolar . 4. É um aluno atento e que se preocupa com o que está à sua volta. 5. Manifesta curiosidade pelo mundo exterior - escola, amigos, colegas, professor es, etc. 6. Gosta de saber o que se passa à sua volta. 7. Manifesta vontade de crescer e aprender mai s. 8. Questiona-se e questiona os outros sobre o que o rodeia. 9. Desenvolve interes se pela comunidade envolvente. 10. Observa de forma dinâmica e procur a saber mais e esclarecer as dúvidas. 11. É um observador constante que tenta interpretar o que o rodeia. 12. Questiona sobre o ambiente... a vida... etc. 13. Curiosidade, necessidade de saber mais pelos diferentes contextos onde está integrado . .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 367 .3.31 Manifesta auto-motivação 1. O elevado nível intelectual, revelado na compreensão e tratamento de conteúdos dá tanto prazer ao aluno que este se auto-motiva. 2. O aluno revela entusiasmo pelas propostas apresentadas na aula. 3. É aquele que, mesmo em situações adversas, consegue arr anjar estimulo para continuar as suas tarefas. 4. Manifesta motivação para as situações e à medida vai-se auto-motivando. 5. Revela-se sempre interes sado. 6. É empreendedor e criativo, não se acomoda, alimenta a curiosidade, gosta de investigar . 7. Ligado ao entusiasmo. Assertividade. Optimismo. 8. Entusiasma-se com novos desafios. 9. Se é um aluno com auto estima, se está motivado para a aprendizagem. 10. Motivo, causa, razão, vontade intrínseca para realizar actividades e/ou projectos. 368 SOND AGEM .3.32 Questiona normas 1. Consegue reflectir criticamente sobre as normas para ex ecução de tarefas. 2. Não aceita as normas ditadas pelo professor ou escola tentando percebê-las e descodificá-las. 3. Aluno que põe em causa determinadas regr as com as quais di scorda. 4. Questiona regr as (escola, disciplina, etc) e consegue anali sá-las. 5. P õe em causa a melhor maneira de actuar . 6. É activo, observador , raciocina sobre as suntos tratados, faz perguntas, propõe alternativas. 7. Sinal de inteligência. P ode significar uma cer ta rebeldia mas é uma tentativa de perceber o "porquê"das coisas. 8. T em um forte carácter . 9. Se é um aluno que constantemente questiona sobre as normas, regr as estabele- cidas. 10. P erguntar e/ou questionar e/ou indagar e/ou pôr em causa regr as já estabelecidas. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 369 .3.33 Manifesta múltiplos projectos 1. Consegue desdobrar-se na ex ecução de projectos diferentes. 2. O aluno é interes sado e autónomo pelo que tem capacidade de se envolver em diversas actividades. 3. Empreendedor e/ou sonhador que gosta de ter o seu tempo preenchido com várias actividades ou que as deseja realizar num futuro pró ximo. 4. Manifesta ideias, realiza projectos das mais variadas áreas e interes ses. 5. Manifesta-se empreendedor . 6. Apresenta diversidade de interesses, é curioso e versátil, pode ser volátil e incon- sequente. 7. Carácter multifacetado, de interes ses variados e regido por alguma ansiedade. 8. Bom ritmo de trabalho , é empreendedor . 9. Interes se por diferentes áreas com ideias devidamente estrutur adas. 10. Interesse por vários pr ojectos e/ou actividades, em simultâneo e independentes entre si. 370 SOND AGEM .3.34 Receptividade à investigação 1. Mostra interess se quando é solicitada a sua pesquisa/investigação. 2. Gosta de fazer pesquisa quer sózinho quer em grupo. 3. T em grande interes se pelo trabalho de investigação. 4. É aquele que, não satisfeito com a informação e/ou conhecimentos obtidos, procura mais respostas para um determinado tema. 5. Apresenta motivação e interes se na área da investigação . 6. Gosta de explor ar , investigar , pesquisar e por vezes é o próprio a sugerir ao profes sor determinado tópico. 7. Gosta de pesquisar . 8. Gosta de observar e pesquisar . 9. Aceita desafios propostos, não se sati sfaz com trabalho de rotina, pode ter difi- culdades de integração no grupo, prefere trabalhar individualmente. 10. Advém da sua curiosidade e da noção que tem do seu nível de concentração 11. Demonstra-se receptivo a novas aprendizagens conduzidas por outros ou autono- mamente. 12. Interes se face à explor ação de situações desconhecidas ou pouco conhecidas pela criança. .3. SOND AGEM - RESPOS T AS 371 .3.35 Manifesta múltiplos interes ses 1. Não se restringe ao essencial ou especifico daquela disciplina. T em outros interes ses. 2. O aluno é empenhado em diversas matérias. 3. Manifesta uma diversificação de interes ses que se e xprimem na par ticipação oral e escrita. 4. Indivíduo que não se limita a uma só área de conhecimento, mas gosta de as suntos variados. 5. Indivíduo que possui vários interesses, estuda e desenvolve os mesmos. 6. Manifesta o domínio de várias áreas do saber: artí stico, científico, línguas, etc . . . 7. Interes se por vários assuntos. 8. Interes sado em vários assuntos. 9. É curioso, gosta de pesquisar , tem múltiplas vocações e capacidades. P ode-se dispersar e concretizar pouco. 10. É feli z! Sente-se bem integrado , na família, no grupo. 11. Apetência por diferentes áreas. 12. Revela ter grande diversidade de interesses, possivelmente por diferentes áreas ou contextos. 372 SOND AGEM .3.36 Manifesta pr azer em estudar 1. Revela entusiasmo pela aprendizagem, estudando com gosto. 2. O aluno é autónomo, auto-suficiente, interessado e empreendedor . Demonstra sensibilidade e humor face à matéria. 3. Estudar (aparece como uma atitude) manifesta-se numa atitude de prazer . T oda a aprendizagem é prazer . 4. É aquele que tenta durante toda a sua e xi stência, adquirir conhecimentos que o enriqueçam e ocupa os tempos livres a fazê-lo . 5. Indivíduo que gosta de aprender e/ou adquirir novos conhecimentos e demonstr a interes se no estudo. 6. Gosta de aprender , está motivado, gosta de determinada matéria ou di sciplina. 7. Gosta de saber mais. 8. Manifesta interesse na aula e nas actividades propostas, participando activamente. 9. Quer ir mai s além do que é proposto. Apresenta tr abalhos e pesquisas extr a. Sugere temas novos a serem trabalhados. 10. Advém da confiança, da auto-estima. 11. Demonstra iniciativa em investigar novos assuntos. 12. Manifesta gozo e necessidade em aprender ou aprofundar conhecimentos de as- suntos que não domina. EOSP : Escala de Observação de Sobredotados par a P rofes sores .4 Escala adaptada 373 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 51 of 75 3349 void cmdF8( void ) // CA --- Cluster Analysis 3350 begin 3351 STATE X; 3352 3353 FLAG.ERR= false ; 3354 3355 switch (FKWin.val(F8)) 3356 { 3357 case true : //=============== ================= ================= ==== 3358 FKWin.enable(F8); 3359 break ; 3360 3361 case false : //=============== ================= ================= === 3362 X=FKWin.read(F8, FLAG, SETC); 3363 FKWin.disable(F8) ; 3364 switch (X.OK) 3365 { 3366 case true : 3367 FLAG.MDP = X.FL; 3368 BStatistic(TD, MD , SD, RD); 3369 CAnalysis(X.A, X. B, X.FL, TD, PT, DX); 3370 switch (X.C) 3371 { 3372 case 0 : FLAG.OPT = 81 ; break ; 3373 3374 case 1 : FLAG.OPT = 82 ; break ; 3375 3376 case 2 : FLAG.OPT = 83 ; break ; 3377 }; 3378 break ; 3379 3380 case false : 3381 FLAG.OPT = - 1 ; 3382 break ; 3383 }; 3384 break ; 3385 }; 3386 end 3387 3388 //=============== ================= ================= ================= ==== 3389 3390 void cmdF9( void ) // TEST 3391 begin 3392 STATE X; 3393 3394 FLAG.ERR= false ; 3395 3396 switch (FKWin.val(F9)) 3397 { 3398 case true : //=============== ================= ================= ==== 3399 FKWin.enable(F9); 3400 break ; 3401 3402 case false : //=============== ================= ================= === 3403 X=FKWin.read(F9, FLAG, SETC); 3404 FKWin.disable(F9) ; 3405 switch (X.OK) 3406 { 3407 case true : 3408 BStatistic(TD, MD , SD, RD); 3409 FDAnalysisX(X.A, TD, VX, MX); 3410 GPlot( 1 , 1 , TD, MX, FX); 3411 PTable(X.A, FX, V X); 3412 switch (X.D) 3413 { 3414 case 0 : FLAG.OPT = 91 ; break ; 3415 }; 3416 break ; 3417 3418 case false : 3419 FLAG.OPT = - 1 ; 465 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 52 of 75 3420 break ; 3421 }; 3422 break ; 3423 }; 3424 end 3425 3426 //=============== ================= ================= ================= ==== 3427 3428 void cmdF10() // Save a PNG 3429 begin 3430 FLAG.SAV = true ; 3431 end 3432 3433 //=============== ================= ================= ================= ==== 3434 3435 void cmdF11( void ) // EXIT 3436 begin 3437 exit( 0 ); 3438 end 3439 3440 //=============== ================= ================= ================= ==== 3441 3442 void cmdF12( void ) // SETUP program 3443 begin 3444 STATE X; 3445 3446 switch (FKWin.val(F12)) 3447 { 3448 case true : //=============== ================= ================= ==== 3449 FKWin.enable(F12) ; 3450 break ; 3451 3452 case false : //=============== ================= ================= === 3453 X=FKWin.read(F12, FLAG, SETC); 3454 FKWin.disable(F12 ); 3455 break ; 3456 }; 3457 end 3458 3459 //=============== ================= ================= ================= ==== 3460 3461 /* ************** ***************** ***************** ***************** **** 3462 high level funct ions ************ ***************** ***************** **** 3463 **************** ***************** ***************** ***************** ***/ 3464 3465 /* 3466 * BASIC STATISTI C CALC ********** ***************** ***************** **** 3467 */ 3468 3469 void BStatistic(TABEL A T, VECTOR &A, M ATRIZ &B, MATRIZ &C) // calcula estati sticas basica 3470 begin 3471 int i= 0 , j= 0 , k= 0 ; 3472 3473 //=============== ================= ================= ================= = * inicialização 3474 3475 A.size= 0 ; 3476 3477 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) A.cell[i]= 0 ; 3478 3479 B.rows=B.cols=C.r ows=C.cols= 0 ; 3480 3481 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) for (j= 0 ; j< MAX ; j++) B.cell[i][ j]=C.cell[i][j]= 0 ; 3482 3483 //=============== ================= ================= ================= = 3484 3485 A.size=B.rows=B.c ols=C.rows=C.cols =T.vars; 3486 3487 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo da mé dia 3488 3489 for (i= 1 ; i<=T.vars; i++) for (j= 1 ; j<=T.size; j++) A.cell[i]+=T.cel l[j][i]; 3490 466 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 53 of 75 3491 for (i= 1 ; i<=A.size; i++) A.cell[i]/=( double )(T.size); 3492 3493 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo da va riância covarância 3494 3495 for (i= 1 ; i<=B.rows; i++) for (j= 1 ; j<=B.cols; j++) for (k= 1 ; k<=T.size; k++) B.cell[i][j]+= (T.cell[k][i]-A.c ell[i])*(T.cell[k ][j]-A.cell[j]); 3496 3497 for (i= 1 ; i<=B.rows; i++) for (j= 1 ; j<=B.cols; j++) B.cell[i][j]/=( double )(T.size- 1 ); 3498 3499 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo do coeficiente de co rrelação 3500 3501 for (j= 1 ; j<=C.rows; j++) for (i= 1 ; i<=C.cols; i++) C.cell[i][j]=B.c ell[i][j]/sqrt(B. cell[i][i] *B.cell[j][j]); 3502 end 3503 3504 /* 3505 * CLUSTER ANALYS IS ************** ***************** ***************** **** 3506 */ 3507 3508 void CAnalysis( bool VR, bool SL, float MP, TABELA T, PO INTS &P, MATRIZ & D) // Cluster Analys is 3509 begin 3510 MATRIZ M; 3511 3512 double sum= 0 , selA= 0 , selB= 0 ; 3513 3514 int i= 0 , j= 0 , k= 0 ; 3515 3516 float max=- 1 ; 3517 3518 /* Calcula as dis tâncias Euclidian as entre os eleme ntos 'i' e 'j' 3519 * e determina a maior distância ' max' 3520 ***************** ***************** ***************** ***************** / 3521 3522 if (!VR) 3523 { // por variavel 3524 P.size=D.rows=D.c ols=T.vars; 3525 3526 for (i= 1 ; i<=D.rows; i++) 3527 3528 for (j= 1 ; j<=D.cols; j++) 3529 { 3530 sum= 0 ; 3531 3532 for (k= 1 ; k<T.size; k++) sum+=pow(fabs(T.c ell[k][i]-T.cell[ k][j]), MP); 3533 3534 D.cell[i][j]=pow( sum, ( 1 /MP)); 3535 3536 if (D.cell[i][j]>ma x) max=D.cell[i][ j]; 3537 }; 3538 } 3539 else 3540 { // por registo 3541 P.size=D.rows=D.c ols=T.size; 3542 3543 for (i= 1 ; i<=D.rows; i++) 3544 3545 for (j= 1 ; j<=D.cols; j++) 3546 { 3547 sum= 0 ; 3548 3549 for (k= 1 ; k<T.vars; k++) sum+=pow(fabs(T.c ell[i][k]-T.cell[ j][k]), MP); 3550 3551 D.cell[i][j]=pow( sum, ( 1 /MP)); 3552 3553 if (D.cell[i][j]>ma x) max=D.cell[i][ j]; 3554 }; 3555 }; 3556 3557 M=D; 3558 467 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 54 of 75 3559 /* Coloca na diag onal principal o valor 'max+1', 3560 * para evitar qu e o mesmo element o seja selecciona do 3561 ***************** ***************** ***************** ***************** / 3562 3563 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) M.cell[i][i]=max + 1 ; 3564 3565 /* Selecciona 1.º elemento 3566 ***************** ***************** ***************** ***************** / 3567 3568 selA=max+ 1 ; 3569 3570 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) // selecciona a m enor distância 3571 { 3572 for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) 3573 { 3574 if (M.cell[i][j]<se lA) 3575 { 3576 selA=M.cell[i][j] ; 3577 3578 P.cell[ 1 ].VA=i; 3579 3580 P.cell[ 1 ].VB=j; 3581 3582 P.cell[ 1 ].DX=selA; 3583 }; 3584 }; 3585 }; 3586 3587 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) // 'apaga' coluna de A e B 3588 { 3589 M.cell[i][P.cell[ 1 ].VA]=max+ 1 ; 3590 M.cell[i][P.cell[ 1 ].VB]=max+ 1 ; 3591 }; 3592 3593 /* Selecciona res tantes elementos 3594 ***************** ***************** ***************** ***************** / 3595 3596 for (k= 2 ; k<P.size; k++) 3597 { 3598 selA=max+ 1 ; 3599 3600 for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) 3601 { 3602 if (M.cell[P.cell[k - 1 ].VA][j]<selA) 3603 { 3604 selA=M.cell[P.cel l[k- 1 ].VA][j]; 3605 3606 P.cell[k].VA=P.ce ll[k- 1 ].VA; 3607 3608 P.cell[k].VB=j; 3609 3610 P.cell[k].DX=selA ; 3611 }; 3612 }; 3613 3614 selB=max+ 1 ; 3615 3616 for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) 3617 { 3618 if (M.cell[P.cell[k - 1 ].VB][j]<selB) 3619 { 3620 selB=M.cell[P.cel l[k- 1 ].VB][j]; 3621 3622 P.cell[ 0 ].VA=P.cell[k- 1 ].VB; 3623 3624 P.cell[ 0 ].VB=j; 3625 3626 P.cell[ 0 ].DX=selB; 3627 }; 3628 }; 468 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 55 of 75 3629 3630 if (P.cell[k].VA == P.cell[k- 1 ].VA) P.cell[k]=P .cell[ 0 ]; 3631 3632 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) M.cell[i][P.cell [k].VB]=max+ 1 ; //> 'apaga' colun a B 3633 }; 3634 3635 if (P.cell[ 1 ].VB!=P.cell[ 2 ].VA) swap(P.cell [ 1 ].VA, P.cell[ 1 ].VB); 3636 3637 for (i= 1 ; i<P.size; i++) P.cell[i].S1=i; // 1.ª ordenação em 'S1' 3638 3639 /* Ordena valores seleccionados 3640 ***************** ***************** ***************** ***************** / 3641 for (i= 1 ; i<P.size- 1 ; i++) 3642 for (j=i+ 1 ; j<P.size; j++) 3643 { 3644 if (P.cell[i].DX>P. cell[j].DX) 3645 { 3646 P.cell[ 0 ]=P.cell[i]; 3647 P.cell[i]=P.cell[ j]; 3648 P.cell[j]=P.cell[ 0 ]; 3649 }; 3650 }; 3651 3652 for (i= 1 ; i<P.size; i++) P.cell[i].S2=i; //> 2.ª ordenação em 'S2' 3653 3654 P.max=- 1 ; 3655 3656 for (i= 1 ; i<P.size; i++) if (P.max<P.cell[i]. DX) P.max=P.cell[ i].DX; // maior valor 3657 end 3658 3659 /* 3660 * PRINCIPAL COMP ONENT ANALYSIS ** ***************** ***************** **** 3661 */ 3662 3663 void PCAnalysis(MATRI Z M, VECTOR &V, M ATRIZ &W) // Principal Comp onent Analysis 3664 begin 3665 int i= 0 , j= 0 ; 3666 3667 VECTOR V1; 3668 3669 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo dos v alores proprios 3670 3671 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) V.cell[i]= 0 ; 3672 3673 V=eigenval(M); 3674 3675 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo dos v ectores proprios 3676 3677 for (i= 1 ; i<=V.size; i++) 3678 { 3679 V1=eigenvec(V.cel l[i], V.cell[i+ 1 ], M); 3680 3681 for (j= 1 ; j<=V.size; j++) W.cell[j][i]=V1. cell[j]; 3682 } 3683 3684 //=============== ================= ================= ================= = * output 3685 3686 W.rows=W.cols=V.s ize; 3687 end 3688 3689 /* 3690 * LINEAR DISCRIM INANT ANALYSIS ** ***************** ***************** **** 3691 */ 3692 3693 void FDAnalysisLF( int N, TABELA T, MAT RIZ &M) // LDA - Análise de discriminação Lin ear 3694 begin 3695 MATRIZ S1, S2, SG ; 469 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 56 of 75 3696 3697 VECTOR M1, M2, MG ; 3698 3699 int N1=N, N2=T.size- N; 3700 3701 int i, j, k; 3702 3703 double K1, K2; 3704 3705 //=============== ================= ================= ================= = * inicialização 3706 3707 M1.size=M2.size=M G.size=T.vars; 3708 3709 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) M1.cell[i] =M2.cell[i]=MG.ce ll[i]= 0 ; 3710 3711 M.rows=S1.rows=S2 .rows=SG.rows=T.v ars; 3712 3713 M.cols=S1.cols=S2 .cols=SG.cols=T.v ars; 3714 3715 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) for (j= 0 ; j< MAX ; j++) S1.cell[i] [j]=S2.cell[i][j] =SG.cell[i][j]= 0 ; 3716 3717 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo da mé dia por grupo 3718 3719 for (i= 1 ; i<=M1.size; i++ ) for (j= 1 ; j<=N1; j++) M1. cell[i]+=T.cell[j ][i]; 3720 3721 for (i= 1 ; i<=M1.size; i++ ) M1.cell[i]/=( double )(N1); 3722 3723 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3724 3725 for (i= 1 ; i<=M2.size; i++ ) for (j=N1+ 1 ; j<=T.size; j++) M2.cell[i]+=T.ce ll[j][i]; 3726 3727 for (i= 1 ; i<=M2.size; i++ ) M2.cell[i]/=( double )(N2); 3728 3729 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo da va riância covarância por gr upo 3730 3731 for (i= 1 ; i<=S1.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=S1.cols; j++ ) for (k= 1 ; k<=N1; k++) S1. cell[i][j]+= (T.cell[k][i]-M1. cell[i])*(T.cell[ k][j]-M1.cell[j]) ; 3732 3733 for (i= 1 ; i<=S1.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=S1.cols; j++ ) S1.cell[i][j]/= ( double )(N1- 1 ); 3734 3735 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3736 3737 for (i= 1 ; i<=S2.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=S2.cols; j++ ) for (k=N1+ 1 ; k<=N1+N2; k++) S1.cell[i][j] +=(T.cell[k][i]-M 1.cell[i])*(T.cel l[k][j]-M1.cell[j ]); 3738 3739 for (i= 1 ; i<=S2.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=S2.cols; j++ ) S2.cell[i][j]/= ( double )(N2- 1 ); 3740 3741 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo dos coeficientes da f uncao 3742 3743 for (i= 1 ; i<=MG.size; i++ ) MG.cell[i]=M1.c ell[i]-M2.cell[i] ; 3744 3745 K1=( double )(N1- 1 )/(N1+N2- 2 ); 3746 3747 K2=( double )(N2- 1 )/(N1+N2- 2 ); 3748 3749 S1=matk(K1, S1); 3750 3751 S2=matk(K2, S2); 3752 3753 SG=matadd(S1, S2) ; 3754 3755 SG=matinv(SG); 3756 3757 MG=matvec1(MG, SG ); 3758 3759 M1.cell[ 0 ]=vecmul(M1, MG); 3760 3761 M2.cell[ 0 ]=vecmul(M2, MG); 3762 470 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 57 of 75 3763 for (i= 1 ; i<=MG.size; i++ ) M.cell[i][ 1 ]=M.cell[i][ 2 ]=MG.cell[i]; 3764 3765 M.cell[ 0 ][ 0 ]=( double )(M1.cell[ 0 ]+M2.cell[ 0 ])/ 2 ; 3766 3767 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3768 3769 for (i= 1 ; i<=N1; i++) for (j= 1 ; j<=T.vars; j++) K1+=M.cell[j][ 1 ]*T.cell[i][j]; 3770 3771 for (i=N1+ 1 ; i<=N1+N2; i++) for (j= 1 ; j<=T.vars; j++) K2+=M.cell[j][ 1 ]*T.cell[i][j]; 3772 3773 FLAG.AV1 = K1/N1; 3774 3775 FLAG.AV2 = K2/N2; 3776 3777 end 3778 3779 /* 3780 * FUNCTION DISCR IMINANT ANALYSIS ***************** ***************** **** 3781 */ 3782 3783 void FDAnalysisX( int N, TABELA T, VEC TOR &V, MATRIZ &M ) // Function Discriminant Anal ysis 3784 begin 3785 MATRIZ MG, MB, MW ; 3786 3787 VECTOR M1, M2, M3 ; 3788 3789 int N1=N, N2=T.size- N, N3=T.size; 3790 3791 float K1= 0 , K2= 0 ; 3792 3793 int i, j, k; 3794 3795 //=============== ================= ================= ================= = * inicialização 3796 3797 M1.size=M2.size=M 3.size=T.vars; 3798 3799 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) M1.cell[i] =M2.cell[i]=M3.ce ll[i]= 0 ; 3800 3801 MB.rows=MB.cols=M G.rows=MG.cols=MW .rows=MW.cols=T.v ars; 3802 3803 for (i= 0 ; i< MAX ; i++) for (j= 0 ; j< MAX ; j++) MB.cell[i] [j]=MG.cell[i][j] =MW.cell[i][j]= 0 ; 3804 3805 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo da mé dia por grupo 3806 3807 for (i= 1 ; i<=M1.size; i++ ) for (j= 1 ; j<=N1; j++) M1. cell[i]+=T.cell[j ][i]; 3808 3809 for (i= 1 ; i<=M1.size; i++ ) M1.cell[i]/=( double )(N1); 3810 3811 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3812 3813 for (i= 1 ; i<=M2.size; i++ ) for (j=N1+ 1 ; j<=T.size; j++) M2.cell[i]+=T.ce ll[j][i]; 3814 3815 for (i= 1 ; i<=M2.size; i++ ) M2.cell[i]/=( double )(N2); 3816 3817 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3818 3819 for (i= 1 ; i<=M3.size; i++ ) for (j= 1 ; j<=T.size; j++) M3.cell[i]+=T.ce ll[j][i]; 3820 3821 for (i= 1 ; i<=M3.size; i++ ) M3.cell[i]/=( double )(N3); 3822 3823 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo das m atrizes B, W e T (G) 3824 3825 for (i= 1 ; i<=MG.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=MG.cols; j++ ) for (k= 1 ; k<=N3; k++) MG. cell[i][j]+= (T.cell[k][i]-M3. cell[i])*(T.cell[ k][j]-M3.cell[j]) ; 3826 3827 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3828 3829 for (i= 1 ; i<=MW.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=MW.cols; j++ ) for (k= 1 ; k<=N1; k++) MW. cell[i][j]+= (T.cell[k][i]-M1. cell[i])*(T.cell[ k][j]-M1.cell[j]) ; 471 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 58 of 75 3830 3831 for (i= 1 ; i<=MW.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=MW.cols; j++ ) for (k= 1 ; k<=N2; k++) MW. cell[i][j]+= (T.cell[N1+k][i]- M2.cell[i])*(T.ce ll[N1+k][j]-M2.ce ll[j]); 3832 3833 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3834 3835 for (i= 1 ; i<=MB.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=MB.cols; j++ ) MB.cell[i][j]=M G.cell[i][j]-MW.c ell[i] [j]; 3836 3837 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo dos coeficientes da f uncao 3838 3839 MW=matinv(MW); 3840 3841 MG=matmul(MW, MB) ; 3842 3843 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo dos v alores proprios 3844 3845 V=eigenval(MG); 3846 3847 //=============== ================= ================= ================= = * cálculo dos v ectores proprios 3848 3849 for (i= 1 ; i<= 1 ; i++) 3850 { 3851 M1=eigenvec(V.cel l[i], V.cell[i+ 1 ], MG); 3852 3853 for (j= 1 ; j<=V.size; j++) M.cell[j][i]=M.c ell[j][i+ 1 ]=M1.cell[j]; 3854 } 3855 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 3856 3857 for (i= 1 ; i<=N1; i++) for (j= 1 ; j<=T.vars; j++) K1+=M.cell[j][ 1 ]*T.cell[i][j]; 3858 3859 for (i=N1+ 1 ; i<=N1+N2; i++) for (j= 1 ; j<=T.vars; j++) K2+=M.cell[j][ 1 ]*T.cell[i][j]; 3860 3861 FLAG.AV1 = K1/N1; 3862 3863 FLAG.AV2 = K2/N2; 3864 3865 M.cell[ 0 ][ 0 ]=(K1+K2)/(N1+N2) ; 3866 3867 end 3868 3869 /* 3870 * CANONICAL CORR ELATION ANALYSIS ***************** ***************** **** 3871 */ 3872 3873 void CCAnalysis( int N, MATRIZ MK, MA TRIZ &MV) // canonical correlation analy sis 3874 begin 3875 VECTOR V1, V2; 3876 3877 MATRIZ MA, MB, MC , MD, ME; 3878 3879 double k; 3880 3881 int i= 0 , j= 0 ; 3882 3883 //=============== ================= ================= ================= = 3884 3885 MA.rows = N; MB.rows = N; 3886 MD.rows = MK.rows -N; MC.ro ws = MK. rows-N; 3887 3888 MA.cols = N; MB.cols = MK.cols -N; 3889 MD.cols = N; MC.cols = MK.cols -N; 3890 3891 MV.rows = MK.rows ; MV.cols = 2 ; 3892 3893 //=============== ================= ================= ================= = 3894 3895 for (i= 0 ; i<=MV.rows; i++ ) 472 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 59 of 75 3896 for (j= 0 ; j<=MV.cols; j++ ) 3897 MV.cell[i][j]= 0 ; 3898 3899 //=============== ================= ================= ================= = 3900 3901 for (i= 1 ; i<=MA.rows; i++ ) 3902 for (j= 1 ; j<=MA.cols; j++ ) 3903 MA.cell[i][j]=MK. cell[i][j]; 3904 3905 for (i= 1 ; i<=MB.rows; i++ ) 3906 for (j= 1 ; j<=MB.cols; j++ ) 3907 MB.cell[i][j]=MK. cell[i][N+j]; 3908 3909 for (i= 1 ; i<=MC.rows; i++ ) 3910 for (j= 1 ; j<=MC.cols; j++ ) 3911 MC.cell[i][j]=MK. cell[N+i][N+j]; 3912 3913 for (i= 1 ; i<=MD.rows; i++ ) 3914 for (j= 1 ; j<=MD.cols; j++ ) 3915 MD.cell[i][j]=MK. cell[N+i][j]; 3916 3917 //=============== ================= ================= ================= = 3918 3919 MA=matinv(MA); 3920 MC=matinv(MC); 3921 3922 ME=matmul(MA, MB) ; 3923 ME=matmul(ME, MC) ; 3924 ME=matmul(ME, MD) ; 3925 3926 V1=eigenval(ME); 3927 3928 V2=eigenvec(V1.ce ll[ 1 ], V1.cell[ 2 ], ME); 3929 3930 for (i= 1 ; i<=V2.size; i++ ) MV.cell[i][ 1 ]=V2.cell[i]; 3931 3932 k= 1 /sqrt(V1.cell[ 1 ]); 3933 3934 ME=matk(k, MC); 3935 3936 ME=matmul(ME, MD) ; 3937 3938 V2=matvec2(ME, V2 ); 3939 3940 i=MV.rows-V2.size ; 3941 3942 for (j= 1 ; j<=V2.size; j++ ) MV.cell[i+j][ 2 ]=V2.cell[j]; 3943 3944 MV.cell[ 0 ][ 0 ]=sqrt(V1.cell[ 1 ]); 3945 3946 MV.cell[ 0 ][ 1 ]=MV.rows-V2.size ; 3947 3948 MV.cell[ 0 ][ 2 ]=V2.size; 3949 end 3950 3951 /* 3952 * Graphic PLOT * ***************** ***************** ***************** **** 3953 */ 3954 3955 void GPlot( int V1, int V2, TABELA T, MA TRIZ M, PLOT &F) 3956 begin 3957 int i= 0 , j= 0 ; 3958 3959 if (V1>V2) swap(V1, V2); 3960 3961 F.X.cell[ 0 ]=F.Z.cell[ 0 ]=M.cell[ 0 ][ 0 ]= 0.0 ; 3962 3963 for (i= 1 ; i<=T.size; i++) 3964 { 3965 F.X.cell[i]=F.Z.c ell[i]= 0.0 ; 3966 3967 for (j= 1 ; j<=T.vars; j++) F.X.cell[i]+=T.c ell[i][j]*M.cell[ j][V1]; 473 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 66 of 75 4391 double sum= 0 ; 4392 4393 /* inicializa as matrizes de L e U 4394 **************** ***************** ***************** ***************** / 4395 4396 (*L).rows=(*U).ro ws=M.rows; 4397 4398 (*L).cols=(*U).co ls=M.cols; 4399 4400 do { // calculo dos va lores próprios da matri z A 4401 4402 /* inicializa mat rizes L e U a 0's e a diagonal de L em 1's 4403 **************** ***************** ***************** **************/ 4404 4405 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) (*L).cell[i][j]= (*U).cell[i][j]= 0 ; 4406 4407 for (i= 1 ; i<=(*L).cols; i ++) (*L).cell[i][ i]= 1 ; 4408 4409 /* algoritmo de D OOLITTLE (LU) 4410 **************** ***************** ***************** **************/ 4411 4412 for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) (*U).cell[ 1 ][j]=M.cell[ 1 ][j]; // 1.a linha 4413 4414 for (i= 2 ; i<=M.rows; i++) (*L).cell[i][ 1 ]=M.cell[i][ 1 ]/M.cell[ 1 ][ 1 ]; // 1.a coluna 4415 4416 //=============== ================= ================= =============== 4417 4418 for (i= 2 ; i<=M.rows; i++) 4419 { 4420 for (j=i; j<=M.cols; j++) // linha i 4421 { 4422 sum= 0 ; 4423 4424 for (k= 1 ; k<i; k++) sum+= (*L).cell[i][k]*( *U).cell[k][j]; 4425 4426 (*U).cell[i][j]=M .cell[i][j]-sum; 4427 }; 4428 for (j=i+ 1 ; j<=M.rows; j++) // coluna j 4429 { 4430 sum= 0 ; 4431 4432 for (k= 1 ; k<i; k++) sum+= (*L).cell[j][k]*( *U).cell[k][i]; 4433 4434 (*L).cell[j][i]=( M.cell[j][i]-sum) /(*U).cell[i][i]; 4435 }; 4436 }; 4437 4438 /* producto matri cial (new A = U x L) 4439 **************** ***************** ***************** **************/ 4440 4441 M=matmul((*U),(*L )); 4442 4443 /* verifica se a diagonal inferior é igual a zero 4444 **************** ***************** ***************** **************/ 4445 4446 sum= 0 ; 4447 4448 for (i= 2 ; i<=M.rows; i++) for (j= 1 ; j<i; j++) sum+= fabs(M.cell[i][j] ); 4449 4450 } while (sum > ZERO); // ciclo termina quando a diagonal inferi or for igual a ze ro 4451 4452 //=============== ================= ================= ================= = 4453 4454 V.size=M.rows; 4455 4456 for (i= 1 ; i<=V.size; i++) V.cell[i]=M.cell [i][i]; 4457 4458 delete U; 4459 delete L; 4460 480 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 67 of 75 4461 return V; 4462 end 4463 4464 //=============== ================= ================= ================= ==== 4465 4466 VECTOR eigenvec( float VP, float VQ, MATRIZ M) // vectores propr ios 4467 begin 4468 VECTOR V1; 4469 VECTOR *V2 = new VECTOR; // vectores auxil iares 4470 4471 int i= 0 ; 4472 4473 double k= 0.0 , sum= 0.0 ; 4474 4475 //=============== ================= ================= ================= = 4476 4477 (*V2).size=V1.siz e=M.cols; 4478 4479 //=============== ================= ================= ================= = 4480 4481 VP=( 2 *VP+VQ)/ 3 ; 4482 4483 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) M.cell[i][i]-=VP ; // [A-(VP)I] 4484 4485 M=matinv(M); // matriz inversa 4486 4487 //=============== ================= ================= ================= = 4488 4489 for (i= 1 ; i<=V1.size; i++ ) V1.cell[i]= 1 ; // vector inicial 4490 4491 do { // calculo do vec tor proprio da matriz A na proximidade de VP 4492 sum= 0.0 ; 4493 4494 (*V2)=matvec2(M, V1); 4495 4496 k=norvec(*V2); 4497 4498 for (i= 1 ; i<=(*V2).size; i++) (*V2).cell[i ]/=k; 4499 4500 for (i= 1 ; i<=(*V2).size; i++) sum+=(V1.cel l[i]-(*V2).cell[i ])*(V1.cell[i]-(* V2).cell[i]); 4501 4502 V1=(*V2); 4503 4504 } while (sum > ZERO); // ciclo termina quando a diferenca for i nferior a zero 4505 4506 //=============== ================= ================= ================= = 4507 4508 delete V2; 4509 4510 return V1; 4511 end 4512 4513 //=============== ================= ================= ================= ==== 4514 4515 MATRIZ matk( double K, MATRIZ M) // matrix k 4516 begin 4517 int i= 0 , j= 0 ; 4518 4519 /* calculo do pro ducto de uma cons tante por uma mat riz 4520 **************** ***************** ***************** ***************** / 4521 4522 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) M.cell[i][j]*=K; 4523 4524 /* devolve matriz producto 4525 **************** ***************** ***************** ***************** / 4526 4527 return M; 4528 end 4529 4530 //=============== ================= ================= ================= ==== 481 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 68 of 75 4531 4532 MATRIZ matadd(MAT RIZ M1, MATRIZ M2 ) // matrix additio n calc 4533 begin 4534 4535 int i= 0 , j= 0 ; 4536 4537 /* calculo da mat riz soma 4538 **************** ***************** ***************** ***************** / 4539 4540 if ((M1.rows==M2.row s)==(M1.cols==M2. cols)) for (i= 1 ; i<=M1.rows; i++ ) for (j= 1 ; j<=M1.cols; j+ +) M1.cell[i][j]+ =M2.cell[i][j]; 4541 4542 /* devolve matriz soma 4543 **************** ***************** ***************** ***************** / 4544 4545 return M1; 4546 end 4547 4548 //=============== ================= ================= ================= ==== 4549 4550 MATRIZ matmul(MAT RIZ M1, MATRIZ M2 ) // matrix multiplication ca lc 4551 begin 4552 MATRIZ *A = new MATRIZ; 4553 4554 int i= 0 , j= 0 , k= 0 ; 4555 4556 /* inicializacao 4557 **************** ***************** ***************** ***************** / 4558 4559 (*A).rows=M1.rows ; 4560 4561 (*A).cols=M2.cols ; 4562 4563 for (i= 1 ; i<=(*A).rows; i ++) for (j= 1 ; j<=(*A).cols; j ++) (*A).cell[i][ j]= 0 ; 4564 4565 /* calculo da mat riz producto 4566 **************** ***************** ***************** ***************** / 4567 4568 if (M1.cols==M2.rows ) for (i= 1 ; i<=(*A).rows; i ++) for (j= 1 ; j<=(*A).cols; j ++) for (k= 1 ; k<=M2.rows; k++) (*A).cell[i][j]+= M1.cell[i][k]*M2. cell[k][j]; 4569 4570 /* devolve matriz producto 4571 **************** ***************** ***************** ***************** / 4572 4573 M1=(*A); 4574 4575 delete A; 4576 4577 return M1; 4578 end 4579 4580 //=============== ================= ================= ================= ==== 4581 4582 VECTOR matvec1(VE CTOR V, MATRIZ M) // producto de um vector por uma ma triz 4583 begin 4584 VECTOR *A = new VECTOR; 4585 4586 int i= 0 , j= 0 ; 4587 4588 /* inicializacao 4589 **************** ***************** ***************** ***************** / 4590 4591 (*A).size=M.cols; 4592 4593 for (i= 1 ; i<=(*A).size; i ++) (*A).cell[i]= 0 ; 4594 4595 /* calculo do vec tor producto 4596 **************** ***************** ***************** ***************** / 4597 4598 if (M.rows==V.size) for (i= 1 ; i<=M.cols; i++) for (j= 1 ; j<=M.rows; j++) (*A).cell[i]+=M. cell[j] 482 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 69 of 75 [i]*V.cell[j]; 4599 4600 /* devolve vector producto 4601 **************** ***************** ***************** ***************** / 4602 4603 V=(*A); 4604 4605 delete A; 4606 4607 return V; 4608 end 4609 4610 //=============== ================= ================= ================= ==== 4611 4612 VECTOR matvec2(MA TRIZ M, VECTOR V) // producto de um a matriz por um vec tor 4613 begin 4614 VECTOR *A = new VECTOR; 4615 4616 int i= 0 , j= 0 ; 4617 4618 /* inicializacao 4619 **************** ***************** ***************** ***************** / 4620 4621 (*A).size=M.rows; 4622 4623 for (i= 1 ; i<=(*A).size; i ++) (*A).cell[i]= 0 ; 4624 4625 /* calculo do vec tor producto 4626 **************** ***************** ***************** ***************** / 4627 4628 if (M.cols==V.size) for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) (*A).cell[i]+=M. cell[i] [j]*V.cell[j]; 4629 4630 /* devolve vector producto 4631 **************** ***************** ***************** ***************** / 4632 4633 V=(*A); 4634 4635 delete A; 4636 4637 return V; 4638 end 4639 4640 //=============== ================= ================= ================= ==== 4641 4642 double vecmul(VECTOR A, VECTOR B) // producto de do is vectores 4643 begin 4644 double k= 0 ; 4645 4646 int i= 0 ; 4647 4648 /* calculo do vec tor producto 4649 **************** ***************** ***************** ***************** / 4650 4651 if (A.size==B.size) for (i= 1 ; i<=A.size; i++) k+=A.cell[i]*B.c ell[i]; 4652 4653 /* devolve vector producto 4654 **************** ***************** ***************** ***************** / 4655 4656 return k; 4657 end 4658 4659 //=============== ================= ================= ================= ==== 4660 4661 MATRIZ matinv(MAT RIZ M) // matrix inverse calc 4662 begin 4663 MATRIZ *A = new MATRIZ; 4664 4665 int i, j, k; 4666 483 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 70 of 75 4667 float h; 4668 4669 /* inicialização 4670 **************** ***************** ***************** ***************** / 4671 4672 (*A).rows=M.rows; 4673 (*A).cols=M.cols; 4674 4675 //=============== ================= ================= ================= = 4676 4677 for (i= 1 ; i<=(*A).rows; i ++) for (j= 1 ; j<=(*A).cols; j ++) (*A).cell[i][ j]= 0 ; 4678 for (k= 1 ; k<=(*A).rows; k ++) (*A).cell[k][ k]= 1 ; 4679 4680 /* calculo da mat riz inversa 4681 **************** ***************** ***************** ***************** / 4682 4683 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) 4684 { 4685 /* normaliza a li nha 4686 **************** ***************** ***************** **************/ 4687 4688 h=M.cell[i][i]; 4689 4690 for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) {M.cell[i][j]/=h ; (*A).cell[i][j] /=h;}; 4691 4692 /* zera linhas ac ima 4693 **************** ***************** ***************** **************/ 4694 4695 for (j= 1 ; j<i; j++) 4696 { 4697 h=M.cell[j][i]; 4698 4699 for (k= 1 ; k<=M.cols; k++) {M.cell[j][k]-=h *M.cell[i][k]; (* A).cell[j][k]-=h* (*A).cell[i] [k];}; 4700 }; 4701 4702 /* zera linhas ab aixo 4703 **************** ***************** ***************** **************/ 4704 4705 for (j=i+ 1 ; j<=M.cols; j++) 4706 { 4707 h=M.cell[j][i]; 4708 4709 for (k= 1 ; k<=(*A).cols; k ++) {M.cell[j][k] -=h*M.cell[i][k]; (*A).cell[j][k]- =h*(*A).cell [i][k];}; 4710 }; 4711 }; 4712 /* devolve matriz inversa 4713 **************** ***************** ***************** ***************** / 4714 4715 M=(*A); 4716 4717 delete A; 4718 4719 return M; 4720 end 4721 4722 //=============== ================= ================= ================= ==== 4723 4724 double norvec(VECTOR V) // norma de um ve ctor 4725 begin 4726 int i= 0 ; 4727 4728 double k= 0.0 ; 4729 4730 for (i= 1 ; i<=V.size; i++) k+=V.cell[i]*V.c ell[i]; 4731 4732 k=sqrtf(k); 4733 4734 return k; 4735 end 4736 484 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 71 of 75 4737 //=============== ================= ================= ================= ==== 4738 4739 double prob( double X, double MD, double SD) // Probabilidade de X 4740 begin 4741 const double PI = 3.141592653589 ; 4742 4743 double SQR2PI = sqrt( 2.0 * PI); 4744 4745 double ARG = (X - MD) / SD; 4746 4747 double NUM = exp(- ARG * ARG / 2.0 ); 4748 4749 double DEN = SD * SQR2P I; 4750 4751 return (NUM / DEN); 4752 end 4753 4754 //=============== ================= ================= ================= ==== 4755 4756 void saveTAB( int &K, string str, TABELA T) // grava tabela p ara ficheiro CSV 4757 begin 4758 FILE *fp; 4759 4760 int i= 0 , j= 0 ; 4761 4762 string fn= "outx0000.csv" ; 4763 4764 do {fn=fname(++K, true ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4765 4766 fp=fopen(fn, "w" ); 4767 4768 fprintf(fp, ",, %s ( %d x %d ) \n\n\n " , str, T.size, T. vars); 4769 4770 for (i= 1 ; i<=T.size; i++) 4771 { 4772 fprintf(fp, " %d ," , i); 4773 4774 for (j= 1 ; j<=T.vars; j++) fprintf(fp, ", %i " , T.cell[i][j]); 4775 4776 fprintf(fp, " \n " ); 4777 }; 4778 4779 fclose(fp); 4780 end 4781 4782 //=============== ================= ================= ================= ==== 4783 4784 void saveMAT( int &K, string str, MATRIZ M) // grava matriz p ara ficheiro CSV 4785 begin 4786 FILE *fp; 4787 4788 int i= 0 , j= 0 ; 4789 4790 string fn= "outx0000.csv" ; 4791 4792 do {fn=fname(++K, true ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4793 4794 fp=fopen(fn, "w" ); 4795 4796 fprintf(fp, ",, %s ( %d x %d ) \n\n\n " , str, M.rows, M. cols); 4797 4798 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) 4799 { 4800 fprintf(fp, " %d ," , i); 4801 4802 for (j= 1 ; j<=M.cols; j++) fprintf(fp, ", %E " , M.cell[i][j]); 4803 4804 fprintf(fp, " \n " ); 4805 }; 4806 485 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 72 of 75 4807 fclose(fp); 4808 end 4809 4810 //=============== ================= ================= ================= ==== 4811 4812 void saveVEC( int &K, string str, VECTOR V) // grava eigenval ues 4813 begin 4814 FILE *fp; 4815 4816 int i= 0 ; 4817 4818 double v= 0.0 ; 4819 4820 string fn= "outx0000.csv" ; 4821 4822 for (i= 1 ; i<=V.size; i++) v += V.cell[i]; 4823 4824 do {fn=fname(++K, true ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4825 4826 fp=fopen(fn, "w" ); 4827 4828 fprintf(fp, ",, %s ( %d x %d ) \n\n\n " , str, V.size, 1 ); 4829 4830 for (i= 1 ; i<=V.size; i++) fprintf(fp, " %d ,, %E , %E\n " , i, V.cell[i],V. cell[i]/v); 4831 4832 fclose(fp); 4833 end 4834 4835 //=============== ================= ================= ================= ==== 4836 4837 void saveSTAT( int &K, string str, VECTOR V, MATRIZ M) 4838 begin 4839 FILE *fp; 4840 4841 int i= 0 ; 4842 4843 string fn= "outx0000.csv" ; 4844 4845 do {fn=fname(++K, true ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4846 4847 fp=fopen(fn, "w" ); 4848 4849 fprintf(fp, ",, %s ( %d x %d ) \n\n\n " , str, V.size, 1 ); 4850 4851 for (i= 1 ; i<=V.size; i++) fprintf(fp, " %d ,, %E , %E , %E\n " , i, V.cell[i], s qrt(M.cell[i][i]) , M.cell[i][i]); 4852 4853 fclose(fp); 4854 end 4855 4856 //=============== ================= ================= ================= ==== 4857 4858 void saveSCOR( int &K, string str, PLOT P) 4859 begin 4860 FILE *fp; 4861 4862 int i= 0 ; 4863 4864 string fn= "outx0000.csv" ; 4865 4866 do {fn=fname(++K, true ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4867 4868 fp=fopen(fn, "w" ); 4869 4870 fprintf(fp, ",, %s ( %d x %d ) \n\n\n " , str, P.size, 1 ); 4871 4872 for (i= 1 ; i<=P.size; i++) fprintf(fp, " %d ,, %E , %E\n " , i, P.X.cell[i], P.Z.cell[i]); 4873 4874 fclose(fp); 4875 end 4876 4877 //=============== ================= ================= ================= ==== 486 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 73 of 75 4878 4879 void saveCOEF( int &K, string str, MATRIZ M) 4880 begin 4881 FILE *fp; 4882 4883 int i= 0 ; 4884 4885 string fn= "outx0000.csv" ; 4886 4887 do {fn=fname(++K, true ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4888 4889 fp=fopen(fn, "w" ); 4890 4891 fprintf(fp, ",, %s ( %d x %d ) \n\n\n " , str, M.rows, 1 ); 4892 4893 for (i= 1 ; i<=M.rows; i++) fprintf(fp, " %d ,, %E , %E\n " , i, M.cell[i][ 1 ], M.cell[i][ 2 ]); 4894 4895 fclose(fp); 4896 end 4897 4898 //=============== ================= ================= ================= ==== 4899 4900 void savePNG( int &K, bool B) // grava ficheiro PNG 4901 begin 4902 FILE *fp; 4903 4904 string fn= "outx0000.png" ; 4905 4906 int i= 0 , j= 0 ; 4907 4908 int WID=glutGet(GLUT _WINDOW_WIDTH); 4909 4910 int HEI=glutGet(GLUT _WINDOW_HEIGHT)- 33 ; // 33 x menu FKey s 4911 4912 int k1= 0 , k2= 99999 , k3= 1 ; 4913 4914 float *ptr = new float [ 3 ]; 4915 4916 float z= 0 ; 4917 4918 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 4919 4920 for (i= 0 ; i<WID; i++) 4921 4922 for (j= 0 ; j<HEI; j++) 4923 { 4924 glReadPixels(i, j , 1 , 1 , GL_RGB, GL_FLOA T, ptr); 4925 4926 z=ptr[ 0 ]+ptr[ 1 ]+ptr[ 2 ]; 4927 4928 if (z!= 0.0 ) if (k1<i) k1=i; // width 4929 4930 if (z!= 0.0 ) if (k2>j) k2=j; // height 4931 } 4932 4933 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 4934 4935 do {fn=fname(++K, false ); fp = fopen(fn, "r" ); if (fp) fclose(fp); } while (fp); 4936 4937 //--------------- ----------------- ----------------- ----------------- - 4938 4939 k3+=HEI-k2; 4940 4941 pngwriter PNG( 50 +k1, 50 +k3, 0 , fn); 4942 4943 for (i= 0 ; i<=k1; i++) 4944 4945 for (j=k2; j<HEI; j++ ) 4946 { 4947 glReadPixels(i, j , 1 , 1 , GL_RGB, GL_FLOA T, ptr); 4948 PNG.plot(i, j-k2+ 33 , ptr[ 0 ], ptr[ 1 ], ptr[ 2 ]); 4949 }; 487 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 74 of 75 4950 if (B) PNG.invert(); 4951 4952 PNG.close(); 4953 end 4954 4955 //=============== ================= ================= ================= ==== 4956 4957 string fname( int N, bool TXT) // atribui um nom e sequêncial aos fi cheiros de output 4958 begin 4959 static char Z[ 12 ]; 4960 4961 int i= 0 , j= 0 ; 4962 4963 int m= 1 +log10(N); 4964 4965 /* primeiro do fi cheiro para outpu t: out#0000 por o missao 4966 **************** ***************** ***************** ***************** / 4967 4968 Z[ 0 ]= 'o' ; Z[ 1 ]= 'u' ; Z[ 2 ]= 't' ; Z[ 3 ]= 'x' ; Z[ 4 ]= '0' ; Z[ 5 ]= '0' ; Z[ 6 ]= '0' ; Z[ 7 ]= '0' ; 4969 4970 /* transforma o n úmero A em string 4971 **************** ***************** ***************** ***************** / 4972 4973 for (i= 0 ; i<m; i++) 4974 { 4975 j= int (N/pow( 10 , int (log10(N)))); 4976 4977 switch (j) 4978 { 4979 case 0 : Z[ 8 -m+i]= '0' ; break ; 4980 4981 case 1 : Z[ 8 -m+i]= '1' ; break ; 4982 4983 case 2 : Z[ 8 -m+i]= '2' ; break ; 4984 4985 case 3 : Z[ 8 -m+i]= '3' ; break ; 4986 4987 case 4 : Z[ 8 -m+i]= '4' ; break ; 4988 4989 case 5 : Z[ 8 -m+i]= '5' ; break ; 4990 4991 case 6 : Z[ 8 -m+i]= '6' ; break ; 4992 4993 case 7 : Z[ 8 -m+i]= '7' ; break ; 4994 4995 case 8 : Z[ 8 -m+i]= '8' ; break ; 4996 4997 case 9 : Z[ 8 -m+i]= '9' ; break ; 4998 }; 4999 N=N-j*pow( 10 , int (log10(N))); 5000 }; 5001 5002 Z[ 8 ]= '.' ; 5003 5004 /* adiciona tipo de ficheiro CSV o u PNG 5005 **************** ***************** ***************** ***************** / 5006 5007 if (TXT) {Z[ 9 ]= 'c' ; Z[ 10 ]= 's' ; Z[ 11 ]= 'v' ;} else {Z[ 9 ]= 'p' ; Z[ 10 ]= 'n' ; Z[ 11 ]= 'g' ;}; 5008 5009 /* finaliza strin g 5010 **************** ***************** ***************** ***************** / 5011 5012 Z[ 12 ]= '\0' ; 5013 5014 /* devolve nome d e ficheiro 5015 **************** ***************** ***************** ***************** / 5016 5017 return Z; 5018 end 5019 5020 //=============== ================= ================= ================= ==== 488 F ile: /home/urbano/D esktop/C++/CA T .cpp P age 75 of 75 5021 5022 void swap( int &A, int &B) // permuta os val ores entre A e B 5023 begin 5024 int C=A; 5025 5026 A=B; 5027 5028 B=C; 5029 end 5030 5031 //=============== ================= ================= ================= ==== 5032 5033 void setcolor( int A, int B) // set color 5034 begin 5035 switch ( 10 *A+B) 5036 { 5037 case 0 : break ; // do nothing 5038 case 1 : glClearColor( 1.0 , 1.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // White 5039 case 2 : glClearColor( 0.0 , 1.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // Cyan 5040 case 3 : glClearColor( 1.0 , 0.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // Magenta 5041 case 4 : glClearColor( 1.0 , 1.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Yellow 5042 case 5 : glClearColor( 0.0 , 0.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Black 5043 case 6 : glClearColor( 1.0 , 0.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Red 5044 case 7 : glClearColor( 0.0 , 1.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Green 5045 case 8 : glClearColor( 0.0 , 0.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // Blue 5046 case 9 : glClearColor( 0.5 , 0.5 , 0.5 , 1.0 ); break ; // Gray 5047 case 10 : break ; // do nothing 5048 case 11 : glColor4f( 1.0 , 1.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // White 5049 case 12 : glColor4f( 0.0 , 1.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // Cyan 5050 case 13 : glColor4f( 1.0 , 0.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // Magenta 5051 case 14 : glColor4f( 1.0 , 1.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Yellow 5052 case 15 : glColor4f( 0.0 , 0.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Black 5053 case 16 : glColor4f( 1.0 , 0.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Red 5054 case 17 : glColor4f( 0.0 , 1.0 , 0.0 , 1.0 ); break ; // Green 5055 case 18 : glColor4f( 0.0 , 0.0 , 1.0 , 1.0 ); break ; // Blue 5056 case 19 : glColor4f( 0.5 , 0.5 , 0.5 , 1.0 ); break ; // Gray 5057 }; 5058 end 5059 5060 //=============== ================= ================= ================= ==== 5061 5062 int computer( void ) // determina se o computador é de 3 2 ou 64 bits 5063 begin 5064 int bits= 0 ; 5065 5066 switch ( sizeof ( long )) 5067 { 5068 case 4 : // computadores d e 32 bits (software) 5069 5070 bits= 32 ; 5071 5072 break ; 5073 5074 case 8 : // computadores d e 64 bits (software) 5075 5076 bits= 64 ; 5077 5078 break ; 5079 }; 5080 return bits; 5081 end 5082 5083 /**************** ***************** ***************** ***************** **** 5084 END - PROGRAM ** ***************** ***************** ***************** **** 5085 ***************** ***************** ***************** ***************** ***/ 489