La optimización en la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares del ámbito de la alfabetización, a través de la metodología de aprendizaje invertido. Una experiencia en la asignatura Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica

TESIS DOCTORAL La optimización en la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares del ámbito de la alfabetización, a través de la metodología de aprendizaje invertido. Una experiencia en la asignatura Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica Presentada por Dña. Consuelo Espinosa Jiménez Universidad de Sevilla Programa de Doctorado en Estudios Filológicos Sevilla, 2024 La optimización en la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares del ámbito de la alfabetización, a través de la metodología de aprendizaje invertido. Una experiencia en la asignatura Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica Autora: Dña. Consuelo Espinosa Jiménez (ID: 0000-0002-8723-0567) Directores: Dr. D. Rafael López-Campos Boudineau Dra. Dña. Beatriz Hoster Cabo Dedicatoria A los estudiantes del Grado en Educación infantil, por hacer de mi profesión un maravilloso mundo. Agradecimientos Durante todos estos años, no creí que fuera capaz de llegar hasta aquí. Cuando comencé esta investigación me sentí como un náufrago que intenta sobrevivir a los embistes del océano. Pero fueron llegando las tablas, los salvavidas y todo cambió. Quiero agradecer a todas y cada una de las personas que en algún momento de mi travesía me salvaron. A mis directores de tesis, Rafael López-Campos Bodineau y Beatriz Hoster Cabo. A Rafael, por su ciega confianza en mí; a Beatriz, por sus enseñanzas, consejos y aliento. A la Universidad de Sevilla y Facultad de Filología, por acogerme con los brazos abiertos por segunda vez en mi vida. A los colegios de la provincia de Sevilla y sus docentes, por su cariño, interés, colaboración y profesionalidad. A mi hermano Diego, por ser el faro que siempre me alumbra el camino. A mis compañeros del Área de Filología, con los que he compartido desvelos y entusiasmo a cada paso de esta investigación. Gracias Beatriz, Blanca, Inma, Julio y Marta. A mis amigos que, día a día, me han sostenido: Lourdes, por tus mensajes a primera hora de la mañana; Gema, por las llamadas de los fines de semana; Mariola, por tu apoyo incondicional; Rafael, por las inquietudes compartidas; Jesús, por sus orientaciones; Valle, por enseñarme las palabras que ocultan los números; Rocío, por compartir risas y heridas; Noe, por escucharme y cuidar de mi salud mental; Maleny, por haber llegado a mi vida para quedarte y cuidarme; Inma, por ser mi mejor modelo. A mis hijos, Miguel y Raquel, por regalarme los mejores abrazos del mundo, por comprender mis ausencias y mis días de mal humor. Por ser las personas más importantes de mi vida. A mi marido, Javi, mi refugio, por tu fe ciega en mí y hacer que me vea con tus ojos. A mis padres, Diego y Consuelo: papá, gracias por hacerme una luchadora constante, siempre te llevo conmigo; mamá, gracias por enseñarme a amar la vida. ÍNDICE DE CONTENIDOS RESUMEN ................................................................................................................................................ 1 ABSTRACT ................................................................................................................................................ 2 PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 7 1. Justificación .................................................................................................................................. 7 2. Objetivos .................................................................................................................................... 31 SEGUNDA PARTE: DOCUMENTOS REGULADORES ................................................................................ 35 3. Libro Blanco: Título del Grado en Magisterio ............................................................................ 35 3.1. Memoria de Verificación del Grado en Educación infantil .................................................. 36 3.2. Programa de la Asignatura DHLD ........................................................................................ 37 3.3. Proyecto Docente de la Asignatura DHLD ........................................................................... 37 3.4. Criterios de Desempeño y Logros de Aprendizaje en el Ámbito Universitario ................... 41 3.4.1. Marco Competencial en DHLD: Logros y Criterios ......................................................... 47 3.4.2. Los Logros de Aprendizaje como Criterios de Evaluación Auténtica Durante el Proceso Formativo…………………………………………………………………………………………………………………………….51 TERCERA PARTE: MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 57 4. El Ámbito de la Alfabetización ................................................................................................... 57 4.1. La Alfabetización en la Etapa Infantil ..................................................................................... 58 4.2. La Alfabetización Académica del Estudiante en el Grado en Educación Infantil ................... 60 5. Aprendizaje Cooperativo ........................................................................................................... 61 6. Metodología de AI: del aula invertida (Flipped classroom) al aprendizaje invertido (Flipped learning)….. .................................................................................................................................... 65 6.1. Requisitos para su Implementación ...................................................................................... 66 Figura 64. Estructura de la sesión 10 .................................................................................................. 269 Figura 65. Estructura de la sesión 11 .................................................................................................. 270 Figura 66. Respuestas seleccionadas para la pregunta de reflexión del tutorial 10 ........................... 285 Figura 67. Ejemplo de retroalimentación para la evaluación, por parte del docente, de una tarea cooperativa en la sesión 11 (primera parte) ....................................................................................... 287 Figura 68. Respuestas seleccionadas para la pregunta de reflexión del tutorial 11 ........................... 302 Figura 69 Ejemplo de entrega para la coevaluación del registro cooperativo de la sesión 11 ........... 304 Figura 70. Ejemplo de retroalimentación para la evaluación, por parte del docente, de una tarea cooperativa en la sesión 11 (segunda parte) ...................................................................................... 307 Figura 71. Estructura de la sesión 12 .................................................................................................. 307 Figura 72. Ejemplo de entrega para la coevaluación de los logros de aprendizaje de la tarea cooperativa para la sesión 12 ............................................................................................................. 310 Figura 73. Ejemplo de retroalimentación para la evaluación, por parte del docente, de una tarea cooperativa en la sesión 12 ................................................................................................................. 310 Figura 74. Porcentaje de estudiantes aprobados para 1ª y resto de convocatorias........................... 328 Figura 75. Variable 5. Comportamiento de los resultados académicos .............................................. 328 Figura 76. Resultados académicos para la primera convocatoria en modalidad de evaluación continua .............................................................................................................................................. 329 Figura 77. Resultados obtenidos en los planteamientos didácticos del pretest ................................. 330 Figura 78. Comparativa entre los resultados de los planteamientos didácticos del pretest y postest con metodología de aprendizaje invertido ......................................................................................... 331 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Competencias del Proyecto docente para la asignatura DHLD en el curso 22-23 .................. 39 Tabla 2. Logros de aprendizaje para las competencias de la asignatura DHLD ................................... 43 Tabla 3. Clasificación de criterios de desempeño .................................................................................. 50 Tabla 4. Clasificación de logros de aprendizaje según propósito y agrupamiento ............................... 98 Tabla 5. Criterios e instrumentos para la evaluación formativa en primera convocatoria ................ 102 Tabla 6. Criterios e instrumentos para la evaluación formativa en primera convocatoria ................ 102 Tabla 7. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 1 ............................. 108 Tabla 8. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 2 ............................. 109 Tabla 9. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 3 ............................. 111 Tabla 10. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 4 ........................... 112 Tabla 11. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 5 ........................... 113 Tabla 12. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 6 ........................... 114 Tabla 13. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 7 ........................... 115 Tabla 14. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 8 ........................... 116 Tabla 15. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 9 ........................... 117 Tabla 16. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 10 ......................... 118 Tabla 17. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 11 ......................... 119 Tabla 18. Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 12 ......................... 120 Tabla 19. Finalidad de las preguntas de los cuestionarios de control ................................................. 123 Tabla 20. Finalidad de la pregunta 8 de los cuestionarios de control para los tutoriales del Bloque 2 ............................................................................................................................................................ 126 Tabla 21. Rúbrica para la descripción cualitativa del número de entrega de los cuestionarios de control ................................................................................................................................................. 126 Tabla 22. Rúbrica para la descripción cualitativa del grado de implicación en la práctica reflexiva en grupos cooperativos ............................................................................................................................ 130 Tabla 23. Rúbrica para la valoración cuantitativa en la adquisición de los logros de aprendizaje..... 131 Tabla 24. Rúbrica para la descripción cualitativa del desempeño en logros de aprendizaje .............. 132 Tabla 25. Criterios para la coevaluación entre iguales y la evaluación del docente en las tareas cooperativas ........................................................................................................................................ 132 Tabla 26. Descripción de los elementos del tutorial 1 ......................................................................... 140 Tabla 27. Ejemplo de evidencia para la propuesta didáctica del registro cooperativo 1.................... 150 Tabla 28. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 1.............................................................................................................................................. 151 Tabla 29. Descripción de los elementos del tutorial 2 ......................................................................... 153 Tabla 30. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 2.............................................................................................................................................. 165 Tabla 31. Descripción de los elementos del tutorial 3 ......................................................................... 167 Tabla 32. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 3.............................................................................................................................................. 179 Tabla 33. Descripción de los elementos del tutorial 4 ......................................................................... 181 Tabla 34. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 4.............................................................................................................................................. 193 Tabla 35. Descripción de los elementos del tutorial 5 ......................................................................... 195 Tabla 36. Respuestas más veces seleccionadas en el cuestionario de control del tutorial 5 .............. 206 Tabla 37. Descripción de los elementos del tutorial 6 ......................................................................... 208 Tabla 38. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 6.............................................................................................................................................. 218 Tabla 39. Descripción de los elementos del tutorial 7 ......................................................................... 221 Tabla 40. Imagen y pregunta para la pregunta de reflexión del tutorial 7 ......................................... 227 Tabla 41. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 7.............................................................................................................................................. 230 Tabla 42. Descripción de los elementos del tutorial 8 ......................................................................... 232 Tabla 43. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 8.............................................................................................................................................. 248 Tabla 44. Descripción de los elementos del tutorial 9 ......................................................................... 250 Tabla 45. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 9.............................................................................................................................................. 265 Tabla 46. Descripción de los elementos del tutorial 10 ....................................................................... 270 Tabla 47. Descripción de los elementos del tutorial 11 ....................................................................... 287 Tabla 48. Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 10 y 11 .................................................................................................................................... 305 Tabla 49. Estrategias y habilidades para el proyecto final ................................................................. 308 Tabla 50. Variable 1 para la sesión 1 .................................................................................................. 311 Tabla 51. Variable 2 para la sesión 1 .................................................................................................. 311 Tabla 52. Variable 3 para la sesión 1 .................................................................................................. 312 Tabla 53. Variable 1 para la sesión 2 .................................................................................................. 312 Tabla 54. Variable 2 para la sesión 2 .................................................................................................. 313 Tabla 55. Variable 3 para la sesión 2 .................................................................................................. 313 Tabla 56. Variable 1 para la sesión 3 .................................................................................................. 314 Tabla 57. Variable 2 para la sesión 3 .................................................................................................. 314 Tabla 58. Variable 3 para la sesión 3 .................................................................................................. 315 Tabla 59. Variable 1 para la sesión 4 .................................................................................................. 315 Tabla 60. Variable 2 para la sesión 4 .................................................................................................. 316 Tabla 61. Variable 3 para la sesión 4 .................................................................................................. 316 Tabla 62. Variable 1 para la sesión 5 .................................................................................................. 317 Tabla 63. Variable 2 para la sesión 5 .................................................................................................. 317 Tabla 64. Variable 3 para la sesión 5 .................................................................................................. 318 Tabla 65. Variable 1 para la sesión 6 .................................................................................................. 318 Tabla 66. Variable 2 para la sesión 6 .................................................................................................. 319 Tabla 67. Variable 3 para la sesión 6 .................................................................................................. 319 Tabla 68. Variable 1 para la sesión 7 .................................................................................................. 320 Tabla 69. Variable 2 para la sesión 7 .................................................................................................. 320 Tabla 70. Variable 3 para la sesión 7 .................................................................................................. 321 Tabla 71. Variable 1 para la sesión 8 .................................................................................................. 321 Tabla 72. Variable 2 para la sesión 8 .................................................................................................. 322 Tabla 73. Variable 3 para la sesión 8 .................................................................................................. 322 Tabla 74. Variable 1 para la sesión 9 .................................................................................................. 323 Tabla 75. Variable 2 para la sesión 9 .................................................................................................. 323 Tabla 76. Variable 3 para la sesión 9 .................................................................................................. 324 Tabla 77. Variable 1 para la sesión 11 ................................................................................................ 324 Tabla 78. Variable 2 para la sesión 11 ................................................................................................ 325 Tabla 79. Variable 3 para la sesión 11 ................................................................................................ 325 Tabla 80. Variable 2 para la sesión 12 ................................................................................................ 326 Tabla 81. Variable 3 para la sesión 12 ................................................................................................ 326 1 RESUMEN Los escenarios de aprendizaje del estudiante universitario deben asegurar un desarrollo óptimo de las competencias que se le requiere, en el desempeño de su área de conocimiento. Para el estudiante del Grado en Educación infantil es fundamental asegurar el correcto aprendizaje de destrezas y habilidades comunicativas que contribuyen a enriquecer su alfabetización, a la vez que adquieren estrategias didácticas que le permiten acercar la lectoescritura a la etapa infantil. Los resultados académicos de las asignaturas del Módulo IX, Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura, evidencian que el estudiante se encuentra con grandes dificultades a la hora de adquirir las competencias que se requieren para ser agentes alfabetizadores. La experimentación que se describe en esta investigación se lleva a cabo en la asignatura del segundo curso del Grado en Educación infantil, Desarrollo de Habilidades Lingüística y su Didáctica, durante el curso 2022-23, con un grupo de 71 estudiantes en un Centro Adscrito a la Universidad de Sevilla. En ella se indaga sobre las posibilidades que ofrecen las recientes metodologías activas, en especial la denominada como Aprendizaje Invertido (Flipped Learning), para la optimización de las competencias que se establecen en el Programa de la asignatura, así como para la consecución de mejores resultados académicos. Para ello, en este estudio se establecen cinco partes: la introducción, en la que se argumenta de dónde nace la necesidad de plantear una innovación metodológica y se determinan los objetivos que se pretenden alcanzar; los documentos reguladores, que delimitan el ámbito legislativo y normativo que lo sustentan; el marco teórico, que revisa los principales conceptos en los que se fundamenta; el marco metodológico de la investigación, que expone las técnicas utilizadas para el análisis de un estudio de investigación-acción (metodología mixta); el marco metodológico de la implantación, en el que se revisa la planificación del estudio, se definen los instrumentos y se explican las sesiones; y, finalmente, se argumentan las conclusiones de los resultados obtenidos. 2 En definitiva, el principal objetivo de esta investigación es analizar, a través de una metodología científica, validada y experimentada, si la implantación del aprendizaje invertido provoca una optimización en la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares de la asignatura Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica en los estudiantes de segundo curso del Grado en Educación infantil. Es importante señalar que todos las personas mayores de edad que han colaborado en este estudio no han manifestado oposición para el uso y tratamiento de sus datos, con fines investigadores De igual manera, para garantizar la privacidad de los menores se ha pixelado el rostro de aquellos cuyo consentimiento expreso, por parte de sus tutores legales, no se ha recibido en el momento de la edición de esta investigación. Palabras clave: aprendizaje invertido, competencias comunicativas, alfabetización, Grado en Educación infantil, investigación-acción. ABSTRACT The learning scenarios for university students must ensure optimum development of the competences required of them in the performance of their area of knowledge. For students of the degree in Early childhood education, it is essential to ensure the correct learning of communicative skills and abilities that contribute to enriching their literacy, while at the same time acquiring didactic strategies that allow them to bring reading and writing closer to the infant stage. The academic results of the subjects in Module IX, Language Learning and Literacy, show that students encounter great difficulties in acquiring the competences required to be literacy agents. The experimentation described in this research is carried out in the second course of the degree in Early childhood education, Development of Linguistic Skills and its Didactics, during the academic year 2022-23, with a group of 71 students in a centre affiliated to the University of Seville. It explores the possibilities offered by recent active methodologies, especially the one called Flipped Learning, for the 3 optimization of the competences established in the syllabus of the subject, as well as for the achievement of better academic results. To this end, this study establishes five parts: the introduction, which argues where the need to propose a methodological innovation arises from and determines the objectives to be achieved; the regulatory documents, which delimit the legislative and regulatory environment that underpin it; the theoretical framework, which reviews the main concepts on which it is based; the methodological framework of the research, which sets out the techniques used for the analysis of an action-research study (mixed methodology); and, finally, the methodological framework of the research, which sets out the techniques used for the analysis of an action-research study (mixed methodology); the methodological framework of the research, which sets out the techniques used for the analysis of an action research study (mixed methodology); and finally, the methodological framework of the implementation, which reviews the planning of the study, defines the instruments and explains the sessions; and finally, the reasoning of the conclusions of the results obtained. In conclusion, the main objective of this research is to analyse, through a scientific, validated and tested methodology, whether the implementation of flipped learning leads to an optimisation in the acquisition of the communicative, didactic and disciplinary competences of the subject Development of language skills and its Didactics in second-year students of the degree in Early childhood education. It is important to point out that all adults who have collaborated in this study have not expressed any opposition to the use and processing of their data for research purposes. Similarly, to guarantee the privacy of the minors, the faces of those who express consent, on the part of their legal guardian, had not been received at the time this research was published, have been pixelated Keywords: flipped learning, communicative competences, literacy, Early childhood education degree, action-research 4 5 PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN 12 convencer con sus argumentos o cuando quieren mostrar una actitud de autoridad. De la misma forma, Guzmán y García (2017) refieren que la escritura de los Trabajos Fin de Grado, Trabajo Fin de Máster y las tesis doctorales son deficitarias en el uso de las competencias de los alumnos españoles para desarrollar el proceso de planificación, textualización, revisión y reescritura. Por tanto, esta situación plantea un verdadero reto a lo establecido por el MCREL (2002) en cuanto a que obliga al docente universitario a realizar una profunda revisión metodológica, para asegurar que el aprendizaje del estudiante supone un desarrollo de sus competencias. Tal y como se afirma en el documento, “los métodos que se empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la lengua sean aquellos que se consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en función de las necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social.” (p.141) En el ámbito universitario, es una constante habitual la tendencia a la investigación e innovación que busca responder a necesidades académicas, tales como la mejora del rendimiento y la motivación del estudiante, o incluso la pertinencia de este como protagonista en su proceso de formación y aprendizaje. Con este fin, se invita al docente a la creación de escenarios de aprendizajes más reflexivos y orientados a una formación integral que garantice una adecuada adaptación al panorama laboral (Bizarro et. al., 2019). Por ello, un elemento central de la práctica docente que requiere la exploración de vías de mejora es la evaluación que hace el docente en el progreso de los aprendizajes de sus estudiantes (Martínez, 2013). La función formativa de la evaluación de los aprendizajes, que consiste en recoger la información al observar la valoración del desempeño de los estudiantes, es una parte esencial de la comunicación entre docentes y estudiantes (Segura, 2018). Por tanto, el docente necesita conocer el progreso de sus estudiantes porque estos, como protagonistas, son el eje principal en torno al que se diseñan las herramientas que les permiten avanzar y, precisamente el bajo rendimiento académico, la falta de resolución de problemas y de 13 pensamiento crítico por parte de los estudiantes, indican que estos tienen nuevas necesidades que no proporcionan las metodologías tradicionales (Moreno et. al., 2021). Una de las metodologías que nace de la necesidad de proponer escenarios más prácticos y reflexivos, donde se invita al docente a diseñar situaciones basadas en la resolución de problemas y al análisis crítico, es la llamada metodología de aprendizaje invertido o flipped learning. El origen de esta metodología es la denominada aula invertida o flipped classroom, iniciada por Bergmann y Aaron (2006), que comenzaron a grabar sus explicaciones para que el estudiante con problemas de asistencia pudiera visualizarlas desde casa y aprovechar el tiempo de clase para aquellas cuestiones prácticas, que el docente siempre reconocía que sus estudiantes debían realizar, pero para las cuales nunca tenían tiempo. Desde entonces, han sido innumerables los proyectos, innovaciones y estudios que se han llevado a cabo en el ámbito del conocimiento educativo con dicha metodología, como podemos comprobar en la Figura 2 (López et. al., 2021, p.7). Figura 2 Publicaciones sobre la metodología de aula invertida y aprendizaje invertido Nota. Las siglas FLL hace referencia a la metodología Flipped Learning y FLCL a la metodología Flipped Classroom. Tomado de Produção científica de aprendizagem invertida e sala de aula invertida em Web of Science (p.7) por López, J., Moreno, A. J., López, J. A. y Pozo (2021, p.7), S. Texto Livre, 14(1). URL: https://doi.org/10.35699/19833652.2021.26266 14 El elevado número de experimentaciones llevadas a cabo con la metodología de clase invertida en el ámbito educativo ha desembocado en una metodología más rica y evolucionada que se conoce como aprendizaje invertido, AI, en adelante. El proceso de adaptación de la asignatura DHLD a la metodología AI fue progresivo. Durante el curso 20-21 se implanta la metodología de aula invertida en cuatro de los seis temas del primer bloque de contenidos. Estos son: el proceso de la lectura; las actividades, factores y conocimientos necesarios para la lectura; el proceso de la escritura; y los procesos de enseñanza y aprendizaje del código escrito. Para el seguimiento de cada tema, el estudiante cuenta con una guía didáctica del para este bloque. En dicha guía didáctica se muestra un índice de los contenidos que contiene el nombre de los cuatro temas, el hipervínculo con el que se accede a cada uno los tutoriales, las tareas que el estudiante debe realizar tras la visualización de los tutoriales, y las competencias de la asignatura, que se pretenden desarrollar con la realización de dichas tareas. Los tutoriales contienen breves explicaciones escritas de los principales conceptos del tema, imágenes de recursos alfabetizadores de la etapa infantil, audios con explicaciones que ayudan a contextualizar las imágenes, vídeos de situaciones reales de alfabetización llevadas a cabo por estudiantes en prácticas del Grado en Educación infantil y profesorado de dicha etapa y, finalmente, unas guías de observación que permiten a los estudiantes analizar los vídeos. En estas guías de observación, se establecen unas pautas que han sido diseñadas siguiendo el orden de los conceptos que aparecen en los tutoriales. En cada guía existen tres apartados: - El contexto: Descripción de la situación del aula (código que identifica el vídeo, nombre de la profesora o alumna en prácticas, nivel de la clase, hora en la que se inicia la grabación y qué estaba haciendo el alumnado en ese momento). - Transcripción de las situaciones reales de aula: Se transcribe todo lo que ocurre en cada vídeo (diálogos y acotaciones) con la aplicación Express Scribe. 15 - Indicaciones para el análisis de las situaciones reales de aula: Se combinan preguntas tipo test (con opción de verdadero o falso y de respuestas múltiples donde el estudiante elige las que considera más adecuadas) con preguntas de respuestas abiertas (donde el estudiante ofrece sus propuestas de mejora a lo observado en el vídeo). El procedimiento de la metodología requiere que se inicie con la visualización de cada tutorial, así como de responder individualmente a las pautas de la guía de observación, por parte del estudiante en horas no presenciales; durante las horas presenciales se designan grupos de trabajo cooperativo donde el estudiante debe intercambiar, debatir y consensuar con el resto de componentes las respuestas individuales, con la finalidad de argumentar y valorar los argumentos que consideren más adecuados. Tras esta implantación de aula invertida, durante el curso 20-21, se analizan los resultados académicos obtenidos durante la evaluación formativa y continua, como se muestra en la Figura 3. Figura 3 Aptos y no aptos en 1ª convocatoria. Aula invertida para cuatro temas. Curso 20-21 Nota. La gráfica ofrece el porcentaje de estudiantes aprobados para la 1ª y resto de convocatorias de la asignatura DHLD en el curso 20-21 con la metodología de aula invertida para cuatro temas del primer bloque de contenidos 16 A continuación, se comparan los resultados de la Figura 1 (resultados académicos durante la evaluación formativa y continua con metodología tradicional expositiva), con los de la Figura 3 (resultados académicos durante la evaluación formativa y continua con metodología de aula invertida, para cuatro temas del primer bloque) con la finalidad de comprobar si el cambio de metodología provoca una mejora sustancial en las calificaciones de la evaluación formativa y continua, tal y como muestra la Figura 4. Figura 4 Progresión de estudiantes aptos en 1ª convocatoria. Cursos 2014-2021 Como se puede apreciar, el resultado obtenido en las calificaciones de la primera convocatoria para el curso 20-21 revierte la tendencia de los cursos anteriores y el porcentaje de estudiantes que supera la asignatura es superior. De este modo, el número de estudiantes suspensos en la primera convocatoria del curso 20-21, con la metodología de aula invertida es del 22%, frente a la media del 54,64 que obtuvimos entre los cursos 2014-2019. En la comparativa anterior se evidencia una mejora en los resultados académicos del estudiante durante la evaluación formativa y continua, por lo que para el curso 21-22 se decide ampliar la implantación de metodología de aula invertida para los contenidos del resto de los bloques temáticos (la alfabetización en diferentes ámbitos legislativos, normas de escritura, tipología textual 17 y fases del aprendizaje de la lectoescritura) y se diseña un cuestionario inicial y final para conocer el impacto que provoca la asignatura DHLD entre las ideas previas y finales sobre la alfabetización. El diseño de los cuestionarios iniciales y finales de la asignatura se realiza con el establecimiento de una correlación entre las competencias que se recogen en la Memoria de Verificación del Grado de Educación infantil, para la Universidad de Sevilla y los indicadores de logro que aparecen en el Proyecto docente de la asignatura DHLD. Esta correlación nace de la necesidad de controlar cómo se concretan en el diseño y praxis de la asignatura, las destrezas y habilidades recogidas en la Memoria de Verificación. Señalan Palella y Martins (2012) que en los trabajos de investigación es necesario hacer operativas las variables sobre las que se va a recabar información y para ello se suelen operativizar en dimensiones (que otros autores denominan categorías), por tanto, tras la correlación entre las competencias de la Memoria de Verificación del Grado de Educación infantil, para la Universidad de Sevilla y el Proyecto docente de la asignatura, se proponen seis dimensiones: situación y contexto, recursos, expresión escrita, trabajo cooperativo y planificación, nuevas tecnologías, y contenidos de la asignatura. En el cuestionario inicial y final, se describen doce planteamientos didácticos que responden a las dimensiones citadas anteriormente. Para la primera dimensión (situación y contexto) los planteamientos pretenden responder a cómo se observa y desarrolla en la asignatura la reflexión del estudiante sobre el concepto de alfabetización, así como los procedimientos de argumentación para reconocer los contextos alfabetizadores adecuados para la etapa infantil. Para la segunda dimensión (recursos), los planteamientos pretenden dar respuesta a cómo la elección del recurso por parte del estudiante tiene en cuenta fomentar la aproximación del lenguaje escrito, el texto literario y una segunda lengua a la etapa infantil . Para los planteamientos de la tercera dimensión (expresión escrita) pretenden dar respuesta a cómo son las intervenciones escritas del estudiante universitario, concretamente si respetan las normas escritas y si el uso de su lenguaje es acertado para familiarizar 18 al alumnado de la etapa infantil con el proceso alfabetizador. Para los planteamientos de la cuarta dimensión (trabajo cooperativo y planificación) se pretende determinar cómo el estudiante organiza y estructura su trabajo, y si es capaz de identificar dónde radican sus dificultades de gestión y organización, cuáles son sus destrezas para resolverlas, así como el reconocimiento de estrategias cooperativas. Para los planteamientos de la quinta dimensión (nuevas tecnologías) se pretende conocer cómo el estudiante gestiona las nuevas tecnologías, tanto para cuestiones de índole académica, como de uso social. En último término, se diseñan los planteamientos para la sexta dimensión (contenidos de la asignatura), que pretende dar respuesta a cómo el estudiante asimila y procesa las cuestiones propias de la profesión del agente alfabetizador. Al finalizar el curso 21-22 se analizan tanto las respuestas obtenidas en los cuestionarios iniciales y finales, como los resultados académicos obtenidos. En cuanto a las respuestas de los cuestionarios iniciales y finales, se realiza un estudio cualitativo y cuantitativo (Anexo 3) y se obtienen los resultados que se muestran en la Figura 5. Figura 5 Comparativa de los resultados del cuestionario inicial y final sobre alfabetización.Curso 21-22 Nota. Durante el curso 21-22 se experimenta la asignatura con la metodología de aula invertida 19 Como puede observarse los valores para cuantificar el nivel de adquisición de las competencias, según las dimensiones, oscilan entre 0 y 4, siendo 0 el nivel más bajo y 4 el más alto. Para todas las dimensiones se ha producido un aumento del nivel de competencias del estudiante. En cuanto a la primera dimensión, referida a la situación y contexto, se ha pasado del 2,69% al 3,50%, por lo que el estudiante tras finalizar la asignatura posee un grado más adecuado sobre el proceso de la alfabetización y el reconocimiento de situaciones que provocan un enriquecimiento en ella. En cuanto a la segunda dimensión, los recursos, se pasa de un 2,37% a un 3,40%, lo que significa que el estudiante es capaz de reconocer con mayor acierto los recursos más adecuados para aproximar al alumnado de la etapa infantil al lenguaje escrito, al texto literario y a una lengua extranjera . En cuanto a la tercera dimensión, la expresión escrita, varía del 1,93% al 2,93%, es decir, que el estudiante valora con más acierto el uso de las normas gramaticales en su expresión y posee un nivel más adecuado para aproximar al alumnado de la etapa infantil al proceso de la alfabetización. En cuanto a la cuarta dimensión, trabajo cooperativo, los resultados varían del 3,32% al 3,70%, por lo que el estudiante cobra más conciencia sobre la importancia de la organización de su trabajo como parte de un ámbito de cooperación. En cuanto a la quinta dimensión, nuevas tecnologías (TICS), se pasa de un 2,14% a un 3,05%, lo que significa que el estudiante gestiona de una forma más eficiente el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito académico. Por último, en cuanto a la sexta dimensión, contenidos propios de la asignatura, la gráfica oscila del 2,33% al 3,52%, es decir, que el estudiante ha logrado aumentar el grado de asimilación de las cuestiones propias de la disciplina. En último término, se analizan los resultados académicos obtenidos durante la evaluación formativa y continua en el curso 21-22, con la implantación de la metodología de aula invertida en todos los temas de contenido, tal y como muestra la Figura 6. 20 Figura 6 Aptos y no aptos en primera convocatoria. Aula invertida en todos los temas. Curso 21-22 Nota. La gráfica muestra el porcentaje de estudiantes aprobados para la 1ª y resto de convocatorias en la asignatura DHLD en el curso 21-22 con la metodología de aula invertida para todos los temas de contenidos A continuación, en la Figura 7, se comparan los resultados obtenidos en la Figura 4 con los de la Figura 6 para comprobar si existen cambios sustanciales. Figura 7 Comparativa Figura 4 y Figura 6 Nota. La gráfica muestra una comparativa entre los porcentajes de estudiantes aptos para la 1ª y resto de convocatorias en la asignatura DHLD para los cursos 2014-2019, con metodología tradicional expositiva; los porcentajes de estudiantes aptos para la 1ª y resto de convocatorias para el curso 2020-2021, con metodología de aula invertida para cuatro temas del primer bloque de contenidos; y los porcentajes de estudiantes aptos en 1ª y resto de convocatorias para el curso 21-22, con la metodología de aula invertida para todos los temas 21 Como se aprecia, la tendencia a la mejora de los resultados se consolida. El porcentaje de alumnos suspensos durante el curso 21-22, con la metodología de aula invertida en todos los bloques de contenidos ofrece para la primera convocatoria un 24% (frente a la media del 54,64 que obtuvimos entre los cursos 2014-2019). Estos datos confirman la tendencia a la mejora de los resultados académicos a través de la metodología de aula invertida para todos los temas de la asignatura. La metodología de aula invertida es bien recibida en el ámbito científico, por lo que evoluciona gracias al enriquecimiento que produce el elevado número de investigaciones que se lleva a cabo. Durante el curso 22-23, tras la constatación de los alentadores resultados obtenidos en el curso anterior, se proyecta un panorama educativo que propone enseñar y aprender las competencias de una forma diferente, no solo buscando la optimización de los resultados, sino también un cambio en los hábitos y gestión del estudio del alumnado. Como indica Prieto (2017): “al empezar a hacer flipped classroom nuestro modo de enseñar evoluciona naturalmente a flipped learning.” (p.20) El AI persigue convertir la clase en un escenario que promueve la participación, la reflexión y la cooperación, a la vez que obliga al docente a diversas cuestiones como diseñar recursos que inviten al estudiante a realizar un seguimiento adecuado fuera del aula, para garantizar la adquisición de contenidos, y promueva la resolución de actividades vinculadas a las competencias. El AI también posee como finalidad conocer el proceso de aprendizaje de sus estudiantes para adaptar su enseñanza a las necesidades reales de formación; construir verdaderos espacios de pensamiento, cooperación e intercambio comunicativo; y por supuesto, a medir la consecución de todos los logros obtenidos. En palabras de Prieto (2017): “En el modelo Flipped Classroom solo pedimos a nuestros alumnos que interaccionen con los materiales que serán tratados en el aula… Un modelo Flipped Learning optimizado debería lograr que los alumnos aprendiesen más y mejor porque estudian más y mejor.” (p.37) Los datos de mejora obtenidos tanto en los resultados académicos (Figura 7), como en el grado de adquisición de las competencias didácticas y disciplinares (Figura 5), no son suficientes para 28 Para ello es necesario utilizar el aula como un espacio enriquecido, con observaciones directas de propuestas alfabetizadoras realizadas por agentes colaboradores y con intercambios comunicativos donde el estudiante pueda experimentar un desarrollo de sus habilidades lingüísticas (Roldán, 2003). Para asegurar unas situaciones óptimas se establecen correspondencias conceptuales entre los contenidos de cada tema, las situaciones de aprendizaje que se plantean, las competencias que se deben adquirir y los mecanismos de seguimiento y evaluación. Para los interrogantes del segundo bloque, nos planteamos: - ¿Los productos del aprendizaje que se obtienen a través de la metodología AI permiten realizar una valoración del progreso del aprendizaje del estudiante, en la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares? En la metodología de AI es tan importante el proceso de formación en horas no presenciales, como los productos de aprendizaje que el estudiante diseña en horas presenciales. Ambos son procesos complementarios que deben ser tenidos en cuenta como parte de la evaluación formativa y continua. Tal y como afirma Rizo (2004): En la propuesta con base en productos académicos, es necesario tener en cuenta que el proceso es importante en la medida en que permite comprender el acto creativo del estudiante para reorientarle en su labor, constatar la originalidad y efectividad del esfuerzo por él realizado, pero que el producto es fundamental en la medida en que garantiza que el proceso tenía un norte claro y estrategias de desarrollo eficaces. (p.25) - ¿Los instrumentos de seguimiento y evaluación formativa y continua que proporciona la metodología de AI permiten comprobar el progreso del estudiante, en la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares? Se entiende por evaluación formativa y continua el periodo en el que el docente pone en práctica los mecanismos y herramientas necesarios para provocar una concienciación de los puntos fuertes y débiles por parte del estudiante, así como una mejora de los resultados de su aprendizaje 29 (Hortigüela, 2019). El estudiante debe aprender a desvincular la calificación de la evaluación. Para ello, uno de los aspectos más importantes de esta metodología es el grado de compromiso del estudiante con el seguimiento de su aprendizaje, cuya necesidad se hace explícita para este en la guía del estudiante. El compromiso supone adquirir responsabilidad y autonomía en el desempeño de las tareas académicas, es decir, como afirman Rigo et. al., (2019): “las tareas académicas se refieren a la intensidad y emoción con la que los estudiantes se implican para iniciar y llevar a cabo actividades de aprendizaje”. (p. 46) Con la finalidad de que tanto el docente como el estudiante puedan comprobar el progreso de este en el desempeño de la asignatura DHLD, la metodología proporciona tanto los instrumentos necesarios como una valoración cuantitativa por el uso adecuado de ellos, durante la evaluación formativa y continua. - ¿Con la metodología de AI el docente proporciona una enseñanza con escenarios que permitan al estudiante regular mecanismos de aprendizaje reflexivo de manera cooperativa sobre sus necesidades reales y futuras como agentes alfabetizadores? Para que el diseño de la asignatura propicie el trabajo cooperativo y autorreflexivo, los escenarios de aprendizaje deben ser flexibles y adaptables (Sánchez y Arrufat, 2016; Mason et. al., 2013; Touchton, 2015), en cuanto a que existan momentos de reflexión individual (como se solicita tras el visionado del tutorial) y grupal (cuando se pide una respuesta cooperativa a la pregunta de reflexión). Durante las sesiones presenciales se persigue la consecución de aquellas competencias comunicativas que se dejaban más de lado con la metodología tradicional expositiva, es decir, las competencias que requieren de escenarios reflexivos y cooperativos donde cada estudiante puede argumentar, discutir, debatir y consensuar sus propuestas. Para el desarrollo óptimo de las sesiones de trabajo cooperativo es primordial que el docente haga evidente a los estudiantes tanto las pautas que deben seguir, como las competencias que les va a permitir alcanzar (González y Abad, 2020). Finalmente, para los interrogantes del tercer y último bloque, nos planteamos: 30 - ¿En la metodología de AI, el estudiante autorregula su aprendizaje para dar respuesta a sus necesidades reales y que le permita interactuar en grupos de trabajo cooperativo? Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje para adaptarlo a sus necesidades presentan las siguientes características: responsables, motivados, colaboradores y estratégicos (Collazos et. al., 2001). No es de extrañar este enriquecimiento, puesto que cuando hablamos de mecanismos de aprendizaje en grupos de trabajo cooperativo se incluyen tanto los mecanismos que se ejecutan individualmente, como puede ser la lectura, la observación y la predicción; como otros mecanismos grupales, tal son los casos de las explicaciones y las regulaciones mutuas. El estudiante de la asignatura DHLD debe mostrar un alto grado de responsabilidad con su aprendizaje a través de las respuestas a los cuestionarios de control, con los que ofrece información tan importante como por ejemplo su grado de comprensión de cada tema, los conceptos que mejor y peor ha comprendido. En cuanto a la motivación del estudiante por la asignatura debe mostrarse en su implicación a la hora de ofrecer propuestas de intervención ante las dificultades que muestra el alumnado de la etapa infantil, las deducciones que realiza en el análisis del rol de los docentes, o las propuestas de mejora en las intervenciones de estudiantes en prácticas que se ven en los vídeos. Por otro lado, el carácter cooperativo del estudiante debe evidenciares en su actitud abierta ante las ideas de los demás o el carácter conciliador con opiniones distintas a las suyas en las aportaciones que se hacen a las preguntas de reflexión y las tareas cooperativas. El estudiante debe mostrarse estratégico si aprovecha las situaciones que le ofrece la evaluación formativa y continua para optimizar la adquisición de las competencias y sus resultados académicos. - ¿Proporciona la metodología de AI escenarios que permitan al docente universitario investigar sobre la optimización en la adquisición de competencias comunicativas, didácticas y 31 disciplinales por parte de la diversidad de estudiantes y que ello suponga un enriquecimiento de la práctica docente? Las estrategias que el docente pretende poner en funcionamiento con a una metodología innovadora debe repercutir directamente en el enriquecimiento de la práctica e investigación universitaria. Para que la metodología de AI logre este objetivo, el docente, en un primer momento, debe focalizar su planificación en un diseño coherente y adecuado, sujeto a las necesidades de formación que demanda el estudiante (Alcalá et. al., 2020). Las posibilidades de estudio que se derivan de la propuesta que presenta esta investigación son acordes a estos planteamientos, en cuanto a que su diseño es coherente con las necesidades detectadas. 2. Objetivos Tras el planteamiento de los interrogantes, el propósito principal es diseñar, implementar y analizar una propuesta didáctica, con la metodología de AI, que permita al estudiante optimizar la adquisición de las competencias de la asignatura DHLD. Para dar respuesta a ello, se concretan cinco objetivos. Estos son: 1. Crear materiales didácticos, válidos para la metodología de AI, que promuevan y valoren el compromiso del estudiante con la autorregulación de su proceso de aprendizaje. 2. Obtener productos de aprendizaje que evidencien la implicación y el desempeño cooperativo del estudiante en prácticas reflexivas para la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares pertenecientes al ámbito del aprendizaje de lenguas y lectoescritura. 3. Diseñar un método de trabajo, probado y efectivo, en el aula universitaria que proporcione los instrumentos de seguimiento y evaluación necesarios, para valorar la progresión en la adquisición de las competencias requeridas para ser agentes alfabetizadores de la etapa infantil. 32 4. Proporcionar al estudiante universitario una metodología que optimice la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares que se requieren para capacitarle como futuro agente alfabetizador. 5. Investigar sobre problemas educativos actuales con la finalidad de dar una respuesta adecuada que suponga un enriquecimiento para la práctica docente, a través del impacto que proporciona la metodología de AI en la optimización de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares de la asignatura DHLD. Para la consecución de estos objetivos debemos aclarar los elementos principales que sostienen la estructura de esta investigación. En primer lugar, se hace necesario ofrecer una explicación del marco administrativo que proporciona una revisión y valoración de los conceptos claves sobre competencias comunicativas, competencias didácticas y disciplinares, a través de diversos documentos de referencia como son: el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), la Memoria de Verificación del Grado (2010), el Libro Blanco: Título del Grado en Magisterio (ANECA, 2005), el Programa docente y el Proyecto docente de la asignatura DHLD (2022). Tras esta revisión conceptual, se aborda el marco teórico en el que se revisan las características y beneficios del aprendizaje en grupos de trabajo cooperativo (Kagan, 2003), junto con el origen, los principios y la fundamentación de la metodología de AI, que se ve enriquecida con otra propuesta de metodología activa como es el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos (Domènech, 2018), ABP, en adelante. A continuación, se describe la secuenciación de esta experimentación metodológica y la implantación de los instrumentos de seguimiento y evaluación que han sido diseñados tanto para el docente como para el estudiante. Finalmente, se analizan los datos obtenidos y se estudia si los resultados son concluyentes para dar respuestas a las preguntas de la investigación. 33 SEGUNDA PARTE: DOCUMENTOS REGULADORES 34 35 SEGUNDA PARTE: DOCUMENTOS REGULADORES El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el año 1999 inicia una reforma en los planes de estudios universitarios que fomenta un proceso de enseñanza y aprendizaje más cooperativo. Para ello se apoya en metodologías activas que utilizan como herramientas las tecnologías de la información y la comunicación. La educación, a través de estos medios tecnológicos, facilita que se promuevan habilidades comunicativas de producción y comprensión, que resultan necesarias para un buen desempeño en la sociedad del s. XXI (Toala et. al., 2023). Estas habilidades, en el contexto educativo, reciben el nombre de competencias que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) establece en el llamado Libro Blanco para la reforma educativa (2004). 3. Libro Blanco: Título del Grado en Magisterio Con el objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que recoja todos los aspectos relevantes del título del Grado en Magisterio adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), una red de universidades españolas llevó a cabo un exhaustivo estudio y proceso de reflexión cuyo producto final se concreta en el Libro Blanco. Antes de su publicación, la Comisión del Programa de Convergencia Europea de la ANECA evaluó dicho proyecto. En dicha evaluación, se presentan los aspectos fundamentales para diseñar un modelo de Título de Grado. Entre todos, destacan: el análisis de los estudios correspondientes o afines en Europa, las características de la titulación europea seleccionada, los estudios de inserción laboral de los titulados durante el último quinquenio, y los perfiles y competencias profesionales. Tras el análisis de la situación de los estudios de Magisterio en Europa, se selecciona un modelo de estudio que aporta beneficios directos a los objetivos de dicho título. Uno de los apartados de este modelo es el referido a las competencias transversales (genéricas del título) y específicas (de formación disciplinar y profesional), que concluyen en una clasificación de las competencias relacionadas con el perfil profesional del futuro docente. Esta 36 clasificación se documenta a través varios instrumentos como informes o encuestas de valoración que se contrastan con la experiencia académica y profesional a través de otros instrumentos similares. Los puntos de convergencia que resultan del contraste establecen las competencias de cualquier índole que se consideran necesarias para los profesionales que quieran desempeñar con calidad su trabajo en la actualidad, entre las que se encuentran las competencias necesarias para el desempeño de la labor docente. Un tipo de competencias que responde a esta transversalidad es la que pertenece al ámbito de la comunicación. La Universidad de Sevilla, en el año 2010, concreta esas competencias comunicativas a través del documento normativo denominado Memoria de Verificación del Grado en Educación infantil. 3.1. Memoria de Verificación del Grado en Educación infantil La Memoria de Verificación del Grado en Educación Infantil (2010, p.33) establece cinco categorías de competencias: i. Competencias básicas (según establece el RD 1393/2007) ii. Competencias generales del título de grado de maestro en Educación recogidas en el Libro Blanco iii. Competencias genéricas al título de grado de maestro en Educación infantil recogidas en el Libro Blanco iv. Competencias específicas del grado de maestro en Educación infantil recogidas en la Orden ECI / 3854 / 2007, de 27 de diciembre v. Competencias modulares al grado de Educación infantil recogidas en la Orden ECI / 3854 /2007 de 27 de diciembre La cuestión fundamental en el ámbito de las competencias educativas radica en cómo se interrelacionan, ya que como afirma Moya (2008): 37 Las competencias no son una «cosa», esto es, no hay ningún objeto al que podamos identificar como tal, sino que son una «forma» […] Las competencias exigen conocimientos y acciones […] Y vendrían dadas por la «forma» en que una persona logra «configurar» su mentalidad (estructura mental) para superar con éxito una determinada situación mediante un determinado esquema de acción (habilidad).” (pp. 29-30) Por lo tanto, para llevar a cabo el desempeño de las categorías comunicativas, didácticas y disciplinares de la asignatura DHLD se debe ofrecer al estudiante una metodología que le permita adquirir el conocimiento y las estrategias que evidencien un óptimo nivel de adquisición. El instrumento que hace posible que el docente realice el seguimiento sobre el grado de adquisición de las competencias y que el estudiante conozca de antemano el nivel de concreción específico de estas, en cada una de las asignaturas, es el Programa de las asignaturas. 3.2. Programa de la Asignatura DHLD El programa docente de las asignaturas universitarias es el documento que recoge la planificación orientada al proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que contiene la selección de los contenidos, así como la estructura y distribución de los criterios de evaluación junto con el desempeño que se espera del estudiante (Seivane y Brenlla, 2021). Dicho documento es para uso del docente que comparte una misma asignatura en una titulación, por lo que debe ser elaborado y revisado de forma cooperativa por todos los agentes implicados (Yániz, 2006). El programa docente de la asignatura que se tiene por objeto de estudio en esta investigación es la establecida por la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla para el curso 22-23, ya que la experiencia se ha llevado a cabo en un Centro adscrito a dicha entidad (Anexo 4). Los elementos más específicos que pueden articularse desde los diferentes departamentos universitarios se concretan en los Proyectos docentes de las asignaturas. 3.3. Proyecto Docente de la Asignatura DHLD El proyecto docente, también denominado guía docente, es el documento informativo que añade otro tipo de información académica más concreta que la que aparece en el Proyecto Docente. Esta información se refiere a las competencias, actividades e indicaciones sobre los distintos sistemas 44 Competencias DHLD Logros de aprendizaje GT3. Comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular Explora con acierto y rigor los canales y la información enriquecedora usando medios tecnológicos GT4. Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz Identifica e interrelaciona los elementos constituyentes de la didáctica del lenguaje escrito en Infantil GI5. Comunicación oral y escrita en la lengua materna, y en una segunda lengua Expresa oralmente las ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con relevancia y oportunidad, tanto en situaciones de intercambio como en otras más formales y estructuradas Se comunica con soltura por escrito, usando una expresión apropiada, estructurando el contenido del texto y usando los apoyos gráficos para facilitar la comprensión e interés del lector en la primera y segunda lengua GI11. Capacidad para la crítica y autocrítica Participa en las puestas en común de clase de forma constructiva, activamente y respetando las normas de intercambio oral Argumenta y emite juicios fundamentándolos en principios coherentes y científicamente válidos GI12. Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, transfiriéndolos a nuevas situaciones Deduce los conocimientos acerca de la escritura y sus dificultades a partir de la interpretación de producciones infantiles concretas 45 Competencias DHLD Logros de aprendizaje Valora materiales para la didáctica de la lectura y la escritura EI1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil Reconoce el planteamiento de la didáctica de la lengua escrita para la Educación Infantil en las disposiciones legales EI2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva Planifica situaciones y secuencias didácticas para favorecer el acercamiento al lenguaje escrito en Educación Infantil EI14. Promover en los niños y niñas la formación de la percepción, así como el conocimiento y control de su cuerpo a través de la estimulación de los diferentes canales perceptivos Explota situaciones estimulantes de la percepción visual y auditiva para el desarrollo de la comunicación escrita M01. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes Valora críticamente los métodos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita Identifica objetivos, contenidos, metodología y orientaciones para la evaluación en la didáctica de la lectoescritura de la etapa de Educación Infantil M02. Favorecer las capacidades de habla y de escritura Utiliza eficazmente el lenguaje oral para familiarizar a los niños de Educación Infantil con el lenguaje escrito y fomentar su uso M03. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita Lee e interpreta en voz alta correctamente Se expresa con claridad, precisión, lógica y exhaustividad 46 Las competencias de la Tabla 2 están codificadas según el ámbito en el que influyen: competencias generales del título de Educación (GT), las generales del Grado de infantil (GI), las específicas de dicho Grado (EI) y las referidas al Módulo IX Aprendizaje de Lenguas y lectoescritura (M). Los logros de aprendizaje vinculados a estas últimas sirven de base para que la Comisión de Garantía de Calidad del título de Grado en Educación Infantil (en la que tienen representación el centro propio y los adscritos, cuya coordinación lleva a cabo el Vicedecanato de Calidad e Innovación Competencias DHLD Logros de aprendizaje Se adapta al destinatario infantil/adulto Respeta las normas de cortesía y/o las normas de ortografía M04. Conocer la tradición oral y el folklore Reconoce las posibilidades didácticas que ofrece la literatura popular infantil para el desarrollo de la competencia lectora y escritora M06. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza Identifica las fases en el aprendizaje del código escrito Analiza métodos de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita M08. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal Identifica y valora recursos y materiales didácticos para la enseñanza del lenguaje escrito M09. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la escritura Selecciona y maneja diversos tipos de textos escritos -literarios, enumerativos, informativos, expositivos y prescriptivosadecuados a la etapa de Educación Infantil que respondan a situaciones y necesidades comunicativas reales 47 Docente) realice el seguimiento sobre el cumplimiento que se espera que obtengan los estudiantes de segundo curso al finalizar la asignatura. En cuanto a su naturaleza, los logros de aprendizaje van desde aquellos de índole comunicativa, como por ejemplo los de la GI.5 y la GI.11; los de naturaleza didáctica, como los de la EI.01 y M.04; y los propios de la disciplina del módulo IX son los casos de M.03 y M09. Las competencias didácticas y disciplinares pertenecen a un ámbito más restringido por pertenecer a un módulo específico de conocimientos, pero las competencias comunicativas engloban aspectos de diversas subcategorías, por lo que es pertinente la revisión y selección de una clasificación sobre competencias comunicativas con indicadores más concretos, para que faciliten tanto al estudiante la consecución de los logros de aprendizaje, como al docente la observación y evaluación de los mismos. Ante la situación que evidencia las dificultades que posee el estudiante del Grado en Educación infantil en la adquisición de las competencias durante la primera vez que cursa las asignaturas, esta investigación parte de la finalidad de cada logro de aprendizaje y plantea un cambio metodológico cuya finalidad sea revertir esta tendencia y optimizar la consecución de las mismas. Para ello debemos realizar una revisión sobre el planteamiento de los logros de aprendizaje y los criterios de desempeño que definen la consecución de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares en la asignatura DHLD. 3.4.1. Marco Competencial en DHLD: Logros y Criterios A la hora de llevar a cabo un estudio sobre la adquisición de competencias comunicativas en los futuros docentes de la etapa infantil, una de las principales dificultades que nos encontramos es “la ausencia de trabajos de revisión específicos sobre la competencia comunicativa en estudiantes de los títulos de grado de maestro y sobre la habilitación didáctica del profesorado” (García et. al., p.22). Dicha afirmación es la conclusión de una revisión bibliográfica sobre artículos publicados entre 2009 48 y 2019 para identificar la tendencia de investigaciones sobre competencias comunicativas en el título de grado de maestro en ese periodo, como muestra la Figura 9. Figura 9 Distribución de las publicaciones de 2009 a 2019 Nota. La gráfica muestra la tendencia de publicaciones acerca de las inquietudes, roles y formación del profesorado sobre las competencias comunicativas. Obtenido de La competencia comunicativa en estudiantes de los grados de Maestro: Una revisión sistemática (p.24), por García et. al. (2020). http://dx.doi.org/10.30827/publicaciones.v50i3.15744 Como podemos observar, las publicaciones sobre las competencias comunicativas realizadas por docentes en ejercicio de sus funciones es un tema de escaso interés frente a la creciente necesidad de abordarlo, por lo que se atiende en primer lugar a conocer qué tipo de habilidades son las que se refieren cuando hablamos de competencias comunicativas. Si atendemos a la definición de Hymes (1971), la competencia comunicativa se refiere a la capacidad de un hablante para usar la lengua, teniendo en cuenta los aspectos sociales y culturales que intervienen en la comunicación, por lo tanto, se entiende que dicho término engloba a todo lo que un hablante necesita dominar para comunicarse con eficacia en entornos significativos (Gumperz, 1972). Entre las propuestas de clasificación de competencias comunicativas, la mayoría de ellas se fundamentan en el conocimiento de la lengua que posee el hablante y la habilidad que este muestra en su puesta en práctica, por lo que las categorizan en gramaticales, sociolingüísticas, discursivas y estratégicas (Canale, 2014). En esta misma línea, pero con una categoría menos, encontramos la propuesta diseñada por el MCERL (2002) que clasifica las competencias en lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas; al igual que la propuesta por Neira et al. (2018), inspirada a su vez en 49 la de Reyzábal (2012) quien incluye en su concepción de la competencia comunicativa una adquisición lingüística que permite usar diversos códigos y lenguajes. Sin embargo, existen otras corrientes de categorización que se orientan más por una definición de competencia que “proporciona un lenguaje común, a escala internacional, para definir y expresar los perfiles académicos y profesionales considerados óptimos” (Mir, 2007, p. 1). En esta corriente, se sitúan aquellas propuestas que introducen el factor emocional como una de las categorías (Armengol et. al., 2011); otras que ofrecen una visión intercultural, especialmente en entornos virtuales (Avgousti, 2018; Huang et. al., 2019); o aquellas que se centran más en establecer paralelismos entre las habilidades orales, la comprensión lectora y factores psicosociales (Clemente y Escribá, 2012; Tao et. al., 2020). En la última década, la mayoría de las investigaciones se han centrado sobre todo en realizar estudios sobre las competencias comunicativas vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (Sadenova et. al., 2017; Begeka, 2019; Fantini, 2020). El diseño del marco competencial para nuestra investigación y el establecimiento de los logros de aprendizaje se fundamenta en la clasificación sobre las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares que aparecen en el Proyecto docente de la asignatura, y en los criterios de desempeño aportados por Neira et al. (2018). La elección de ambas propuestas se justifica por dos motivos: 1º) Ambas categorizaciones reúnen las tres funciones básicas (competencia lingüística, sociolingüística y pragmática) siguiendo las orientaciones del MCERL, que, en definitiva, es el marco referente para la docencia universitaria. 2º) Los criterios de desempeño enunciados por Neira et al. (2018) pertenecen al mismo contexto de estudio que esta investigación: el Grado universitario en Educación infantil. Dicha clasificación, recogida en la Tabla 3, presenta la siguiente subdivisión: 50 Tabla 3 Clasificación de criterios de desempeño Subcompetencia lingüística Escribe sin errores ortográficos Sabe utilizar los signos de puntuación Tiene una escritura legible Utiliza las convenciones tipográficas en función del contexto Evita la repetición excesiva de términos y expresiones, manifestando una riqueza léxica suficiente Maneja con soltura el vocabulario científico-técnico de su especialidad Utiliza con precisión el vocabulario adecuado al contexto Selecciona e interpreta las palabras teniendo en cuenta su significado connotativo Traduce el lenguaje científico-técnico al lenguaje común, adaptado al nivel del interlocutor Utiliza figuras retóricas con una intencionalidad didáctica Usa correctamente las diferentes categorías lingüísticas Mantiene la concordancia en el discurso Es capaz de utilizar y comprender estructuras sintácticas compleja Construye oraciones con sentido Subcompetencia sociolingüística Sabe estructurar un texto en párrafos conociendo su sentido y utilidad Produce textos con coherencia y cohesión Sabe citar y encontrar argumentos de autoridad Es capaz de contrastar y articular las teorías conocidas con la práctica Sabe apoyar su argumentación en ejemplos acordes a la situación e interlocutor Articula ideas de diferentes fuentes produciendo un texto original Elabora teorías propias manejando procesos de abstracción y deducción Sabe ponerse en el lugar de sus interlocutores entendiendo sus intereses y respetando su posición Presta atención al interlocutor sin interrupciones ni ideas preconcebidas y respetando el turno de palabra Es capaz de manifestar las propias ideas, creencias y opiniones sin temor ni agresividad Sabe utilizar con eficacia todos los recursos comunicativos para lograr la adhesión del interlocutor 51 Subcompetencia pragmática Diferencia entre registro formal e informal Elabora diferentes tipos de textos formales propios de su ámbito de trabajo Adapta el lenguaje a los diferentes ámbitos profesionales y situaciones comunicativas Adapta el lenguaje a los diferentes interlocutores, según sus conocimientos, edad, etc. Habla despacio, con fluidez y con un volumen adecuado al espacio y al número de interlocutores Modula la voz y enfatiza cuando el discurso lo requiere Utiliza la voz como un recurso expresivo y creativo en el aula Se expresa con convicción y claridad Es capa de interpretar las emociones del interlocutor en una situación educativa Usa eficazmente el lenguaje no verbal para lograr sus propósitos de entornos educativos Sabe utilizar el espacio como un recurso para facilitar la comunicación en diferentes contextos educativos Sabe controlar su posición y movimiento en el espacio para contribuir al aprendizaje Nota: Adaptado de La competencia comunicativa en el Grado de Maestro/a en Educación Infantil y Primaria. Una propuesta de criterios de desempeño como referencia-marco para su análisis y evaluación (889-994), por Neira, M., Sierra, B., y Pérez, M. (2018). http://dx.doi.org/10.5209/RCED.54145 En resumen, para la definición de los logros de aprendizaje con los que el estudiante de la asignatura DHLD debe mostrar la optimización de sus competencias comunicativas, didácticas y disciplinares se fusionan lo establecido en el Proyecto docente y en la clasificación de Neira et. al., (2018). 3.4.2. Los Logros de Aprendizaje como Criterios de Evaluación Auténtica Durante el Proceso Formativo El logro de aprendizaje como criterio de concreción de las competencias establece que, el desempeño del estudiante queda evidenciado por las actuaciones de estos más que por la exposición del repertorio de sus recursos (Le Bofert, 2004; Hawes, 2006). De este modo, la evaluación se centra en las actuaciones efectivas, tanto del individuo como del grupo, que dan cuenta del desarrollo de sus desempeños y les permitan establecer líneas futuras de actuación (Hawes, 2007) donde la verificación 52 de los aprendizajes propicie personas con aprendizajes duraderos y transferibles, a la vez que con capacidad de decidir (Ramos, 2016), sin dejar de lado una reflexión sobre su proceso (Anijovich, 2021). Existen tres funciones principales en el proceso de evaluación de las competencias a través de los logros de aprendizaje: favorecer el aprendizaje, contribuir a la mejora de la enseñanza e incidir en el currículo (Alonso et. al., 1996). A esta clasificación, Hawes (2004, p.2) añade que la evaluación debe ser “la construcción de una base de saber sistemático y sistematizado que contribuya al desarrollo de la pedagogía como un saber científico”. Por lo tanto, el uso de los logros de aprendizaje como criterios que estimen el desempeño del estudiante durante la evaluación formativa y continua debe entenderse como un proceso metódico que ofrece la información necesaria sobre cómo se aprende, promoviendo así en el docente una búsqueda de optimización de las potencialidades de sus estudiantes que repercuta directamente en la calidad académica, a través de un aprendizaje significativo y funcional. Henríquez (2020) apunta en este sentido que la evaluación formativa debe contribuir a la reflexión de que la evaluación no es solo calificar, sino que debe ser un proceso que mejore la adquisición de habilidades y estrategias a través de una herramienta neurálgica como es la retroalimentación. Desde el punto de vista pedagógico, la evaluación formativa es un instrumento que permite a los docentes reflexionar sobre cómo sus estudiantes adquieren y construyen sus aprendizajes, a través del uso de diversas herramientas, entre las que se encuentran las digitales (Fernández et. al., 2022). Para garantizar que la evaluación formativa y continua cumpla con estas funciones, el sistema de evaluación debe proporcionar información válida sobre el aprendizaje del estudiante, por lo que se posibilitan en el aula los escenarios para las diversas circunstancias y propósitos de los logros de aprendizaje, es lo que Ahumada (2005) denomina “evaluación auténtica” que define como “un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan”. (p.13). De este modo, frente a una evaluación más tradicional que califica los aprendizajes a través de pruebas orales y 53 escritas y desconoce los contextos en los que dichos aprendizajes tienen lugar, la evaluación auténtica recurre a una mayor diversidad de técnicas y ofrece contextos significativos para la adquisición de aprendizajes. Para que el diseño de los contextos en los que el estudiante establezca relaciones evidentes entre lo aprendido y la realidad, Lund (1997, p.25) indica que la evaluación auténtica debe responder a los siguientes criterios: - Presentar tareas que sean representativas del desempeño - Promover un aprendizaje más complejo - Diseñar criterios basados en el currículo - Presentar los criterios antes de la realización de la tarea - Incluir criterios que evalúen también el proceso, no solo el producto - Enfatizar la importancia de la visibilidad de sus tareas Estos criterios tienen cabida en el sistema académico universitario actual, ya que este promueve una evaluación formativa y continua, es decir, aquella que persigue atender el desarrollo de las competencias por parte del estudiante partiendo de un docente que integra estilos de aprendizaje, contextos formativos y diversidades culturales (Valero, 2016). A través esta modalidad de evaluación, estudiantes y docentes obtienen información relevante y precisa sobre la construcción de un aprendizaje que contempla distintas capacidades y que permite evidenciar fortalezas y dificultades (Montalbán, 2017), sobre las que es posible intervenir a través de la interacción del sujeto que enseña y el sujeto que aprende (Fernández et. al., 2022). 60 En su página 15, se indican los descriptores operativos para la competencia comunicativa, es decir, las estrategias y habilidades comunicativas que debe alcanzar el alumnado de la etapa infantil al finalizar el primer y segundo ciclo de dicha etapa que se muestran en la Figura 10 (Decreto 100/2023). Los descriptores que aparecen persiguen que el acercamiento al lenguaje escrito de la etapa infantil se realice desde experiencias próximas a su entorno, aprovechando situaciones del día a día en las que las habilidades adquiridas en la alfabetización jueguen un papel esencial para su desarrollo como personas, desde edades tempranas. Para ello, es necesario que por un lado el docente conozca en profundidad las características del proceso cognitivo de la lectoescritura, así como las posibles necesidades y dificultades que en durante su adquisición pueden surgir; y, por otro lado, el estudiante del Grado en Educación infantil comprenda la necesidad y las ventajas que aporta esta forma de aproximar la alfabetización a su propio proceso de alfabetización y a su futuro alumnado. 4.2. La Alfabetización Académica del Estudiante en el Grado en Educación Infantil Al hablar del proceso de alfabetización del estudiante universitario nos referimos a lo que se designa como alfabetización académica, que Carlino (2002) define como un conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en la realización de actividades que requiere el dominio de textos propios de los escenarios universitarios; o como llegó a afirmar más tarde es “el proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas” (Carlino, 2013, p.370). El proceso de alfabetización del que habla Carlino se produce en el contexto de la implantación metodológica que ocupa esta investigación: el ámbito universitario. La formación académica del estudiante del Grado en Educación infantil pretende, no solo conseguir la adquisición de estrategias que le validan como agente de la cultura universitaria, sino también a adquirir habilidades que le permitan, en un futuro próximo, ser agentes alfabetizadores en 61 la etapa infantil. En definitiva, como indican Barton, y Hamilton, (1998): “las alfabetizaciones se utilizan para satisfacer los deseos de información y explicación de las personas” (p.231), por lo tanto, el estudiante de este Grado universitario debe conocer las características del proceso cognitivo durante la adquisición de la lectoescritura y explicarse, a través de sus competencias orales y escritas, de forma que conecte con el momento emocional de su alumnado. Para entender el mundo de la educación, elaborar las ideas de alcance y crear una identidad de docente, la lectura y la escritura son las herramientas más necesarias (Barton y Hamilton, p. 237). Por el contrario, la formación del estudiante del Grado en Educación no debe contribuir a la imagen de este como un futuro técnico que reproduce programas y aplica normas establecidas, sino que debe promover deseos de experimentar con métodos diversos, nuevos intereses y distintas experiencias. Ser objeto de investigación durante el proceso de formación, puede proporcionar una visión más enriquecedora y experimental en su futuro desempeño (Papen, 2016). Si buscamos, por tanto, alejarnos de la imagen de un docente esencialmente administrativo, para acercarnos a una figura referente como modelo del buen uso de las habilidades comunicativas orales y escritas, debemos procurar que la formación del estudiante del Grado en Educación optimice la adquisición de dichas competencias y ello será posible si, optamos por una metodología que ofrezca escenarios de aprendizaje cooperativo que favorecen el intercambio comunicativo. 5. Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo, AC en adelante, surge a comienzos del s.XIX (Lobato, 1997) y a partir de ahí comienza una extensa trayectoria en investigaciones educativas, cuyo auge en implantaciones pedagógicas tiene lugar a partir de los años 70 con los hermanos David W. Johnson y Roger T. Johnson. El aprendizaje cooperativo no debe confundirse con la mera resolución de tareas en grupo, ya que el AC propone una metodología con criterios y características que sí aseguran un verdadero cambio en la forma de enseñar y de aprender, el aprendizaje en grupo se refiere más a una técnica 62 centrada en un cambio de agrupamiento respecto al individual. García (1996, p.9) sintetiza las principales diferencias entre las técnicas de aprendizaje grupal y las del aprendizaje cooperativo que aparecen en la Figura 11. Figura 11 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje en grupo Nota. Adaptado de Técnicas de actitudes. Manual de técnicas para la prevención escolar del consumo de drogas (p.9) por García, R. (1996) FAD Teniendo en cuenta estas características se entiende que el aprendizaje cooperativo se refiere a “un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados” (Melero y Fernández, 1995, p.35) donde es fundamental la “responsabilidad individual involucrada” (Kagan, 2003, p.7) de sus componentes y “se potencie la interacción simultánea” entre los componentes de cada grupo (Pujolás, 2009, p.231). Para asegurar el cumplimiento del AC, se atiende a los siguientes principios: - Interdependencia positiva: En el trabajo de cada estudiante hay una tarea que se ajusta a su capacidad o habilidad, a la vez que todos los componentes del grupo necesitan interesarse por el rendimiento del resto de compañeros. Aprende a aprender y aprenden a ayudarse frente a un objetivo común. 63 - Responsabilidad individual: Cada estudiante tiene una tarea o desempeño concreto dentro del grupo y debe hacerse responsable. A su vez, el estudiante recibe retroalimentación por parte de sus compañeros y del docente de los progresos tanto individuales como grupales. - Participación igualitaria: Se debe asegurar la participación de todos los estudiantes a través de técnicas que permitan controlarlo y para ello es fundamental una organización que permita igualdad de oportunidades, de derechos y de compromiso. - Interacción simultánea: El número de estudiantes de cada grupo debe garantizar, en la medida de lo posible, que ninguno se quede al margen, que se animen entre ellos a interactuar, a hacer propuestas y que lleguen a acuerdos. Como enriquecimiento a la estructura de Kagan, se añade la estrategia de la evaluación interna del equipo (Díaz y Hernández, 2010) que propone una habilidad extra, en la que cada grupo debe evaluar la reflexión, el trabajo efectivo y el cumplimiento de un mismo objetivo común. Otra posible interferencia que debemos evitar es la de confundir el AC con el aprendizaje colaborativo, ya que, aunque es cierto que ambas comparten algunas características como el papel de guía y facilitador del aprendizaje que tiene el docente, la realización de actividades en pequeños grupos, la búsqueda de escenarios que provocan el intercambio comunicativo y potencian las habilidades sociales, así como el enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje compartido entre docentes y estudiantes (Kirschner, 2001), y existe una diferencia como señala Pujolàs (2009): La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que lo que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos […] Trabajar codo con codo para conseguir un objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa. (p.24) Por consiguiente, en el AC debe valorarse la relación solidaria de sus componentes en aras de la búsqueda del mismo objetivo. 64 En el caso de nuestra investigación, donde la finalidad es la optimización de las competencias la experiencia de Berciano et. al., (2021) muestra la positiva repercusión que tiene para la formación del estudiante del Grado en Educación infantil la resolución de tareas de desempeño comunicativo en contextos de aprendizaje cooperativo. Entre sus conclusiones destaca la mejora que se observa en la comunicación reflexiva y comunicativa entre iguales. En la misma línea que pretende demostrar las cualidades del contexto cooperativo en la adquisición de competencias, Marín et. al., (2019) en su investigación “Experiences of cooperative work in higher education. Perceptions about its contribution to the development of social competence”, experimentan con estos escenarios para demostrar que la metodología de AC proporciona óptimas situaciones para la adquisición de las relaciones sociales que persigue el Espacio Europeo de Educación Superior, en cuanto a que son competencias comunicativas necesarias en el ámbito social y laboral de la educación. Hay que aprovechar los tiempos de aula para convertir la cooperación, la responsabilidad y las habilidades comunicativas en instrumentos de aprendizaje (Pegalajar, 2018). Aunque se hace referencia a las horas presenciales, en la actualidad, sabemos que el panorama educativo no restringe el aprendizaje a los momentos de aula, sino que tal y como indican Demarini et. al., (2023) hay que tener en cuenta los ambientes virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environment). Estos hacen referencias a: Los espacios no físicos o plataformas en línea que han sido planificadas, organizadas y diseñadas con la finalidad didáctica y pedagógica de propiciar, de manera pertinente, los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del enfoque socioconstructivista, la evaluación formativa y por competencia. (p.147-148) Los ambientes virtuales quedan integrados de forma natural en la propuesta de aprendizaje de la metodología del AI, ya que la flexibilidad que propone esta permite diseñar diversidad de recursos para estudiantes de cualquier ámbito y edad (Johnson y Johnson, 2015), con la finalidad de que desarrolle un pensamiento respetuoso, crítico y cívico (ODS, 2015) a través de escenarios de enseñanza que aseguran la adquisición de estrategias y habilidades de carácter cooperativo (Alastor et. al., 2023). 65 En la implantación de modelos pedagógicos, estos pueden entenderse como “instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza y aprendizaje” (Ortiz, 2005, p.4). Se defiende una investigación previa que defina los principios teóricos del proceso en sí, por lo que en los escenarios de aprendizaje se deben evidenciar roles participativos, donde se explora la creatividad y reflexión, en detrimento de la memorización de contenidos (Vélez, 2013). Las pedagogías emergentes de las últimas décadas se encuentran en una tendencia innovadora que revierten la educación más tradicional, focalizando el aprendizaje en las competencias, en vez de en los contenidos de una forma cooperativa, en vez de individual con la finalidad de “responder, incluso, a los estilos de aprendizaje de las personas, indistintamente de la edad, de las características cognitivas o del contexto socio cultural en el que se desarrollan.” (Pérez et. al., 2016, p. 238) Como respuesta a las necesidades y beneficios argumentados, se defiende la implantación de la metodología de AI para provocar una mejora en nuestro propósito. 6. Metodología de AI: del aula invertida (Flipped classroom) al aprendizaje invertido (Flipped learning) El diseño de asignaturas en el ámbito universitario que asegura contextos en los que el estudiante puede explorar el desarrollo de sus competencias comunicativa es una cuestión posible si se utilizan metodologías que promuevan la implantación de tareas que implican la participación, colaboración y reflexión del alumnado (Coufal, 2014; Lage et. al., 2000; Talbert, 2012). Una de las metodologías que ha cobrado una gran relevancia en las últimas décadas ha sido la metodología que en un primer momento se denominó aula invertida, en la que: El contenido básico es estudiado en casa con el material aportado por el profesor y el aula se convierte en un espacio de aprendizaje dinámico e interactivo, donde el docente guía a los alumnos mientras estos aplican lo que aprenden y se involucran con el objeto de estudio de manera creativa. (Santiago y Bergman, 2018, p. 24) 66 Encontramos, por tanto, un método que proporciona momentos de aprendizaje tanto individuales, que ayudan a la reflexión y a la adquisición de conocimientos; como grupales, que invitan a la comunicación y colaboración de sus componentes. A grandes rasgos, la innovación de esta metodología reside en que se invierten los roles tradicionales y se promueve una enseñanza más competencial (Arce, 2019). En sus orígenes, tenía un carácter mixto, es decir, combinaba docencia online y presencial; cada escenario tiene sus tareas, pero en las horas presenciales deben predominar la resolución práctica y participativa de estas (Mengual et. al., 2020). Sin embargo, debemos dejar claro que el aula invertida no siempre garantiza un AI, por lo que la Flipped Learning Network (organización del 2014 registrada en Estados Unidos con la misión de proveer a los profesores con el conocimiento, habilidades y recursos para implementar exitosamente el enfoque de Flipped learning), aclara que el espacio grupal debe transformarse en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, en el que el facilitador guíe a los estudiantes en la aplicación de conceptos y en su involucramiento creativo con el contenido del curso. 6.1. Requisitos para su Implementación Una revisión actual sobre el AI señala que continuamente se llevan a cabo experiencias en el área de las Matemáticas (Chien y Hsieh, 2018; Salas y Lugo, 2019; Albornoz et. al., 2020; Esperanza et. al., 2021), de la enseñanza de una segunda lengua (Birová, 2019; Haghi, 2020; Afzali y Izadpanah, 2021; Sengful y Bostanci, 2021), y en otras disciplinas como la Medicina (Kurup y Sendlewski, 2020; Xiao, 2021), y la investigación y formación educativa (Matzumura et. al., 2018; Hernández et. al., 2020; Cuenca et. al., 2020) sobre todo en niveles superiores y universitarios (Basso, Bravo, Castro y Moraga, 2018; Sola et. al., 2018; Sánchez et. al., 2019). En cuanto a investigaciones sobre la adquisición de las competencias comunicativas en ámbitos universitarios con la metodología invertida, la experimentación de Fauzi y Hussain (2016) muestra resultados positivos tanto en la implicación como en la motivación del estudiante, así como en el desarrollo de las habilidades comunicativas, aunque su propuesta responde más al aula invertida que al AI. 67 Con la finalidad de asegurar el desarrollo de las habilidades de cada disciplina, el diseño de estas experimentaciones ha permitido concluir cuáles son los principales requisitos en los que debe basarse el AI. Estos son: 1. Ambiente flexible: El docente rediseña los espacios físicos y de aprendizaje y diseña nuevos espacios virtuales con herramientas bibliográficas y audiovisuales de fácil acceso (García y Cremades, 2019). Gracias a ello, el estudiante puede escoger el mejor momento para aprender ya que las plataformas institucionales permiten acercar los contenidos previos al trabajo de aula y el diagnóstico de las dificultades que se plantean (Fúneme, 2019). Estos nuevos procedimientos invitan tanto a la autorregulación, como a la autonomía del aprendizaje. 2. Cultura de aprendizaje: Frente a una cultura cuyo actor principal era el docente, las nuevas metodologías promueven una focalización en el perfil activo y comprometido del estudiante; sin la participación del estudiante no hay aprendizaje (Rivera, 2020). El docente no es el transmisor del conocimiento, y deja paso a las reflexiones de las horas presenciales para crear momentos de construcción del conocimiento, partiendo de sus observaciones y necesidades. 3. Contenido dirigido: El docente selecciona los contenidos que se pueden aprender a través de los tutoriales y deja para las horas presenciales aquellas estrategias que requieren estar más centradas en el nivel competencial del estudiante. El estudiante tiene a su disposición materiales educativos de diversa índole (vídeos, monografías, manuales, etc…) pero el contenido debe ser asignado por el docente (Loncomil, 2020) que conoce qué competencias académicas debe potenciar en su alumnado (Ventosilla et. al., 2021). 4. Facilitador profesional: El docente ofrece un seguimiento cercano y continuo a sus estudiantes, a través de la retroalimentación y evaluación de las tareas que estos realizan. Sierra y Mosquera (2020) señalan que los docentes de cada área, con un buen nivel de conocimientos de la metodología de AI reconocen la importancia de una adecuada interacción entre ellos y los estudiantes. Para ello es imprescindible establecer y respetar un compromiso entre ambas partes, que permita obtener los mejores resultados a través de un enfoque práctico. Una de las ventajas de adaptación 68 que contempla esta metodología es la diversidad de formatos que posibilita la integración de recursos de diferente índole en el diseño de instrumentos de seguimiento. Gracias a ello, se pueden diseñar herramientas que ayudan en el proceso de enseñanza y aprendizaje a obtener una retroalimentación que permite hacer un adecuado seguimiento, en función de las necesidades surgidas (Demarini, 2023). En definitiva, implementar este método supone un cambio definitivo en los roles que se asignan al estudiante y al docente. Este último debe aprender a diagnosticar las dificultades de sus estudiantes a tiempo y diseñar las soluciones para la clase. Aunque sea el docente quien toma las decisiones para la clase, estas deben estar protagonizadas por los estudiantes, ya que nacen de la autorregulación que ellos hacen de su aprendizaje. 6.2. La Formación Inicial del Docente En el enriquecimiento que supone el conocimiento del AI, el docente debe ser consciente de que le va a suponer una dedicación en el desarrollo de ciertas estrategias y habilidades. Estas habilidades se clasifican en tecnológicas, pedagógicas y mixtas (Prieto, 2017). En cuanto a las tecnológicas, se trata de la selección o creación de los recursos digitales que deben estar a disposición de los estudiantes, el diseño de los cuestionarios online para la comprobación del estudio, y el aprendizaje en el uso de herramientas digitales que faciliten el proceso formativo o evaluador; las pedagógicas, que supone aprender a analizar y gestionar la información que proporciona el estudiante, para convertirla en tareas de clase; y las mixtas, que se refieren a saber qué tipo de preguntas se diseñan para los recursos digitales y con qué finalidad se realizan. Debemos ser conscientes de que estas habilidades requieren tiempo, por lo que es recomendable iniciar una implantación progresiva, comenzando por la experimentación en determinados temas, como es el caso de esta investigación. La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) realiza desde 1991 el seguimiento del Estudio de Comprensión lectora. Dicha asociación, a través del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés) en 2016 menciona el empeño de muchos países por ampliar las oportunidades de desarrollo 69 profesional para los docentes con la finalidad de “aumentar su eficiencia y ampliar su conocimiento y es de especial importancia para exponer a los docentes a los últimos avances, como cambios en el currículo o la nueva tecnología para la enseñanza en el aula” (PIRLS, 2021, p.46). Una de las tareas mencionadas que favorece la adquisición de estas habilidades es la lectura en línea, como parte fundamental de la alfabetización digital. La innovación metodológica de las últimas décadas ha supuesto un cambio de mentalidad en las instituciones educativas y por ende en el docente, que ha visto cómo su papel ha evolucionado de ser un transmisor de conocimientos a un observador de estilos de aprendizaje. Esto supone que el docente asume ser detector de factores que influyen en el correcto desarrollo del aprendizaje de sus estudiantes, así como un investigador de propuestas que se adaptan a los nuevos estilos de enseñanza y un guía en los procesos de implantación de las propuestas metodológicas innovadoras. Se pretende conseguir un docente eficaz y ello es posible si este participa en tareas concretas, constantes y continuadas que promuevan una reflexión sobre su propia formación (PIRLS, 2021). Con la irrupción de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad, se han incorporado nuevas formas de acceso a la información y comunicación, por lo que las metodologías más tradicionales se han quedado obsoletas para este fin; en consecuencia, el docente universitario se ve obligado a explorar nuevos modelos de instrucción (Ventosilla et. al., 2021). En el caso de la metodología de AI, se requiere una formación previa del docente que le invita a dar un paso atrás en el papel protagonista en favor de los estudiantes (Mendaña et. al., 2017). Sin duda, esta corriente metodológica implica redefinir el papel del docente (Fernández, 2020) que debe formarse en el uso de medios tecnológicos como herramientas que faciliten una enseñanza adaptada a los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Oguguo et. al., 2023). El AI apuesta por docentes que sepan integrar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, tanto en la construcción del conocimiento como en la adquisición de las habilidades sociales y de relaciones interpersonales, lo que supone una optimización de los recursos, herramientas y espacios de trabajo (García y Cremades 2019). 76 Como veremos en el capítulo dedicado a la Metodología de la implantación, para llevar a cabo esta investigación se ha revisado el cumplimiento de los requisitos de calidad para la implantación de la metodología AI y ABP. 77 CUARTA PARTE: MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 78 79 CUARTA PARTE: MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 7. Fundamentación Teórica La dicotomía entre las ventajas e inconvenientes de la investigación cuantitativa y cualitativa es un argumento de largo recorrido en los estudios socioeducativos (Sandín, 2003). Hasta hace poco se consideraba que los estudios cualitativos eran poco fiables y llenos de sesgos (Sánchez, 2015), sin embargo, esta concepción parece superada por otra corriente que afirma que: “la opción de uno u otro paradigma no se contradice; por el contrario, pueden complementarse.” (Pérez, 1994, p.52). Con la finalidad de que ambas perspectivas supongan un enriquecimiento, la investigación cualitativa propone una “aproximación multimetódica, centrada en un enfoque interpretativo”, por lo que, además del análisis cuantitativo, se hace necesario el uso de diversas metodologías y técnicas que permitan al investigador asegurar una profunda comprensión de lo estudiado. Como señala Martín (2011) a esta concepción hay que añadir “el punto de vista natural y experimental por la amplia gama de recogida de materiales, pudiendo utilizar diferentes metodologías y técnicas de investigación social.” (p. 389) Tras la justificación de la línea de esta investigación y su fundamentación teórica, para la implantación que nos ocupa se selecciona un método de trabajo de investigación mixta. La investigación de carácter mixto entrelaza paradigmas de corte cuantitativo y cualitativo en un proceso empírico que implica la recogida y análisis de ambas naturalezas, con la finalidad de conseguir un producto integrado con el que se realizan inferencias que permiten una mejor comprensión del fenómeno estudiado (Hernández, 2018): A veces lo cuantitativo precede a lo cualitativo, en otras ocasiones lo cualitativo es primero; también pueden desarrollarse de manera simultánea o en paralelo, e incluso es factible fusionarlos desde el inicio y a lo largo de todo el proceso de investigación. (p.10) 80 El carácter experimental de esta investigación y su enfoque interpretativo, a través de la diversidad de instrumentos para la recogida de información pertinente, imprime un carácter eminentemente mixto a este estudio. 8. Fases de la Investigación Mixta La combinación entre métodos de corte cuantitativo y cualitativo añade complejidad al diseño de la investigación, pero también contempla las ventajas de ambos enfoques. Dicha complejidad queda superada por el conocimiento de las fases que se concretan para su desempeño como muestra en la Figura 13 (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018): Figura 13 Fases para las investigaciones mixtas Nota. Tomado de Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta (p.11) por HernándezSampieri y Mendoza (2018) En nuestra investigación, tras identificar la idea de proponer un cambio metodológico en la asignatura DHLD, se parte de la problemática sobre el escaso rendimiento del estudiante durante la evaluación formativa y continua de los cursos 2014 al 2019. Una vez revisados los beneficios de metodologías más activas que provocan la mejora sustancial en las calificaciones, se decide realizar una implantación más enriquecida para observar su efectividad. A continuación, se establece la hipótesis de si dicha implantación permite optimizar el grado de adquisición de unas variables que, en este caso, se refiere a diversos aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje relacionados con la adquisición de competencias comunicativas, didácticas y disciplinares de la asignatura. Finalmente, se 81 implanta la innovación y, con los datos obtenidos, se realiza un análisis y descripción que nos permita conocer los resultados de este estudio de investigación-acción. 8.1. Investigación-Acción Se reconoce a Lewin (1944) como el creador de esta línea de investigación cuya finalidad es poner la investigación al servicio de la acción. En la década de los 90 comienzan las primeras incursiones investigadoras del cambio educativo en esta corriente. Hoy en día, el término investigación-acción ha sido reformulado dando lugar a diversos enfoques que van desde los más experimentales a otros más innovadores. Tras la revisión de distintas definiciones, este estudio se nutre de la propuesta que realizan López et. al., (1999, p.201-208) donde establecen las características de este procedimiento de investigación como se muestra, a modo de resumen, en la Figura 14. Figura 14 Resumen de las principales características de la metodología investigación-acción Nota: Adaptado de Metodología de investigación-acción existencial: una experiencia de investigación-acción existencial autoformativa. Pedagogía social (p.201-208) por López et. al. (1999). http://espacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:revistaPS-1999-03-2130/Documento.pdf La metodología de investigación-acción se caracteriza porque: - Es un proceso complejo cuya estructura en espiral obliga a la constante recogida de información-planificación-acción-análisis y reflexión - Se mueve en la dicotomía entre el conocimiento científico y la transformación de prácticas, por lo que el investigador debe dominar saberes y estrategias de ambos ámbitos 82 - Requiere de la colaboración y el compromiso de sus agentes que se debe revisar durante el proceso - El grupo es el instrumento ya que la investigación se hace sobre una praxis social Para el cumplimiento de la primera característica, la estructura en espiral se garantiza en esta propuesta de innovación, ya que la innovación metodológica presenta una estructura basada en la constante recogida de información a través de cuestionarios y la observación de productos de aprendizaje, que dan lugar a la planificación de nuevas tareas focalizadas en los intereses y necesidades del estudiante. De esta forma se da cumplimiento a la segunda característica, ya que se procura alcanzar un conocimiento científico fruto del análisis de los resultados de esta experiencia. En cuanto a la tercera característica, se favorece el compromiso del estudiante y el docente con los nuevos roles gracias a los instrumentos de seguimiento y a la valoración durante la evaluación formativa y continua; y, por último, la cuarta característica es la que establece que los sujetos implicados en esta investigación son los estudiantes de la asignatura DHLD, futuros agentes alfabetizadores para la etapa infantil. Uno de los puntos fuertes de la línea de investigación-acción es la dimensión práctica que exige la implicación de diferentes actores sociales. Tal y como afirma Kemmis: “la investigación-acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas” (1988, p.42), a lo que añaden Lukas y Santiago (2004) que “llevado al ámbito de la Educación se transforma en la investigación por parte de los agentes educativos acerca de las acciones educativas”. En este punto, el diseño de la innovación metodológica que se propone en esta investigación ha permitido, por una parte acercar al estudiante de la asignatura al desempeño de distintos agentes alfabetizadores como docentes de la etapa infantil en activo, familias comprometidas con el proceso de alfabetización, antiguas alumnas de la asignatura en periodo de prácticas o en colaboración por beca departamental; y por otra parte, al docente a establecer relaciones más próximas con sus estudiantes, permitiéndole establecer diálogos más enriquecedores y revelando la técnica de 83 investigación-acción como “una medida fundamental en el proceso de la transformación universitaria.” (Tirado-Morueta et. al., 2011, p.57) El proceso de la investigación-acción cuenta con diferentes estudios que analizan los pasos necesarios para una adecuada implantación. En esta investigación se establecen cuatro fases (Carr y Kemmis, 1998; Kemmis y McTaggart, 1998): 1ª) Planificación: Se definen las acciones para la identificación del problema, propuesta para su mejora y diagnóstico inicial 2ª) Acción: Se lleva a cabo la acción que pone en práctica el plan diseñado en la propuesta de mejora 3ª) Observación: Se refiere a la acción del estudio de la información obtenida a través de los instrumentos aplicados 4ª) Reflexión: Se refiere a la acción de analizar las conclusiones sobre los efectos obtenidos Tras la identificación de las acciones que se llevan a cabo en cada fase, se hace necesario delimitar cuáles son las variables que esta investigación se plantea para un análisis descriptivo, qué instrumentos se han utilizado, así como el tipo de técnicas cuantitativas empleadas. 8.2. Variables Cualitativas en esta Investigación Las variables cualitativas que se pretenden medir en esta investigación a través de la investigación-acción son cinco. Estas se enumeran en función de los objetivos establecidos. Las cinco variables se clasifican en dos tipos: variables con análisis sincrónico y variables con análisis diacrónico. Esta decisión obedece a la necesidad de conocer unos resultados a la finalización del curso académico para comprobar el comportamiento de los datos (diacrónico); y otros de forma inmediata, para la toma de decisiones que afectan a la sesión (sincrónico). Las variables se clasifican de la siguiente forma: 84 1) Variables sincrónicas: Variable 1: El compromiso del estudiante con la autorregulación de su aprendizaje. La variable estadística es el grado de compromiso del estudiante con su aprendizaje. Para el análisis de los datos se acude al número de entregas de cada uno de los diez cuestionarios de control. Variable 2: La implicación del estudiante en el desempeño del trabajo reflexivo y cooperativo. La variable estadística es la participación del estudiante en la práctica de las tareas cooperativas. Para el análisis de los datos se acude al número de entregas de las diez tareas cooperativas. Variable 3: La adquisición de los logros de aprendizaje del trabajo cooperativo vinculada a las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares. La variable estadística es el desempeño del estudiante en las tareas cooperativas. Para el análisis de los datos se acude al registro de calificaciones de las tareas cooperativas. 2) Variables diacrónicas: Variable 4: El comportamiento de los resultados académicos previos y posteriores a la implantación de la metodología del AI. La variable estadística en este caso es el número de estudiantes aptos y no aptos para la primera convocatoria desde los cursos 2014 al 2023 (con la excepción del curso 2019-2020 a causa de la situación de pandemia sobrevenida que no puede garantizar la fiabilidad de los resultados). Para el análisis de estos datos se acude a los registros académicos de calificaciones. Variable 5: El impacto de la asignatura DHLD con la metodología de AI. La variable estadística es el grado de adquisición sobre el conocimiento de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares de la asignatura. Para el análisis de los datos se acude a la comparativa entre las respuestas del pretest y postest. 85 8.3. Técnicas de Análisis Cuantitativo para esta Investigación La elección de un análisis cuantitativo es la explicación de un fenómeno a partir de unos datos numéricos, por lo que se hace necesaria la codificación para aquella información que se pretende describir. En esta investigación se han utilizado diferentes técnicas estadísticas para los datos que proporcionan los instrumentos de seguimiento y evaluación diseñados. La combinación de diferentes técnicas (escala Likert e indicador tradicional basado en calificaciones) responde a la validación que se les otorga por haber sido utilizadas en investigaciones del ámbito universitario, especialmente en el ámbito de la Sociología y Psicología. Apostar por la variedad de técnicas para el análisis investigador, además de aportar resultados multimodales, proporciona a futuras investigaciones un procedimiento para el análisis de otros problemas que se pretendan resolver Rodríguez (2007). De este modo, para esta investigación, se seleccionan tres técnicas de análisis cuantitativo: 1º. Análisis descriptivo de las variables a partir del cálculo de frecuencias absolutas y porcentajes: Este análisis se realiza para la descripción de las variables número de aprobados y suspensos en primera convocatoria, así como para el número de entregas de los cuestionarios de control y el número de entrega de tareas cooperativas. 2º. Categorización de variables y análisis descriptivo de las mismas: Se aplica para la descripción de las variables de los doce planteamientos didácticos del pretest y postest. 3º. Análisis estadístico descriptivo de la variable cuantitativa Calificaciones: Se aplica a las calificaciones de las propuestas didácticas a los registros cooperativos, del proyecto final y de la primera convocatoria oficial. 92 la adquisición de estrategias, en este estudio se revisan las prácticas relacionadas con el pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación efectiva, gestión de la información, responsabilidad y cooperación (Commision on Higher Education americana, 1997). 9.3. Estructura de las Actividades en Escenarios de Aprendizaje Para una adecuada evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante resulta relevante establecer una estructura de actividades, en función del momento que se han llevado a cabo: durante la preparación del escenario, durante la planificación del trabajo y, por último, las que se concretan durante la presentación de los resultados (Mateo y Martínez, 2008). En la Figura 17, se muestra la estructura de las actividades realizadas que pertenecen a cada momento. Figura 17 Actividades para la evaluación del proceso de aprendizaje Nota: Adaptado de Medición y evaluación educativa, por Mateo, J. y Martínez, F. (2008). La Muralla En el momento de la preparación del escenario de aprendizaje, se establecen las actividades que se diseñan en función de los criterios del grado de compromiso, la responsabilidad y desempeño cooperativo del estudiante; para el momento de la planificación del trabajo, se reconocen las actividades que obedecen a los criterios de conocimiento del objetivo o finalidad de cada tarea, la ejecución de las pautas y la coevaluación; y finalmente, para la presentación de los resultados, se atiende al seguimiento de la evaluación, donde el estudiante resuelve las dificultades en los casos necesarios, ya que ello le permitirá reconducir los errores de su propuesta y alcanzar los logros propuestos. 93 Para que las actividades de los diferentes momentos puedan ejecutarse, se revisa que los escenarios de enseñanza inviten al estudiante a potenciar sus habilidades reflexivas en contextos de estructura cooperativa. Es necesario asegurar que se respete la interdependencia positiva, por lo tanto, las tareas cooperativas de la asignatura DHLD plantean situaciones comunicativas donde el estudiante puede asumir diferentes roles y cada estudiante, en su grupo, pueda negociar el papel que mejor pueda desempeñar. Lo importante es que la suma de las diferentes aportaciones conlleve a la consecución de los logros. De la misma forma, el diseño de la metodología debe promover la responsabilidad individual, así el estudiante, para las preguntas de reflexión que se plantean al final de cada tutorial, debe anotar una respuesta individual en horas no presenciales y, en las horas presenciales, se discuten las aportaciones por parejas para finalmente acordar una respuesta final de todos los componentes del grupo. Es muy importante que en este desempeño cooperativo se garantice la participación igualitaria, por lo que, en la gestión y organización de las tareas cooperativas, los miembros de cada grupo deben mostrar que cumplen en algún momento de la evaluación formativa y continua con los roles de secretario, portavoz, coordinador y controlador. Para minimizar la posibilidad de que haya conductas que impidan un desempeño democrático de todos los participantes, se apoya una interacción simultánea, por lo que el docente de la asignatura DHLD vigila que el funcionamiento de cada grupo sea enriquecedor, respetuoso e integrador de la diversidad de opiniones. Aun así, en el caso de posturas irreconciliables, el docente reconduce los desacuerdos a través de medidas que satisfagan las necesidades de todos los integrantes. 9.4. La Evaluación del Aprendizaje Entre los distintos enfoques y clasificaciones que se proporcionan para el estudio del proceso evaluativo de los aprendizajes, se articulan las ocho fases (Rodríguez, 2000, p.7) a las que el estudiante ha dado cumplimiento durante el proceso de aprendizaje de nuestra asignatura: 1º. Establecer los objetivos de la evaluación 2º. Asignar tareas 94 3º. Fijar criterios 4º. Explicar los niveles de logro 5º. Tomar muestra de las ejecuciones de los estudiantes 6º. Valorar las ejecuciones 7º. Retroalimentar de forma adecuada 8º. Tomar decisiones En cuanto al establecimiento de los objetivos en nuestra implantación, el estudiante reconoce que los objetivos de la evaluación persiguen la consecución de los logros vinculados a las de la asignatura DHLD; para la asignación de tareas, se concretan las funciones a las que se compromete el docente y el estudiante, tanto en su desempeño individual como cooperativo; para la fijación de criterios con los que se evalúa, se diseñan los instrumentos necesarios para realizar una coevaluación entre estudiantes y una evaluación entre estudiantes y docente; para la explicación de los logros de aprendizaje, estos se contextualizan en las tareas a las que han sido asignados; para la obtención de muestras del estudiante se acude a las diferentes entregas realizadas a través de los diversos instrumentos de seguimiento y evaluación; para la valoración de las ejecuciones, el estudiante puede consultar de forma continuada la corrección de sus tareas por parte del docente; para una retroalimentación adecuada se evalúa tanto de forma cuantitativa como de forma cualitativa la consecución de los logros de las tareas; y finalmente, para la toma de decisiones, el estudiante tiene la opción de repetir la tarea no superada. En definitiva, como señalan Del Arco et. al., (1999) la implantación metodológica del AI supone un acercamiento a la calidad de la evaluación del sistema educativo, entendiendo por calidad el cumplimiento de las siguientes cuatro dimensiones: o Debe ser relevante: La evaluación del aprendizaje del estudiante con la metodología AI responde a necesidades sociales e individuales, permitiéndole un desarrollo acorde a lo que se espera de él como ciudadano y en su futura labor docente. 95 En nuestro caso, un seguimiento sobre la evaluación en adquisición de las competencias durante la evaluación formativa y continua es una necesidad que nace por la constatación de unos resultados deficitarios. o Debe ser equitativa: Las oportunidades de progreso en el proceso y en la obtención de resultados a través de la metodología AI es igual para todos. Para el caso que nos ocupa se dota al estudiante de escenarios flexibles, tanto para el estudio como para la resolución de tareas, por lo que el progreso se ajusta a los distintos ritmos de aprendizaje. o Debe ser eficaz: La estrategia metodológica del AI mide resultados de rendimiento de forma periódica en diferentes momentos del aprendizaje del estudiante, tal y como recoge la guía de aprendizaje. En el desempeño de la asignatura DHLD, el docente recibe evidencias de forma rutinaria, a través de los cuestionarios de control, las tareas cooperativas y las tablas de coevaluación. o Debe ser eficiente: Las destrezas y recursos observados y evaluados con la implantación del AI suponen un enriquecimiento para la experiencia educativa y proporcionan un aumento del nivel tecnológico tanto del estudiante como del docente. La interactividad que exige el seguimiento de la implantación en nuestro contexto tiene como objetivo optimizar el grado de adquisición de las competencias, es decir, una mejora de la praxis educativa. El diseño de la experimentación, por parte del docente, debe asegurar el cumplimiento de los requisitos del AI ambiente flexible, donde el estudiante elige el mejor momento para ver los tutoriales y hacer un diagnóstico de sus dificultades a través del cuestionario de control, la cultura del aprendizaje autónomo (en la evaluación del estudiante se premia la motivación y el compromiso del estudiante a través de la entrega de los cuestionarios de control, de las respuestas de reflexión grupal y de los registros cooperativos), el contenido dirigido (el docente asegura que, a través de los contenidos de los tutoriales, el estudiante pueda adquirir las competencias necesarias para ser futuros agentes alfabetizadores) y facilitador profesional (se promueve la interacción entre estudiantes y 96 docente a través de la retroalimentación continua tanto en horas presenciales con la resolución de dudas, como en horas no presenciales con la retroalimentación de las entregas). 9.5. Agentes Implicados El diseño de la asignatura pretende ofrecer una visión de la alfabetización rica en contextos e integradora de experiencias. Encontramos por tanto la implicación de los siguientes agentes: docente actual de la etapa infantil, familias, alumnas de cursos anteriores, alumna becaria del curso actual, estudiantes del curso actual y la docente de la asignatura. Las experiencias de cada uno de estos agentes contribuyen con un propósito tal y como se muestra en la Figura 18. Figura 18 Agentes implicados, experiencias y finalidad en la implantación de AI para DHLD La colaboración de algunas docentes de la etapa infantil en la actualidad, de antiguas estudiantes de la asignatura y de familias colaboradoras se realiza a través de experiencias grabadas en vídeo, que recogen situaciones alfabetizadoras. Estas experiencias se utilizan para que los estudiantes de la asignatura puedan observar o analizar los elementos que se explican en los temas de los distintos tutoriales. Para todos los vídeos con presencia de menores de edad, los tutores legales 97 han consentido verbalmente al uso de las imágenes con fines didácticos e investigadores. Para garantizar la protección de datos, se aportan las autorizaciones escritas (Anexo 6). En los casos que no se han recibido a tiempo, se distorsionan las imágenes con las caras de los menores. Asimismo, una estudiante de un curso superior, que obtuvo una notable calificación en la asignatura disfruta durante el curso 22-23 de una beca de investigación departamental y para ello diseña los vídeos lección, así los estudiantes actuales de la asignatura pueden visualizar los contenidos del tutorial sobre tipología textual. La docente diseña el resto de los tutoriales haciendo uso de algunos vídeos lección y las tareas de focalización con el uso del vídeo tarea. Finalmente, los estudiantes del curso 22-23 se presentan como agentes, gracias a los vídeos de apoyo con los que muestran sus propuestas didácticas a los registros cooperativos y a la investigación del proyecto final. 10. Descripción del Contexto Los estudiantes de la asignatura para el curso 22-23 está divido en dos agrupamientos, A y B. A continuación, se describen algunas características de cada grupo. El agrupamiento A compuesto por 39 estudiantes tiene las siguientes características: ▪ Todas son mujeres ▪ Hay seis alumnas en segunda matrícula, cuatro de ellas que no cursan la asignatura en ninguna modalidad (evaluación continua y no continua); las otras dos sí la cursan por evaluación continua ▪ Dos alumnas proceden de países con una lengua materna que no es el español ▪ Una alumna tiene un seguimiento por el Departamento de Orientación del centro debido a dificultades en las relaciones sociales El agrupamiento B compuesto por 39 estudiantes: ▪ 36 mujeres y 3 hombres 98 ▪ Hay dos alumnas repetidoras que deciden no cursar la asignatura en evaluación continua, pero sí presentarse a la primera convocatoria de junio ▪ Una alumna en primera matrícula que, por hospitalización prolongada, no cursa la asignatura por evaluación continua ▪ Una alumna procedente de un país con una lengua materna que no es el español ▪ Dos alumnas tienen un seguimiento por el Departamento de Orientación del centro debido a dificultades derivadas de un diagnóstico de Trastorno por déficit de atención Para esta investigación solo se tendrá en cuenta a los 71 estudiantes de ambos agrupamientos que cursan la asignatura por evaluación formativa y continua, ya que la finalidad del estudio es la de comprobar la optimización en la adquisición de las competencias durante este periodo, en este caso, desde el inicio de las clases en el mes de febrero (segundo cuatrimestre) hasta la primera convocatoria oficial (junio). 10.1. Selección y Clasificación de los Logros de Aprendizaje Los logros de aprendizaje que se han establecidos para la asignatura tal y como se ha indicado en el marco teórico, se distribuyen en función del tema o propósito y del agrupamiento (individual o cooperativo) a los que han sido vinculados tal y como muestra la Tabla 4. Tabla 4 Clasificación de logros de aprendizaje según propósito y agrupamiento AGRUPAMIENTO INDIVIDUAL LOGRO DE APRENDIZAJE PARA LOS CUESTIONARIOS DE CONTROL - Valora con acierto sus progresos y dificultades determinando acciones de mejora LOGRO DE APRENDIZAJE PARA LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DEL CONTROL DE NORMAS ESCRITAS - Escribe sin errores ortográficos LOGROS DE APRENDIZAJE PARA LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DEL CONTROL DEL BLOQUE 1 - Utiliza con precisión el vocabulario adecuado al contexto - Construye con dominio por escrito textos de índole académica respetando las normas de expresión 99 - Identifica e interrelaciona los elementos constituyentes de la didáctica del lenguaje escrito en Infantil. - Mantiene la concordancia en el discurso - Construye oraciones con sentido LOGROS DE APRENDIZAJE PARA LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DEL EXAMEN DEL BLOQUE 2 - Resuelve coherentemente las dificultades relacionadas con el proceso de alfabetización - Maneja con soltura el vocabulario científico-técnico de su especialidad - Sabe estructurar un texto en párrafos conociendo su sentido y utilidad - Produce textos con coherencia y cohesión AGRUPAMIENTO COOPERATIVO LOGROS DE APRENDIZAJE PARA TAREA COOPERATIVA NORMA ESCRITA 1 - Respeta las normas de cortesía y/o las normas de ortografía - Escribe sin errores ortográficos - Sabe utilizar los signos de puntuación - Elabora diferentes tipos de textos formales propios de su ámbito de trabajo (exposiciones, informes, comunicaciones institucionales, programaciones…) LOGROS DE APRENDIZAJE PARA TAREA COOPERATIVA NORMA ESCRITA 2 - Participa en las puestas en común de clase de forma constructiva, activamente y respetando las normas de intercambio oral - Argumenta y emite juicios fundamentándolos en principios coherentes y científicamente válidos - Tiene una escritura legible LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 3: LA ALFABETIZACIÓN EN EL MARCO NORMATIVO - Lee e interpreta correctamente en voz alta. - Expresa las ideas de forma estructurada e inteligible interviniendo con oportunidad. - Diferencia entre registro formal e informal - Sabe citar y encontrar argumentos de autoridad LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 4: PROCESO DE LECTURA - Aplica los conocimientos teóricos a la práctica en la resolución de tareas - Identifica y razona debidamente un contexto de alfabetización en el aula de infantil - Adapta el lenguaje a los diferentes ámbitos profesionales y situaciones comunicativas (aula, claustro, reunión con familias…) - Es capaz de manifestar las propias ideas, creencias y opiniones sin temor ni agresividad 100 - Sabe utilizar con eficacia todos los recursos comunicativos para lograr la adhesión del interlocutor - Adapta el lenguaje a los diferentes interlocutores, según sus conocimientos, edad, etc. - Es capaz de interpretar las emociones del interlocutor en una situación educativa - Sabe utilizar el espacio como recurso para facilitar la comunicación en diferentes contextos educativos - Presta atención al interlocutor sin interrupciones ni ideas preconcebidas y respetando el turno de palabra LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 5: FACTORES, CONOCIMIENTOS Y ACTIVIDADES NECESARIOS PARA EL PROCESO DE LECTURA - Valora de manera adecuada los recursos didácticos para la enseñanza de la lengua escrita - Explora situaciones estimulantes de la percepción visual y auditiva para el desarrollo de la comunicación escrita. - Utiliza las convenciones tipográficas en función del contexto - Habla despacio, con fluidez y con un volumen adecuado al espacio y al número de interlocutores/ Sabe ponerse en el lugar de sus interlocutores entendiendo sus intereses y respetando su posición - Se expresa con convicción y claridad LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 6: PROCESO DE ESCRITURA - Utiliza con acierto el lenguaje para familiarizar a los niños con el proceso de alfabetización y favorecer su desarrollo - Se adapta al infantil/adulto - Organiza de manera estructurada su trabajo - Usa correctamente las diferentes categorías lingüísticas (verbos, preposiciones, etc.) - Modula la voz y enfatiza cuando el discurso lo requiere - Utiliza la voz como un recurso expresivo y creativo en el aula - Usa eficazmente el lenguaje no verbal para lograr sus propósitos en entornos educativos - Sabe controlar su posición y movimiento en el espacio para contribuir al aprendizaje LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 7: TIPOLOGÍA TEXTUAL - Realiza planteamientos didácticos acordes a la realidad multicultural y plurilingüe. - Reconoce con eficacia las posibilidades de textos en inglés para el desarrollo de la alfabetización - Utiliza figuras retóricas con una intencionalidad didáctica LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 8: FASES DE LA LECTURA 101 - Explora con acierto los canales y la información enriquecedora usando medios tecnológicos - Deduce los conocimientos acerca de la escritura y sus dificultades a partir de la interpretación de producciones infantiles concretas - Aporta decisiones adecuadas a los planteamientos surgidos en el aula de infantil en torno a la alfabetización - Gestiona y selecciona fuentes bibliográficas a través de las nuevas tecnologías LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL TEMA 10: PROCESOS DE ENSEÑANZA CÓDIGO ESCRITO - Analiza convenientemente los métodos de enseñanza de la lengua escrita - Analiza de manera estructurada las situaciones de alfabetización que se pueden dar en el aula - Valora convenientemente la importancia del trabajo en equipo - Valora materiales para la didáctica de la lectura y la escritura - Es capaz de contrastar y articular las teorías conocidas con la práctica LOGROS DE APRENDIZAJE PARA EL PROYECTO FINAL SOBRE ALFABETIZACIÓN - Apoya los argumentos de su elección con ejemplos adecuados al contexto - Selecciona los recursos adecuados para fomentar situaciones de alfabetización - Dialoga con fluidez a partir de preguntas referidas a contextos de alfabetización - Aporta decisiones adecuadas a los planteamientos surgidos en el aula de infantil en torno a la alfabetización - Domina las características del lenguaje infantil y las expresa con claridad - Gestiona y selecciona eficientemente el uso de las nuevas tecnologías - Articula ideas de diferentes fuentes produciendo un texto original - Elabora teorías propias manejando procesos de abstracción y deducción - Es capaz de utilizar y comprender estructuras sintácticas complejas - Evita la repetición excesiva de términos y expresiones manifestando una riqueza léxica suficiente La adquisición de estos logros de aprendizaje se valora a través de los diferentes sistemas de evaluación que se articulan en la asignatura. 108 planteamiento coherente pero que carece de la terminología adecuada; y con un punto, si el argumento resulta incoherente al tipo de pregunta que se plantea y no utiliza la terminología adecuada. A continuación, se expone la competencia, el logro de aprendizaje, el diseño del planteamiento, las opciones de respuesta y la codificación para el análisis cuantitativo de cada uno de los planteamientos didácticos del pretest y postest. • Planteamiento didáctico 1 Justificación: Se propone una situación en la que el estudiante debe evidenciar el conocimiento y significado de la terminología propia del marco legislativo de la etapa infantil para el desarrollo de la competencia comunicativa. Competencia: EI01 Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil Logro de aprendizaje: Reconoce el planteamiento de las disposiciones legales respecto a la didáctica de la lengua escrita en Educación infantil Codificación: Tabla 7 Tabla 7 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 1 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Diseñar planteamientos didácticos vinculados a cualquier área que permita el desarrollo comunicativo del alumnado Extraer de ella los criterios de evaluación apropiados a las actividades lingüísticas que se propongan en el aula Orientar en la búsqueda de recursos y materiales de lengua y literatura más adecuados para la etapa infantil Seleccionar los bloques temáticos y las actividades de lengua que debe abordar en el aula 109 • Planteamiento didáctico 2 Justificación: Se propone un planteamiento en el que es necesario abordar la toma de decisiones y que tiene que ver con la enseñanza de una unidad lingüística mínima. Por un lado, supone la elección de un recurso que no responde a una finalidad comunicativa inmediata; por otro lado, el tratamiento de la letra que se intuye en esta ficha escolar está más relacionada con la escritura, aunque el docente actúa para la construcción de una parte del proceso cognitivo de la lectura, concretamente el que hace referencia a la enseñanza del código. Este tipo de planteamiento habitual en el aula de infantil requiere de tomas de decisiones acertadas, ya que de otra manera se estaría sacrificando la búsqueda de significados y una estructuración adecuada del lenguaje que permitan su enseñanza como vehículo de relación y socialización con el entorno más próximo. (Gorrín, A. 2013) Competencia: GI12 Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, transfiriéndolos a nuevas situaciones Logro de aprendizaje: Identifica y valora recursos y materiales didácticos para la enseñanza del lenguaje escrito Codificación: Tabla 8 Tabla 8 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 2 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Nada adecuado porque la finalidad de asociar grafía y sonido no puede darse, ya que no hay enseñanza del fonema Nada adecuado porque además de la letra debería contener palabras escritas que contienen esa letra y así se haría un Nada adecuado porque plantea una actividad excesivamente abstracta y carente de significatividad, para comenzar es mejor realizar actividades Nada adecuado porque con cinco años no es relevante, ya que a esa edad es obligatorio conocer las letras y, por tanto, 110 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto acercamiento al plano semántico relacionadas con la estimulación de la motricidad es una práctica innecesaria • Planteamiento didáctico 3 Justificación: El planteamiento didáctico que se plantea requiere que el estudiante reconozca el momento de la planificación como parte fundamental en la enseñanza de la lectoescritura, ya que es aquí donde el docente despierta el interés y el alumnado evidencia su curiosidad. En las competencias específicas que aparecen en el Decreto 95/2022 que regulan la enseñanza para el segundo ciclo de la etapa infantil, se afirma que el alumnado debe “participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus características”. La aproximación a los textos escritos permite utilizar la estrategia de la inferencia como una exploración de su contenido y finalidad, guiada por el docente. Gracias a la observación de lectores y escritores expertos, el alumnado irá experimentando y despertando su curiosidad por la herramienta comunicativa escrita y la función social de cada tipo de texto, aprovechando el planteamiento de actividades cotidianas. Competencia: GT.1 Comprender y relacionar los conocimientos generales y especializados propios de la profesión teniendo en cuenta tanto su singularidad epistemológica como la especificidad de su didáctica Logro de aprendizaje: Aplica los conocimientos teóricos a la práctica en la resolución de las tareas Codificación: Tabla 9 111 Tabla 9 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 3 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Muy adecuado ya que está favoreciendo la alfabetización porque ayuda a la interpretación por parte del niño y eso es parte del proceso de la lectura Muy adecuado ya que está favoreciendo la alfabetización porque con las preguntas permite que el niño explore el texto y realice sus interpretaciones Muy adecuado ya que está favoreciendo la alfabetización porque selecciona palabras habituales y que fácilmente son conocidas a los cinco años Muy adecuado ya que está favoreciendo la alfabetización porque, gracias a las pistas que le indica, el alumnado puede comprobar que sus interpretaciones son adecuadas • Planteamiento didáctico 4 Justificación: Este planteamiento tiene como finalidad comprobar la correlación que hace el estudiante entre el momento cognitivo del alumnado de la etapa infantil, y los criterios pedagógicos que debe atender para la elección de un proceso de enseñanza. Los métodos de proceso analítico parten de unidades lingüísticas globales, que poseen un significado (palabras, frases o textos), por lo que ayudan al alumnado de infantil atienda al plano semántico, como parte de la lectoescritura, de una forma natural e intuitiva. Existe una serie de acciones rutinarias en el aula que permiten al alumnado de la etapa infantil la familiarización con el lenguaje escrito, pero fuera del aula también tiene su sentido. Competencia: GT.1 Comprender y relacionar los conocimientos generales y especializados propios de la profesión teniendo en cuenta tanto su singularidad epistemológica como la especificidad de su didáctica Logro de aprendizaje: Valora críticamente los métodos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita más acordes para el proceso de alfabetización 112 Codificación: Tabla 10 Tabla 10 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 4 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque partir de unidades con sentido es muy apropiado para la etapa infantil Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque parte de palabras, unidades con sentido Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque está presente en el aula y el alumnado lo reconoce Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque a partir de él se pueden crear situaciones para reconocer la grafía y asociarla a su sonido • Planteamiento didáctico 5 Justificación: La finalidad de este planteamiento es conocer si el estudiante reconoce las posibilidades del texto literario en el proceso de alfabetización durante la etapa infantil. En la adquisición de la lectoescritura, como parte de la alfabetización, intervienen aspectos cognitivos, discursivos y de notación gráfica del lenguaje (Solé, 1987). Estos aspectos han de ser abordados desde un punto de vista lúdico y participativo como defiende la actual Ley de Educación (en enero del 2023) en sus criterios metodológicos (Decreto 95/2022). Uno de los recursos más idóneos para abordar el aprendizaje desde esta perspectiva es el cuento o álbum ilustrado destinado a estas edades. Lo que hace que sea un recurso idóneo es que permite abordar actividades de diversa índole como el desarrollo comunicativo a través de las inferencias que se realizan sobre un texto; la fonetización de la escritura, que permite al alumnado experimentar con las relaciones entre las formas gráficas y su correspondiente fonema; las posibilidades de reconocimiento, interpretación y comprensión; y, sobre todo, el clima lúdico en el que todo esto se desenvuelve. 113 El texto literario, por tanto, se presenta como un gran recurso que facilita la alfabetización. Competencia: M04. Conocer la tradición oral y el folclore Logro de aprendizaje: Reconoce con claridad las posibilidades didácticas que ofrece la literatura infantil en el desarrollo de la alfabetización Codificación: Tabla 11 Tabla 11 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 5 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque el juego de las rimas ayuda a la memorización de unidades simples de lectoescritura Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque partir de un texto con sentido es más apropiado para la etapa infantil Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque parte de un texto lúdico que invita a aprender jugando con las palabras Muy adecuado para favorecer la alfabetización porque a partir de las rimas se pueden crear situaciones de aprendizaje de lectoescritura • Planteamiento didáctico 6 Justificación: Este planteamiento pretende reconocer si el estudiante considera la enseñanza de una lengua extranjera como parte de la rutina escolar, para promover la adquisición de esta competencia clave que indica la Ley educativa de la etapa infantil. La necesidad de conocer cómo debe afrontarse la aproximación a una lengua extranjera implica tener unos buenos criterios de selección de los recursos. Durante los primeros años de escolarización, el alumnado va adquiriendo autonomía para manejar los recursos que les ofrece su escolarización, prestando especial atención a aquellos que les permiten adquirir destrezas para realizar actividades habituales (Pérez y Roig, 2004). Una correcta iniciación en la enseñanza del inglés durante la etapa infantil será fundamental para la futura actitud ante su aprendizaje, ya que si se aprovechan las rutinas de aula y sus materiales 114 se proporcionarían situaciones para la adquisición de la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras y del vocabulario Competencia: MIX11. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera Logro de aprendizaje: Reconoce las posibilidades didácticas que ofrecen los textos en inglés, para el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión escrita Codificación: Tabla 12 Tabla 12 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 6 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Muy adecuado para favorecer el proceso de alfabetización porque el alumnado lo puede interpretar con el apoyo de las imágenes Muy adecuado para favorecer el proceso de alfabetización porque el significado de las normas se puede comprender por el contexto en el que se usen Muy adecuado para favorecer el proceso de alfabetización porque la presencia del bilingüismo es una realidad de todos los niveles educativos Muy adecuado para favorecer el proceso de alfabetización porque propicia situaciones de intercambio comunicativo • Planteamiento didáctico 7 Justificación: La finalidad de este planteamiento es la de conocer la percepción y valoración que otorga el estudiante a la selección de materiales que no respetan las normas de acentuación. La preocupación por el dominio de la expresión escrita que posee el estudiante que accede a los estudios universitarios del Grado de Educación es un foco de investigación y de propuestas de mejora en los últimos años. En la Memoria de Verificación del Grado se establece que, al finalizar la formación del Grado de Educación, el estudiante debe haber adquirido el nivel C1 de español en lo referente a expresión escrita. Estudios como el de España (2011) afirman que los principales problemas se refieren 115 a la ordenación y estructura textual, la construcción de párrafos y el empleo de los signos de acentuación y puntuación. Competencia: MIX3. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita Logro de aprendizaje: Respeta las normas de cortesía y/o las normas de ortografía Codificación: Tabla 13 Tabla 13 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 7 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Nada adecuado para enriquecer la competencia escrita porque algunas, como Rocío y Raúl, deberían llevar tilde; y, por ejemplo, Luis no debe llevar tilde Nada adecuado adecuada para enriquecer la competencia escrita porque algunas, como Rocío y Raúl, deberían llevar tilde Nada adecuado para enriquecer la competencia escrita porque sería mejor usar una foto de cada alumno Nada adecuado ya que en tres años el alumnado no lo va a saber interpretar • Planteamiento didáctico 8 Justificación: Este planteamiento pretende valorar si el estudiante reconoce las estrategias de la metodología de aprendizaje cooperativo. Cualquier situación de aprendizaje cooperativo debe responder a los ya revisados principios de interdependencia positiva, responsabilidad individual, participación igualitaria e interacción simultánea. Se propone un planteamiento didáctico que no responde a ninguno de ellos, es decir, la cooperación es inexistente. Competencia: GI11 Capacidad para la crítica y la autocrítica Logro de aprendizaje: Gestiona adecuadamente su participación en los grupos de trabajo cooperativo Codificación: Tabla 14 116 Tabla 14 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 8 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Nada adecuado para el desarrollo de mi alfabetización porque no hay codependencia entre los miembros, enriquecimiento de propuestas y valoración de las aportaciones de cada componente Nada adecuado para el desarrollo de mi alfabetización porque solo he aprendido de una parte del trabajo, no de lo que han realizado otros compañeros Nada adecuado para el desarrollo de mi alfabetización académica porque no si tengo alguna dificultad, no cuento con la ayuda de mis compañeros Nada adecuado para el desarrollo mi alfabetización académica porque sería igual que hacerlo individual • Planteamiento didáctico 9 Justificación: Con este planteamiento se valora si el estudiante aprecia cómo la manera de resolver la situación no obedece a una búsqueda de información que asegure una propuesta final de calidad. La Conferencia de Educación sobre el marco de referencia de la competencia digital docente afirma que esta “implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad” (Resolución, 7775-2020, p.10). Para la evaluación de dicha competencia, se establecen cinco dimensiones entre las que se encuentra el acceso y búsqueda de información y que se concreta en actividades como acceder y consultar bases de datos, bibliotecas, páginas de organismos oficiales, etc… (Instituto nacional de tecnologías educativas y formación del profesorado, 2020) Competencia: GT.2 Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida y 117 comprometido con la innovación, la calidad de la enseñanza y la renovación de prácticas docentes, incorporando procesos de reflexión en la acción y la aplicación contextualizada de experiencias y programas de validez bien fundamentada Logro de aprendizaje: Explora con acierto y rigor los canales y la información enriquecedora usando medios tecnológicos Codificación: Tabla 15 Tabla 15 Codificación para el análisis cuantitativo del planteamiento didáctico 9 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto Nada adecuado para demostrar mi competencia digital, por lo que acudo a alguna de las referencias bibliográficas y hago búsquedas más fiables Nada adecuado para demostrar mi competencia digital, porque para ello tendría que acudir a fuentes fiables y expertas Nada adecuado para demostrar mi competencia digital, ya que no tengo garantías de estar usando fuentes seguras Nada adecuado para demostrar mi competencia digital, pero sí sé utilizar los recursos digitales para las cuestiones académicas • Planteamiento didáctico 10 Justificación: El planteamiento tiene como finalidad valorar si el estudiante analiza la coherencia que existe entre la tarea que se propone y el objetivo de esta. Este planteamiento podría dar lugar a pensar que como no se identifican grafías no tiene sentido lo que el niño está realizando, sin embargo, se pueden observar que la presencia de elementos paralingüísticos y la distribución del formato también son elementos que ayudan al acercamiento del texto escrito con una finalidad alfabetizadora, en definitiva, existe coherencia entre la actividad y la finalidad que persigue. Competencia: MIX6. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza 124 ¿Qué preguntas se realizan? ¿Qué permite conocer las respuestas? realizar una autorregulación de su grado de comprensión 2. ¿Qué ideas consideras como las más importantes que has aprendido? Qué aspecto o aspectos del tema considera el estudiante que tienen más relevancia en su formación. Esta información permite al docente conocer la idea principal que provoca el tutorial en el estudiante 3. ¿Qué preguntas consideras necesario que el profesor te aclare el primer día de clase? Qué aspecto o aspectos del tema deben ser aclarados en clase. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas se tiene en cuenta para la revisión de los conceptos en el diseño de la actividad de focalización. 4. ¿En qué partes del tema consideras más necesario profundizar en clase? Qué aspecto o aspectos del tema deben ser trabajados en clase. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas se tiene en cuenta para el diseño de las actividades prácticas de la actividad de focalización. 5. ¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? Dónde están las principales dificultades. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas se tiene en cuenta a la hora diseñar las activades para la tarea de focalización. 125 ¿Qué preguntas se realizan? ¿Qué permite conocer las respuestas? 6. ¿Qué partes consideras que no necesitas que te expliquen? Qué temas no requieren de revisión o práctica en las horas presenciales. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas ayuda a descartar temas para el diseño de la tarea de focalización. 7. ¿Qué aspectos de los tratados en el tema te gustaría explorar, indagar y profundizar por tu cuenta? En qué aspecto o aspectos se centran los principales intereses de los estudiantes para una futura praxis investigadora 8. ¿Cómo crees que se podrían mejorar los materiales para que los entendieses mejor y con más claridad? Qué aspecto o aspectos del tutorial se pueden mejorar en futuras implantaciones. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas obliga a una revisión constante de los tutoriales, por parte del docente 9. ¿Cuánto tiempo aproximado has empleado en ver los vídeos, realizar los tests de conocimientos y contestar a este cuestionario? Conocer si las horas no presenciales que dedica el estudiante al tema están dentro de los créditos ECTS. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas se ajusta al cumplimiento del desempeño del estudiante para las horas no presenciales. Para no provocar una excesiva carga de trabajo en el estudiante, se estima que la pregunta número 8, relativa a la mejora de los tutoriales, arroja datos suficientemente significativos en los cuestionarios de control del primer bloque, por lo que, para el segundo se sustituye dicha cuestión por otra que permita conocer qué procesos reflexivos percibe el estudiante que está aplicando con el 126 visionado de cada tutorial. En definitiva, la pregunta número 8 se cambia para añadir un nuevo propósito, tal y como indica la Tabla 20. Tabla 20 Finalidad de la pregunta 8 de los cuestionarios de control para los tutoriales del Bloque 2 ¿Qué pregunta se realiza? ¿Qué permite conocer? 8. ¿Qué proceso o procesos cognitivos reconoces que tú estás aplicando mientras estás trabajando este tutorial? Conocer qué proceso o procesos cognitivos es capaz de reconocer el estudiante en su desempeño. La información que se obtenga con el mayor porcentaje de respuestas evidencia el principal proceso cognitivo que se asegura con los tutoriales y cuáles deben tenerse en cuenta para un futuro enriquecimiento de este recurso Además de las finalidades indicadas que poseen los cuestionarios de control, estos se conciben como un instrumento que premia el compromiso del estudiante con la autorregulación de su propio aprendizaje otorgándole un peso en la evaluación (10% de la nota final). Por tanto, el número de entregas de cuestionarios es un indicador de si se ha cumplido o no con la responsabilidad de valorar sus progresos y dificultades para determinar acciones de mejora. Para la descripción cualitativa del número de entregas que se obtiene, se diseña la rúbrica de la Tabla 21. Tabla 21 Rúbrica para la descripción cualitativa del número de entrega de los cuestionarios de control Porcentaje de entregas Grado de compromiso Entre el 0% y el 25% Bajo Entre el 26% y el 50% Medio Entre el 50% y el 75% Alto Entre el 75% y el 100% Muy alto 127 Tras la realización del cuestionario de control en horas no presenciales, el inicio de la sesión presencial comienza con la exposición, por parte de los estudiantes, de aquellas dudas, dificultades o descubrimientos que les ha planteado el tema. Aunque en la tercera pregunta del cuestionario de control el estudiante puede dejar constancia de ello, se considera necesario abordar en clase aquellos aspectos que pueden impedir al estudiantes avanzar en el estudio de la materia y resolverlos de forma inmediata. El docente toma nota de estas cuestiones, por si considera debiera tener en cuenta esa información para el diseño de las tareas de focalización. Tras ello, la sesión continua con la practica cooperativa a las preguntas de reflexión. 10.3.5. Preguntas de Reflexión: Inicio de la Estructura Cooperativa La pregunta destinada a la práctica reflexiva, que aparece al final de cada tutorial tras el visionado de un vídeo (excepcionalmente puede ser una imagen), propone un primer momento de desempeño individual para las horas no presenciales. Las respuestas individuales no se consideran en sí un resultado necesario para esta investigación, pero sí son necesarias en el proceso, ya que con esta estrategia se inicia el trabajo cooperativo, por lo que el docente debe revisar que todos los estudiantes la hayan realizado. Dicho proceso tiene continuidad en las horas presenciales, cuando el estudiante elige a un compañero de su grupo para intercambiar respuestas, valorarlas y acordar cuáles son los argumentos más acertados; finalmente, las dos parejas de cada grupo (en el caso excepcional de grupos de tres, se pasa de la respuesta individual al cooperativo de tres) comentan los argumentos seleccionados y los valoran en el diseño de una única respuesta final. Una vez acordada dicha respuesta, debe redactarse en el primer apartado que contiene el formulario del registro cooperativo. El estudiante accede a ello a través de la infografía que se mostró en la Figura 28, debajo de cada tutorial. En resumen, antes de llegar al consenso de una respuesta final, el estudiante ha debido realizar las acciones que requieren los diferentes escenarios como son las que se representan en la Figura 28. 128 Figura 28 Acciones previas a la respuesta cooperativa Para garantizar el cumplimiento de las funciones que caracterizan un aprendizaje cooperativo que se revisan en la Figura 29, se recuerda al estudiante que debe dar cumplimiento a lo largo del curso a los diferentes roles establecidos, cuya descripción se encuentra en la Guía de aprendizaje. Figura 29 Roles y funciones del trabajo cooperativo Nota. Infografía obtenida de https://gesvinromero.com/2022/12/16/aprendizaje-cooperativo-principales-rolesdentro-del-grupo-infografia-2/ 129 Cada componente de grupo debe ejercer al menos tres veces a lo largo del curso el rol de secretario (gestiona y verifica los documentos de la carpeta virtual); coordinador (vela por el buen funcionamiento y el clima del grupo); portavoz (media entre el grupo y el docente); controlador (verifica y distribuye las tareas y vigila el tiempo de las entregas). En los casos excepcionales de grupos formados por tres estudiantes, las funciones de secretario y coordinador se realizan por la misma persona. El desempeño que se espera de cada función es el siguiente: - Coordinador: Comprueba que cada componente traiga su respuesta individual, distribuye las parejas, anima a la participación y dirige la consecución de una respuesta final integradora. - Portavoz: Responde y contesta a las dudas o preguntas de los compañeros y del docente, y presenta la respuesta final. - Controlador: Vigila que la respuesta final sea coherente, estructurada y esté bien escrita; supervisa que el intercambio comunicativo sea respetuoso y equitativo; controla el tiempo y custodia la respuesta. - Secretario: Recuerda los compromisos, revisa las pautas conseguidas y las pendientes, escribe la respuesta final, comprueba las entregas, el orden de la carpeta virtual y la evaluación del docente. En la asignatura, se han conformado un total de diecinueve grupos de trabajo cooperativo, dieciséis de cuatro componentes y tres grupos de tres componentes. El inicio del cooperativo con esta práctica proporciona a los estudiantes escenarios en el aula, donde puede experimentar un intercambio comunicativo que le permita lograr la adquisición de las competencias, a través del cumplimiento de los logros de aprendizaje vinculados a cada tarea. Este carácter experimental hace necesario que cada grupo pueda auto diagnosticar en qué medida su aportación cooperativa a la pregunta de reflexión ha sido adecuada, por lo que el docente diseña una infografía para cada bloque, como la que se muestra en la Figura 30. En dicha infografía se integran 130 las respuestas más pertinentes que ofrecen los grupos y se ponen a disposición del estudiante en la plataforma virtual (Acceso código QR Respuestas Coop.) Figura 30 Ejemplo de infografía para el autodiagnóstico a las respuestas cooperativas de reflexión Para la descripción cualitativa de la práctica reflexiva en grupos cooperativos a lo largo de la asignatura en esta investigación, se diseña una rúbrica que se muestra en la Tabla 22. Tabla 22 Rúbrica para la descripción cualitativa del grado de implicación en la práctica reflexiva en grupos cooperativos Número de entregas por grupos Grado de implicación Entre 0 y 6 entregas Bajo Entre 7 y 14 entregas Medio A partir de 15 entregas Alto A través de esta práctica, el estudiante puede ver optimizada su calificación hasta un 5% en su nota final. 10.3.6. Registros Cooperativos Una vez enviadas las respuestas grupales a través del formulario del registro cooperativo, el docente muestra en clase las pautas para realizar la propuesta didáctica, que permitirá la consecución 131 de los logros de aprendizaje cooperativo que se han vinculado a cada tema. Para los once temas existen diez propuestas didácticas, ya que para los temas diez y once sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura se diseña una sola propuesta, que contiene dos apartados. Los estudiantes pueden dejar constancia de la entrega de sus tareas, bien insertando en el formulario del registro cooperativo la URL de la carpeta virtual que comparte con el docente, bien indicando en dicho formulario que la tarea se ha insertado en la carpeta. Para la evaluación cuantitativa, por parte del docente, de cada uno de los logros de aprendizaje (Anexo 9) por cada estudiante se establece la rúbrica que se muestra en la Tabla 23. Tabla 23 Rúbrica para la valoración cuantitativa en la adquisición de los logros de aprendizaje Valor Criterio 0 No participa en la propuesta Entre 1 y 2 Participa, pero no atiende al logro Entre 3 y 4 Atiende al logro, pero se evidencia falta de comprensión Entre 5 y 6 Atiende al logro con un máximo de dos errores relevantes en la propuesta Entre 7 y 8 Atiende al logro con un máximo de un error relevante en la propuesta Entre 9 y 10 Atiende al logro y no se evidencian errores relevantes en la propuesta Cabe recordar en este punto, que el grupo cooperativo que obtenga una calificación inferior a 5 tiene la posibilidad de repetir la entrega durante la siguiente semana, atendiendo a las indicaciones de la evaluación cualitativa, que el docente ofrece a través de la carpeta virtual compartida. El estudiante tiene así la oportunidad de optimizar su calificación hasta un 10% de la nota final con su desempeño. Para la descripción cualitativa de estos se diseña la rúbrica que se muestra en la Tabla 24. 132 Tabla 24 Rúbrica para la descripción cualitativa del desempeño en logros de aprendizaje Nota media de los estudiantes en las tareas cooperativas Valoración del desempeño de los logros de aprendizaje Entre 0 y 4,99 Bajo Entre 5 y 6,99 Medio Entre 7 y 10 Alto 10.3.7. Documento Para la Coevaluación y Evaluación Para el último paso del desempeño cooperativo de cada tema, el gestor de cada grupo descarga de la plataforma virtual el documento que les permite coevaluarse, a los miembros de cada grupo, en la adquisición de los logros cooperativos (Anexo 10). En el diseño de los criterios para la coevaluación se revisa si las pautas de las actividades cooperativas son las más adecuadas para observar la consecución de los logros de aprendizaje asignados a cada tema. En dicha revisión, se decide por un lado unificar y renombrar aquellos logros que evidencian un desempeño similar para que la observación no suponga una excesiva carga de trabajo; y, por otro lado, se considera que algunos de los logros que en principio se asignaron a una tarea cooperativa son más fácilmente observables en otra, por lo que se vinculan para la coevaluación y evaluación de otra tarea. Finalmente, como se muestra en la Tabla 25, los criterios de coevaluación vinculados a cada tarea cooperativa son: Tabla 25 Criterios para la coevaluación entre iguales y la evaluación del docente en las tareas cooperativas TAREA COOPERATIVA 1 - Escribe respetando las normas ortográficas - Elabora correctamente una comunicación de carácter formal - Presenta una escritura legible TAREA COOPERATIVA 2 133 - Participa oralmente con pertinencia y respeto las normas del intercambio oral - Usa adecuadamente los signos de puntuación - Hace uso del conocimiento normativo en su argumentación TAREA COOPERATIVA 3 - Interpreta correctamente los argumentos leídos en voz alta - Expresa ideas relevantes de forma ordenadas - Diferencia el registro comunicativo que utilizo en el trabajo cooperativo con el de la exposición en clase - Emite justificaciones basadas en argumentos de autoridad TAREA COOPERATIVA 4 - Aplica conceptos teóricos a una situación práctica - Identifica contextos alfabetizadores propios del aula infantil - Adapta el lenguaje eficazmente a la conversación con las familias gestionando el espacio como elemento facilitador - Logra interpretar el momento emocional de las familias TAREA COOPERATIVA 5 - Valora adecuadamente los recursos visuales y auditivos para fomentar el acercamiento al lenguaje escrito - Habla con un ritmo, fluidez y volumen adecuados a sus interlocutores - Utiliza diferentes convenciones tipográficas como recursos significativos TAREA COOPERATIVA 6 - Organiza de manera estructurada su trabajo - Usa correctamente las diferentes categorías lingüísticas en su explicación 236 ▪ Texto escrito con el planteamiento de una pregunta sobre la situación del vídeo ▪ Vídeo de contexto familiar aportado por una docente de la etapa infantil de un centro público de la provincia de Sevilla y autorizado por la familia para esta investigación ▪ Botón interactivo con la solución a la pregunta Diapositiva 6. Características de la Fase alfabética La diapositiva 6 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con las características de la fase alfabética ▪ Botón de audio. Transcripción [La segunda fase de adquisición de la lectura se denomina alfabética porque el interés del alumnado se centra sobre todo en el reconocimiento del alfabeto y su correspondencia con los sonidos. Estas son sus características] ▪ Imagen referenciada de recurso escolar editado Diapositiva 7. Errores de lectura y sus motivos, en la Fase alfabética (1) 237 La diapositiva 7 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Botón de audio. Transcripción [En esta fase, durante el aprendizaje del código, es normal que aparezcan ciertos errores o confusiones, y los motivos pueden ser tan diversos como los que veis en esta imagen y la siguiente] ▪ Texto escrito de etiquetas para clasificar los motivos que causan algunos errores de lectura ▪ Imágenes referenciadas de recursos escolares editados Diapositiva 8. Errores de lectura y sus motivos, en la Fase alfabética (2) La diapositiva 8 contiene los siguientes elementos: 238 ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito que continúa con la clasificación anterior ▪ Imágenes referenciadas de recursos escolares editados Diapositiva 9. Vídeo y pregunta sobre error de lectura en Fase alfabética La diapositiva 9 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con el planteamiento de una pregunta sobre la situación del vídeo ▪ Botón de audio. Transcripción [Seguro que en este vídeo sois capaces de detectar a qué motivo se debe la confusión que el niño comete al leer en voz alta lo que escribe] ▪ Texto escrito con el planteamiento de una pregunta sobre la situación del vídeo ▪ Vídeo de contexto familiar aportado por una docente de la etapa infantil de un centro público de la provincia de Sevilla y autorizado por la familia para esta investigación ▪ Botón interactivo con la solución a la pregunta Diapositiva 10. Tabla de errores por desajustes grafo-fónicos 239 La diapositiva 10 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con la tabla que clasifica los tipos de errores de lectura ▪ Botón de audio. Transcripción [Para esta fase, debéis tener en cuenta que nuestro sistema alfabético no siempre tiene una correspondencia exacta de grafía-fonema. Aquí puedes comprobar que hay grafías que a veces no se asocia a ningún fonema, también hay grafías que pueden corresponder a más de un fonema, o fonemas que se pueden representar con más de una grafía] ▪ GIF de letra Diapositiva 11. Dificultades técnicas de la Fase alfabética La diapositiva 11 contiene los siguientes elementos: 240 ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con la tabla que clasifica los tipos de dificultades y sus ejemplos ▪ Botón de audio. Transcripción [Debéis estar atentos a ciertas dificultades técnicas que pueden surgir durante adquisición de la lectura y os mostramos en el cuadro inferior. Aunque son normales, las podéis reconducir guiando al alumnado a través de las pistas que aporte el texto, como por ejemplo imágenes que representen esas palabras escritas que han leído anteriormente o que contengan la secuencia de letras en la que se ha equivocado] ▪ GIF significativo Diapositiva 12. Vídeo y pregunta sobre el motivo de una dificultad de lectura La diapositiva 12 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con el planteamiento de varias preguntas sobre la situación del vídeo ▪ Vídeo de contexto familiar aportado por una docente de la etapa infantil de un centro público de la provincia de Sevilla y autorizado por la familia para esta investigación ▪ Botón interactivo con la solución a la pregunta Diapositiva 13. Otras dificultades de la Fase alfabética 241 La diapositiva 13 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con la enumeración de otro tipo de dificultades ▪ GIF significativo Diapositiva 14. Características de la Fase ortográfica La diapositiva 14 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con las características de la fase ortográfica ▪ Botón de audio. Transcripción [Llegamos a la última fase, la fase ortográfica. Estas son sus características. Con el ejemplo que tenéis seguro que os resulta fácil comprender qué 242 es una lectura global que ya no se guía por la unión de las letras, sino que busca un reconocimiento más amplio] ▪ Imagen referenciada que ejemplifica en qué consiste el reconocimiento global de las configuraciones escritas Diapositiva 15. Prácticas del buen docente La diapositiva 15 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, inserta en la flecha de progresión del índice ▪ Botón de audio. Transcripción [Para que sepáis actuar ante las dificultades propias de cada fase, os recomendamos estas prácticas del buen docente] ▪ Texto escrito con la enumeración de las prácticas del buen docente ▪ Botones interactivos para acceder a la definición de las estrategias de lectura Diapositiva 16. Recomendaciones y cuestionario de control 243 La diapositiva 16 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe, inserto en la flecha de progresión del índice ▪ Texto escrito con las indicaciones para que el estudiante sepa qué debe saber de los contenidos, qué debe saber hacer con los contenidos y finalmente, la pregunta de reflexión que debe ser respondida individualmente para las aportaciones al grupo cooperativo en las horas presenciales ▪ Botón de audio. Transcripción [Finalmente, os ofrecemos unas recomendaciones para la siguiente sesión presencial y no olvidéis completar el cuestionario de control de la siguiente página. Nos vemos en clase] ▪ Vídeo de contexto familiar aportado por una docente de la etapa infantil de un centro público de la provincia de Sevilla y autorizado por las familias para esta investigación Diapositiva 17. Despedida 244 La diapositiva 17 contiene los siguientes elementos: ▪ Texto escrito para recordar el cuestionario de control ▪ Botón de acceso al cuestionario de control ▪ GIF de despedida BCuestionario de control del tutorial 8 (Anexo 27) CVídeo y pregunta del tutorial 8 para la reflexión (Acceso código QR Vídeo T8) Pregunta: ¿Qué tipos de intervenciones provocarían un acercamiento a los significados de lo que Óliver está leyendo? DPlanteamiento de dudas, dificultades o descubrimientos Las principales dudas que muestran los estudiantes giran en torno a la clasificación de errores de lectura y algunos de los motivos que los provocan. Entre las dificultades destaca la dificultad para reconocer ejemplos de distintos tipos de motivos que provocan errores de lectura. En cuanto a los 245 descubrimientos, comentan la importancia de las prácticas del buen docente para actuar de forma significativa ante las dificultades de lectura. ERespuesta cooperativa a la pregunta de reflexión del tutorial 8 • Criterio: En las respuestas aportadas, el estudiante debe evidenciar qué prácticas del buen docente puede aplicar a la situación que se observa en el vídeo. • Evidencia: Las reflexiones seleccionadas que se muestran en la Figura 58, exponen que los grupos de estudiantes son capaces de reconocer algunas de las prácticas del buen docente que pueden aplicarse a una situación en la que el alumnado de la etapa infantil comete errores de lectura. Algunas de esas prácticas que los grupos reconocen están relacionadas con la selección del recurso y otras con propuestas didácticas. Figura 58 Respuestas seleccionadas para la pregunta de reflexión del tutorial 8 FPropuesta didáctica para el registro cooperativo de la sesión 8 a. Pautas: Alfredo es un alumno de 5 años que se ha llevado el fin de semana para casa el álbum ilustrado de La escalera. Sus familiares han observado que comete los siguientes errores en su lectura: 252 La diapositiva 3 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase ▪ Texto escrito con la explicación de la primera característica ▪ Imagen referenciada de muestra de escritura ▪ Flechas que indican relación entre la explicación y las evidencias de la imagen ▪ Botón de audio. Transcripción [La primera fase recibe el nombre de indiferenciada, ya que el alumnado de la etapa infantil aún no diferencia la forma de las letras, pero eso no quiere decir que no posea conocimientos importantes como podéis comprobar en esta imagen y en la siguiente] Diapositiva 4. Características de la Fase indiferenciada (2) 253 La diapositiva 4 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase ▪ Texto escrito con la explicación de la segunda característica ▪ Imagen referenciada con muestra de escritura que evidencia las características anteriores ▪ Elementos tipográficos de distinto tono cromático que se relacionan con los conceptos del texto escrito Diapositiva 5 La diapositiva 5 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase ▪ Texto escrito que describe el planteamiento cognitivo infantil en esta fase ▪ Figura referenciada de niño pensando ▪ Botón de audio. Transcripción [La segunda fase se denomina diferenciada y se caracteriza por un trazo más o menos acertado de las grafías. Cómo podéis comprobar, el salto de una fase a otra se produce por la comparación que hace el alumnado entre sus escrituras y los referentes que ofrece el docente. Esta comparativa provoca la necesidad de 254 realizar una escritura cada vez más parecida a la del adulto, por lo que empieza a establecer estas hipótesis que le acompañarán durante gran parte de su aprendizaje] Diapositiva 6. Características de la Fase diferenciada La diapositiva 6 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase y los tipos ▪ Texto escrito con el título de las dos columnas ▪ Botón de audio. Transcripción [En esta fase diferenciada observaréis que el alumnado rige su escritura por una serie hipótesis. Fijaos en estos ejemplos, los tres casos pertenecen a la misma fase, pero las hipótesis varían según va avanzando su aprendizaje. Los casos se clasifican entre los que pertenecen a la variedad interna y a la variedad externa. Veamos a continuación en qué consiste cada uno] ▪ Imágenes referenciadas con muestras de escritura de cada tipo Diapositiva 7. Variedad interna de la Fase diferenciada 255 La diapositiva 7 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase y primer tipo de variedad ▪ Botón de audio. Transcripción [En la variedad interna de la fase diferenciada podéis comprobar que el alumnado utiliza marcas dentro de las letras para diferenciar una palabra de otra. Mirad el ejemplo de Lorena. Lorena necesita escribir un listado de palabras que le dicta el docente, pero como solo domina las letras de su nombre utiliza marcas para distinguir entre una palabra y otra. A esta técnica se le conoce como establecimiento de diferencias intrafigurales] ▪ Imagen con muestra de escritura de la clasificación anterior y uso de elementos tipográficos de distinto tono cromático que se relacionan con los conceptos del texto escrito ▪ Figura de niño pensando y bocadillo con texto escrito sobre lo que está pensando ▪ Texto escrito que define y explica las características del tipo de variedad Diapositiva 8. Variedad externa, hipótesis cuantitativa de la Fase diferenciada 256 La diapositiva 8 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, segundo tipo de variedad y primera clase de hipótesis ▪ Botón de audio. Transcripción [Sin embargo, el alumnado aún observa grandes diferencias entre su escritura y la del adulto, por lo que sigue planteándose otras vías para conseguir escribir correctamente. El nuevo planteamiento le lleva a pensar que las diferencias no están en las marcas de las letras (recordad que era el planteamiento de diferencias intrafigurales), sino entre las letras que componen las distintas palabras, esta técnica se conoce como el establecimiento de diferencias interfigurales. En este establecimiento es posible que se fijen en el número de veces que se repite una letra, es decir para escribir una palabra utiliza unas letras y para otra palabra utiliza esas mismas letras, pero repetidas varias veces como el ejemplo que tenéis. Al establecer las diferencias en el número recibe el nombre de hipótesis cuantitativa] ▪ Texto escrito que define y explica las características del tipo de variedad ▪ Imagen con muestra de escritura de la clasificación (diapositiva 6) ▪ Figura de niño pensando y bocadillo con texto escrito sobre lo que está pensando 257 Diapositiva 9. Variedad externa, hipótesis cualitativa de la Fase diferenciada La diapositiva 9 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase, segundo tipo de variedad y segunda clase de hipótesis ▪ Botón de audio. Transcripción [Dentro de la variedad externa tendríamos la hipótesis anterior, llamada cuantitativa, y la que aquí se explica llamada cualitativa. En esta última podemos encontrar dos tipos. El primero, donde la diferencia entre palabras se basa en el repertorio de letras, es decir, una palabra la escribe con unas letras y otra palabra la escribe con otras letras distintas; el segundo, donde la diferencia radica en el orden de las letras que componen las palabras, es decir, el alumnado escribe las palabras con las mismas letras, pero cambiando el orden. Fijaos en los ejemplos] ▪ Texto escrito con la explicación de la hipótesis ▪ Imágenes referenciadas con muestras de escrituras ▪ Figura de niño pensando y bocadillo con texto escrito sobre lo que está pensando Diapositiva 10. Transición a la Fase de Fonetización de la escritura 258 La diapositiva 10 contiene los siguientes elementos: ▪ Texto escrito de advertencia ▪ Botón de audio. Transcripción [Aun así, el alumnado de infantil percibe que estas diferencias no son suficientes, aún les queda por descubrir el paso más importante, que llegará en la siguiente fase] ▪ GIF significativo Diapositiva 11. Característica principal de la Fase fonetización de la escritura La diapositiva 11 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre de la fase 259 ▪ Botón de audio. Transcripción [Llegamos a esta fase tan decisiva, en la que el alumnado al fin descubre que la escritura no está relaciona ni con marcas en las letras, ni con la cantidad de veces que estas se repitan, ni con un repertorio aleatorio, sino que está relacionado la pauta sonora, es decir, la relación entre la grafía y el fonema es la clave de su éxito. La última fase se denomina Fonetización de la escritura] ▪ Texto escrito con la principal característica que identifica esta fase ▪ Gif significativo Diapositiva 12. Resumen de los niveles de la Fase fonetización de la escritura La diapositiva 12 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiquetas con los nombres de los niveles de cada fase ▪ Botón de audio Nivel 1. Transcripción [En esta fase, tenemos varios niveles: el primero es el nivel silábico ya que la relación entre lo que oye y lo que escribe está en la sílaba, así al principio si escucha una palabra de cuatro sílabas escribirá cuatro letras aleatorias (es la hipótesis cuantitativa); más adelante, percibe que no es cuestión de escribir solo el número de letras según las sílabas que percibe, sino que tiene que haber una correspondencia entre al menos una de las letras que oye en la sílaba y la letra que escribe que puede ser vocálico o consonántico. Mirad los ejemplos del nivel silábico] 260 ▪ Botón de audio Nivel 2. Transcripción [El segundo nivel es el silábico-alfabético y se llama así porque en algunas sílabas sigue haciendo una correspondencia de letra por sílaba, mientras que para otras sílabas ya hace una correspondencia de cada una de las letras que esta contiene] ▪ Botón de audio Nivel 3. Transcripción [El último nivel, que se denomina alfabéticoexhaustivo la correspondencia entre grafía y fonema es casi absoluta. El alumnado de este nivel seguirá encontrando dificultades de diversa índole que se os indican. Las que se deben atender en primer lugar durante la etapa de Primaria son las relacionadas con las sílabas que no son directas, es decir, que no corresponden al paradigma de consonante más vocal. En la diapositiva tenéis cuáles son esos casos] ▪ Texto escrito en columnas que definen las características y conceptos de cada nivel ▪ Imágenes referenciadas con muestras de escritura que evidencian las características de cada nivel Diapositiva 13. Prácticas del buen docente La diapositiva 13 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe 261 ▪ Botón de audio. Transcripción [Una vez finalizada la revisión de las fases de la escritura, os ofrecemos unas prácticas del buen docente que debéis considerar en vuestra metodología de aula) ▪ Texto escrito que enumera cinco prácticas del buen docente Diapositiva 14. Recomendaciones y cuestionario de control La diapositiva 14 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Botón de audio. Transcripción [Para finalizar, aquí tenéis las recomendaciones antes de la siguiente sesión presencial y en la siguiente diapositiva podréis acceder al cuestionario de control. Nos vemos en clase] ▪ Texto escrito con las indicaciones para que el estudiante sepa qué debe saber de los contenidos, qué debe saber hacer con los contenidos y finalmente, la pregunta de reflexión que debe ser respondida individualmente para las aportaciones al grupo cooperativo en las horas presenciales ▪ Vídeo de contexto escolar aportado por una docente de la etapa infantil de un centro público de la provincia de Sevilla y autorizado por las familias para esta investigación Diapositiva 15. Despedida 268 11.10. Sesión 10 Tal y como indica el cronograma de la asignatura, existen dos momentos (sesiones 10 y 12) en las que los grupos de trabajo cooperativo deben llevar a cabo una investigación, cuyo resultado sea el diseño y la defensa de una situación de aprendizaje donde el estudiante tenga la oportunidad de realizar sus propuestas alfabetizadoras, a través de la revisión de los conceptos más relevantes del temario. De este modo, las tareas que se realizan en esta sesión son de carácter excepcional. Tareas excepcionales: • Inicio del Proyecto final sobre alfabetización. La decisión de comenzar su investigación en la sesión 10 obedece a que en ese momento comienzan las dos semanas de observación en centros educativos infantiles, y se estima que esta práctica puede ser inspiradora para su desempeño. De este modo, durante este periodo el estudiante puede comenzar por la toma de decisiones sobre qué necesidad o conflicto da inicio a su propuesta, así como el producto final al que pretende llegar. • Toma de muestras de escritura. Otra de las tareas de esta sesión, en este caso es opcional, ya que no todos los estudiantes disfrutan de este periodo por diversos motivos, es la de recopilar las muestras de escritura que haya realizado el alumnado de la etapa infantil del aula en el que se encuentra el estudiante, disfrutando de su periodo de observación (Anexo 31). Con esta práctica tiene la posibilidad de contextualizar las fases de escritura estudiadas en la sesión anterior. En resumen, tal y como se muestra en la Figura 64, las horas no presenciales de estas semanas también tienen unas tareas establecidas, según su finalidad. 269 Figura 64 Estructura de la sesión 10 Una vez finalizado el periodo de observación en los centros escolares, se vuelve al periodo de docencia establecido en el calendario. 11.11. Sesión 11 La sesión de los últimos tutoriales (10 y 11) presenta una estructura y duración diferentes a las anteriores tal y como aparece en la Figura 65. Esto es debido a que el contenido sobre los métodos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura se divide en dos tutoriales, uno para los métodos de proceso sintético y otro para los métodos de proceso analítico, de esta forma, cada tutorial mantiene las tareas de exposición de dudas, respuesta individual y cooperativa a la pregunta de reflexión, y propuesta didáctica al registro cooperativo; sin embargo, para ambos tutoriales solo existe una única tarea para los momentos de coevaluación de los logros de aprendizaje, tarea de focalización y seguimiento de la evaluación a la propuesta didáctica y coevaluación. 270 Figura 65 Estructura de la sesión 11 ATutorial 10: Métodos de proceso sintético para la enseñanza y el aprendizaje del código escrito. En la Tabla 46 se describen los elementos que contiene de cada una de las diapositivas del tutorial (Acceso código QR Tutorial 10) Tabla 46 Descripción de los elementos del tutorial 10 Código QR Bloque 2: Tutorial 10 Diapositiva 1. Inicio 271 La diapositiva 1 contiene los siguientes elementos: ▪ Una etiqueta identificativa con el código de la asignatura, nombre de la profesora y el nombre del centro adscrito a la Universidad de Sevilla en el que se imparte ▪ El título del tema ▪ Botón de audio. Transcripción [Saludos de nuevo. Hemos llegado al penúltimo tutorial. Tanto este como el último os ayudarán a comprender los principales métodos de enseñanza de la lectoescritura, así como las características, dificultades, ventajas y desventajas de cada uno. Comencemos con los denominados métodos de proceso sintético] ▪ Bibliografía utilizada para la creación del tutorial Diapositiva 2. Índice 272 La diapositiva 2 contiene los siguientes elementos: ▪ Texto escrito con los conceptos principales a modo de índice ▪ Barra de progresión que indica el orden de aparición de los conceptos ▪ Botón de audio. Transcripción [Aquí tenéis un índice de los principales apartados del tutorial] Diapositiva 3. Vídeo para contextualizar el tema La diapositiva 3 contiene los siguientes elementos: ▪ Texto escrito con indicaciones para antes de ver el vídeo 273 ▪ Vídeo tutorial Educando A Primaria. (17 de junio de 2021). Métodos de enseñanza de la lectoescritura. YouTube. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=rbSSO1i8VoM Diapositiva 4. Características de los métodos de proceso sintético La diapositiva 4 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con un listado de las principales características ▪ Botón de audio. Transcripción [Para que podáis reconocer estos procesos debéis comprender sus principales características, prestando especial atención a cuáles son las unidades por las que se comienza el acercamiento, que en el caso de los procesos sintéticos son los fonemas] Diapositiva 5. Variante alfabético-literal o grafemática 274 La diapositiva 5 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Botón de audio. Transcripción [Dentro del proceso sintético existen diferentes variantes o modos de implantación. La primera variante recibe el nombre de alfabética literal o grafemática y aquí tenéis sus características] ▪ Texto escrito que define la variante ▪ Gif significativo ▪ Imágenes referenciadas de materiales editados ▪ Ejemplos de creación propia Diapositiva 6. Variante fónico-fonética 275 La diapositiva 6 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Botón de audio. Transcripción [La segunda variante es la denominada fónicofonética y estas son sus características] ▪ Texto escrito con las características de la variante ▪ Imágenes referenciadas de materiales editados Diapositiva 7. Variedad onomatopéyica La diapositiva 7 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Botón de audio. Transcripción [Una peculiaridad que tiene la variante fónicofonética es que no existe una única forma de implantarla, sino que hay diversas variedades. En esta diapositiva tenéis la denominada onomatopéyica] ▪ Texto escrito con la definición de la variante ▪ Imágenes referenciadas de materiales editados Diapositiva 8. Variedad gestual o kinestésica 276 La diapositiva 8 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Botón de audio. Transcripción [La segunda variedad de la variante fónicofonética es la que se conoce como gestual o kinestésica] ▪ Texto escrito con la definición de la variante ▪ Imagen referenciada de un recurso creado por una docente de la etapa infantil en un centro público de la provincia de Sevilla y autorizada para esta investigación Diapositiva 9. Variedad fonomímica La diapositiva 9 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe 277 ▪ Botón de audio. Transcripción [La tercera variedad de la variante fónico-fonética recibe el nombre de fonomímica y resulta de la fusión de las dos anteriores, la onomatopéyica y la gestual] ▪ Texto escrito con la definición de la variante ▪ Imagen referenciada de material editado Diapositiva 10. Variedad multisensorial La diapositiva 10 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Botón de audio. Transcripción [La cuarta y última variedad de la variante fónicofonética se denomina multisensorial ya que atiende al aprendizaje de la grafía a través de los sentidos como por ejemplo el dibujo de la grafía en una caja de arena, el repaso de la silueta de ésta con plastilina o el aprendizaje de su sonido a través de canciones] ▪ Texto escrito con la definición de la variante ▪ Imágenes referenciadas de recursos que favorecen la adquisición de la lectoescritura Diapositiva 11. Variante silábica 284 Diapositiva 20. Despedida La diapositiva 20 contiene los siguientes elementos: ▪ Texto escrito para advertir que el cuestionario de control de estos contenidos se realizará al finalizar el siguiente tutorial ▪ Imagen significativa referenciada ▪ GIF de despedida BVídeo y pregunta del tutorial 10 para la reflexión (Acceso código QR Vídeo T10 ) Pregunta: En el siguiente vídeo se puede intuir un método sintético, ¿cómo lo justificarías? CPlanteamiento de dudas, dificultades o descubrimientos del tutorial 10 Las principales dudas que muestran los estudiantes giran en torno a los enfoques de ambos métodos. Entre las dificultades destaca cómo reconocer las variantes de ambos métodos. En cuanto a los descubrimientos, comentan que antes del tutorial desconocían las desventajas de estos 285 procesos, en especial aquellas que dejan en un segundo plano el acceso a la comprensión y se centran excesivamente en prácticas de codificación. DRespuesta cooperativa a la pregunta de reflexión del Tutorial 10 • Criterio: En las respuestas aportadas, el estudiante debe evidenciar el reconocimiento de varias características propias de los métodos sintéticos, así como de las estrategias que evidencian la implantación de la variante fonomímica. • Evidencia: Las reflexiones seleccionadas que se muestran en la Figura 66 exponen que estos grupos de estudiantes son capaces de reconocer características como el acercamiento a la lectoescritura comenzando por los elementos más simples, a través de la asociación entre fonema y grafía, así como la estrategia de la variante fonomímica que asocia cada letra con un gesto y un movimiento. Figura 66 Respuestas seleccionadas para la pregunta de reflexión del tutorial 10 EPropuesta didáctica para registro cooperativo de la sesión 11 (primera parte) a. Pautas: Tenéis a vuestra disposición algunos materiales de los cuadernos de lectura y escritura Letrilandia (Usero, 2008). Los componentes de cada grupo deben escoger el cuaderno de escritura de una consonante y la página del cuaderno de lectura correspondiente a esta. 286 A continuación, debéis asociar en qué página (muestra la imagen de la página) con las siguientes actividades que promueven la conciencia fonológica del alumnado en la etapa infantil: - Reconocer una grafía (insertar imagen) - Asociar una grafía con su sonido (insertar imagen) - Afianzar el trazo de la grafía (insertar imagen) - Reconocer dentro de una palabra un fonema especificado - Reconocer si el sonido es inicial, medio o final - Reconocer rimas - Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado - Articular todos los sonidos de una palabra en orden correcto - Contar los fonemas que tiene una palabra - Omitir algunos fonemas en la pronunciación de las palabras - Sustituir unos fonemas por otros jugando con las palabras Debéis entregar el documento que contenga cada una de estas actividades con la imagen de la página que habéis asociado. b. Ejemplo de evidencias: Código QR Cooperativo 11-1ª parte 287 FSeguimiento, por parte del grupo cooperativo, a la evaluación que ha realizado el docente al registro cooperativo (tareas y coevaluación) de la sesión 11 Evidencia: Figura 67 Figura 67 Ejemplo de retroalimentación para la evaluación, por parte del docente, de una tarea cooperativa en la sesión 11 (primera parte) ATutorial 11: Métodos de proceso analítico para la enseñanza y el aprendizaje del código escrito. En la Tabla 47 se describen los elementos que contiene de cada una de las diapositivas del tutorial (Acceso código Tutorial 11) Tabla 47 Descripción de los elementos del tutorial 11 Código QR Bloque 2: Tutorial 11 Diapositiva 1. Inicio 288 La diapositiva 1 contiene los siguientes elementos: ▪ Una etiqueta identificativa con el código de la asignatura, nombre de la profesora y el nombre del centro adscrito a la Universidad de Sevilla en el que se imparte ▪ El título del tema ▪ Botón de audio. Transcripción [Saludos de nuevo. Este tutorial es la continuación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del código escrito que comenzamos en el anterior a través de los métodos sintéticos. En este caso serán los procesos de método analítico cuyo índice de contenidos tenéis en la siguiente diapositiva] ▪ Bibliografía utilizada para la creación del tutorial Diapositiva 2. Índice La diapositiva 2 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con las etiquetas de los conceptos principales a modo de índice ▪ Flecha que indica la progresión de los conceptos Diapositiva 3. Comparativa procesos sintéticos y analíticos 289 1 La diapositiva 3 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito que expone la necesidad del vídeo ▪ Vídeo tutorial Aprendemos de todo. (12 de mayo de 2021). Clasificación de los métodos de alfabetización. YouTube. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=bLzoyNOp2bI Diapositiva 4. Características de los métodos de proceso analítico La diapositiva 4 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con las características del método 290 ▪ Botón de audio. Transcripción [Al igual que hicimos con los métodos sintéticos, si reconocéis las características del método analítico os será más fácil identificarlos y llegar a comprender las ventajas e inconvenientes que os pueden ofrecer] ▪ Imagen significativa y referenciada Diapositiva 5. Variantes del método analítico La diapositiva 5 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con la enumeración de las variantes del método ▪ Botón de audio. Transcripción [Aquí tenéis las variantes que se engloban en los métodos analíticos. Podéis comprobar que son tres y que reciben su nombre dependiendo de la unidad con la que se inicie el proceso Diapositiva 6. Ejemplo de secuencia de aprendizaje con variante léxica (1) 291 La diapositiva 6 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con las pautas para la secuencia de aprendizaje ▪ Botón de audio. Transcripción [Comenzamos con la variante léxica, que como habéis visto es la que inicia el acercamiento a la lectoescritura a través de la palabra. Existen dos opciones como podéis comprobar ▪ Imagen significativa y referenciada Diapositiva 7. Ejemplo de secuencia de aprendizaje con variante léxica (2) La diapositiva 7 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe 292 ▪ Texto escrito con la explicación de un ejemplo de secuencia de aprendizaje ▪ Botón de audio. Transcripción [Aquí tenéis un ejemplo de cómo se lleva a cabo la primera opción que se inicia con el aprendizaje previo de todas las palabras generadoras. Y en la siguiente diapositiva tenéis el ejemplo del segundo caso, es decir, cuando partimos del reconocimiento de todos los elementos de una palabra antes de pasar a la siguiente] ▪ Imagen significativa referenciada en la diapositiva anterior Diapositiva 8. Ejemplo de secuencia de aprendizaje con variante léxica (3) La diapositiva 8 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con la explicación de un ejemplo de secuencia de aprendizaje ▪ Imagen significativa y referenciada Diapositiva 9. Actividades propias de los métodos analíticos 293 La diapositiva 9 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito para enunciar otros tipos de actividades ▪ Botón de audio. Transcripción [Otro tipo de actividades que se pueden realizar con la variante léxica son ejemplos como los que tenéis aquí] ▪ Imagen significativa y referenciada ▪ Imagen y tabla con ejemplos de elaboración propia Diapositiva 10. Secuenciación de actividades para la variante fraseológica La diapositiva 10 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito con la secuencia de aprendizaje de la variante fraseológica 300 ▪ Texto escrito con las indicaciones para que el estudiante sepa qué debe saber de los contenidos, qué debe saber hacer con los contenidos y finalmente, la pregunta de reflexión que debe ser respondida individualmente para las aportaciones al grupo cooperativo en las horas presenciales ▪ Vídeo de contexto escolar aportado por una antigua alumna de la asignatura y actual docente de la etapa infantil de un centro privado de la provincia de Sevilla. Obtenido de Educan2concorazón. Carmen Moreno Luna. (20 de diciembre de 2018) https://www.youtube.com/watch?v=aZJUbwdJUkM Diapositiva 21. Despedida La diapositiva 21 contiene los siguientes elementos: ▪ Etiqueta con el nombre del epígrafe ▪ Texto escrito para recordar el cuestionario de control ▪ Botón de acceso al cuestionario de control ▪ GIF de despedida BCuestionario de control de los tutoriales 10 y 11 (Anexo 32) CVídeo y pregunta del tutorial 11 para la reflexión (Acceso código QR Vídeo T11) 301 Pregunta: En el siguiente vídeo, se intuye un método analítico de variante léxica ¿Cómo lo justificaríais? DPlanteamiento de dudas, dificultades o descubrimientos Las principales dudas que muestran los estudiantes giran en torno a la secuencia de aprendizaje con los métodos analíticos. Entre las dificultades destaca la elección de recursos adecuados para implantar un método analítico. En cuanto a los descubrimientos, comentan que antes del tutorial desconocían la existencia de este tipo de procesos ya que siempre han considerado que la mejor manera de procurar un acercamiento a la lectoescritura es comenzando por las unidades más simples. ERespuesta cooperativa a la pregunta de reflexión del tutorial 11 • Criterio: En las respuestas aportadas, el estudiante debe evidenciar el reconocimiento de algunas características propias de los métodos analíticos, así como de las estrategias que evidencian la implantación de la variante léxica. • Evidencia: Las reflexiones seleccionadas que se muestran en la Figura 68 exponen que estos grupos de estudiantes son capaces de reconocer estrategias como el reconocimiento previo a la decodificación, de un grupo de palabras generadoras y otras de índole viso-auditivas. 302 Figura 68 Respuestas seleccionadas para la pregunta de reflexión del tutorial 11 FPropuesta didáctica para el registro cooperativo de la sesión 11 a. Pautas: Tenéis a vuestra disposición algunos materiales de la colección Mis primeros calcetines destinado a los primeros lectores. Los componentes de cada grupo deben escoger uno de los libros de lectura de dicha colección y realizar un documento con una secuencia de aprendizaje del proceso analítico. Os ofrecemos los siguientes pasos para que os sirvan de orientación: 1. Leed la historia varias veces comentando las ilustraciones. Anotad tres aspectos de la ilustración que habría que comentar para ayudar a interpretar el texto escrito. 2. Con el libro por delante, preguntad por palabras salteadas. Preguntaríais “¿qué pone aquí?”, “¿esta cuál es…?”, “¿dónde pone…?”. Poned tres ejemplos clave. 303 3. Escribid las palabras sueltas que aparecen en el libro. (En un aula real, se imprimirían después se recortarían y se plastificarían para que no se estropeen) Conviene hacerlo en colores distintos, para identificarlos mejor. Haced la lista de palabras. Los niños las irían guardando en una caja individual, por ejemplo. 4. Con las palabras, formad las frases que vienen en el libro (al principio se deben poner sobre la mesa solo las palabras de cada frase, para ir introduciendo progresivamente también alguna otra palabra parecida a una de las que componen la frase, que no encaje y que haya que descartar). Haced tres grupos de palabras para formar las frases, incluid también una palabra extra parecida que haya que descartar. 5. Señalad una palabra en el libro y pedid a los niños que la busquen entre las tarjetas plastificadas (al principio se deben poner muy pocas sobre la mesa, para ir ampliando el número progresivamente). Organizad primero las palabras del libro en grupos, atendiendo a criterios que os resulten útiles para enseñar a leer (comienza por, tiene la letra tal, contiene tantas letras, contiene tantas sílabas) Indicad los criterios que decidís aplicar. 6. Entre varias tarjetas con palabras, les pedís que busquen determinadas palabras sin el libro de referencia (al principio se deben poner muy pocas sobre la mesa, para ir ampliando el número progresivamente). Podéis preguntar sobre la composición de algunas palabras: “¿qué pone aquí?”, “¿esta cuál es…?”, “¿dónde pone…?”, “¿por cuál empieza…?”, “¿conoces otra que empieza igual?”, ¿conoces otra que termina igual?”, “¿empieza por la misma que…?” Escribid tres grupos de palabras que escogeríais para mostrar al niño, y las preguntas que le formularíais si tuviera dificultades al leerlas. 7. Poned todos los papelitos boca abajo para que cada niño los levante uno a uno y vea si lee sin ayuda lo que ponen. Se anotan las palabras en las que aún no muestra seguridad, para volver sobre ellas en otro momento. No se pasará de libro hasta que demuestre que es capaz de identificar todas las palabras. 304 Anotad en qué palabras creéis que podrán mostrar dificultad y qué grupos de palabras podrían confundir entre sí los niños y por qué. 8. Se forman frases con o sin sentido (a estas últimas se les llama “frases locas”) y se les invita a que ellos mismos intenten leerlas, con o sin ayuda del adulto. En este punto explica cómo harías este último paso para un enfoque puro y para un enfoque mixto usando el texto del cuento. Finalmente, debéis subir el documento con la secuencia diseñada b. Ejemplo de evidencia: Código QR Cooperativo S11-2ª GCoevaluación del registro cooperativo de la sesión 11 i. Criterios: o Analiza convenientemente los métodos de enseñanza de la lengua escrita o Aplica los conocimientos teóricos a la práctica en la resolución de tareas o Valora convenientemente la importancia del trabajo en equipo ii. Ejemplo de evidencias: Figura 69 Figura 69 Ejemplo de entrega para la coevaluación del registro cooperativo de la sesión 11 305 HTarea de focalización (Acceso código QR Tarea Focalización S11) El diseño de la tarea de focalización se justifica atendiendo a la opción de respuestas más veces seleccionadas en el cuestionario de control para los tutoriales 10 y 11 (Anexo 33). 1º) Respuestas: Tabla 48 Tabla 48 Respuestas más veces seleccionadas para las preguntas del cuestionario de control en el tutorial 10 y 11 Pregunta Respuestas más veces seleccionadas ¿Cómo evaluarías de manera general tu comprensión de esta parte del tema? Entre 7 y 8 ¿Qué ideas consideras como las más importantes que has aprendido? Las diferentes variedades de cada método ¿Qué preguntas consideras necesario que el profesor te aclare el primer día de clase? Relacionar el momento cognitivo del alumnado con las características que presentan los métodos ¿En qué partes del tema consideras más necesario profundizar en clase? Resolver problemas cotidianos relacionado con algún inconveniente que presenten los métodos ¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? Los enfoques puros y mixtos de ambos métodos ¿Qué partes consideras que no necesitas que te expliquen? Las estrategias del buen docente ¿Qué aspectos de los tratados en el tema te gustaría explorar, indagar y profundizar por tu cuenta? El proceso cognitivo para realizar propuestas didácticas acordes a la edad del alumnado 306 Pregunta Respuestas más veces seleccionadas ¿Qué proceso o procesos cognitivos reconoces que tú estás aplicando mientras estás trabajando este tutorial? Comprender ¿Cuánto tiempo aproximado has empleado en ver los vídeos y contestar a este cuestionario? Entre 30 y 60 minutos 2º) Argumentos: El mayor porcentaje de estudiantes estima un grado de comprensión notable, cuya necesidad de profundización en clase se centran en la resolución de problemas cotidianos que surjan en la implantación de alguna de las metodologías estudiadas. Las principales dudas que se originan están relacionadas con los diferentes enfoques (puro y mixto) de los procesos metodológicos. Finalmente, el estudiante estima que su principal interés en futuras líneas de investigación se centra en el conocimiento del momento cognitivo del alumnado, con la intención de realizar propuestas didácticas acordes a la edad. Por tanto, el diseño de la tarea de focalización debe permitir al estudiante observar situaciones alfabetizadoras de diferentes momentos cognitivos del alumnado, así como distintas estrategias metodológicas y didácticas por parte del docente, especialmente aquellas por las que se deducen planteamientos propios de los enfoques puros y mixtos de los procesos sintéticos y analíticos. De este modo, para la tarea de focalización se diseña una infografía interactiva con la que el estudiante a través de las respuestas más significativas accede a: los resultados obtenidos del cuestionario de control a través de las respuestas más significativas; para la revisión del contenido menos claro se ofrecen vídeos con nuevas situaciones reales de alfabetización de diferentes niveles educativos del segundo ciclo de la etapa infantil, (de 3 a 5 años) así como unas pautas para su análisis y observación; finalmente, se invita a los estudiantes a realizar el análisis de otros vídeos con nuevas situaciones reales de alfabetización. 307 ISeguimiento a la evaluación de la propuesta didáctica y coevaluación Evidencia: Figura 70 Figura 70 Ejemplo de retroalimentación para la evaluación, por parte del docente, de una tarea cooperativa en la sesión 11 (segunda parte) Nota. En este caso, se advierte al grupo de los errores relacionados los logros de aprendizaje. Como la calificación ha sido superior a 5, el grupo puede pasar a realizar las tareas de la siguiente sesión. 11.12. Sesión 12 En la sesión 12, los grupos cooperativos deben seguir mostrando el desempeño en la adquisición de ciertas competencias comunicativas, didácticas y disciplinares a través de la realización de algunas de las tareas fijas, y otras excepcionales tal y como se muestra en la Figura 71. Figura 71 Estructura de la sesión 12 308 ITareas excepcionales: • Control sobre los contenidos del bloque 2: Acceso código QR Control Bloque 2 • Postest (Anexo 34) IITarea fijas: 1º. Propuesta didáctica para el proyecto final Como tarea cooperativa final se propone que cada grupo de estudiantes realice un proyecto final que integre y dé coherencia a los aspectos más relevantes que se han revisado en cada tema. En esta propuesta se deben evidenciar las estrategias y habilidades que se recogen en la Tabla 49. Tabla 49 Estrategias y habilidades para el proyecto final Estrategias y habilidades que deben evidenciarse en el diseño de una situación de aprendizaje alfabetizadora para la etapa infantil Aplicad correctamente las normas ortográficas Mostrad un buen uso del lenguaje verbal y no verbal en su exposición Proponed una situación de aprendizaje ajustada a las necesidades e intereses de la etapa infantil Diseñad sesiones de lectoescritura Haced uso de la diversidad de tipología textual para crear ambiente alfabetizador Argumentad en la exposición vuestras propuestas didácticas basándoos en principios teóricos Valorad la elección metodológica ofreciendo argumentos relevantes Analizad de forma clara, coherente y progresiva vuestras propuestas didácticas 309 Articulad ideas de diferentes fuentes produciendo un texto original Ofreced una valoración personal de vuestro desempeño en el progreso de la asignatura Tal y como recoge el documento de la Guía del proyecto (Anexo 35) cada grupo cooperativo debe realizar la entrega y defensa del diseño de una situación de aprendizaje destinada a la etapa infantil, en la que se evidencie tanto el cumplimiento de estas pautas como de los logros de aprendizaje de esta tarea. - Ejemplo de evidencias: Acceso código QR Proyecto 2º. Coevaluación de los logros de aprendizaje del proyecto final i. Criterios: o Selecciona los recursos adecuados para situaciones de alfabetización o Apoya los argumentos de su elección con ejemplos adecuados al contexto o Dialoga con fluidez a partir de preguntas o planteamientos referidos a contextos alfabetizadores o Aporta decisiones adecuadas a los planteamientos surgidos en el aula infantil o Domina las características del lenguaje infantil y las expresa con claridad o Gestiona y selecciona eficientemente el uso de las nuevas tecnologías o Articula ideas de diferentes fuentes produciendo un texto original o Elabora teorías propias manejando procesos de abstracción y deducción ii. Ejemplo de evidencia: Figura 72 316 Tabla 60 Variable 2 para la sesión 4 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 100% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, 64 (90%) participan en la elaboración de la respuesta cooperativa. De los 19 grupos de trabajo el 100% ha realizado la entrega, lo que evidencia una alta implicación en la práctica reflexiva grupal. Asimismo, el 100% de los grupos ha realizado la entrega y 64 de los 71 estudiantes (90%) han participado en la tarea que les permite de la consecución de los logros de aprendizaje. CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Para conocer el desempeño en la adquisición de logros de aprendizaje de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares, se acude al análisis de la variable 3 que se muestra en la Tabla 61. Tabla 61 Variable 3 para la sesión 4 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Aplica conceptos teóricos a una situación práctica Nota media: 7,2 Identifica contextos alfabetizadores propios del aula infantil Adapta el lenguaje eficazmente a la conversación con las familias gestionando el espacio como elemento facilitador 317 Logra interpretar el momento emocional de las familias La nota media obtenida por los 64 estudiantes participantes es de 7,2 lo cual evidencia un nivel de desempeño alto en la adquisición de los logros de aprendizaje para esta sesión. 12.1.5. Variables Sincrónicas: Sesión 5 ACuestionario de control: Tabla 62. Tabla 62 Variable 1 para la sesión 5 Ítem Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas del cuestionario de control 5 82% de entregas De los 71 estudiantes, han realizado la entrega 58 estudiantes (82%) que obtienen 0,1 puntos como parte del punto destinado a evaluar su compromiso. Según la rúbrica de valoración, se considera que dicho compromiso es muy alto. BEntrega de la repuesta cooperativa a la pregunta de reflexión y de la propuesta didáctica al registro cooperativo: Tabla 63. Tabla 63 Variable 2 para la sesión 5 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 95% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, 64 (90%) participan en la elaboración de la respuesta cooperativa. De los 19 grupos de trabajo, 18 (el 95%) han realizado la entrega, lo que evidencia una alta implicación 318 en la práctica reflexiva grupal. Por otro lado, el 100% de los grupos ha realizado la entrega y 64 de los 71 estudiantes (90%) han participado en la tarea que les permite de la consecución de los logros de aprendizaje. CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Tabla 64. Tabla 64 Variable 3 para la sesión 5 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Valora adecuadamente los recursos visuales y auditivos para fomentar el acercamiento al lenguaje escrito Nota media: 7,4 Habla con un ritmo, fluidez y volumen adecuados a sus interlocutores Utiliza diferentes convenciones tipográficas como recursos significativos La nota media obtenida por los 64 estudiantes participantes es de 7,4 lo cual evidencia un nivel de desempeño alto en la adquisición de los logros de aprendizaje para esta sesión. 12.1.6. Variables Sincrónicas: Sesión 6 ACuestionario de control: Tabla 65. Tabla 65 Variable 1 para la sesión 6 Ítem Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas del cuestionario de control 6 96% de entregas De los 71 estudiantes, han realizado la entrega 68 estudiantes (96%) que obtienen 0,1 puntos como parte del punto destinado a evaluar su compromiso. Según la rúbrica de valoración, se considera que dicho compromiso es muy alto. 319 BEntrega de la repuesta cooperativa a la pregunta de reflexión y de la propuesta didáctica al registro cooperativo: Tabla 66. Tabla 66 Variable 2 para la sesión 6 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 100% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, 68 (96%) participan en la elaboración de la respuesta cooperativa. De los 19 grupos de trabajo, el 100% ha realizado la entrega, lo que evidencia una alta implicación en la práctica reflexiva grupal. Por otro lado, el 100% de los grupos ha realizado la entrega y 68 de los 71 estudiantes (96%) han participado en la tarea que les permite de la consecución de los logros de aprendizaje. CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Tabla 67. Tabla 67 Variable 3 para la sesión 6 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Organiza de manera estructurada su trabajo Nota media: 7,4 Usa correctamente las diferentes categorías lingüísticas en su explicación Hace un uso expresivo y creativo de la voz para enfatizar los momentos que lo requieren Usa eficazmente el lenguaje no verbal para asegurar la comunicación 320 Adapta su posición y movimientos a la situación de aprendizaje La nota media obtenida por los 68 estudiantes participantes es de 7,4 lo cual evidencia un nivel de desempeño alto en la adquisición de los logros de aprendizaje para esta sesión. 12.1.7. Variables Sincrónicas: Sesión 7 ACuestionario de control: Tabla 68. Tabla 68 Variable 1 para la sesión 7 Ítem Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas del cuestionario de control 7 92% de entregas De los 71 estudiantes, han realizado la entrega 65 estudiantes (92%) que obtienen 0,1 puntos como parte del punto destinado a evaluar su compromiso. Según la rúbrica de valoración, se considera que dicho compromiso es muy alto. BEntrega de la repuesta cooperativa a la pregunta de reflexión y de la propuesta didáctica al registro cooperativo: Tabla 69. Tabla 69 Variable 2 para la sesión 7 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 80% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, 69 (97%) participan en la elaboración de la respuesta cooperativa. De los 19 grupos de trabajo, 15 (80%) han realizado la entrega, lo que evidencia una alta implicación en la práctica reflexiva grupal. Por otro lado, el 100% de los grupos ha realizado la entrega y 69 de los 71 321 estudiantes (97%) han participado en la tarea que les permite de la consecución de los logros de aprendizaje. CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Tabla 70. Tabla 70 Variable 3 para la sesión 7 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Reconoce con eficacia las posibilidades de textos en inglés para el desarrollo de la alfabetización Nota media: 8,4 Utiliza figuras retóricas con una intencionalidad didáctica Realiza planteamientos didácticos acordes a la realidad multicultural y plurilingüe La nota media obtenida por los 68 estudiantes participantes es de 8,4 lo cual evidencia un nivel de desempeño alto en la adquisición de los logros de aprendizaje para esta sesión. 12.1.8. Variables Sincrónicas: Sesión 8 ACuestionario de control: Tabla 71. Tabla 71 Variable 1 para la sesión 8 Ítem Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas del cuestionario de control 8 92% de entregas De los 71 estudiantes, han realizado la entrega 66 estudiantes (92%) que obtienen 0,1 puntos como parte del punto destinado a evaluar su compromiso. Según la rúbrica de valoración, se considera que dicho compromiso es muy alto. BEntrega de la repuesta cooperativa a la pregunta de reflexión y de la propuesta didáctica al registro cooperativo: Tabla 72. 322 Tabla 72 Variable 2 para la sesión 8 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 95% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, 58 (82%) participan en la elaboración de la respuesta cooperativa. De los 19 grupos de trabajo, 18 (95%) han realizado la entrega, lo que evidencia una alta implicación en la práctica reflexiva grupal. Por otro lado, el 100% de los grupos ha realizado la entrega y 58 de los 71 estudiantes (97%) han participado en la tarea que les permite de la consecución de los logros de aprendizaje CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Tabla 73. Tabla 73 Variable 3 para la sesión 8 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Identifica con soltura las fases del aprendizaje de la lectura Nota media: 7,6 Empatiza con las necesidades e intereses de sus destinatarios Reconoce las posibilidades didácticas que le ofrecen los textos de literatura infantil Resuelve dificultades propias del proceso de adquisición de la lectura La nota media obtenida por los 58 estudiantes participantes es de 7,6 lo cual evidencia un nivel de desempeño alto en la adquisición de los logros de aprendizaje para esta sesión. 323 12.1.9. Variables Sincrónicas: Sesión 9 ACuestionario de control: Tabla 74. Tabla 74 Variable 1 para la sesión 9 Ítem Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas del cuestionario de control 9 97% de entregas De los 71 estudiantes, han realizado la entrega 69 estudiantes (97%) que obtienen 0,1 puntos como parte del punto destinado a evaluar su compromiso. Según la rúbrica de valoración, se considera que dicho compromiso es muy alto. BEntrega de la repuesta cooperativa a la pregunta de reflexión y de la propuesta didáctica al registro cooperativo: Tabla 75. Tabla 75 Variable 2 para la sesión 9 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 95% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, 61 (87%) participan en la elaboración de la respuesta cooperativa. De los 19 grupos de trabajo, 18 (95%) han realizado la entrega, lo que evidencia una alta implicación en la práctica reflexiva cooperativa. Por otro lado, el 100% de los grupos ha realizado la entrega de la propuesta didáctica y 61 de los 71 estudiantes (87%) han participado en esta tarea que les permite la consecución de los logros de aprendizaje. CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Tabla 76. 324 Tabla 76 Variable 3 para la sesión 9 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Gestiona y selecciona fuentes bibliográficas a través de las nuevas tecnologías Nota media: 7,6 Explora canales de información apropiados a la información, a través de medios tecnológicos Deduce conocimientos acerca de la escritura y sus dificultades a partir de la interpretación de producciones infantiles concretas Aporta decisiones adecuadas para intervenir ante dificultades de la escritura La nota media obtenida por los 61 estudiantes participantes es de 7,6 lo cual evidencia un nivel de desempeño alto en la adquisición de los logros de aprendizaje para esta sesión. 12.1.10. Variables Sincrónicas: Sesión 11 ACuestionario de control: Tabla 77. Tabla 77 Variable 1 para la sesión 11 Ítem Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas del cuestionario de control 10 80% de entregas De los 71 estudiantes, han realizado la entrega 57 estudiantes (80%) que obtienen 0,1 puntos como parte del punto destinado a evaluar su compromiso. Según la rúbrica de valoración, se considera que dicho compromiso es muy alto. BEntrega de la repuesta cooperativa a la pregunta de reflexión y de la propuesta didáctica al registro cooperativo: Tabla 78. 325 Tabla 78 Variable 2 para la sesión 11 Ítems Cálculo de frecuencias absolutas y porcentaje Número de entregas de respuesta cooperativa 100% Número de entregas de propuestas didácticas 100% De los 71 estudiantes, el 100% participa en la elaboración de las respuestas cooperativas. De los 19 grupos de trabajo, el 100% ha realizado la entrega (algunos grupos realizan una sola entrega con ambas respuestas y otros grupos realizan dos entregas, cada una con la respuesta de un tutorial), lo que evidencia una alta implicación en la práctica reflexiva cooperativa. Por otro lado, el 100% de los grupos ha realizado la entrega de la propuesta didáctica y 64 de los 71 estudiantes (90%) han participado en esta tarea que les permite la consecución de los logros de aprendizaje CAdquisición de logros a través de la propuesta didáctica para el registro cooperativo: Tabla 79. Tabla 79 Variable 3 para la sesión 11 Ítems Análisis estadístico de calificaciones Analiza convenientemente los métodos de enseñanza de la lengua escrita Nota media: 7,9 Aplica los conocimientos teóricos a la práctica en la resolución de tareas Valora convenientemente la importancia del trabajo en equipo La nota media obtenida por los 61 estudiantes participantes es de 7,9 lo cual evidencia un desempeño alto en los logros de aprendizaje para esta práctica. 332 • Los planteamientos didácticos 1 y 8 que obtuvieron las valoraciones más altas, por encima del valor 3, presentan una progresión más baja. El planteamiento didáctico 1, que se refiere al conocimiento de los elementos curriculares de la etapa infantil (pretest con valor 3,14 frente al 3,48 del postest), obtiene una progresión de 0,34 puntos; de igual forma, ocurre con el planteamiento 8, referido a la capacidad para la crítica y autocrítica (pretest con valor 3,16 frente al 3,66 del postest) que presenta un progreso de 0,5 puntos. • El planteamiento didáctico 2 que obtuvo la valoración más baja del pretest, por debajo del valor 2, obtiene una de las progresiones más altas. Este planteamiento, que alude a la identificación y valoración de recursos y materiales didácticos para la enseñanza del lenguaje escrito (pretest con valor 1,96 frente al 3,66 del postest), presenta una progresión de 1,04 puntos. • Los planteamientos didácticos 10, 12 y 9 que en el pretest obtuvieron una valoración media presentan una progresión muy positiva, aunque desigual. Por un lado, los planteamientos 10 y 12, ambos referidos a logros de aprendizaje de competencias referidas a la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, (pretest con valor 2,04 frente a 3,45 en el postest en el caso del planteamiento 10; y pretest con valor 2,08 frente a 3,45 en postest, en el caso del planteamiento 12) obtienen una progresión de 1,5 puntos y 0,99 puntos respectivamente. Por otro lado, el planteamiento 9, que hace referencia a la concepción de la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente que debe adaptarse a cambios sociales (pretest con valor 2,04 frente a 3,06 en el postest) presenta una progresión de 1,02 puntos. En resumen, el análisis comparativo de los resultados entre el pretest y el postest da respuesta a lo establecido para la variable 5 tal y como se indica en la Tabla 82. 333 Tabla 82 Variable 5. Impacto de la asignatura con AI para la adquisición de competencias de la asignatura DHLD Ítem Categorización de variables Resultados en la comparativa del pretest y postest Véase Figura 78 334 335 SEXTA PARTE: CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN 336 337 SEXTA PARTE: CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La oportunidad de haber llevado a cabo esta investigación aporta como resultados diversas conclusiones que se abordan a continuación. Dichas conclusiones se organizan en función de los objetivos que se establecieron como punto de partida y a los que se dan respuesta en función de las preguntas que estos originaron. Para ello, se revisa lo experimentado en esta propuesta metodológica, los datos obtenidos y la consecución de los objetivos, que a continuación se recuerdan: Respecto al objetivo 1: Crear materiales didácticos, válidos para la metodología de AI, que promuevan y valoren el compromiso del estudiante con la autorregulación de su proceso de aprendizaje Para este objetivo se ha planteado la pregunta de si la metodología de AI proporciona al estudiante los materiales necesarios para valorar el compromiso con la autorregulación de un aprendizaje, que dé respuesta a sus necesidades reales. La metodología de AI solo puede llevarse a cabo si el estudiante asume la responsabilidad que tiene ante sí y el compromiso que debe adquirir en su proceso de aprendizaje. Por tanto, en esta investigación se ha experimentado con instrumentos diseñados con los que el estudiante hace evidente la responsabilidad que ha adquirido con este compromiso: los cuestionarios de control de cada tutorial. A través de ellos, el estudiante informa sobre su grado de comprensión de los contenidos, las principales dudas que le surgen, qué aspectos del temario le gustaría practicar en el aula, cuáles considera que no necesita revisar, qué le gustaría indagar o profundizar por su cuenta, qué tiempo dedica al trabajo que realiza en las horas no presenciales, así como qué aspectos cognitivos destaca que ha provocado el visionado de los tutoriales. Para valorar el compromiso del estudiante con la autorregulación de su aprendizaje se ha analizado la variable 1 en cada una de las sesiones (véanse Tablas 50, 53, 56, 59, 62, 65, 68, 71, 74 y 77). Los resultados de la variable 1 en cada sesión arrojan unos valores que oscilan entre el 97%, en el caso de los cuestionarios para los tutoriales de la primera y novena sesión, y el 80% en el caso 338 del tutorial de la décimo primera sesión. Se observa, por tanto, que el grado de compromiso del estudiante con su aprendizaje responde a un nivel muy alto durante todas las sesiones, según la rúbrica establecida (véase Tabla 21). Con estos datos se comprueba que los materiales diseñados para la metodología de AI son aptos para conocer cómo aprenden los estudiantes (MDAD, 2019), y cómo en las horas de trabajo no presenciales que conllevan los créditos ECTS, el estudiante muestra una buena disposición al uso de herramientas digitales que le facilitan la revisión de contenidos y la detección de sus necesidades formativas. De la misma forma, los buenos resultados obtenidos permiten constatar que en nuestra experimentación se cumple el requisito del diseño de un ambiente de aprendizaje flexible, con materiales que aseguran una correcta implantación del AI (Fúneme, 2019). Se comprueba que, en esta propuesta, se da cumplimiento a la autorregulación del estudiante con su aprendizaje, gracias a que este se ha mostrado responsable, motivado, colaborador y estratégico (Collazos et. al., 2001). El alto grado de responsabilidad se evidencia en al alto índice de participación de estudiantes en los cuestionarios de control. El alto grado de motivación se evidencia comprobando que esta participación se ha realizado en tiempo y forma requerida, así como en un índice de tasa cero de abandono durante la evaluación formativa y continua. El carácter colaborativo se evidencia en cómo el estudiante, con su alta participación, coopera con el docente en la construcción de tareas que ayudan a resolver las dificultades detectadas. La estrategia se muestra en la actitud de aprovechamiento que muestra el estudiante con este material para responder a las cuestiones, que le reporta una valoración cuantitativa durante el proceso de la evaluación formativa y continua. Respecto al objetivo 2: Obtener productos de aprendizaje que evidencien la implicación y el desempeño cooperativo del estudiante en prácticas reflexivas para la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares pertenecientes al ámbito del aprendizaje de lenguas y lectoescritura. 339 Para atender a este objetivo se ha planteado si con la metodología de AI el docente de la asignatura proporcionaba una enseñanza con escenarios cooperativos que permitieran al estudiante mostrar las evidencias de su proceso cognitivo de reflexión, en la adquisición de las competencias que se requieren para ser agentes alfabetizadores En este sentido se ha experimentado con diversos momentos donde el estudiante, ante la oportunidad de compartir y debatir, reflexiona antes de actuar. Se ha observado y analizado la participación del estudiante tanto en las tareas de los registros cooperativos, es decir, en las respuestas individuales a la preguntas de reflexión de cada tutorial (estrategia que inicia la práctica cooperativa), como en el diseño de las respuestas grupales para estas preguntas, en la resolución de las propuestas didácticas, en la coevaluación de los miembros de cada grupo y en el diseño del proyecto final. Para la medir la participación del estudiante en la práctica reflexiva de manera cooperativa, se analiza la variable 2 en cada una de las sesiones (véanse Tablas 51, 54, 57, 60, 63, 66, 69, 72, 75, 78 y 80). En los resultados de la variable 2 podemos observar, según la rúbrica establecida (véase Tabla 22), la obtención de un alto número de productos de aprendizaje de índole reflexiva en prácticas cooperativas. Aunque existen cuatro momentos (sesiones quinta, séptima, octava y novena) en los que no se obtiene la totalidad de las respuestas a la pregunta de reflexión, la participación sigue siendo alta, ya que el dato más bajo de participación se da en la sesión séptima con un 80% de entregas. Pese a no obtener todas las respuesta posibles en la tarea de esta sesión, sí se obtiene el 100% de las entregas para la resolución de la propuestas didáctica, aunque no siempre han estado presentes todos los miembros de los grupos. Se observa, por tanto, que el número de productos de aprendizaje obtenidos en escenarios cooperativos donde el estudiante evidencia su proceso cognitivo de reflexión responde a un nivel muy alto durante todas las sesiones. Con estos datos se comprueba que el estudiante de la asignatura DHLD, con una metodología de AI, ofrece un alto número de productos de aprendizaje que dan cuenta del desarrollo de sus 340 desempeños (Hawes, 2007), lo que amplía la posibilidad de verificar un aprendizaje reflexivo (Anijovich, 2021). El alto número de aportaciones sirve para que este estudio se ofrezca como un modelo en el que, a través de la coevaluación que cada miembro del grupo realiza se da cumplimiento a la estrategia de la evaluación interna del equipo (Díaz y Hernández, 2010), lo que supone un enriquecimiento a la estructura del aprendizaje cooperativo (Kagan, 2003). Asimismo los productos de aprendizaje son fruto de la necesidad de una metodología participativa, que explora la creatividad y la reflexión (Vélez, 2013), como parte de las enseñanzas que se focalizan en la adquisición de competencias. La práctica de manera continua, por parte del estudiante, de tareas que promueven la reflexión, supone una contribución a la construcción de una docencia más eficaz (PIRLS, 2021). El alto grado de participación e interés mostrado por los estudiantes en el diseño del proyecto final nos abre un panorama alentador para la práctica en investigación educativa. La creación de recursos digitales, obtenidos como producto final para el proyecto, nos lleva a plantear, como futura línea de investigación, la pregunta de cómo puede contribuir la metodología de AI al desarrollo de la competencia digital del docente y de nuestros estudiantes, como futuros docentes. La resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del Marco de Referencia de la Competencia Digital docente establece que, para obtener la capacitación digital el docente debe atender a seis áreas: Compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento de los estudiantes y desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Un estudio exhaustivo sobre cómo las tareas que realiza el estudiante en la asignatura con metodología de AI contribuye a la consecución de las competencias, etapas, niveles e indicadores de logro que se recogen en este marco de referencia permitiría hacer una valoración de estas cuestiones. 341 Respecto al objetivo 3: Diseñar un método de trabajo, probado y efectivo, en el aula universitaria que proporcione los instrumentos de seguimiento y evaluación necesarios, para valorar la progresión en la adquisición de las competencias requeridas, para capacitar al estudiante como futuro agente alfabetizador de la etapa infantil. Para este objetivo se ha planteado si los instrumentos de seguimiento y evaluación que proporciona la metodología de AI permitían valorar el progreso del estudiante en la adquisición de las competencias de la asignatura DHLD. Se ha experimentado con el establecimiento de los logros de aprendizaje, que se desprenden de las competencias de la asignatura, como criterios de evaluación para observar, analizar y cuantificar el desempeño del estudiante en la realización de las tareas cooperativas. Estos son: recreación de tutorías para orientar a las futuras familias ante las posibles dificultades que surjan en el proceso de alfabetización, creación y exploración de recursos alfabetizadores destinados al alumnado de la etapa infantil, simulación de planteamientos didácticos ante el alumnado de la etapa infantil en una segunda lengua, análisis de situaciones de enseñanza y aprendizaje del código escrito y la búsqueda de recursos webs educativos con pautas de intervención, ante posibles dificultades en el acceso al código escrito. Para la medir el progreso en la adquisición de competencias a través de unos instrumentos válidos de seguimiento y evaluación, se analiza la variable 3 para cada una de las sesiones (véanse Tablas 52, 55, 58, 61, 64, 67, 70, 73, 76, 79 y 81). En los resultados de la variable 3, según la rúbrica establecida (véase Tabla 24), se comprueba que existe una evolución al alza en cuanto a la adquisición de las competencias comunicativas, didácticas y disciplinares de la asignatura. La calificación media obtenida por los estudiantes en la adquisición de los logros de aprendizaje para las tareas cooperativas de las dos primeras sesiones, que versan sobre las normas escritas, es la que obtiene un valor más bajo, por lo que se detecta que el estudiante tiene un buen nivel, pero mejorable. A partir de la tercera sesión, con tareas en las que se evalúan competencias correspondientes al reconocimiento de la alfabetización en los diferentes marcos legislativos y al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, la calificación media 348 349 REFERENCIAS Afzali, Z. y Izadpanah, S. (2021) The effect of the flipped classroom model on Iranian English foreign language learners: Engagement and motivation in English language gramar. Cogent Education, 8(1), 1-37. DOI:10.1080/2331186X.2020.1870801 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2005). Libro blanco. Título de Grado en Magisterio URL: https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_jun05_magisterio1.pdf/bd7fdc eb-075e-6256-b769-f89502fec8aa?t=1654601800472 Ahumada, A. P., (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, (45),11-24. 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Autodesk Foundation 380 Anexo 10 Criterios para la coevaluación de los logros de aprendizaje Anexo 11 Cuestionario de control para el tutorial 1 Anexo 12 Respuestas al cuestionario de control-tutorial 1 Anexo 13 Cuestionario de control para el tutorial 2 Anexo 14 Respuestas cuestionario de control-tutorial 2 Anexo 15 Control normas escritas Anexo 16 Cuestionario de control para el tutorial 3 Anexo 17 Respuestas al cuestionario de control-tutorial 3 Anexo 18 Cuestionario de control para el tutorial 4 381 Anexo 19 Respuestas al el cuestionario de control-tutorial 4 Anexo 20 Cuestionario de control para el tutorial 5 Anexo 21 Respuestas para el cuestionario de controltutorial 5 Anexo 22 Cuestionario de control para el tutorial 6 Anexo 23 Respuestas para el cuestionario de controltutorial 6 Anexo 24 Control de contenidos del bloque 1 Anexo 25 Cuestionario de control para el tutorial 7 Anexo 26 Respuestas para el cuestionario de controltutorial 7 Anexo 27 Cuestionario de control para el tutorial 8 382 Anexo 28 Respuestas para el cuestionario de controltutorial 8 Anexo 29 Cuestionario de control para el tutorial 9 Anexo 30 Respuestas para el cuestionario de controltutorial 9 Anexo 31 Recopilación de muestras de escritura infantil Anexo 32 Cuestionario de control para los tutoriales 10 y 11 Anexo 33 Respuestas para el cuestionarios de controltutoriales 10 y 11 Anexo 34 Postest Anexo 35 Guía del proyecto Anexo 36 Resultados pregunta 7 cuestionarios de control 383 Anexo 37 Examen final-1ª Convocatoria Anexo 38 Calificaciones 22-23 384 385 386