Valores puestos en escena. Propuesta didáctica para el desarrollo de la educación en valores a través de la dramatización

VALORES PUESTOS EN ESCENA Propuesta didáctica para el desarrollo de la educación en valores a través de la dramatización Autor: Andrés Pombero Gil Tutor: Rosario Navarro Educación Primaria Departamento: Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Opción A: Diseño de propuestas formativas Año 2020 TRABAJO DE FIN DE GRADO Valores puestos en escena 1 AGRADECIMIENTOS A mi familia, en especial a mi madre y a mi padre, por ser pilares fundamentales en mi vida y por haberme educado en los valores que hoy quiero enseñar en la escuela. A mis amigos, por ofrecerme momentos preciosos, risas, charlas, y un sinfín de estímulos que me hacen vivir cada día con alegría. A Arturo, por ser mi apoyo en cada caída, mi mejor amigo, porque cada minuto contigo es un aprendizaje. A Rosario Navarro, por abrirme las puertas a la dramatización y por guiarme en este camino con bondad y cariño. Valores puestos en escena 2 Resumen Son muchos los autores que afirman que actualmente existe una mentalidad individualista centrada en el éxito personal, olvidándose aspectos sustancialmente humanos como la libertad o la paz. Es por ello que urge la necesidad de que la escuela no sólo se encargue de transmitir conocimientos sino que además eduque en valores positivos como la empatía o la solidaridad desde un aprendizaje vivencial y no desde un discurso de intenciones vacías de experiencias. Con este trabajo pretendemos investigar la relación existente entre la dramatización y la educación en valores. Mediante una búsqueda bibliográfica, indagaremos acerca de qué son los valores, qué valores deben ser enseñados en las escuelas, qué elementos intervienen en la educación en valores y su relación con la formación integral de la persona. Además, profundizaremos en las características propias de la expresión dramática en las diversas etapas evolutivas y su relación con el aprendizaje de valores. Al mismo tiempo, diseñaremos una propuesta accesible en toda la Educación Primaria que consiste en juegos de dramatización mediante los cuales los niños 1 pueden cultivar valores y habilidades como la creatividad o la empatía al expresarse con sus cuerpos y al poner la mirada en el compromiso por el bien común. Palabras clave: Educación en valores, dramatización, teatro, cuerpo, Educación Primaria. 1 Defendemos el uso del masculino y del femenino en términos de inclusión, ya que creemos firmemente en que el lenguaje tiene gran poder en la formación de la identidad. No obstante, a lo largo de este trabajo usaremos el masculino genérico para garantizar una lectura ágil y continuada. Valores puestos en escena 3 Abstract Many authors claim that currently, there is an individualistic mentality focused on personal success, forgetting substantially human aspects such as freedom or peace. For this reason, there is an urgent need in schools for not only transmitting knowledge but also educating in positive moral values such as empathy or solidarity from an experiential learning perspective and not from a discourse of intentions empty of experiences. With this project we intend to investigate the relationship between dramatization and values education. Through a bibliographical search, we will investigate what values are, what values should be taught in schools, what elements take part in education in values and their relation with the integral formation of the person. In addition, we will deep into the characteristics of dramatic expression in the various stages of children’s development and its relation to the learning of values. At the same time, we will design an accessible proposal for all Primary Education levels that consists of dramatization games through which children can cultivate values and skills such as creativity or empathy when expressing themselves with their bodies and when looking for the common good. Key words: Values education, dramatization, theatre, body, Primary Education. Valores puestos en escena 4 Índice RESUMEN ...................................................................................................................... 2 ABSTRACT .................................................................................................................... 3 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ............................................................................. 6 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................. 7 2. OBJETIVOS ............................................................................................................... 9 3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 10 3.1. VALORES .............................................................................................................. 10 3.1.1. Educación en valores. Una clarificación de términos ................................... 10 3.1.2. ¿Qué son los valores? .................................................................................... 12 3.1.3. El modelo integral de la persona como inicio de la búsqueda del fundamento axiológico de la educación ...................................................................................... 15 3.1.4. El reto de la educación emocional: educar en valores para la ciudadanía .... 17 3.2. TEATRO Y DRAMATIZACIÓN .................................................................................. 21 3.2.1. Diferencias entre teatro y dramatización ....................................................... 21 3.2.2. Etapas evolutivas de la dramatización y tipos de teatro infantil ................... 22 3.2.3. Los roles técnicos teatrales ............................................................................ 26 3.2.4. Los valores intrínsecos en la dramatización y el teatro ................................. 28 3.2.5. Experiencias sobre la dramatización para educar en valores ........................ 34 3.3. TEORÍAS PEDAGÓGICAS QUE SUSTENTAN LA ACTIVIDAD DRAMÁTICA ................... 35 3.3.1. La pedagogía del cuerpo ............................................................................... 35 3.3.2. La pedagogía de la alteridad en la formación de la identidad del docente .... 36 4. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 40 4.1. METODOLOGÍA DEL TFG ...................................................................................... 40 4.2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................. 41 4.2.1. Marco metodológico de la intervención ........................................................ 41 4.2.2. Descripción general ....................................................................................... 42 4.2.3. Objetivos, contenidos y competencias clave ................................................. 43 4.2.4. Instrumentos .................................................................................................. 44 4.2.5. Diseño de la evaluación................................................................................. 45 4.2.6. Recursos materiales ....................................................................................... 48 Valores puestos en escena 5 4.2.7. Distribución temporal .................................................................................... 48 4.2.8. Diseño de la propuesta .................................................................................. 49 5. RESULTADOS PREVISTOS ................................................................................. 57 6. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS DE FUTURO ....................... 58 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 60 Valores puestos en escena 6 Índice de tablas y figuras Figura 1. Modelo integral de la persona…………………………………………..15 Figura 2. Las formas dramáticas y el desarrollo evolutivo del niño……………....24 Tabla 1. Valores, actitudes, habilidades y dimensiones potenciadas intrínsecamente por la dramatización……………………………………………………………29-33 Tabla 2. Diario de campo…………………………………………………………………44 Tabla 3. Rúbrica de valores…………………………………………………………..46-47 Tabla 4. Rejilla de expresión dramática………………………………………………...48 Tabla 5. Diseño de la sesión 1………………………………………………….49-50 Tabla 6. Diseño de la sesión 2……………………………………………….....50-52 Tabla 7. Diseño de la sesión 3………………………………………………….52-54 Tabla 8. Diseño de la sesión 4……………………………………………………..54 Tabla 9. Diseño de la sesión 5………………………………………………….55-56 Valores puestos en escena 7 1. Introducción y justificación Rosario Navarro me abrió las puertas al mundo de la dramatización durante el transcurso de la asignatura Teoría de la Educación. Dos años más tarde, nuestros caminos vuelven a cruzarse y me invita a formarme para la elaboración de este trabajo que tuvo como génesis la continua reflexión durante los últimos años acerca de la enseñanza de valores en la escuela. La variable dramaturga fue tomando fuerza y atrapando mi interés hasta que decidí investigar sobre el tema que pone título a este TFG: la educación en valores a través de la dramatización. Como educador, siempre me ha intrigado conocer un poco más respecto a la enseñanza de valores. La formación inicial que he tenido a lo largo de estos años me ha sido útil en relación a aprender conocimientos pedagógicos y a adquirir competencias que me ayuden a ser docente. No obstante, son pocas las menciones que he escuchado sobre educar en valores. Algo tan profundamente humano apenas tiene cabida en la formación universitaria y sentía el deber de investigar sobre el tema. Si bien es cierto que los valores me han interesado en el plano educativo, hay ciertas cuestiones de índole personal a las que nunca les he dado respuesta. La complejidad de la capacidad relacional del ser humano es una de las inquietudes que sentía desde que era un niño. ¿Por qué existen las guerras? ¿Por qué la gente acude a la violencia para solucionar problemas? ¿Por qué hay pocos que tienen mucho y muchos que apenas tienen para vivir? ¿Por qué hay grupos de personas cuya orientación o identidad sexual es el motivo de una constante opresión y discriminación? Actualmente, habiendo abandonado mi infancia, no sólo intentaré conocer el por qué de estas preguntas sino que aportaré todo el esfuerzo posible en ayudar a pintar el mundo que imaginaba John Lennon, siendo la educación y la dramatización dos excelentes pinceles para lograrlo. Debemos ser conscientes de que existe un problema a nivel global que implica directamente a la educación. De acuerdo con Navarro (2019), hoy en día son muchas las prácticas aceptadas socialmente que rozan el nivel de lo inhumano. Algunas de ellas son legales, como los desahucios o la injusta distribución de riquezas, mientras que otras son ilegales pero igualmente aceptadas, como la explotación infantil, la trata de personas o la inmigración forzada. Si bien es cierto Valores puestos en escena 8 que no todo es negro y que en la cultura contemporánea se aprecian otras prácticas sociales repletas de valores positivos como la consciencia ecológica o la consciencia feminista (Buxarrais, 2015), todavía es visible el sufrimiento por parte de personas inmersas en situaciones de pobreza e injusticia, originadas por seres humanos influenciados tristemente no sólo por la violencia como constante en la historia de la humanidad, sino también por el egocentrismo y el individualismo como atributos imperantes en la mentalidad de la actual sociedad (Mínguez et ál, 2016). Desde la educación, debemos hacer todo lo posible para intentar re-orientar los valores hacia la solidaridad, el altruismo, la humildad, la compasión, el respeto y la empatía. No es tarea fácil, y más aún sabiendo que mientras la sociedad se mueve a un ritmo vertiginoso, la educación avanza lentamente en relación a los cambios sociales y culturales (Buxarrais y Carreño, 2019). Es por ello que es necesaria una actualización educativa que apueste por el uso de recursos como la dramatización, altamente eficaz para cultivar aquellos ansiados valores. Así pues, la finalidad de este trabajo es el estudio de la educación en valores a través de la dramatización, junto al diseño de una propuesta cuya aplicación en las aulas ayude a desarrollar los valores esenciales que permitan una convivencia pacífica y democrática entre seres humanos. Hemos apostado por la dramatización, pues son numerosos los beneficios que aporta en relación al aprendizaje de valores. De acuerdo con Núñez y Navarro (2007), la experiencia dramática implica una participación física, psicológica y emocional por parte de un grupo de personas que comparten y ponen en común una serie de ideas. Por dicho motivo, además de enriquecer la expresión y comunicación entre iguales, el drama desarrolla una comprensión sobre las relaciones sociales con los otros, floreciendo las competencias sociales de cada uno, tan necesarias en la formación integral de la persona. En definitiva, el presente trabajo y su correspondiente investigación puede resultar muy relevante no sólo para profundizar en la justificación teórica del uso de la dramatización como recurso para educar en valores, sino también para aplicar una propuesta accesible que contribuya a la mejora de la calidad educativa y del bienestar humano en cuanto que atendemos a la convivencia en el aula, el centro y en definitiva, la sociedad. Valores puestos en escena 15 3.1.3. El modelo integral de la persona como inicio de la búsqueda del fundamento axiológico de la educación ¿Cuántas veces hemos escuchado que una de las finalidades educativas es el desarrollo integral de la persona? Es una idea repetida innumerables veces en la formación docente universitaria, así como en todas las leyes educativas durante la democracia española (Casares, 2019). Son muchos los autores que han estudiado las bases teóricas del desarrollo integral humano, y todos coinciden en la misma idea: la imperiosa necesidad de implementar una educación holística eficaz que cubra todas las dimensiones humanas (Barrientos, 2013; Campos Barrionuevo, 2016; Casares, 2001; Claro Tagle, 2010; Fernández y Carmona, 2009; Gervilla, 2010; Hernández, 2006; Tobón, 2013). Según Gervilla y Saura, “íntegro es aquello que no carece de ninguna de sus partes, que está totalmente completo” (2014, p.61). A nuestro parecer, Casares (2019) propone un modelo integral de persona que arropa de manera cabal y planificada todas las dimensiones del individuo (relacionadas entre sí dinámicamente) que deben ser cuidadas por la educación: Figura 1. Modelo integral de la persona. Fuente: Casares (2019) Valores puestos en escena 16 Casares define los elementos del modelo de la siguiente manera (2019): - Espacio y tiempo: marco general en el que se encuentra la persona, los otros, la naturaleza, etc. - La dignidad: es el valor que posee el individuo y el respeto (reconocido éticamente por los docentes) que merece por ser persona. - Corporeidad: donde se intercalan las funciones vitales del organismo, su adecuada actividad y sus competencias instrumentales y afectivo-sociales - Inteligencia o razón: construcción y empleo de las funciones cognitivas del sujeto (comprensión, percepción, análisis, pensamiento crítico…) propias del saber individual. “La razón es la facultad propiamente humana que, desde siempre, ha definido y diferenciado al hombre del resto de los seres” (Gervilla y Saura, 2014, p. 63) - Afectividad: constituye el conjunto de emociones, sentimientos y estados de ánimo de la persona hacia sí misma, hacia los otros y hacia las distintas situaciones y escenarios. - Singularidad: desde la voluntad y realizada en la libertad, identifica como únicos tanto al individuo como su modo de ser y su manera de expresarse y relacionarse. - Apertura: asociada a la alteridad, la apertura es el encuentro y la relación con los otros, la naturaleza, las cosas, lo bello. Además, la apertura tiene lugar para la espiritualidad, no exclusivamente en su sentido religioso, sino también en el sentido de la cosmovisión, de buscar significado y explicación al mundo y a la vida. En relación a los valores humanos, coincido con Fernández y Carmona en que “el intelecto sin espíritu es peligroso” (2009, p.76) ya que si no somos aptos para encontrar nuestra realidad interior, nos sentiremos superficialmente cosificados, y ello nos lleva al cansancio, a la insensibilización, a la automatización de nuestro día a día y, en su mayor parte, a ser insolidarios. Valores puestos en escena 17 - Comportamiento moral: está fuertemente relacionado con los demás elementos en un flujo continuo, ya que mediante el comportamiento moral dejamos fluir libremente nuestros valores, que afectan a nuestra dignidad y a la de los demás en un espacio de apertura y afecto. Coincidimos con Gervilla (2019) en que la educación y los valores son dos términos inseparables. Cualquier acontecimiento didáctico está relacionado de manera implícita o explícita con algún valor. No obstante, el problema reside en saber de qué fundamento axiológico parte la praxis docente, saber qué valores hacen de base, de punto de partida, de principio básico. Estamos plenamente de acuerdo con Gervilla (2019) en que, el fundamento axiológico de la enseñanza, debe realizarse desde el concepto de persona, perteneciente a la educación integral. Así pues, el modelo integral de persona expuesto por Casares (2019) debe ser conocido por todos los profesionales de la educación como punto de arranque en su labor docente. 3.1.4. El reto de la educación emocional: educar en valores para la ciudadanía El artículo 27.2 de la Constitución Española manifiesta lo siguiente: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. A la luz de este artículo, Buxarrais (2009) declara que los valores que deben enseñarse son los ideales de la comunidad a la que formamos parte, aquellos que regulen una adecuada convivencia en la sociedad. Por otra parte, Ugarte aporta que la educación moral incluye la educación en derechos humanos, debido a que “uno de los fines de esta educación es que la persona aprenda a tomar decisiones y a ejercer sus derechos y deberes considerando las exigencias de la dignidad personal, fundamento último de los derechos humanos” (2015, p.154). La demanda de enseñar valores cívicos y educar en derechos humanos es tan relevante que se ha propiciado un hueco en el currículum educativo para una asignatura que reúna aquellas competencias que permitan un correcto ejercicio de participación en la construcción democrática de una sociedad más legítima (Benito, 2006). Actualmente, esta asignatura es nombrada como “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, y ha sido un conflictivo objeto de debate en Valores puestos en escena 18 las últimas décadas por parte de distintas instituciones religiosas y políticas (Mayoral, 2007). A pesar de que esta área se imparta en los colegios hoy en día, coincidimos con De Alba (2007) en que debido al modo de organización espaciotemporal de la escuela, la educación para la ciudadanía es instruida atendiendo casi exclusivamente al trabajo de contenidos de corte conceptual, abandonando el resto de conocimientos procedimentales y actitudinales. Ante este punto deberíamos preguntarnos si tendría sentido una ciudadanía que se conociera pero que no se ejerciera. Así pues, en el aire de desconfianza e individualismo que se respira en el presente, donde el adversario político es visto como un enemigo y en donde los distintos grupos sociales mantienen inmensas distancias, surge la necesidad de promover un aprendizaje cívico-moral de la ciudadanía cargado de valores ético-políticos de libertad e igualdad para todos. (Pérez, 2019). En los cimientos de los valores que permiten la soberanía popular y los derechos humanos se encuentran los referentes que han moldeado la cultura de Occidente. Según Fullat (2003), hemos heredado unos principios básicos de tres axiologías distintas: la igualdad y dignidad humana, (por parte del judeocristianismo) y la actividad política y el derecho (de la mano de Grecia y Roma). Coincidimos plenamente con Habermas y Ratzinger (2006) en que en que es necesario conservar la relación con todas las fuentes culturales que han promovido la conciencia normativa y la solidaridad de los ciudadanos. Como decíamos, son las instituciones educativas las encargadas de “formar ciudadanos con sentimientos arraigados de confianza interpersonal” (Pérez, 2019, p.180), que se desenvuelvan en la sociedad con paz, libertad y un respeto activo hacia el prójimo (Pérez, 2016; Ortiz et ál., 2015). Sin embargo, es necesario tener “una actitud crítica frente a normas de vida no deseables democráticamente” (Pérez, 2019, p.179).Creemos que es primordial conocer e incluso aplicar la filosofía de Karl Popper ante este punto, concretamente su paradoja de la tolerancia. Coincidimos con el filósofo austriaco en que, para conservar una sociedad tolerante, la sociedad debe ser intolerante con la intolerancia (Popper, 2002). Aplicada esta idea a la educación, debemos enseñar al alumnado a ser capaces de localizar y analizar actitudes intolerantes para directamente rechazarlas, pues aceptarlas o tolerarlas sería “permitir la violación de la dignidad de otras personas” (González, 2016, p.91). La misoginia, el machismo, la homofobia o la xenofobia podrían ser Valores puestos en escena 19 ejemplos de conductas intolerantes. No obstante, no debemos olvidar la mayor actitud intolerante que caracteriza esta sociedad: la indiferencia ante el sufrimiento de millones de personas que padecen injusticias sociales. Hay que señalar que para rechazar la intolerancia nunca se debe usar la violencia, sino usar los instrumentos que nos aporta la democracia para evitar que los intolerantes prevalezcan sobre ésta (Uribe, 2016). Si desviamos un poco nuestra ruta de investigación, nos damos cuenta de que la educación cívica y en derechos humanos está muy relacionada con la tan olvidada educación emocional. Esta idea se refuerza con las aportaciones de Pérez (2019), ya que para ella el reto de la educación emocional es el desarrollo de competencias sociales y cívicas a través del cultivo de la empatía y la solidaridad. Si bien es cierto que las emociones son un conjunto complejo de respuestas nerviosas y químicas con una función reguladora para el organismo (Damasio, 1999, citado en Mora, 2013), debemos saber que también nos indican nuestra aptitud para adaptar las fuerzas biológicas a las normas morales y sociales (Gil, 2016). Estoy totalmente en consonancia con Pérez en que “no hay nada más humano que los sentimientos y las emociones” (2019, p.173). Además, otros autores han estudiado las emociones y su relación con el civismo. Bisquerra y Pérez definieron las distintas competencias emocionales, de las cuales nos interesan ante este tema las competencias para la vida y el bienestar, descritas como aquellas que son adoptadas por una ciudadanía activa, cívica, responsable, solidaria y respetuosa con los valores multiculturales y la diversidad (2007). Son relevantes también las aportaciones de Gardner (2006)relacionadas con la inteligencia intrapersonal e interpersonal, la inteligencia emocional estudiada por Goleman (1997) o la afectividad (entendida como el conjunto de emociones hacia sí mismo y a los demás) como uno de los elementos fundamentales en el modelo integral de persona de Casares (2019) que hemos visto anteriormente. En efecto, la educación emocional ofrece el florecimiento de habilidades básicas para la vida, esenciales para una ciudadanía efectiva y responsable, además de que previene los problemas de convivencia y progreso humano, ya que el alumno puede aprender a controlar sus propias emociones, identificar las de los demás y a tomar decisiones que generen efectos positivos en la comunidad (Berastegi et ál., 2016).Es Valores puestos en escena 20 menester de todo educador alejarse de la escuela tradicional como mera transmisora de conocimientos y por el contrario dotar de prestigio a los aspectos emocionales e intuitivos del alumnado (Eines y Mantovai, 2008) Estamos de acuerdo con Soler (2016) en que la educación emocional debe ser un componente primordial en las aulas, llevada a cabo a través de estrategias conductuales, de valores cívicos y habilidades sociales que beneficien al alumnado a convivir agradablemente con ellos mismos y los demás. En definitiva, en esta sociedad donde el individualismo invade la solidaridad social, se vuelve más vital que nunca expandir nuestros objetivos hacia el desarrollo de la empatía, el altruismo, la compasión, la conciencia cultural, la confianza y todos aquellos valores que contribuyan al desarrollo óptimo de la ciudadanía (Benítez, 2014; Pérez, P.M., 2019; Berastegi et ál., 2016; Soler, 2016; Martínez, 2011).Adelantamos de antemano que estos valores emocionales que hacen posible la búsqueda del bien común y el construir colectivo pueden enseñarse a través de una poderosa herramienta: la dramatización(Navarro, 2019). Reiteramos que son necesarios espacios y momentos donde se sientan valores (Buxarrais, 2015), y aquí es donde el teatro y la dramatización entran en escena, nunca mejor dicho. En efecto, el teatro y la dramatización son herramientas que permiten un poderoso aprendizaje vivencial a través del cual son los alumnos quienes en primera persona, construyen su propio trabajo, toman decisiones, colaboran con los demás en un sentido de interdependencia, resuelven conflictos, respetan normas y en definitiva, aprenden valores a través de emociones reales en una experiencia vivida. (Navarro, 2006-2007; Núñez y Navarro, 2007; Hernández et ál., 2018; Camps y Torres, 2010; Motos y Navarro, 2012). Valores puestos en escena 21 3.2. Teatro y dramatización 3.2.1. Diferencias entre teatro y dramatización Como veremos, el teatro puede ser una gran herramienta pedagógica para educar en valores a las personas. De hecho, como simple curiosidad etimológica, la palabra “persona” tiene su origen en el teatro clásico, pues proviene del griego “prósopon”, que era la palabra que usaban para denominar las máscaras que cubrían las faces de los actores en una obra teatral (Gervilla y Saura, 2014). No debemos olvidar que el teatro es un arte milenario, siendo “parte de la esencia del ser humano, existe desde que el hombre utilizó su cuerpo, su voz y sus gestos para expresarse con otros, para sentirse, para relacionarse con el mundo, para representar todo aquello que llama su atención, para imitar, aprender y enseñar.” (Andrade y Bustillos, 2015, p. 4). Ahora bien, debemos conocer las diferencias entre dos términos clave que pueden confundirse: teatro y dramatización. Según López-Abadía (1993), la dramatización es un procedimiento por el cual se transforma en materia dramática algo que en un principio no lo era, implicando un orden de actividades bajo uno o dos objetivos. Por otro lado, el teatro es “el resultado de la puesta en escena, ante público, de la acción elaborada por la dramatización” (Cervera, 1993, p. 104). Mientras que la dramatización hace uso de estructuras expresivas y comunicacionales, así como de una asignación de roles que rotan por todos los participantes (autor, espectador, crítico…), el interés del teatro reside en la efectividad del espectáculo y su culminación artística (Motos, 2017). Otra diferencia radica en el hecho de que el teatro parte de un texto literario y la dramatización, en cambio, arranca de la experiencia propia de los participantes (Motos, 2017). Desde el punto de vista comunicativo, el teatro está preocupado por la comunicación entre los actores y el público, en tanto que la dramatización se preocupa de la experiencia de los partícipes, independientemente de cualquier función de comunicación con el público (Way, 1967, citado en Laferrière, 1997). En definitiva, el teatro pone su énfasis en el producto final, mientras que la dramatización se centra en la comunicación interpersonal y el proceso de creación (Wautelet, 1983, citado en Laferrière, 1997; Motos, 2017).Ambas tienen una gran fuerza en la educación en valores, pero completamente diferentes. Nosotros apostamos por la dramatización en cuanto que nuestro deseo es atender al proceso de formación en valores de un grupo humano. Valores puestos en escena 22 3.2.2. Etapas evolutivas de la dramatización y tipos de teatro infantil En su etapa de formación inicial, todo docente obtiene nociones sobre psicología del desarrollo o psicología evolutiva para poder educar correctamente, pues los conceptos, procedimientos y actitudes a enseñar dependen en gran medida de las características fisiológicas y psicológicas del alumno. Por ejemplo, por mucho que se insista, un niño de tres años no adquiriría con esa edad la conciencia fonológica, pues el desarrollo metafonológico se inicia a los cinco o seis años de edad (López y Ridao, 2015). Este ejemplo se puede aplicar a cualquier área, y cómo no, también a la dramatización. Para educar eficazmente usando la dramatización es necesario tener en cuenta el sistema de teatro evolutivo por edades, que se basa en las características afectivosociales, cognitivas y comunicativas del alumnado dependiendo de su grado de madurez (Navarro y Mantovani, 2012; Navarro y Mantovani, 2013; Núñez y Navarro, 2007). A continuación, expondremos las distintas etapas presentadas por Eines y Mantovani en Navarro y Mantovani (2012): - Etapa previa (3-5 años). El juego simbólico. La acción del niño pasa de ser individual y espontánea a ser compartida según va perdiendo el egocentrismo. Cualquier hecho, motivación o elemento supone un inicio para un juego simbólico e incluso un juego de roles sociales. El adulto se limita a acompañar, observar y estimular a partir de situaciones reales, cuentos o un baúl de disfraces. - Primera etapa (5-9 años): El juego dramático. Se produce una acción simultánea y colectiva de los niños ya que tienen la necesidad de jugar todos a la vez. Coordinados por un educador, inventan e improvisan historias a partir de temas y personajes seleccionados por ellos mismos. Se debe partir de lo general (tema o centro de interés) para llegar a lo particular (subtemas con sus respectivos personajes y miniconflictos). Surgen los roles de autor, actor, escenógrafo y a partir de los 8-9 años, los temas pueden incluir la presencia de un espectador internalizado (por ejemplo, el cine o el circo). Resulta interesante que el niño se representa a sí mismo mientras intenta Valores puestos en escena 23 representar personajes. Respecto al adulto, interviene dentro del juego como un personaje más, estimulando al grupo. No obstante, poco a poco se retira limitándose a observar. - Segunda etapa (9-13 años). Dramática creativa. A esta edad, los alumnos tienen más conciencia sobre su voz, su cuerpo y el gesto que usarán en la puesta en escena de un argumento oral que construirán a partir de una identificación con personajes determinados. El trabajo se realiza en subgrupos de 5 alumnos. Cada grupo se encarga de montar una historia que será mostrada a los compañeros, apareciendo de este modo dos roles más: el espectador y el crítico. A diferencia del juego dramático, esta vez se parte de lo particular (elección de personajes) para llegar a lo general (creación del argumento de la obra que tendrán que improvisar). A partir de los 9 años se posee una disposición natural para buscar la destreza y la habilidad, por lo que ahora hablamos de una representación auténtica del personaje. El adulto interviene en la preparación de las obras para mantener el ritmo general de la clase, colaborar en la composición de escenografías, ordenar la presentación de los grupos e impulsar a los grupos lentos a finalizar sus proyectos. - Tercera etapa (13-18 años): Creación y montaje de textos. Surge la creación colectiva de un texto que se representará de manera comunal a partir de un tema, una noticia, un poema, un cuento, un suceso… Se afianza el lenguaje teatral en la puesta en escena ante un nuevo factor: el público. El adulto coordina, anima y dirige el grupo. Por otra parte, Motos (2017) propone otra clasificación en la que se exponen distintas formas dramáticas, caracterizadas por el diseño consciente que se otorga al proceso dramático, determinado por el estadio evolutivo en el que se encuentra el alumno. Dichas formas se concretan en dos ejes: espontaneidad-elaboración y proceso lúdico-producto artístico. El eje de ordenadas hace referencia al grado de estructuración y libertad que se da en una forma dramática, mientras que el eje de abscisas se refiere a la propia finalidad para la que es usada, desde un proceso lúdico hasta un producto artístico con una finalidad comunicativa o estética muy elaborada. A continuación, expondremos un gráfico que no sólo muestra la posición de las Valores puestos en escena 24 formas dramáticas en los ejes, sino que también nos clarifica la etapa educativa en la que podemos desarrollarlas. Figura 2. Las formas dramáticas y desarrollo evolutivo del niño. Fuente: Motos (1997) en Núñez y Navarro (2007) Nos basaremos en la caracterización de Motos (2017) para definir las formas dramáticas: - Juego simbólico. Se rigen por el “como si…”, transformando la realidad mediante la atribución ficticia de cualidades especiales que desbordan las capacidades técnicas del sujeto y la funcionalidad de los objetos. Por ejemplo, el niño puede volar y la mesa se transforma en barco. - Juego dramático. El juego simbólico se somete a reglas. La actividad grupal se basa en improvisar acerca de un tema previamente seleccionado, creando un espacio de juego diferente a la realidad. No hay diferencias entre actor y espectador, todos los niños desempeñan alternativamente ambos papeles. Los elementos esenciales de la dramatización (personajes, conflicto, espacio, tiempo, tema…) aparecen en la Valores puestos en escena 31 “La autenticidad y la verdad se encuentran en conexión con el valor de la libertad, la capacidad de expresar libremente las emociones y sentimientos, sin verse coartados por los prejuicios, las convenciones sociales y la aprobación de los demás” (Cajade, 2009, p.8) Comunicación, expresión “La importancia que tiene el juego dramático para el cultivo de valores (…) así como el desarrollo de la expresión, la creatividad y la comunicación.” (Navarro y Mantovani, 2012, p.15) “El término teatralidad (…) se erige como un concepto que considera todas las artes expresivas y todos los lenguajes artísticos como posibles vehículos para el desarrollo de la (…) propia capacidad relacional y comunicativa” (Lo Monaco, 2018, p.22) “La pedagogía artística habría de tener presente los siguientes objetivos: (…) Desarrollo de la comunicación, entendida como capacidad de emitir y recibir mensajes estéticos” (Motos, 2017, p.5) “La utilización del juego dramático en la escuela es el medio más completo para permitir que el niño/a se exprese de un modo espontáneo y orgánico…unificando la voz y el gesto” (Eines y Mantovani, 2018, p.53) “El teatro, una técnica que permite abrir canales de comunicación para favorecer la socialización, así como el autoconocimiento de uno mismo” (Calafat et ál, 2016, p.97) Valores puestos en escena 32 Emociones, empatía, respeto “Sesión tras sesión, los dos valores que potenciamos son la escucha y el respeto (…) Para entender al otro se necesita cierta empatía, saber ponerse en el lugar del compañero” (Navarro y Mantovani, 2013, p.20) “El segundo valor atribuible al teatro es su poder catártico. El teatro purifica en la palabra, las pasiones y la emotividad” (Poveda, 1973, citado en Cutillas, 2015, p.23) “El teatro se caracteriza también por su alto contenido emocional (…) En este sentido, tiene gran importancia el mecanismo de la empatía, el juego de la identificación con los personajes” (Cajade, 2009, p.11) Sentido crítico “La pedagogía artística habría de tener presente los siguientes objetivos: (…) Desarrollo del sentido crítico, como capacidad de analizar mensajes verboicónicos, situarlos en el contexto en que se inscriben y poder hacer una lectura crítica de las situaciones culturales a las que hace referencia” (Motos, 2017, p.5) “La dramatización desarrolla en el niño su sentido crítico” (Poveda, 1973, citado en Cutillas, 2015, p.23). Autonomía “La educación en el teatro es entonces un vehículo para el crecimiento, el desarrollo individual, la autoafirmación y la adquisición de un nuevo potencial personal” (Lo Monaco, 2018, p. 21) Valores puestos en escena 33 “La pedagogía artística habría de tener presente los siguientes objetivos: (…) Desarrollo de la autonomía, entendida como capacidad del estudiante para dirigir por sí mismo su propio proceso de desarrollo personal” (Motos, 2017, p.5). Corporeidad “La conciencia del propio cuerpo, de sus límites y de sus tensiones es una de las primeras cosas que suele aprender el actor” (Cajade, 2009, p.15) “El niño cuando actúa a través del juego dramático (…) despierta la importancia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y en el tiempo.” (Mantovani et ál, 1993, citado en Navarro, 2006-2007, p. 165) Tabla 1. Valores, actitudes, habilidades y dimensiones potenciadas intrínsecamente por la dramatización. Fuente: elaboración propia a partir de Hernández et àl. (2018); Navarro y Mantovani (2012); Navarro y Mantovani (2013); Cutillas (2015); Cajade (2009); Rodríguez (2009); Trancón (2006); Lo Monaco (2018); Motos (2017); Eines y Mantovani (2018); Calafat et ál (2016); Navarro (2006-2007). Definitivamente, en una sociedad como la nuestra, que exhibe un agudo deterioro en la convivencia relacional debido a la supremacía del individualismo, el egoísmo y la competitividad como pensamientos y comportamientos dominantes, la dramatización puede ayudar a las nuevas generaciones en la benévola tarea axiológica. La dramatización puede rescatar los valores que nos hacen ser humanos, ya que hace ver de forma natural que la clave del éxito es el grupo, lo comunitario, la creación de vínculos y el compromiso por el bien común (Navarro, 2019). Valores puestos en escena 34 3.2.5. Experiencias sobre la dramatización para educar en valores El uso del drama para educar en valores y en derechos humanos no es algo nuevo. Para justificar esta idea, nos gustaría presentar a continuación una de las experiencias recogidas en la revista Research in Drama Education 2 . La experiencia relata cómo Munier y Etherton (2006) revisitan el norte de Bangladesh, cinco años después de haber comenzado un proyecto de Teatro para el Desarrollo en tres pueblos donde la pobreza, el hambre, las nupcias adolescentes y la falta de derechos infantiles describen el ambiente que rodea a los más jóvenes. Los dos autores vuelven para evaluar el proyecto y ver el impacto que ha tenido el taller de dramatización en la sociedad bangladeshí. Tal y como describen, los niños y las niñas recuerdan con ternura y gran detalle las actividades que realizaron 5 años atrás. Las adolescentes, ahora adultas, casadas y, muchas con hijos, manifiestan una gran confianza en ellas mismas, así como un alto nivel de concienciación sobre la educación. A través de la dramatización, han desarrollado sus habilidades sociales a la hora de resolver conflictos y muestran un gran interés en los derechos de los niños y niñas, sobre todo el derecho a la educación. Hemos visto como en un país asiático la dramatización para educar en valores ha sido altamente fructífera. Sin irnos tan lejos, sería interesante ver otra experiencia más cercana, concretamente en Cádiz, de la mano de Rodríguez Aparicio (2009). A raíz de un estudio estadístico, se reportó una conducta homófoba en un 60% de los jóvenes entrevistados, todos entre 12 y 18 años, cuyos sentimientos se veían reflejados ante un colectivo no solo desconocido, sino tratado como objeto de burla. El remedio para solucionar todos los prejuicios de la juventud gaditana ante el colectivo LGTB+ era un fomento de valores que contrastasen aquellos comportamientos intolerantes a través de un Taller de Teatro en Valores, promoviendo el respeto y estimulando el sentido crítico de los adolescentes. Tras el taller y las funciones ante el público, gracias a un cuestionario pudo saberse que lograron su objetivo: sensibilizar y concienciar a los jóvenes sobre el respeto a las distintas orientaciones sexuales. 2 Research in Drama Education es la revista por excelencia en investigación de la dramatización y el teatro en ámbitos educativos, comunitarios y terapéuticos. Valores puestos en escena 35 En conclusión, coincido con Blanco y Balado (2015) en la importancia de incluir el teatro al mundo educativo por su carácter pedagógico y fuerza social, ya que el teatro y la educación en valores son dos variables que se dirigen hacia el mismo punto: concienciar, socializar y formar a los individuos en conocimientos humanos. 3.3. Teorías pedagógicas que sustentan la actividad dramática 3.3.1. La pedagogía del cuerpo No podemos hablar de educar a través de la dramatización sin hablar del cuerpo. Así pues, Pallarès et ál. estudian el concepto del cuerpo y de su relación ética con la educación, presentado como “elemento de la práctica educativa con el objetivo de determinar una visión crítica que sirva al pedagogo para analizar sus métodos y sus actos de intervención.” (2016, p. 139). Como personas que educan a otras personas, tenemos que ser consciente de que “nuestra esencia se materializa y se expresa” en el cuerpo. (Gelpi, 2016, p. 124). Un cuerpo que es capaz de denotar nuestra humanidad y que nos posibilita de manera relacional crecer como personas dignas, excepcionales e irrepetibles (Navarro, 2019). Muchos autores han relacionado la pedagogía con la corporeidad. Nassif (1977, citado en Pallarès et ál., 2016) afirmaba que la primera ciencia vinculada con la pedagogía es la biología, ya que es imposible pensar en la formación del hombre sin antes conocer su estructura morfológica. Marleau-Ponty, citado en Planella, verbalizaría una de las ideas más importantes de este bloque: “no tengo cuerpo, sino que soy mi cuerpo” (2006, p. 279). No obstante, a pesar de que la pedagogía moderna dota al cuerpo de importancia y de que las políticas educativas exigen la corporeidad como ítem fundamental en la formación integral del individuo, lo cierto es que el cuerpo se ha limitado al campo motriz (educación física, recreo...) desvinculándose del terreno intelectual (Arboleda, 1977, citado en Pallarès et ál., 2016). Debemos acercarnos a una pedagogía del cuerpo que se incluya en el proyecto personal del sujeto (Planella, 2006) y en la búsqueda de nuestra identidad como sujetos relacionados en una comunidad repleta de valores. De hecho, como hemos visto, la corporeidad es uno de los elementos fundamentales en el modelo integral de Valores puestos en escena 36 persona (Casares, 2019). Nosotros, como educadores, tenemos que enseñar que los cuerpos son capaces de expresarse, subjetivando la realidad, circulando de su estado físico a su estado simbólico (Huerta y Alonso-Sanz, 2015). Como decíamos, la pedagogía del cuerpo hace que entendamos el cuerpo como parte de nuestra identidad personal (Gelpi, 2016) y social, “por eso todas las vivencias, sensaciones y percepciones las recibimos a través de él” (Pallarès et ál., 2016, p. 157) y como herramienta de comunicación vivida en una comunidad con valores de calidad. En esta última idea, tal y como dice Planella (2006) se aprecia cierta positividad que contrasta con las distintas concepciones del cuerpo a lo largo de la historia: cuerpo como cárcel para el alma (Platón), cuerpo como barrera de acceso al conocimiento (Descartes) o cuerpo como germen del pecado (Cristianismo). Debemos abandonar esta negatividad retrógrada y educar la conciencia corporal en el sentido de avivarla, no en el sentido de manufacturarla (Fullat, 1989, citado en Pallarès et ál., 2016). . 3.3.2. La pedagogía de la alteridad en la formación de la identidad del docente Los educadores estamos en continua relación con otras personas, por lo que resulta imposible tratar de alcanzar un propósito educativo sin considerar de alguna forma la condición humana (Mínguez et ál., 2016). Independientemente de querer usar la dramatización para educar en valores o no, todo docente debería conocer las premisas de la pedagogía de la alteridad, aquella que pone al otro en el foco, desde la cercanía, el diálogo y el afecto. En el pensamiento de Emmanuel Lévinas (1906-1995) rondará esta idea de alteridad, que acentúa el carácter moral-ético de la educación (Mínguez et ál., 2016). (…) lo humano no será entendido como aquella actividad del yo encerrada sobre sí mismo (y su cuerpo), sino como respuesta a la llamada de la alteridad. Para Lévinas, en este “salir de sí mismo” e “ir hacia el otro” comienza lo humano. El yo queda conmocionado por la llamada del otro que le obliga a responderle. Lévinas defiende una subjetividad responsable que no admite discusiones: soy responsable por el otro. Y esta responsabilidad es irremplazable, porque no lo decide libremente el yo, sino que le ha sido designado por la alteridad del otro. Solamente la inquietud sin límites de responder Valores puestos en escena 37 por el otro hará posible emerger lo humano en la vida de ambos. (Mínguez et ál., 2016, p. 166) De manera filosófica, Pieper (2000) expresa que la relación por el otro es un vínculo humano de forma que solamente quién responde por el otro tiene la capacidad de entender su mundo, del que intrínsecamente el otro tiene lugar. En el ámbito educativo, terreno que más nos interesa, Mínguez et ál. (2016) explican cómo esta idea se sumerge en la cultura de la solidaridad, donde el educando aclama lo más valioso de cada educador y toma como criterios que orientan la praxis educativa la responsabilidad, la solidaridad, la justicia o la igualdad, valores que se rebelan como única opción capaz de afrontar los hábitos egoístas y competitivos de la actualidad (Tierno, 1992), garantizando una sociedad cuyos valores permiten la convivencia en armonía y paz. En relación a la educación, coincidimos con Mínguez et ál. (2016) en que ésta siempre se ha centrado más en transmitir el saber científico, dejando apartadas otras dimensiones más cotidianas como los sentimientos y las emociones. Hemos sido seducidos por aquellos que defienden que ganar dinero es lo más importante en esta vida, y nos hemos alejado del sufrimiento de nuestros semejantes a causa de ese ruin pensamiento. Es por ello que debe ser implementada una pedagogía de la alteridad en la realidad educativa, en la que el educador se responsabiliza obligatoriamente del otro (educando), buscando siempre su bien bajo acciones como cuidar, atender, acompañar o ayudar, sin esperar una respuesta recíproca de él. Uno de los instrumentos, por llamarlo así, mediante el cual educamos en la alteridad es el diálogo. Según Freire (1976), el diálogo es una relación horizontal entre dos sujetos que se alimenta de amor, fe y humildad. Un estilo dialogante incorpora actitudes como la generosidad, la actitud de disponibilidad y entrega del docente al alumnado, la veracidad y la confianza (Mínguez et ál., 2016). A través del diálogo, dejamos entrever unos valores que los educandos podrán adquirir en un marco de alteridad. Si consideramos como urgente la necesidad de educar en la alteridad, es por el contexto social que nos rodea actualmente. Coincidimos plenamente con Mínguez et ál. (2016) en que vivimos en un mundo globalizado de indudable consumismo egoísta, con una imperante mentalidad individualista que provoca la debilitación de Valores puestos en escena 38 los vínculos sociales, donde es más importante lo particular y personal que lo común y compartido (Buxarrais, 2015) con una cultura de la autorrealización que prospera con fuerza (Marzano, 2011). En definitiva, en nuestra sociedad “el otro se ha convertido en algo prescindible y desechable” (Mínguez et ál., 2016, p. 167), por lo que el otro sufre. Nace así la necesidad de tener compasión por el otro (González, 2008). La compasión en la educación se produce cuando el maestro no muestra indiferencia ante el sufrimiento del otro (alumno), acercándose a él y hospedándolo en un intento de mejorar su valía personal y buscar su bien bajo un aura de afecto, amor y cuidado (Mínguez et ál., 2016; Buxarrais, 2016). Hemos clarificado hasta ahora algunas de las nociones que rodean esta teoría pedagógica. No obstante, para educar en la alteridad, es necesario pararse a reflexionar sobre nuestra propia identidad como docente. Surgen en este momento diversas cuestiones acerca de quiénes somos, qué debemos hacer, cómo hacerlo y qué sentido tiene lo que soy como profesional de la educación (Buxarrais y Carreño, 2019). Tomamos la definición de identidad docente como “un proceso por el que una persona trata de integrar sus diversos estatus y funciones, así como sus diversas experiencias, en una imagen coherente del yo” (Epstein, 1978, p. 101, citado en Bernal et ál., 2013, p.30). Este transcurso identitario es dinámico, y se va forjando a través de las distintas acciones y decisiones que se realizan diariamente en todos los escenarios educativos (Buxarrais y Carreño, 2019; Desbouts, 2012), junto al intercambio de experiencias profesionales y personales en el ambiente laboral (Bernal et ál., 2013). Buxarrais y Carreño (2019) distinguen dos tipos de identidades altamente interrelacionadas: la identidad profesional, que depende de los contextos sociales y educativos que alteran la praxis educativa; y la identidad moral, en la que se constituyen el conjunto de creencias y valores respecto a la finalidad docente. La identidad moral sostiene un componente vocacional muy influyente. Como diría Desbouts (2012, p.130) de manera poética, en ella corren “los ríos de la pasión educativa”. Valores puestos en escena 39 Son muchos los elementos que componen la identidad docente. Sin embargo, en relación a la educación en valores, uno de los fundamentos centrales de este trabajo, me gustaría destacar la exigencia de poseer como educadores un liderazgo moral. Tomando a Calcuta o Ghandi como ejemplos de líderes morales (Gil et ál., 2013), todo docente debe adoptar un sentido de responsabilidad e iniciativa para transmitir todo conocimiento, capacidad y actitud con fines ético-morales, liderando a los educandos bajo el propósito de respetar los derechos y la dignidad de las personas (Buxarrais y Carreño, 2019; Gil et ál., 2013). En resumen, en este capítulo hemos establecido las bases de una pedagogía del cuerpo, que despierte la conciencia corporal en la educación y una pedagogía de la alteridad, que consiste en responder y acoger al otro desde el diálogo con compasión, responsabilidad, afecto y altruismo en esta sociedad individualista. Ambas pedagogías están relacionadas ya que vemos al otro a través del cuerpo. Por último, hemos calificado la necesidad de configurar una identidad docente basada, entre otras cosas, en un liderazgo moral para poder educar en valores. Valores puestos en escena 40 4. Metodología 4.1. Metodología del TFG El proceso empleado para la realización de este trabajo comenzó con una primera tutoría informativa en la que se nos invitó a ir pensando nuestro tema y los elementos que nos hubiese gustado tratar. En un primer momento, queríamos centrar el trabajo en una propuesta de desarrollo cultural del alumno a través del teatro. Teníamos la intención hacer algo parecido a nuestra principal fuente de motivación e inspiración: las Misiones Pedagógicas y las representaciones realizadas por el grupo teatral La Barraca coordinadas por Federico García Lorca. Por razones obvias, intentar llevar a cabo un proyecto de tal magnitud no era factible, por lo que decidimos orientar el trabajo hacia una de nuestras mayores inquietudes como docentes: la educación en valores. En un primer lugar, Rosario Navarro nos proporcionó material para empezar a indagar acerca de la pedagogía del cuerpo y la pedagogía de la alteridad. Durante los meses siguientes, la búsqueda bibliográfica era cada vez más intensa, y fuimos capaces de realizar una amplia lectura de artículos que encontrábamos en internet junto a los libros que nos seguía proporcionando nuestra tutora. Tras largas temporadas de investigación y extracción de ideas importantes, comenzamos a redactar los objetivos y el marco teórico del presente trabajo. Una vez finalizado el marco teórico, decidimos plantear la propuesta didáctica. Nos apoyamos en todo lo estudiado para justificar y diseñar una propuesta de intervención basada en juegos de carácter dramático que expondremos en los siguientes apartados. La intervención presentada carece de un contexto específico, debido a que existe una necesidad global de educar en valores. No obstante, como hemos mencionado anteriormente, debemos llevar la educación en valores a la realidad, y no limitarnos a la superficialidad racional. Los niños deben sentir los valores, y la dramatización permite el aprendizaje vivencial necesario para cultivar esos valores. A esta necesidad de educar en valores se le suma la exigencia de despertar la conciencia corporal en nuestros alumnos, nacidos en un tiempo en el que las Valores puestos en escena 47 los compañeros. - El/la alumno/a es capaz de recibir y aceptar las críticas constructivas de sus compañeros Autonomía - El/la alumno/a se dirige a sí mismo con autonomía en el transcurso de las sesiones. Corporeidad - El/la alumno/a es consciente de su propio cuerpo, así como de las posibilidades y limitaciones del mismo. - El/la alumno/a usa su cuerpo como medio de expresión en el espacio y en el tiempo. - El/la alumno/a respeta su cuerpo y el de los demás. Tabla 3. Rúbrica de valores. Fuente: elaboración propia a partir de Hernández et àl. (2018); Navarro y Mantovani (2012); Navarro y Mantovani (2013); Cutillas (2015); Cajade (2009); Rodríguez (2009); Trancón (2006); Lo Monaco (2018); Motos (2017); Eines y Mantovani (2018); Calafat et ál (2016); Navarro (2006-2007). Consideramos importante un instrumento que permita evaluar de manera focalizada la expresión dramática del alumnado. Como hemos visto a lo largo de este trabajo, la toma de consciencia de nuestro cuerpo resulta vital a la hora de dramatizar y convivir en comunidad. Por ello, utilizaremos una rejilla de expresión dramática en la que anotaremos aquellos aspectos deseables que estén relacionados con unos criterios específicos. Nos basamos en el conocimiento proporcionado por Laferrière (1997) para evaluar creativamente unos objetivos, respondiendo en la rejilla pequeñas frases explicativas por parte del profesor: “con facilidad”, “de diferentes formas”, “coordinadamente”, “con dificultad”, “creativamente”, “sin inhibiciones”… Además, nos gustaría extraer la idea de Laferrière (1997) en relación a la combinación de distintos tipos de evaluación, existiendo total compatibilidad entre la evaluación por parte del profesor a los alumnos, una autoevaluación de cada alumno y una evaluación por parejas. De esta manera, se permite que el profesor Valores puestos en escena 48 pueda comparar las distintas evaluaciones personales y establecer una relación entre sus propias percepciones y la de los alumnos a corto, medio y largo plazo. Criterios Aspectos destacables ¿Cómo utiliza las posturas, gestos y movimientos? ¿Cómo busca y plantea alternativas ante una situación o movimiento? ¿Cómo utiliza la voz? ¿Cómo se expresa y comunica oralmente? ¿Cómo utiliza los objetos? ¿Cómo coordina y relaciona los distintos elementos? ¿Cómo expresa sensaciones, emociones, ideas, etc. con su cuerpo? Tabla 4. Rejilla de expresión dramática. Fuente: Laferrière (1997). 4.2.6. Recursos materiales Los juegos expuestos no requieren materiales específicos. No obstante, es recomendable tener en clase un baúl con material de desecho, telas, ropa vieja, disfraces, equipo de música, etc. 4.2.7. Distribución temporal La propuesta diseñada es flexible en cuanto a su distribución temporal. Se presenta como un ciclo de cinco sesiones de una hora y media de duración como máximo que puede volver a realizarse en cualquier momento. La propuesta se llevará a cabo en base a la disponibilidad del centro. Debido a su carácter abierto y flexible, las sesiones podrían desarrollarse en muchas de las áreas curriculares, como por ejemplo, en Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Física, Religión, Valores Sociales y Cívicos, Lengua Castellana y Literatura o Educación Artística. Aconsejamos realizar al menos una sesión por semana. Valores puestos en escena 49 4.2.8. Diseño de la propuesta Objetivo de la sesión: eliminar la inseguridad inicial y motivar a los participantes. Actividad 1. “¿Qué es lo que te gusta más?” Objetivos - Darse a conocer. - Expresar con el gesto. ¿Cómo se juega? Todo el grupo se sitúa en círculo. De uno en uno y voluntariamente, va pasando al centro, diciendo su nombre y representando con gestos o movimientos aquella acción que más le guste hacer: tomar un helado, jugar al baloncesto, dibujar, bañarse en la playa… Todos deben repetir el nombre e imitar la acción del alumno que se ha expresado. Duración 20 minutos. Material Ninguno. Actividad 2. “La botella borracha” Objetivos - Confiar en los demás. - Sentir la confianza a nivel corporal. - Desarrollar la capacidad de concentración y atención. ¿Cómo se juega? Se forman grupos de 8-10 personas, colocándose en un círculo estrecho. Un jugador de cada grupo se dispone en el centro de pie, de manera rígida, con los ojos cerrados y los pies y brazos pegados al cuerpo. De esta posición, se va balanceando en distintas direcciones mientras que el resto de jugadores van sosteniendo su cuerpo cuidando de que no caiga al suelo, volviéndolo a la posición de partida o empujándolo suavemente en otra dirección. Los jugadores se turnan para pasar al centro. Es importante recalcar que no se debe empujar a la “botella” con violencia, sino hacerlo con afecto y cuidado para cumplir con uno de los objetivos: confiar en los demás. SESIÓN 1: ¡Somos un grupo! Valores puestos en escena 50 Duración 20 minutos. Material Ninguno. Actividad 3. “Abrazos musicales” Objetivos -Establecer contacto físico con los demás. - Reforzar la confianza interpersonal. ¿Cómo se juega? Se pide al grupo que se disperse por la sala. Cuando suene la música, deben caminar siguiendo el ritmo. El profesor para la música y cuando lo haga, cada jugador debe abrazar a cualquier compañero que tenga cerca. El procedimiento se repite varias veces, con la norma de que no se debe abrazar siempre a la misma persona. Se puede pedir abrazar en una determinada postura (cuclillas, pata coja…), con alguna emoción positiva sugerida por el profesor (como un abuelo, abrazar con sorpresa, con entusiasmo...) e incluso abrazarse un número determinado de personas, todos a la vez y seguir bailando juntos. Duración 25 minutos. Material Equipo de música y diferentes temas musicales: vals, marcha, rock, melódica… Tabla 5. Diseño de la sesión 1. Fuente: elaboración propia a partir de Mantovani y Morales (2003). Objetivo de la sesión: calentar a través del movimiento y la actividad gestual. Actividad 1. “Medir el aula” Objetivos - Coordinarse con los compañeros. ¿Cómo se juega? Se hacen subgrupos de 5 personas. Cada grupo de obtener varias medidas corporales del ancho y largo de la clase utilizando los cuerpos o partes de ellos (pies, piernas, manos, brazos, antebrazos…) De manera colectiva, deben obtener en el menor tiempo posible, por lo menos 10 medidas SESIÓN 2: “Nos movemos con el cuerpo” Valores puestos en escena 51 diferentes. Todos realizan la tarea a la vez y deben asignar a un secretario en cada grupo que anote las medidas. Tras finalizar, cada grupo informa al resto cuales son las 3 medidas más creativas que han obtenido. Duración 15 minutos Material Folios y bolígrafos. Actividad 2. “El cuerpo loco” Objetivos - Conocimiento del esquema corporal. - Movilizar las articulaciones. ¿Cómo se juega? Todos en círculo. El profesor va guiando el trabajo. Invita al grupo a cerrar los ojos y movilizar el cuerpo por partes: cabeza, hombros, codos, brazos, muñecas, manos, cintura, caderas, rodillas, piernas, pies… Tras el viaje por todas las articulaciones, mueven el cuerpo en su conjunto manteniéndose en el lugar, para después comenzar a desplazarse por la sala con el cuerpo totalmente loco. No hay ningún modelo de movimiento, cada uno crea su propia forma de moverse. Se puede añadir música para motivar el movimiento. Duración 15 minutos. Material Música, instrumentos… Actividad 3. “El paralelo” Objetivos - Desarrollar la capacidad de concentración. - Aumentar el repertorio de acciones gestuales. - Adaptarse. ¿Cómo se juega? Se divide el grupo en equipos de 5 o 6 jugadores. Un jugador de cada subgrupo es el líder y realiza acciones cotidianas. Por ejemplo: levantarse de la cama, hacer el desayuno, ducharse, conducir el coche… Los demás lo imitan. Todos pasan a conducir el ejercicio por turnos. Se pueden añadir variantes como: realizar las acciones a cámara lenta, acompañar las acciones con sonidos, narrar las acciones, acompañar al ritmo de la música… Valores puestos en escena 52 Duración 20 minutos. Material Ninguno. Tabla 6. Diseño de la sesión 2. Fuente: elaboración propia a partir de Mantovani y Morales (2003). Objetivo de la sesión: potenciar la expresión. Actividad 1. “Si yo fuera…” Objetivos - Desarrollar la expresividad corporal. - Adaptarse. ¿Cómo se juega? Se divide el grupo en tríos, que se disponen en distintos lugares de la sala. Los jugadores deben complementar la acción de los compañeros. Por ejemplo, el primer jugador representa mientras dice “si yo fuera una mesa”. El segundo jugador, lo más rápido posible se apoya sobre la espalda del primer jugador y dice: “yo soy un florero”. El tercero completa la composición diciendo “yo soy la persona que limpia la mesa y tira sin querer el florero”. El jugador número uno vuelve a iniciar otra composición. Se pueden turnar el orden de jugadores cuando apetezca. Duración 10 minutos. Material Ninguno. Actividad 2. “Baloncesto sin pelota” Objetivos - Coordinación de movimientos y concentración. ¿Cómo se juega? Se divide la clase en cuatro equipos. Se explican las reglas del baloncesto, con la diferencia que se juega sin balón. Las canastas pueden ser simuladas o reales. El profesor actúa como árbitro, con silbato. Comienzan a jugar dos equipos mientras los otros dos observan, aplauden y animan. Los jugadores se pasan la pelota diciendo el nombre del SESIÓN 3: “¡Atención! Nos encanta la expresión” Valores puestos en escena 53 compañero a quien lanzan mímicamente el balón. La pelota se tiene que botar, pasar, recoger del suelo cuando se caiga y encestar al llegar a canasta. Duración 15 minutos. Material Ninguno. Actividad 3. “El regalo” Objetivos - Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para la comunicación de sensaciones y estados de ánimo. - Comprender los mensajes expresivos de los demás. ¿Cómo se juega? Se divide el grupo en dos subgrupos de A y B, colocados en dos filas enfrentadas y separadas por 10 metros. Cada jugador debe llevar a su opuesto un objeto imaginario: un regalo empaquetado. Por la forma de llevarlo, debe dar pistas sobre su tamaño, forma y peso. El que lo recibe, lo desempaqueta y saca de él lo que haya supuesto que contenía el regalo. Se intercambian los roles después. Se pueden dar consignas tipo: el regalo es de cristal, de barro, de hierro, es algo vivo, un animal, es pegajoso, es peligroso… Duración 15 minutos. Material Ninguno. Actividad 4. “Disfrázame” Objetivos - Desarrollar la creatividad. - Desinhibirse. - Construir personajes. ¿Cómo se juega? El grupo se dispone en parejas situadas en los extremos de la sala a la mayor distancia posible. Uno es A y otro B. Enfrente se colocan telas, objetos, ropas, sombreros, accesorios… Se trata de que un jugador vista al otro en el menor tiempo posible. A una orden del profesor, todos los A salen corriendo, cogen un elemento, y vuelven hacia B para vestirlo. En órdenes sucesivas, los A van a buscar otros Valores puestos en escena 54 elementos con los que completar el disfraz. Finalmente, cada pareja determina la identidad del personaje B, siendo A quien lo presenta al grupo. Después se intercambian los roles. Duración 30 minutos. Material Telas, ropas, sombreros, accesorios, baúl con disfraces, música… Tabla 7. Diseño de la sesión 3. Fuente: elaboración propia a partir de Mantovani y Morales (2003). Esta sesión se basa en las premisas del “juego dramático”, explicado anteriormente (punto 3.2.2.Etapas evolutivas de la dramatización y tipos de teatro infantil). Objetivo general: impulsar la actividad dramática mediante el juego dramático. Actividad 1. “El barco pirata” Objetivos - Desarrollar la creatividad. ¿Cómo se juega? Se recrea la sala como si fuera un barco pirata. En la pared se puede poner papel continuo en el que se dibuje el mar con tiburones, peces y otros barcos. Se hacen banderas, se prepara un mapa del tesoro, se esconde un tesoro en una caja, se traen pañuelos para la cabeza, sombreros piratas, parches, pendientes, maquillaje. Se ensaya la canción “la vida pirata es la vida mejor”, se hace una reunión en el barco donde se distribuyen los personajes y sus funciones, se planea el viaje en busca del tesoro y a una orden se comienza a jugar. Duración 1 hora y 30 minutos (entre preparar la sesión y jugar) Material Disfraces, maquillaje, papel continuo, rotuladores… En definitiva, cualquier objeto que permita ayudar a la recreación de un barco lleno de piratas. Tabla 8. Diseño de la sesión 4. Fuente: elaboración propia a partir de Mantovani y Morales (2003). SESIÓN 4: “En la mar vamos a dramatizar” Valores puestos en escena 55 Debemos tener en cuenta que esta sesión se basa en la dramática creativa, que debe ser trabajada en niños a partir de 9 años. Se deben seguir las características propias de esta forma dramática, siguiendo las indicaciones explicadas en el marco teórico (punto 3.2.2. Etapas evolutivas de la dramatización y tipos de teatro infantil). Si los alumnos son menores de 9 años, proponemos realizar otra sesión de juego dramático, tal y como hemos visto en la sesión 4, pero cambiando el tema. Por ejemplo, el lejano oeste. Objetivo de la sesión: impulsar la actividad dramática en forma de dramática creativa. Actividad 1. “Vamos a hacer teatro” Objetivos - Desarrollar la imaginación. - Desarrollar el lenguaje oral, gestual y corporal. ¿Cómo se juega? Se divide el grupo en equipos de 5 jugadores. Cada subgrupo prepara libremente una historia, con un principio, un desarrollo y un final. Le ponen un título y se disfrazan. Preparan la escenografía y cada grupo representa su historia al resto de compañeros. Una vez hayan intervenido todos los subgrupos, se hace una crítica de las representaciones. Los comentarios se refieren al trabajo, valorando constructivamente lo observado. Se evitan las críticas personales, comentando si la historia se entendió, si fue clara, si los personajes estaban bien caracterizados, si el título correspondía con lo expresado, si el final resultó convincente, si el grupo se adaptó al juego, si supieron salvar situaciones improvisadamente, si la escenografía era correcta… Se puede elegir si cada grupo elige su tema o existe un tema común para todos los grupos. Existe la posibilidad de que el profesor, como hemos explicado en el punto 3.2.4., oriente el tema de la dramatización siguiendo unos valores específicos. SESIÓN 5: “Representamos historias” Valores puestos en escena 56 Por ejemplo, la violencia de género, el respeto a los animales o la xenofobia. Duración 1 hora y 30 minutos. Material Ropa, telas, objetos… Tabla 9. Diseño de la sesión 5. Fuente: elaboración propia a partir de Mantovani y Morales (2003). Valores puestos en escena 63 transversales. Revista electrónica de investigación educativa, 8(1), 1-15. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1972805 Domínguez, J. (2004). La educación en valores. http://www.caesasociacion.org/educacion_menores_excluidos/ficheros/educacion_en_val ores.pdf Eines, J. y Mantovani, A. (2008). Didáctica de la dramatización. El niño sabe lo que su cuerpo puede crear. Editorial Gedisa, S.A. Fernández, A. y Carmona, G. (2009). Re-hacer la educación: los mapas del desarrollo humano. Teoría de la Educación. Revista interuniversitaria, 21(2), 45-78. https://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/7151/7216 Freire, P. (1976). Educación y cambio. Ediciones Búsqueda. Freire, P. (2005). La pedagogía del oprimido. (J. Mellado, trad.), Siglo veintiuno editores. 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