Los escenarios educativos informales como espacios de inclusión y calidad de vida de menores en situación de marginación y desplazamiento

1 LO S ESCENARIOS EDUCATIVOS INFORMALES COMO ESPACIOS DE INCLUSIÓN Y CALIDAD DE VIDA DE MENORES EN SITUACIÓN DE MARGINACI Ó N Y DESPLAZAMIENTO TOMO I FABIÁN ALFONSO HERNÁNDEZ BURGOS DOCTORADO EN DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS UNIVERSIDAD DE SEVILLA Octubre, 201 5 2 3 LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS INFORMALES COMO ESPACIOS DE INCLUSIÓN Y CALIDAD DE VIDA DE MENORES EN SITUACIÓN DE MARGINACIÓN Y DESPLAZAMIENTO Tesis presentada para aspirar al grado de Doctor por el estudiante: FABIÁN ALFONSO HERNÁNDEZ BURGOS TOMO I Director de Tesis: Doctor Paulino Murillo Estepa Doctorado en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas Universidad de Sevilla Octubre , 2015 4 5 CONTENIDO PÁG INA INTRODUCCION 18 SURGIMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 22 OBJETIVO GENERAL 26 OBJETIVOS ESPECIFICOS 26 1. P LANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 28 1.1 VERTIENTES DE EXCLUSIÓN 31 1.2 DESPLAZAMIENTO EN POBLACIÓN INFANTIL 34 1.3 MARGINACIÓN Y POBREZA EN POBLACIÓN INFANTIL 38 1.3.1 Precisiones sobre marginación y pobreza 38 1.3.2 Impacto de la marginación y la pobreza en población i nfantil 39 1.3.3 Dificultades y falencias en la medición de la pobreza en población i nfantil 41 2. C ONTEXTO ESPECÍFICO DE INVESTIGACIÓN 47 2.1 CARACTERIZACIÓN DEL ÁREA GEOGRÁFICA 47 2.1.1 Caracterización general del municipio 47 2.1.2 Caracterización general localidad cuarta de Soacha 49 2.2 CARACTERIZACIÓN DEL ESCENARIO EDUCATIVO INFORMAL 52 2.2.1 Segmentos poblacionales atendidos por la fundación: 55 3. M ARCO TEORICO 58 3.1 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SU SIGNIFICADO 59 3.1.1 Población objeto de inclusión 66 3.1.2 Inclusión en una estructura mayor 68 3.1.3 Objetivo de la educación inclusiva 71 6 3.1.4 Involucrados en un proceso de educación inclusiva 72 3.2 ORI GEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 74 3. 3 EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COLOMBIA 85 3. 4 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS Y DIFERENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 87 3. 4.1 Condiciones de la educación inclusiva 88 3.4.1.1 Condiciones de origen externo 95 3.4.1.2 Condiciones de origen interno 98 - Condiciones administrativas 98 - Condiciones curriculares 102 - Condiciones grupales 1 03 - Condiciones individuales 1 05 3. 4.2 Características de la educación inclusiva 1 07 3. 4.3 Principios, componentes y elementos de la educación inclusiva 1 12 3. 5 LA CALIDAD DE VIDA COMO CONDICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 118 3. 5 .1 Aproximación al concepto c alidad de v ida 12 1 3. 5 .2 Componentes valorativos de la calidad de vida 13 4 3. 5 .2.1 Componentes desde enfoques positivistas 135 3. 5 .2.2 Componentes desde la articulación cuantitativo – cualitativo 137 3. 5 .2.3 Componentes desde vertientes cualitativas - humanistas 1 43 3. 5 .3 El papel del estado en la construcción de la calidad de vida 150 3. 5 .4 Calidad de vida e infancia 153 3. 5 .5 Calidad de vida en el escenario educativo 155 3. 5 .5.1 Calidad de vida en el escenario educativo informal 157 3. 6. GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA CALIDAD DE VIDA EN EL ESCENARIO EDUCATIVO 159 3. 6. 1 Apalancamientos y barreras para la educación inclusiva y la calidad de vida en escenarios educativos 168 3.7 COMPONENTES DE LA CALIDAD DE VIDA EN EL ESCENARIO EDUCATIVO 176 7 3. 7.1 Condiciones vida en el escenario educativo 177 3.7. 2 Estilos de vida en el escenario educativo 179 3. 7 .3 Medios de vida en el escenario educativo 181 4. MARCO METODOLÓGICO 185 4.1 OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN EN ESCENARIOS CRÍTICOS DE EXCLUSIÓN 186 4.2 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN 187 4.2.1 Origen de las metodologías emergentes 188 4.2.2 Características de las metodologías emergentes 191 4.2.3 metodologías emergentes en escenarios críticos de exclusión 193 4.3 DISEÑO (INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA) 195 4.3.1 Orígenes de la Investigación Acción Participativa 196 4.3.2 Aproximación conceptual de la Investigación Acción Participativa 198 4.3.3 Componentes de la Investigación Acción Participativa 203 4.3.4 Características de la Investigación Acción Participativa 2 08 4.3.5 Beneficios y ventajas de la Investigación Acción Participativa 2 10 4.3.6 Limitaciones, falencias y dificultades de la I.A.P. 2 12 4.3.7 Fases y etapas de la Investigación Acción Partic ipativa 2 16 4.3.8 Rol del investigador externo en los ejercicios de I.A.P. 2 23 4.4 PROCESO 225 4.4.1 Fase de acercamiento 227 4.4. 2 Fase 1: Diagnóstico y planeación participativa 227 4.4 .3 Fase 2: Ejecución del plan de acción 238 4.4. 4 Fase 3: Evaluación del ejercicio de IAP 239 4.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 239 4.5.1 Técnicas para la recolección de información 240 4.5.1.1 Análisis documental 243 4.5.1.2 Observación participante 244 4.5.1.3 Entrevista 24 7 8 4.5.1. 4 Taller es Investigativos 251 4.5.2 Instrumentos para la recolección de información 258 4.5.2.1 Notas de campo 258 4.5.2.2 Registros fotográficos y de vídeo 2 61 4.5.3 Validación de técnicas e instrumentos 262 4.6 SELECCIÓN DE LA COMUNIDAD 267 4.7 SELECCIÓN DE LA MUESTRA 268 4.8 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 269 4. 8 .1 Análisis de contenido 269 4. 8 .2 Análisis del proceso 275 5. FASE No. 1: DIAGNÓSTICO Y PLANEACIÓN PARTICIPATIVA 278 5.1 CARACTERIZACIÓN DE NECESIDADES QUE PRESENTAN LOS MENORES DE LA FUNDACIÓN ENCENTRO POR LA VIDA 280 5.1. 1 Condiciones de v ida 281 5.1.1.1 Dotaciones básicas 282 5.1.1.1.1 Calidad y seguridad material de la vivienda 282 5.1.1.1.2 Calidad del alimento y nutrición 288 5.1.1.1.3 Educación 292 - Déficit de cobertura y problemas estructurales 293 - Deserción e inasistencia escolar 295 - C alidad académica 296 - Calidad del e spacio escolar 297 5.1.1.1.4 Salud y acceso a la misma 3 00 5.1.1.1.5 Recreación y esparcimiento 3 01 5.1.1.1.6 Acceso a servicios públicos 3 03 5.1.1.1.7 Vestuario 306 5.1.1. 2 Dotaciones complejas 307 5.1.1.2.1 Esfera institucional 307 5.1.1.2.2 Seguridad 309 5.1.1.2.3 Esfera social 312 9 5.1 .2 Estilos de vida 320 5.1 .3 Medios de vida 323 5. 2 PROBLEMATICAS DE LA F UND ACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN VULNERABLE 326 5. 3 PLAN DE MEJORA DEL ESCENARIO EDUCATIVO 331 6. FASE No. 2: EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCCIÓN 340 6.1 INTERVENCIÓN MEDIOS DE VIDA 345 6.2 INTERVENCIÓN EN CONDICIONES Y HABITOS COLECTIVOS 350 6 .2.1 Intervención con padres de familia 350 6.2.2 Intervención adolescentes 365 6.2.2 .1. Comp onente No. 1. Desarrollo h umano 368 6.2.2 .2. Comp onente No. 2. Formación técnica 419 6.2.2 .3. Componente No. 3. Proyectos productivos 419 6.2.3 Intervención con niños de la fundación 420 6.2.3 .1. Eje 1. Desarrollo de la Psicomotricidad 420 6.2.3 .2. Eje 2. Manejo de la agresividad 436 6.2.3 .3. Eje 3. Acompañamiento educativo 436 7. FASE No. 3 EVALUACIÓN DEL EJERCICIO DE IAP 453 7.1 EVALUACIÓN “ EX ANTE ” DEL PROCESO 455 7.1.1 Participación y trabajo grupal de la comunidad 455 7.1.2 Autogestión y autonomía 461 7.1.3 Cohesión del segmento poblacional 463 7.1.4 Respuesta y motivación de la misma colectividad 465 7. 1.5 Caracterización del proceso 467 7.2 EVALUACIÓN “ EX POST ” DEL PROCESO 468 7.2.1 Impacto cuantitativo del ejercicio de IAP 468 7.2.2 I mpacto percibido para sus vidas 471 16 ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS Y DIBUJOS Fotografías No. 1 y 2 : Calidad y seguridad material - vivienda grupo 1 282 Fotografía No. 3: Seguridad material de la vivienda grupo 1 284 Dibujos No. 1 y 2 : Hacinamiento habitacional 286 Fotografía No. 4 : Comedor comunitario de la fundación 289 Fotografía No. 5 : Estructura escolar en Ciudadela Sucre 293 Fotografías No. 6 : Hacinamiento en el escenario educativo 298 Fotografías No. 7 : Espacios para la recreación y el esparcimiento 3 01 Fotografías No. 8: Espacios para la recreación y el esparcimiento 3 02 Dibujo No. 3: Percepción del colegio 299 Dibujo No. 4: Construcción de espacios para la recreación 303 Fotografía No. 9 : La población infantil y la ausencia del agua potable 3 04 Fotografía No. 10 : Escenarios académicos y culturales inapropiados 322 Fotografías No. 11 y 12 : Hábitat del escenario educativo 324 Fotografías No. 13 y 14 : Mejoramiento del escenario educativo 346 Fotografía No. 15 : Trabajo con madres 362 Fotografía No. 16 : Trabajo con madres – actividad como soy yo 362 Fotografía No. 17 : Trabajo con madres – trabajo con greda. 363 Fotografía No. 18 : Trabajo con madres – “ mí diario” 364 Fotografías No. 1 9, 2 0, 2 1, 22 : El muro de los pensamientos 395 Fotografías No. 2 3, 2 4, 25 : Estructuración del proyecto de v ida 412 Fotografía No. 26 : Trabajo con greda – manejo de las emociones 440 Fotografía No. 27 : Mesa r edonda – manejo de las emociones 442 17 18 INTRODUCCIÓ N I NTRODUCCIÓ N L a exclusión e invisibilidad por la que atraviesan millones de niños y niñas en el mundo entero, ha despertado el interés académico de diferentes comunidades, estamentos, organismos gubernamentales y no gubernamentales de múltiples países, quienes han tratado de comprender las causas, las consecuencias, el desarrollo y las soluciones que se pueden crear y ejecutar para erradicar este problema de la población en general. En el caso específico de Colombia, la exclusión e invisibilidad de niños y niñas se hace aún más evidente y critica ante fenómenos como la pobreza e indigencia que afecta a un porcentaje bastante significativo de la población, al igual que por las nefastas consecuencias del desplazamiento forzado de millones de habitantes. Dentro de estos críticos escenarios que ahondan la exclusión de niños y niñas en el país, se desarrolla la presente investigación, desde el abordaje integral de la exclusión a través de dos conceptos fundamentales: la educación inclusiva y la calidad de vida en contextos adversos donde se desarrollan procesos educativos de menores que habitan un contexto específico. En el abordaje integral de la exclusión infantil a través de estos dos conceptos, concurren en un ejercicio interdisciplinario diferentes perspectivas conexas con la generación de respuestas que contrarresten los daños y perjuicios de esta problemática social. A partir de este abordaje, los espacios 19 educativos se replantean y adquieren nuevas funciones y responsabilidades con relación a las problemáticas de exclusión y marginación infantil, por ser el espacio donde los menores pasan un periodo de tiempo considerable de sus vidas. Sin lugar a dudas y como se demostrará a lo largo del ejercicio investigativo, los escenarios educativos (escuela, jardín infantil, centro cultural, centro de formación, Biblioteca etc.) no se encuentran exentos de estas realidades con las cuales interactúan; directa o indirectamente se ven afectados, implicados y obstruidos por fenómenos como la marginación, el desplazamiento forzado, el conflicto armado, entre otros, volviendo imprescindible la reflexión permanente sobre estas problemáticas por parte de la comunidad educativa y la sociedad en general. Desde esta perspectiva de reflexión, investigación e intervención de una problemática contemporánea con graves connotaciones sociales, cobra relevancia la realización de este tipo de investigaciones, relacionadas principalmente con la búsqueda de soluciones integrales al problema de la exclusión infantil. Para cumplir con esta finalidad, la tesis se encuentra estructurada en siete partes que de manera articulada conllevan al cumplimiento del objetivo central de elaborar y ejecutar un plan de mejora con orientación inclusiva en el interior de un escenario educativo in formal q ue convive en contextos críticos de marginación y desplazamiento. Inicialmente, se realiza una contextualización general de los escenarios críticos de desplazamiento y marginación en los que se realiza la investigación, efectuando una aproximación y descripción detallada de estos fenómenos sociales de gran repercusión en el ámbito nacional. 20 Seguidamente, se hace una descripción espacial, señalando la ubicación de la colectividad estudiada, las características de su hábitat, sus indicadores relevantes y sus generalidades, delimitando el entorno inmediato que rodea la comunidad estudiada. En la tercera parte del trabajo se desglosa el marco teórico, el cual se encuentra centralizado en dos cimientos que dan sustento a la investigación: calidad de vida y educación inclusiva; en su desarrollo se recopila y organiza la revisión literaria y toda la información encontrada sobre las respectivas áreas temáticas. El desarrollo de estas áreas temáticas y su aplicación práctica y trasformativa en el interior de un escenario e ducativo específico que se encuentra inmerso en un contexto crítico de pobreza y exclusión, contribuye al avance investigativo sobre el tipo de atención educativa y los procesos de cambio y mejoramiento continuo que necesitan las comunidades en alto riesgo de vulnerabilidad, al igual que desglosa el tipo de protagonismo y las funciones de la institución a donde concurren menores que históricamente han sido víctimas de la invisibilización, el abandono y la excusión de la sociedad. En el plano metodológico (cuarta parte), la investigación gira en torno a los modelos emergentes, desglosando una serie de metodologías, prácticas y procesos con la participación activa de la misma comunidad, en aras de conseguir no solo una ampliación conceptual y metodológica de los fenómenos educativos, sino además, un cambio y un proceso de mejoramiento continuo realizado a partir de sus mismos integrantes. Como metodología emergente, se seleccionó la “ Investigación Acció n Participativa ” (IAP) para direccionar el proceso investigativo, por su capacidad de trascender la construcción de marcos teóricos, busca ndo solucionar de 21 manera integral problemas presentes en comunidades específicas, con la participación activa y protagónica de los mismos individuos. En la quinta parte del trabajo se encuentra el diagnóstico y el plan de acción construido conjuntamente con la colectividad, aquí se concretan las principales necesidades que presentan los menores de la fundación en cuanto a inclusión y calidad de vida y se describen las diferentes problemáticas que muestra la comunidad referenciada. La sexta parte del trabajo sintetiza la ejecución del plan de acción, en este fragmento se describen los programas y las actividades que se emprendieron en aras de transformar la realidad previamente caracterizada en el diagnóstico y que constituye el fin último del trabajo investigativo. Finalmente, se realiza la evaluación del ejercicio en dos momentos (durante el proceso y al finalizar la ejecución) para posteriormente describir las conclusiones y sugerencias de la totalidad del proceso investigativo, en esta parte se realizan una serie de recomendaciones generales y se establecen las limitaciones de la investigación. ! ! 22 SURGIMIENTO Y JUSTIFICACION ! SURGIMIENTO!Y!JUSTIFICAC IÓ N!DE ! LA! INVESTIGACIÓN ! E ste preámbulo que se encuentra inmerso en el texto “ Estado Mundial de la Infancia 2006 ” refleja la necesidad de investigar y abordar sobre problemáticas relacionadas con la exclusión e invisibilidad por la que atraviesan millones de niños y niñas en el mundo entero, por las nefastas consecuencias que se desprenden de estas, que en muchos casos, suelen perdurar hasta la adultez de quienes las padecen. Frente a los panoramas de exclusión e invisibilidad y ante las consecuencias que generan sobre los menores; las instituciones académicas no puede n ser ajenas, neutral es e indiferentes ante estas problemáticas; por el contrario, deb en desarrollar trabajos investigativos que propicien la inclusión de los menores, para contribuir de esta forma, a la construcción de una sociedad más justa y equilibrada. “ Cu alq u ier paí s del m undo te n d r á di f i cul t a des par a desarr ol l arse si sus ci udad anos cr e cen desnut r i dos, si n una educa ci ón ad ecuada o a cuci ados por la s enf er m edades . E st os f act or es per pet úan la pobreza y la baj a pr oduct i vi da d , y pueden gener ar i nest abi l i d ad o condu ci r in cl uso a la vi ol en c i a y a lo s conf l i ct os ar m ados . El desarr ol l o adec uado de un ni ñ o no so l ament e sal vagu ar da su pr opi o b i e nest ar , si no que ta m b i é n es la me j o r gar ant í a par a la p az, la pr o sper i dad y la seg ur i da d en el fu tu r o ” . (U N IC E F , 2005 : 6 ) 23 Ese conjunto de trabajos investigativos sobre procesos sistemáticos de exclusión - inclusión, deben convertirse en herramientas analíticas, espacios de reflexión y sustentos teóricos generadores de acción para la eliminación de creencias, actitudes y respuestas desadaptativas y disfuncionales que surgen ante la riqueza y diversidad de la condición humana (Ainscow , 2005 ), sumadas a otras formas de exclusión que se presentan en la sociedad. En el contexto Colombiano, dos fenómenos atacan y vulneran gravemente la población infantil, inicialmente se encuentran los problemas de exclusión originados por el desplazamiento no voluntario (bien sea por conflicto armado o por razones económicas) y en segundo lugar, los problemas de exclusión originados por la marginación y los estados de pobreza absoluta en el que se encuentran gran parte de los mismos. En primer lugar, se encuentra el desplazamiento como consecuencia natural del conflicto armado, fenómeno que durante las últimas dos décadas, ha tomado dimensiones de catástrofe humanitaria en el país y se ha hecho visible ante la comunidad mundial no solo por sus magnitudes y sus repercusiones demográficas, sino por su profundo impacto psicosocial en la población infantil . Los análisis cuantitativos que se extraen de esta realidad son importantes, pero incipientes frente a la m agnitud del impacto en el desarrollo y formación de los menores de edad; no existe reparación alguna frente al dolor del abandono de su lugar de origen, como tampoco son cuantificables la depresión, el desconsuelo, el llanto y el vacío suscitado por el recuerdo de lo perdido, por el abandono de los amigos, las costumbres y de un espacio social construido en el tiempo. En segundo lugar, como consecuencia de los problemas originados por la marginación y los estados de pobreza absoluta de un significativo porcentaje 24 de colombianos, se encuentran las alarmantes cifras de niñas y niños que no tienen acceso a las dotaciones básicas de vivienda, educación, alimento y vestuario, entre otras, condiciones mínimas para que cualquier ser humano pueda subsistir dignamente. Frente a este desolador panorama, los marcos regulatorios internos, compuestos por políticas, leyes y decretos encargados de garantizar los der echos y la inclusión a la sociedad de los menores en situación de marginación y desplazamiento, resultan incipientes para garantizar y amparar los derechos que tienen los niños y niñas reconocidos universalmente. Por lo que recobran especial importancia, los aportes e intervenciones que se puedan realizar desde la investigación y la academia, tendientes a mejorar la calidad de vida de los menores víctima s de estas formas de exclusión; en donde sin lugar a dudas, juega un papel fundamental la educación impartida en los es cenarios educativos y las instituciones comunitarias como fuentes transformadoras del contexto social. A partir de este conjunto de responsabilidades, como agente investigador y docente activo, nace la propuesta de consolidar un trabajo investigativo que articule los lineamientos vistos desde el Doctorado y la práctica profesoral en la transformación de un escenario educativo específico . Convirtiéndose el mejoramiento continuo de la calidad de vida de comunidades excluidas y marginadas en un compromiso activo de búsqueda de salidas y soluciones, que exige de los sectores académicos, un esfuerzo adicional para sacar al país de la emergencia social en la que se encuentra inmerso . La propuesta de investigación se consolida inicialmente, en el periodo de formación del Doctorado, durante el seminario en inv estigación y diversidad educativa a cargo de la Doctora Ángeles Parrilla, en donde se estructura el 25 trabajo con el objetivo de construir una red social para el desarrollo de una educación inclusiva de menores desplazados por el conflicto armado. Posteriormente, mediante los aportes y el acompañamiento brindado por el profesor Paulino M urillo en el seminario de investigación en innovación y cambio educativo, se orienta la propuesta hacia la construcción de un plan de acción que conlleve a la transformación de un escenario educativo específico. Propuesta que se concreta físicamente en la fundación “Encuentro por la Vida ”, escenario seleccionado por ser un espacio crítico donde concurren problemas de marginación y desplazamiento. Tanto la propuesta como el espacio escogido para realizar la inv estigación se afianzaron por ser también e l sitio de prácticas de Psicología Comunitaria, asignatura en la que ejerzo mí función de docencia universitaria; lo que facilita el conocimiento, la aceptación y la participación de la comunidad. Concuerdan en la investigación, las necesidades específicas de un segmento poblacional defin id o, el compromiso personal de lucha contra cualquier forma de exclusión, la práctica del ejercicio profesional de la docencia y las herramientas conceptuales y metodológicas trabajadas en el Doctorado; todo encaminado hacia la búsqueda continua de la inclusión real de menores víctimas del flagelo del desplazamiento y la marginación en contextos críticos. 32 Frente a la amplitud del fenómeno, se pueden agrupar las diferentes formas de exclusión en cuatro grandes vertientes, las tres primeras se construyen a partir de Cáceres (20 06), la cuarta y última se construye a partir del trabajo de la UNICEF (2005): exclusión por diferenciación; exclusión por rezago frente a modelos preestablecidos; Auto –exclusión y exclusión por invisibilización 1.1. VERTIENTES DE EXCLUSIÓN Exclusión por diferenciación: bajo esta categoría concuerdan autores como Cáceres (2006) y Hurtado (2004) que sustentan la exclusión como “ un proceso voluntario de aislamiento y distinción con respecto al otro diferente ” (Cáceres , 2006 , p. 1 52 ) o como un " apartamiento voluntario o involuntario de los estándares dominantes de una sociedad " (Hurtado, 2004, p. 4) en referencia a constructos sociales y estereotipados que excluyen grandes segmentos poblacionales. Este conjunto de puntos diferenciales pueden ser tangibles o intangibles, objetivos o subjetivos, sin embargo, marcan el origen de la exclusión de bastos grupos poblacionales. También está presente en cualquier manifestación negativa frente a la diversidad (esta última ineludible y adherente a la condición humana ) por características como religión, etnia, orientación sexual, color político, etc. (Espinosa, 2010 ; Lumby & Morrison, 2010). Exclusión por rezago frente a modelos preestablecidos : es toda fuente de exclusión generada a partir del rezago frente a los modelos económicos y laborales, donde las personas quedan excluidas del sistema económico por carecer de una capacidad adquisitiva, siendo considerados como “ desechados ”, o como individuos que carecen de poder adquisitivo y se encuentran por fuera del mercado l abo ral y productivo (Hurtado, 2004). 33 Desde esta perspectiva, la exclusión social es el resultado de transformaciones de la sociedad y de fenómenos como la globalización y sus efectos en los individuos que no tienen acceso o un acceso restringido a derechos considerados como “ vitales para vivir con un mínimo de bienestar y seguridad” (Meza, 2010, p. 75). Significa entonces, que la sociedad en su funcionamiento genera procesos, estructuras y categorizaciones que excluyen automáticamente a un conjunto de ciudadanos que no tienen la elección de inclusión real a los sistemas establecidos “ la naturaleza disruptiva del desarrollo capitalista ” (Rojas, 2011 , p.7) . Auto – exclusión: esta se presenta cuando un segmento poblacional decide no incorporarse ni participar de la comunidad y de los estamentos económicos, negándose a sí mismo, la posibilidad de gozar de ciertos tipos de atributos económicos, sociales y políticos. En m uchos casos, la autoexclusión hace referencia a la poca identidad y pertenencia que tienen los individuos por el colectivo general, Velázquez (2010) relaciona específicamente los procesos de autoexclusión que se presentan en barrios específicos, también se encuentran los casos de comunidades étnicas o religiosas, que prefieren separarse del colectivo global y entablar un vínculo y una identificación especifica con otros individuos de condiciones similares. Dentro de este grupo también se encuentran las colectividades que tienen una concepción diferente de desarrollo, progreso y bienestar, como lo pueblos indígenas que tienen perspectivas y corrientes alternas al buen viv ir homogenizante de la cultura occidental (Gudynas, 2011). Exclusión por invisibilización: sintetiza a los conjuntos poblacionales que han sido depuestos y privados de sus derechos por el desconocimiento de su existencia o la omisión directa e inconsciente de su presencia; intervienen 34 aquí factores como la negligencia, el abandono estatal, el olvido social, el desamparo del estado de derecho y la falta de solidaridad entre congéneres. La exclusión por invisibilización de menores de edad hace referencia a la inexistencia de mínimos vitales y su privación para participar en la misma sociedad: “ un niño o niña está excluido con respecto a otros niños y niñas cuando se cree que corre el riesgo de no beneficiarse de un entorno que le proteja contra la violencia, los malos tratos y la explotación, o cuando no tenga posibilidades de acceder a servicios y bienes esenciales y esto amenace su capacidad para participar plenamente de la sociedad ” (UNICEF, 2005, p. 7). Dentro de las múltiples causas que originan la exclusión de los menores, se enuncian en el informe de la UNICEF (2005): la pobreza a gran escala, la gestión deficiente de los servicios públicos, la propagación de graves enfermedades y la presencia de conflictos armados. Dentro de estas causas que se señalan en el informe de la UNICEF (2005), esta investigación trabaja con relación a dos fenómenos sociales de gran impacto y relevancia a escala nacional: • El desplazamiento en población infantil § Desplazamiento forzado por conflicto armado § Desplazamiento por necesidades económicas • Marginación y Pobreza en población infantil 35 1.2. DESPLAZAMIENTO EN POBLACIÓN INFANTIL El primer elemento que acentúa la problemática de la exclusión infantil en Colombia es el desplazamiento de millones de ciudadanos, en este ítem se describen dos grandes causas que originan este flagelo: el desplazamiento como consecuencia del conflicto armado y el desplazamiento como consecuencia directa de la falta de recursos y la ausencia de oportunidades para el desarrollo. Por desplazamiento se entiende el traslado que realiza una persona de su lugar de origen a un nuevo espacio geográfico; traslado que se articula dentro de un proceso de cambio, lo que naturalmente va a generar traumatismos de adaptación por parte del individuo; cuando los cambios son voluntarios y en aras de mejorar la calidad de vida del individuo y su familia, los procesos de adaptación son más llevaderos, el problema surge cuando el desplazamiento es forzado y va en contra de la voluntad del individuo. Dentro de ese desplazamiento forzado que expulsa a millones de individuos de su lugar de origen, se encuentran dos causas de gran frecuencia en la realidad Colombiana: El desplazamiento forzado por causa del conflicto armado y en segundo lugar, el desplazamiento no voluntario por necesidades económicas. Ambos con graves efectos y consecuencias para la población infantil Colombiana. Desplazamiento forzado por causa del conflicto armado : c omo consecuencia del conflicto armado irregular en Colombia durante las últimas décadas y la limitación del estado para garantizar el derecho a la vida y la integridad física de amplios sectores rurales; un segmento significativo de comunidades campesinas, indígenas y afro-americanas han hecho desplazamientos forzados de su lugar de origen a zonas urbanas, en aras de preservar su propia vida. 36 El número de desplazados en Colombia en las últimas décadas, supera los tres millones de habitantes, según estudios de la Conferencia Episcopal de Colombia y la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES, 2006). De esta cifra, aproximadamente el 55% corresponde a menores de 18 años (Contraloría, 2005) , por lo que ex iste en la actualidad, un potencial cercano a los dos millones de menores desplazados. Para atender esta emergencia social, el estado Colombiano a través de sus diferentes organismos ha creado leyes, auxilios económicos y asistenciales; sin embargo, estos han sido insuficientes ante la gravedad del problema; como diversos organismos y autores lo señalan, la intervención estatal para la atención e inclusión de los menores desplazados ha quedado simplificada a buenas intenciones y en un segundo plano, a cubrir las obligaciones que le imponen los organismos internacionales para evitar sanciones y el aislamiento de la comunidad mundial. En cuanto a los marcos normativos relacionados con la inclusión escolar de los menores desplazados, estos se concentran en los Decretos 2531 de 1989 y 2562 de 2001 en donde se “ garantiza la prestación del servicio público de la educación en los niveles de preescolar, básica y media … tanto en la etapa de atención humanitaria como en la de retorno o reubicación respectiva ”. Sin embargo, estas medidas son muy limitadas y no trascienden de la voluntad política con que fueron construidas. Como es de esperar, las soluciones que se plasman en los marcos legales y normativos no traspasan las limitaciones, las barreras y los problemas que encuentran los padres de familia, los profesores, las instituciones educativas y los menores desplazados en la cotidianidad: Los padres de familia se enfrentan a la insuficiencia de cupos académicos en colegios públicos, a la desnivelación académica de sus hijos (la educación rural presenta menores índices de calidad frente al sistema 37 educativo urbano) y a nuevas prácticas de crianza que tienen que adoptar en un nuevo contexto sin conocimiento ni preparación alguna. A su vez, los menores se enfrentan a un nuevo contexto, bastante hostil para ellos; en el ámbito sociocultural se chocan con la discriminación dentro de las aulas de clase, a la burla de sus compañeros por las diferencias etnográficas que presentan, a habitar en ambientes marginales con problemas de violencia e infraestructura física inadecuada (luz, acueducto, alcantarillado, etc.), a la necesidad de trabajar para ayudar en los gastos familiares, entre otros inconvenientes. Por otro lado, las instituciones educativas receptoras no se encuentran preparadas para atender y recibir a estas colectividades, no cuentan con los recursos físicos ni económicos para amplia r la cobertura a estos segmentos poblacionales; a duras penas, pueden cubrir las necesidades de la misma comunidad que a su vez, le exige una mayor calidad y cubrimiento. En cuanto a los maestros, l a situación no es menos traumática, se enfrentan a un fenómeno para el cual no fueron preparados ni ilustrados durante su formación inicial; a una realidad adversa que les exige mayores responsabilidades, e incluso, una ampliación de sus funciones y de su rol tradicional. Desplazamiento no voluntario por motivos económicos : no siempre el desplazamiento obedece a presiones relacionadas con el conflicto armado interno; un número importante de individuos migra internamente ante la falta de trabajo, la carencia de oportunidades y la ausencia de desarrollo. Las precarias condiciones socioeconómicas presentes en zonas rurales y municipales de diferentes partes del país, son causa activa del desplazamiento de un guarismo indeterminado de colombianos que se ven m otivados a trasladarse a otro espacio geográfico en búsqueda de nuevos horizontes, 38 buscando fuentes de trabajo formales y mejores oportunidades de desarrollo personal. El subdesarr ollo , la pobreza y la marginación, determinan muchas veces la decisión individual de desplazamiento, que no siempre es una opción libre y voluntaria, sino por el contrario, obedece a una necesidad de supervivencia del individuo y su respectivo núcleo familiar. La migración en los menores es aún más dramática que la de sus padres, para ellos no es una decisión consultada ni mucho menos voluntaria, obligándolos en muchos casos a cambiar su rol social y asumir responsabilidades para las que no están preparados física ni mentalmente, caso específico, el de los menores que tienen que trabajar para ay udar en sus hogares (la vida en las ciudades es más costosa) . En el caso específico de las condici ones mínim as de sostenimiento, las familias que emigran a las grandes ciudades del país en busca de mejores ingresos, no solo se enfrentan a ingresos mínimos de subsistencia, sino a condiciones extremas de inseguridad, hambre y miseria, exponiendo a los menores a estas situaciones poco apropiadas para su desarrollo. A nivel psicológico, el impacto en los menores se encuentra asociado con los sentimientos de desarraigo ante la ausencia de espacios conocidos, al cambio de su entorno natural, de sus seres queridos (a mig os, maestros, tíos, abuelos , etc.); por otro lado (también desde lo psico – social), estos menores aumentan su vulnerabilidad a ser víctimas del abuso, la explotación sexual y la adquisición de malos hábitos (alcohol y las drogas, pandillas, etc.). En el ámbito educativo (objeto de estudio), el desplazamiento en cualquiera de sus dimensiones, coloca al niño en un escenario educativo que no solamente es más amplio (en referencia al plantel rural en el que se 39 encontraba inicialmente), sino a un nuevo espacio cultural al que tendrá que amoldarse y en el que tendr á que construir su nuevo hábitat. La adaptación al nuevo escenario educativo, trae consigo las adversidades iníciales de aceptación que tendrá que soportar en los primeros meses, d onde escuchará calificativos de “ nuevo ” , “ intruso ” etc., aparte de l a dificultad de enfrentarse a un nivel académico muchas veces superior y muy diferente al que le brindaban en la escuela rural y/o municipal. 1. 3 M ARGINACIÓN Y POBREZA EN POBLACIÓN INFANTIL La segunda particularidad que aumenta la problemática de la ex clusión infantil en el territorio nacional, la constituye el conjunto de condiciones de marginación y pobreza. Aunque son apenas evidentes los efectos y la magnitud de la marginación y la pobreza en el mundo entero, la presente investigación realiza una aproximación al fenómeno nacional desde los siguientes aspectos: • Precisiones sobre la pobreza y la marginación • Impacto de la pobreza en la población infantil. • Dificultades y falencias en la medición de la pobreza en infancia . 1.3.1 Precisiones sobre marginación y pobreza Si bien es cierto que el fenómeno de la pobreza es bastante complejo, heterogéneo y antiguo, no se puede admitir como un problema con el que se deba convivir eternamente; la persistencia de la pobreza constituye una verdadera amenaza para la estabilidad social, económica y política de la humanidad (Corredor, 1999), que puede llegar a originar en un momento extremo, conflictos y estados caóticos de descontrol social. 40 A nivel etimológico la palabra se deriva del latín “ paupertas ” que significa “ parir o engendrar poco ”, hace alusión desde una apropiación de las ciencias sociales a la falta de capacidades para producir o alcanzar mínimos aceptables para vivir dignamente (Rojas, 2011). Aunque no existe unanimidad en torno a la pobreza y la marginación, esta investigación se enmarca dentro de la multidimensionalidad que encierra el concepto (Gómez, 2009), es decir, que la pobreza no solo hace referencia a la ausencia de los satisfactores básicos como alimentación, salud, vivienda, etc. sino a otros elementos complejos y de difícil cuantificación “ carencia espiritual y material, de privaciones y desventajas económicas – sociales que impiden la satisfacción adecuada de las necesidades humanas esenciales y el despliegue de una vida normal” (Gómez & Romero, 2009, p. 5). Bajo esta multidimensionalidad, la investigación del fenómeno no se simplifica a la m era cuantificación de la pobreza; su horizonte se amplía hacia la indagación constante de saber con precisión quienes la padecen, como se define esa situación, los antecedes que la originaron y el estado de quienes la soportan (Corredor, 1999). En el caso específico de los niños y niñas que la padecen, el fenómeno de la pobreza adquiere especial relevancia, no solo por el impacto que genera en la infancia, sino porque determina tanto la exclusión presente del niño, como la exclusión del futuro adulto. 1.3. 2 Impacto de la marginación y la pobreza en la p oblación infantil Para establecer los efectos en la población infantil, se puede clasificar el impacto de acuerdo con la temporalidad del efecto en “ impacto directo ” y en “ impacto indirecto ” respectivamente, con el objetivo de ordenar secuencialmente los múltiples efectos y alteraciones que produce la pobreza en la infancia. 41 En primer lugar, dentro del conjunto de impactos directos, se encuentra lo que Pérez (2003) enuncia como la no existencia de la persona “ la pobreza en sí misma es factor determ inante en la desaparición física de cientos de miles de niños y niñas ” (Pérez, 2003 , p. 108) fenómeno que se evidencia a través de los índices de mortalidad de los gobiernos locales. Dentro de los efectos directos, también se encuentra (desde una aproximación más cercana a Sen, 2002) el deterioro de las capacidades del individuo que afectan directamente su libertad: “ quienes sobreviven al genocidio del hambre, muchas veces no pueden sustraerse al deterioro del proceso de desarrollo de las cualidades y predisposiciones personales, que condiciona y limita el acceso a la educación y crea barreras insolubles para el avance del proceso pedagógico propiamente dicho ” (Pérez, 2003 , p. 109). Adicional a todos los impactos directos , se encuentran una serie de efectos que se desencadenan con posterioridad, llegando incluso a direccionar la futura adultez del niño (Powdthavee, Lekfuang fu & Wooden, 2015) . Dentro de ese conjunto de impactos indirectos, se encuentran lo s efectos económicos relacionados con la productividad y el futuro laboral del indiv iduo, a causa del deterioro de la calidad de vida del niño, que conlleva a una reducción de sus capacidades para enfrentar la vida futura. En este sentido, el impacto indirecto de la pobreza tiene que ver con el hecho que los individuos que viven en ella no van a tener las mismas oportunidades que los otros para lograr una inserción adecuada a una vida laboral, por lo que van a seguir replicando el círculo vicioso del que hacen parte. Otro impacto indirecto de la pobreza sobre la población infantil , lo constituye la educación estratificada (segmentada por costo – calidad). Para aqu ellos niños y niñas que pueden acceder a la escuela a pesar de los limitados recursos familiares, estos se ven enfrentados a nuevas barreras de clase que 48 CONTEXTO ESPECÍFICO DE LA INVESTIGACI Ó N 2. CONTEXTO ESPECÍFICO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1 CARACTERIZACIÓN DEL ÁREA GEOGRÁFICA El área geográfica donde se realiza la inv estigación se encuentra ubicada en el municipio de Soacha, en la localidad cuarta (4) – Ciudadela sucre en el departamento de Cundinamarca. Más allá de ser una división territorial y administrativa, el concepto de “ localidad ” enunciado anteriormente, se presenta como un fenómeno social y complejo que concentr a elementos físicos y culturales; “es el territorio donde se originan y se desenvuelven las biografías personales, familiares y sociales de los sujetos, en donde se constituyen las identidades culturales y los actores locales; es territorio de interacción cotidiana con la familia..... territorio donde se expresan las relaciones de gobierno y ciudadanos. La localidad es el espacio inmediato de ejercicio de ciudadanía y de participación ciudadana ...” (Mellizo, 2004 , p. 223). Por lo tanto, cuando en este trabajo se habla sobre la localidad de Ciudadela Sucre (4 de Soacha), se trasciende de la descripción del área geográfica a la comprensión de un escenario social, cultural y económico donde transcurren e interactúan las vidas de sus habitantes. 2.1.1 Caracterización del Municipio de Soacha Soacha se encuentra ubicada en la parte central del país, sobre la cordillera oriental, al sur de la ciudad de Bogotá. (A 18 Km al sur occidente del Distrito Capital), a una altura de 2.600 metros sobre el nivel del mar. El territorio municipal tiene una superficie total de 187 km2, con una extensión urbana de 27 Km ² y una zona rural de 160 Km. 49 Soacha se encuentra dividida en 6 localidades : Comuna 1 (Compartir), Comun a 2 (Centro), Comuna 3 (Despensa), Comu na 4 (Cazucá), Comuna 5 (S an Mateo) y Co muna 6 (San Humberto ); a s u vez, las localidades se encuentran divididas por barrios. En total, Soacha cuenta con 347 barrios y urbanizaciones aproximadamente, de los cuales 180 son asentamientos subnormales (ilegales, sin titulación de tierras). El número de habitantes de Soacha es de 363.019 personas y 89.333 familias; 88.283 familias viven en la zona urbana y 739 (3.105 personas) en áreas ru rales (DANE & CEPAL, 2004). Como municipio presenta un crecimiento muy acelerado, ya que entre 1993 y 2003 la población aumentó 58% y el número de hogares aumentó 65% (DANE & CEPAL, 2004), perfilándose como el municipio de Cundinamarca con la más alta tasa de crecimiento de población y con mayor densidad poblacional. La composición de los hogares, muestra que el promedio de personas por hogar es de 4 integrantes, con presencia significativa de menores de edad, ya que en el 67% de los hogares censados para el 2003 habita al menos un menor de 12 años. Soacha es un municipio receptor de población migrante (Bayer Ludoteca Naves, 2009), para el año 2003, el 45% de los jefes de hogar había migrado a Soacha durante los últimos años, de ellos, el 93% fue migración “voluntaria” y el 7% desplazamiento por conflicto armado (DANE & CEPAL, 2004). Este crecimiento de la población de Soacha resultante de los flujos migratorios, excede la disponibilidad de servicios públicos, equipamiento e infraestructura del municipio, agravando los indicadores de calidad de vida y afectando el bienestar de la población en general (Bayer Ludoteca Naves, 2009). El nivel educativo del municipio es bastante bajo, como consecuencia del desproporcionado crecimiento demográfico; el promedio educativo de los 50 jefes de hogar es de 7.2 años y el nivel de analfabetismo es del 3% (DANE – CEPAL, 2004). Soacha es un municipio pobre, el 68.4% de sus habitantes vive en condición de pobreza y/o miseria (DNP, 2005), de los cuales, más de 10.000 familias viven en condiciones de pobreza extrema, entre los que se encuentran alrededor de 9.000 niños y niñas sin condiciones mínimas de calidad de vida (Bayer Ludoteca Naves, 2009). 2.1.2 Caracterización de la localidad cuarta de Soacha: Ciudadela Sucre Ciudadela Sucre está integrada por los barrios Rincón del Lago, Bellavista, Buenos Aires, San Rafael, Los Pinos, El Mirador, Caracolí, las Margaritas, El Semáforo, El Oasis y La Isla. Estos barrios pertenecen en su totalidad a estratos 1 y 2. A partir de las condiciones topográficas, el conjunto de barrios que conforman esta zona se pueden catalogar como barrios de normas mínimas, por las condiciones que presentan y por cumplir superficialmente con las especificaciones urbanísticas mínimas de planeación distrital. El segmento restante de barrios que integran la localidad, se pueden clasificar como “ Barrios Piratas ”, caracterizados principalmente, por la ilegalidad de su apropiación, reglamentación y la falta de planeación en materia de vías de acceso y servicios públicos; esto se origina por la dificultad que presenta para un amplio segmento poblacional la consecución de vivienda formal. La comuna cuarta de Soacha es el lu gar que concentra la mayor proporción de hogares que tienen hijos menores entre 5 y 12 años (3 de cada 8 hogares tienen hijos menores de 5 años y 7 de cada 11 tiene al menos un hijo entre los 5 y 12 años) (DANE & CEPAL, 2004) . 51 En la localidad cuarta de Soacha, el tamaño promedio de los hogares es mayor (4.3 personas); el 36.2% de los hogares de la Comuna tiene más de 4 personas por hogar. De manera proporcional, se encuentra aquí el mayor número de hijos por núcleo familiar: 2.1 (DANE & CEPAL, 2004). Ciudadela Sucre presenta el nivel educativo más bajo del municipio. Los padres de familia en los hogares de esta comuna tienen 5.1 años de educación, 2.2 menos que la media municipal; también tiene la mayor tasa de inasistencia escolar ( 14% ); de los hogares con hijos tiene al menos uno entre 5 y 12 años que no asiste a la escuela (DANE & CEPAL, 2004) . El 48,2% de la población residente en la localidad, ha alcanzado el nivel de básica primaria, el 34,6% secundaria; el 0,6% ha alcanzado el nivel profesional y ninguno de sus habitantes ha realizado estudios de especialización, maestría o doctorado. Se resalta el hecho que el 10% de la población no tiene ningún nivel educativo, lo que sustenta que sea la localidad con la mayor tasa de analfabetismo del municipio (6%). Estas características originan que sus habitantes no consigan trabajos bien remunerados y perpetúen el ciclo de pobreza con sus hijos, al no poderles brindar una educación que les permita competir en el mercado laboral (FLACSO, MINED & PNUD, 2010), p or otro lado, estas características asociadas al bajo nivel de escolarización de los padres, afecta las pautas de crianza, la educación y el desarrollo de los menores . De esta población, asiste a un establecimiento educativo formal el 39,8% de los menores que tienen entre 3 y 5 años; el 89,7% de los menores que tienen entre 6 a 10 años y el 81,2% de los menores que tienen entre 11 a 17 años, evidencia ndo el nivel de deserción escolar y la suspensión de los estudios en la edad adulta. 52 Un porcentaje significativo de habitantes (82.2%) provienen de otras regiones, si a esto se le suma que más de la mitad de la población de Ciudadela Sucre es menor de edad, se puede observar el impacto de los fenómenos migratorios en la población infantil. Como se mencionaba anteriormente, el desplazamiento más que por motivos relacionados con el conflicto armado y la violencia, es consecuencia de la falta de oportunidades y de un mejor nivel de vida en el lugar de origen: el 50,2% de la población de la Comuna 4 que cambió de residencia en los últimos cinco años lo hizo por razones familiares. El 19,2% por razones personales; el 17,0% por dificultad para conseguir trabajo en el lugar de origen y tan solo el 10,4% por amenazas directas contra su vida. La comu na cuarta tiene la mayor proporción de hogares desplazados, a esta comuna llegó la mitad (48%) de todas las familias desplazadas por conflicto armado entre 1993 y 2003, estos núcleos familiares representan 9% de los hogares de la comuna, mientras otros inmigrantes voluntarios representan el 47% de los hogares censados (DANE & CEPAL, 2004). Ciudadela Sucre es la localidad más pobre de Soacha (DANE & CEPAL, 2004); aquí se presentan las condiciones de vivienda y de servicios públicos más frágiles del municipio: el 21% de los hogares vive en hacinamiento mayor, y tan solo 25.3% de los hogares prepara los alimentos con agua potable procedente del acueducto. En los hogares de la localidad, existe una mayor proporción de hogares con jefatura femenina 29% (madres cabeza de familia). Del total de núcleos familiares, el 34% conviven sin uno de los cónyuges (DANE & CEPAL, 2004), por lo que el peso del mantenimiento del hogar recae sobre uno de los miembros de manera exclusiva. Adicional a este elemento, Ciudadela Sucre presenta las mayores tasas de desempleo con respecto al municipio (DANE & CEPAL, 2004). 53 2.2 CARACTERIZACIÓN DEL ESCENARIO EDUCATIVO El escenario educativo en donde se realiza la presente investigación se denomina “Fundación Encuentro por la Vida”. La fundación se encuentra ubicada en el barrio Bella Vista, en la localidad cuarta de Ciudadela Sucre, en el punto que se conoce como la “Y”, diagonal al batallón de infantería. La fundación es una institución sin ánimo de lucro creada en el año 2002 , que surge inicialmente para la atención de personas desplazadas y vulnerables que habitan en el sector de Ciudadela Sucre, con el objeto de brindar herramientas y nuevas opciones de vida a este segmento poblacional. La primera administración estuvo a cargo de la Dra. Ángela Bohórquez, quien fue la encargada de dar inicio al proyecto , p osteriormente, la fundación pasó a ser dirigida por la señora Ofelia Benavides, quien es la encargada actualmente de la fundación y la responsable de conseguir los recursos económicos para su sostenimiento. La fundación trabaja simultáneamente en diferentes frentes, en primer lugar, están todas las actividades que giran en torno al comedor comunitario, donde se brinda alimentación a los residentes del sector, especialmente a los niños; en segundo lugar está el componente pedagógico, finalmente se encuentra la parte de desarrollo microempresarial, en donde se trabajan tres campos de acción: textiles, panadería y misceláneos. En su estructura física, la fundación consta de cuatro niveles: en el primer piso se encuentra el com edor comunitario; en el segundo nivel se encuentran las tres aulas donde se realiza el trabajo pedagógico, un oratorio (la comunidad es cristiana) y un pequeño espacio destinado para la enfermería. En el tercer piso se encuentra localizado el salón de juguetes, al igual que una pequeña sala industrial para la elaboración de productos relacionados con la panadería y 54 la pastelería; en el ámbito sanitario, la fundación cuenta con dos baños, los cuales resultan insuficientes para la cantidad de integrantes que comparten este espacio. La fundación es una casa de familia adaptada para una función educ ativa , por tanto, los salones son oscuros y pequeños para la realización de labores de aprendizaje, no existen salidas de emergencia y las escaleras que comunican los diferentes niveles, se convierten en un factor de riesgo para la totalidad de sus miembros. En la parte financiera, la fundación subsiste gracias a las ayudas y contribuciones que proporcionan voluntariamente diferentes personas y entidades, se resaltan los aportes de la Universidad Javeriana, Unitec, la Universidad Nacional y la Universidad Manuela Beltrán, sin contar con las valiosas donaciones que realizan personas y organizaciones privadas que ayudan a solventar los gastos de la fundación. El personal administrativo de la fundación, se encuentra conformado principalmente por las madres comunitarias , quienes trabajan por motivación intrínseca y por la recompensa de la alimentación que reciben para ellas y para su respectivo núcleo familiar. La administración de la fundación (de tiempo completo) se encuentra a cargo del I ngenie ro Industrial Pablo Hormaza, de 32 años, procedente de Pasto, quien vive en la fundación junto a su familia y lleva má s de tres años en el mismo cargo, tiene gran aceptación y respaldo por parte de la comunidad. Misión de la f undación: son una entidad sin ánimo de lucro comprometida con el desarrollo integral del individuo a través de un proceso de formación teórico- práctico, vivencial y personalizado. 55 Su razón de ser gira en torno al trabajo con mujeres cabezas de familia , niños y jóvenes en condición de desplazamiento y vulnerabilidad en procesos de capacitación y desarrollo productivo. En este sentido, la fundadora - Ofelia Benavidez refiere: “Tenemos una Misión específica y es que las personas, la población, se desarrolle integralmente en todas sus áreas, en la parte espiritual, emocional y en la habilidad. Esta es la M isión de este lugar, queremos que los chicos no sean parte del problema, sino de la solución. Básicamente la misión en esta zona es desarrollar hombres que sean factor de cambio¨ . V isión de la f undación: crear las condiciones para el desarrollo integral de hombres y mujeres, niños y niñas, jóvenes y ancianos en condición de desplazamiento y vulnerabilidad, permitiéndoles manifestar sus potencialidades y creatividad en todas las áreas en que se desarrolle. Aporta ndo en la construcción de un nuevo tejido social de convivencia pacífica, para que no sean parte del problema sino de la solución. Objetivos de la fundación: cabe aclarar que la fundación tiene un componente religioso en su funcionamiento y estructura, por lo que la administración organizacional gira en torno a esta cosmovisión : 1. Restaurar la fe en Dios, en ellos y en el país, por parte de las familias en condición de desplazamiento y vulnerabilidad. 2. Responder a necesidad es básicas vitales: el fortalecimiento nutricional de la población objeto y la educación. 3. Ser factor de respaldo y apoyo a las familias desplazadas y vulnerables, fortaleciendo la unidad familiar en la construcción de valores y responsabilidades. 4. Integrar a la comunidad beneficiada en todos los proyectos de la fundación. 5. Mejorar la calidad de vida de las familias ubicadas alrededor de la fundación a través de procesos productivos. 56 6. Generar una cultura de aprendizaje en vivencias de su cotidianidad a través la capacitación 7. Empoderar a la población afectada en sus vidas y sus familias. 8. Generar una cultura del “ sí se puede ” eliminando una cultura de mendicidad. Valores institucionales de la f undación: la fundación “Encuentro con la Vida” basa su organización en los siguientes v alores: - Amor – Unidad – Servicio – Honestidad - Trabajo en equipo - No a la discriminación étnica religiosa o política. - Responsabilidad ante otros - Respeto por la diferencia - Ejercicio vivencial de los derechos y deberes humanos. 2.2. 1 Segmentos poblacionales atendidos por la fundación Padres de familia: en la actualidad se llevan (4) cuatro proyectos específicos con los padres de familia que desean mejorar s u calidad de vida ( 34 madres participando en el desarrollo de estos proyectos). A través de talleres y ac tividades específicas, se trabaja con los participantes en procesos de autogestión, para que estos sean los responsables de mejorar sus condiciones de vida en los diferentes componentes (familiar, productivo, cognitivo, axiológico, etc.). En la parte micro – empresarial, se traba ja en la fabricación y v enta de diversos enseres como pijamas, juegos de sabanas, cojines, manteles para ocasiones especiales, almacén de ropa de segunda, bizcochería, pan, galletas, discos para brilladoras, tapetes, etc. algunos de los proyectos que se adelantan con este segmento poblacional son : - proyecto de confecciones “tejer y destejer” - proyecto canasta de la solidaridad - proyecto de almacén de ropa “de segunda como de primera” - proyecto panadería “trigo y miel”. 57 Niños y niñas del sector: frente a la vulnerabilidad que presentan los niños de la comunidad (pobreza, exclusión, desplazamiento, violencia, alcoholismo, drogadicción, entre otras), se lleva n a cabo programas en donde se trabaja activamente en el diseño de estrategias educativas y de refuerzo escolar que les brinden herramientas para minimizar su estado de vulnerabilidad. Adolescentes y jóvenes del sector: la fundación desarrolla program as para los jóvenes de la comunidad que tienen entre (15) quince y (24) veint icuatro años de edad, que no cuentan con posibilidades reales de acceso a la educación y opciones laborales por diversos aspectos. Se les brindan posi bilidades de educación, empleo y proyecto de vida, que les permita mejorar su calidad de vida. Núcleos familiares y seguimiento a c asos especiales: en una tercera área se sintetizan las diferentes actividades asistenciales que se realizan para resolver problemas específicos. En este grupo se resumen los trabajos individuales que se realizan para la atención de familias disfuncionales , la resolución de conflictos intrafamiliares, la asesoría e intervención en episodios de violencia intrafamiliar y abuso sexual, entre otros fenómenos que se evidencian en la cotidianidad de los integrantes. 64 que la participación en términos de igualdad en la misma se ve como un derecho inalienable que se concreta en el derecho a participar como miembros de pleno derecho - sean cuales sean las características de cada alumno (Parrilla, 2005). Es el albergue a todos los alumnos y alumnas, sin tener en cuenta sus condicionamientos físicos, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticos o de otra índole. Y, desde luego, incorporando a los imposibilitados o incapacitados, a los superdotados, a los que viven en la calle o trabajan, a los desplazados, a los que forman parte de etnias, culturas o lenguas minoritarias o, en general, a los alumnos y alumnas de sectores desfavorecidos. Sierra 2003 Es el derecho a recibir una enseñanza ordinaria en contraste con una respuesta social y escolar segregada. Moriña 2004 Educación para todos y todas (Martínez, 2005). Martínez 2005 La inclusión es más que un método, que una filosofía o un programa de investigación; es una forma de vivir: vivir todos juntos (Montserrat, 2005). Montserrat 2005 Es el derecho que todos los alumnos tienen a aprender junto a sus iguales desde el marco del currículo común (Moriña, 2006). Moriña - Parrilla 2006 La educación inclusiva es un medio fundamental para “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”. Blanco 2006 La educación inclusiva promueve la participación social … pretende ofrecer igualdad de oportunidades diseñando alternativas de aprendizaje y de evaluación … subyace la apuesta por una educación Juárez 2007 65 que afirma la igualdad y exige respeto entre todos los seres humanos (Juárez, 2007). Es el proceso por el cual todos los alumnos, sean cuales sean sus características personales relacionadas con su capacidad o su origen cultural o social, reciben atención adecuada a sus necesidades educativas en el aula común. Pujolás 2008 Una escuela para todos que no hace distinción por razón de procedencia, color, sexo, lengua, religión, discapacidad, superdotación, origen social … que supone el compromiso permanente para identificar y eliminar las barreras existentes para la participación, la socialización y el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en el conjunto del entorno educativo. Macarulla & Saiz 2009 Proceso que se construye a partir de: la presencia , estar en la escuela, superando el aislamiento del ambiente privado e insertando el individuo en un espacio público de socialización y aprendizaje (Moreno, Barrero, Marín y Martínez, 2009). Moreno, Barrero, Marín & Martínez. 2009 La educación inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje, implica desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Martín & Muñoz 2010 Una escuela inclusiva es aquella que reconoce a todos sus alumnos y participantes, que tiene en cuenta sus derechos y trata de fomentar su implicación a través de sus prácticas diarias (García ,Pastor y Juárez, 2011). García, Pastor & Juárez 2011 La educación inclusiva era y sigue siendo, para Slee 2012 66 muchos activistas e investigadores, un intento de insinuar un discurso y un enfoque democráticos en las decisiones educativas... no es una formulación de ideas sobre necesidades educativas especiales, sino una teoría y una táctica de la reform a educativa y social. El término “educación inclusiva” hace referencia a la educación de todos los niños, no solo a aquellos con discapacidades … incorpora un espectro de preocupaciones y discursos sobre los beneficios que provienen de la valoración de la diversidad. Thomas G. 2013 La educación inclusiva es un m ovimiento global … es compatible con el modelo social y está destinado a promover la inclusión en todos los aspectos de la vida humana … inclusión significa celebrar las diferencias … introduce una cultura en la que todas las personas son igualmente valoradas y todo el mundo se siente aceptado Marimuthu & Cheong 2015 A partir de la amplitud del concepto, se agrupa en cuatro grandes segmentos la información recopilada, para posteriormente, estructurar y construir un concepto de “educación inclusiva” acorde a los requerimientos de menores excluidos e invisibilizados por la marginación y el desplazamiento forzado: 1. De acuerdo con la población objeto de inclusión, 2. Por la característica de inclusión en una estructura mayor, 3. Objetivo de la edu cación inclusiva y 4. Involucrados en un proceso de educación inclusiva. 67 3.1.1 Población objeto de inclusión. El primer fenómeno que se observa en el desarrollo histórico del concepto, - teniendo en cuenta que “ no es lineal ni unidireccional ” (Parrilla, 2002 , p. 11) - lo constituye el aumento gradual en la identificación de la población que se considera debe ser incluida dentro de la educación inclusiva; cabe aclarar, que este progreso sobre la ampliación de segmentos poblacionales es más consistente en los países desarrollados que en países subdesarrollados. En la siguiente figura se ilustra la tendencia que ha presentado el fenómeno de la educación inclusiva con respecto al tipo de población que debe ser atendida: Figura No . 2 Avance de la p oblación objeto de inclusión. Fuente: Elaboración propia Ed u c aci ón Inclus iva D I S C A P A C I T A D O S D I F E R E N C I A E X C L U I D O S D I S C R I M I N A D O S T O D O S Y T O D A S DESARR O LLO CONCEPTUAL 68 Cabe aclarar que la educación pública masiva no fue creada para personas con discapacidad ( Goodley , 2011) , posterior a esta invisibilidad que se mantuvo por siglos, se empieza a habla r de educación integrada y educación especial (Slee, 2012), orientada hacia la integración de un amplio segmento individuos en situación de discapacidad; posteriormente, el concepto se amplió en dos direcciones: En primer lugar, se establece que la educación inclusiva no tiene que ver sólo con estudiantes discapacitados o alumnos con Necesidades Educativas Especiales S.E.E. (Moriña, 2003); (OEI, Fundación MAPFRE & MINED, 2011), sino que involucra un segmento totalizante que no puede ser diferenciado " todos los alumnos, sin exclusiones " (OEI, Fundación MAPFRE & MINED, 2011 ; p 3) ; " éxito educativo para todos "(Amores & Ritacco, 2011 , p.90) o la expresión más utilizada: “ Todos y toda s ” (Martínez, 2005; Thomas, 2013; Marimuthu & Cheong, 2015). En segundo lugar, se enfatiza la inclusión a partir del reconocimiento de las diferencias, de la diversidad, no solamente de las carencias o patologías físicas, sino de todo un conjunto de singularidades generadas por otros condicionamientos, dentro de los que se incluyen los intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticos o de otra índole que presentan los individuos (Sierra, 2003 ; Moriña, 2003; Ainscow, 2005; Espinosa, 2010 ; Lumby & Morrison, 2010 y Thomas, 2013 ). Dentro de estos nuevos condicionamientos que amplían el c oncepto , se van incorporando al mismo fenómenos sociales contemporáneos como la aparición de flujos migratorios que vienen enfrenta ndo principalmente los países desarrollados, lo que desplegó la cobertura del concepto hacia las personas que eran discriminadas no solo por motivos físicos y cognitiv os, sino también, por circunstancias culturales y migratorias, lo que fue originado una agrupación general a la que se denominó “excluidos”. 69 Bajo la categoría de excluidos, se empiezan a enunciar otros segmentos poblacionales como los superdotados y los sectores vulnerables, agrupando en este último a los menores que residen en la calle o trabajan, a los desplazados, a los que forman parte de etnias, culturas o lenguas minoritarias y en general, a los alumnos y alumnas de sectores desfavorecidos (Sierra , 2003). Dentro de estos aportes, la investigación propende por el enunciado de “ Todos y Todas ” (Montserrat, 2005) , (Blanco, 2006), (Martínez, 2005) , (Mo riña & Parrilla, 2006), o del enunciado “ todos los alumnos – todos, tengan las necesidades educativas que tengan ” (Pujolás, 2008 , p. 54) ; sustentando una visión de educación inclusiva en donde concurre la totalidad de la población estudiantil sin ningún tipo de exclusiones, en lo que (Montserrat, 2005) y (Blanco, 2006) definieron como vivir todos juntos , “dando posibilidades a todos los miembros de la comunidad” (Colatto, 2010 , p. 143) . Dentro de la variedad de aproximaciones, cabe aclarar que muchos autores se especializan por su trabajo o ejercicio investigativo en un solo grupo de personas con características homogéneas y de su respectiva inclusión al sistema educativo, actuando de acuerdo con su área de interés (alumnos invidentes, población desplazada, inmigrantes, minorías étnicas, etc.) lo que no significa la separación total del planteamiento de “todos y todas”, sino por el contrario, la segmentación del universo para concentrarse en una población específica y ejecutar el concepto. 3.1.2 Inclusión en una estructura mayor Los diferentes autores que trabajan la educación inclusiva realizan directa o indirectamente, relaciones de inclusión y contenencia de diversos conjuntos de individuos con características heterogéneas a un sistema general cuyo ideal es la inclusión de los anteriores. 70 De esta forma, en la literatura relacionada con educación inclusiva se encuentran trabajos que hacen alusión a la recepción y acogida dentro de la comunidad escolar ; a l derecho de participar en todos los contextos y situaciones sin exclusión a lguna (OEI, Fundación M APFRE & MINED, 2011) ; a la existencia de comunidades de acogida (UNESCO, 1994) a la cabida y recepción de una mayor diversidad (Cardona, 2006); y hacia la consolidación de un sistema unitario (Mouliaá, 2003), que sintetizan relaciones de inclusión de grupos menores a un conjunto mayor. El concepto de “inclusión” al que se hace referencia y en el que convergen directa o indirectamente sus respectivos autores; se utiliza para indicar la forma como una parte o una relación se haya contenida en otra superior, aduciendo la presencia de algo que se encuentra dentro de sus límites . La contenencia a la que hace referencia el concepto lineal de inclusión que se encuentra de manera explícita, encierra una relación de elementos que se explica en el siguiente ejercicio: M = (1,3,5,7) N = (2,4,6,8) Q = (1,2,3,4,5,6,7,8) Con base en los anteriores conjuntos, se puede afirmar que M ○ Q ; que simboliza que M está incluido o contenido en Q; al igual que la afirmación M є Q ; que simboliza que M pertenece y hace parte de Q. Relaciones básicas que se dan de manera implícita en el interior de las múltiples definiciones sobre educación inclusiva. Al remplazar los caracteres numéricos por los diferentes conjuntos que simbolizan segmentos poblacionales que se consideran deben ser incluidos en el sistema educativo, se encuentran las siguientes relaciones: 71 Figura No . 3 Inclusión de algo menor en una estructura mayor Fuente: Elaboración propia. Como se describe en la figura, el cuadro macro representa al sistema educativo como un conjunto universal de acogida, donde tienen cabida todos los niños y niñas sin importar su diversidad. Cabe aclarar que el grafico necesita dos apreciaciones sustanciales para poder ser incorporado a una filosofía de educación inclusiva: en primer lugar, mencionar que los subconjuntos no pueden ser matizados dentro de la unidad, porque denotaría un reforzamiento de la diferencia y un anclaje de la exclusión en un sistema unificador no necesariamente inclusivo. En segundo lugar y como se explica más adelante (ver características de la educación inclusiva); el conjunto donde se genera la concurrencia y la contenencia de la diversidad de elementos, no corresponde únicamente a la incorporación física o integración de los menores a un espacio material (Verdugo & Rodríguez, 2012), sino que además, involucra otros elementos tácitos e implícitos que deben existir para poder hablar de educación inclusiva. Inmigra ntes Marginad os Grupos Étnicos Sob re sali en tes ET C. Invidentes Despla zados Conjunto: Sistema educativo Subconjuntos 72 3.1.3 Objetiv o de la educación inclusiva Otro criterio base en el que concuerdan los diferentes autores y que se desprende del anterior razonamiento, es el énfasis de compartir una esencia teleológica y axiológica en el interior de una “gran unidad”, señalando que no solo es necesario compartir en un mismo escenario don de concurre l a diferencia, sino que además, es necesario tener un objetivo común, unos valores y unas estrategias que permitan eliminar cualquier reducto de exclusión que se pueda generar . En contraposición al modelo de educación especial, donde se aísla la diferencia, la heterogeneidad y las múltiples necesidades educativas presentes en la cotidianidad; en la educación inclusiva se trabaja bajo criterios de unidad, de esta forma, se encuentran planteamientos direccionados hacia el v ivir y aprender en unidad (Montserrat, 2005), (UNICEF , UNESCO, FUNDACION HINENI, 2000), (Blanco, 2006) y hacia la búsqueda de una educación con éxito para tod os los alumnos, sin ningún tipo de exclusiones (OEI, Fundación MAPFRE – MINED, 2011). Se busca que los escenarios educativos sean un sistema unitario en donde se elimine la diferencia (Mouliaá, 2003); donde existan sentimientos de pertenencia y espacios de participación en términos de igualdad (Parrilla, 2005); la escuela debe ser un punto de encuentro en donde prime la igualdad de oportunidades para todos (Moreno, Barrero, Marín & Martínez, 2009). Estos planteamientos empiezan a desterrar del sistema educativo las polarizaciones “adentro – afuera” y “normal – especial” que se manejaban en modelo s de educación especial, dando origen a un modelo con claros planteamientos de unificación: 73 ADENTR O / NOR M AL AFUERA / “ESPECIAL” UNIFI CACI ON SISTEMA EDU CA TIVO Modelo Tradicional Educación Inclusiva Figura No . 4 Objetivo de la Educación Inclusiva Fuente: Elaboración propia 3.1.4 I nv olucrados en un proceso de educación inclusiva Otro criterio básico que se encuentra inmerso en la constitución del concepto, es el involucramiento de las personas que tienen que ver con la educación inclusiva. Inicialmente, solo se hacía referencia a la mediación de profesores y alumnos; posteriorm ente, se fue involucra ndo a la totalidad del centro educativo (directivos y administrativos) . En aproximaciones más recientes, se reafirma la responsabilidad de la sociedad a nivel general, cuando se eleva a la esfera de los derechos humanos, los mínimos vitales y la democracia (Slee, 2012). Se liga su desarrollo a postulados de igualdad y respeto, como un derecho inalienable e irrenunciable que tiene el sujeto de participar en la sociedad a la que pertenece (Echeita & Ainscow, 2011; Escudero, 2012). 80 congresos y conferencias internacionales, en este caso, las practicas locales en diferentes latitudes prevalecen sobre las declaraciones internacionales dadas en estos eventos, que sirven para lograr adhesión a las ideas inclusivas y la propagación de modelos y teorías , cuyo ideal sería su posterior implantación en las políticas r egionales y locales. Por lo tanto, la historia y el desarrollo de la educación inclusiva debe constituirse en una compilación de experiencias, de “ buenas prácticas ” (Pantano, 2010) y de ejecuciones realizadas que se retroalimenten, se divulguen y se fortalezcan en los eventos académicos. Cabe aclarar que el proceso histórico no ha sido lineal, al principio el movimiento inclusivo tropezó con el escepticismo, la resistencia y la crítica de diferentes sectores académicos y sociales, que hacen que el proceso de implantación sea más lento y heterogéneo. En un principio el concepto incluyente estuvo limitado a la integración escolar (Pa rrill a, 2002 ); (M oriña, 2003); (Slee, 2012), su accionar se centró básicamente en la asignación de cupos y la generación de políticas de acceso al recinto académico, pese a la bondad y a los principios con los que estaba constituido el modelo, poco a poco se fue replanteando y enriqueciendo hasta consolidar lo que hoy se conoce como educación inclusiva. La integración escolar como aproximación inicial a la educación inclusi va aún está vigente en diferentes latitudes (Verdugo & Rodríguez, 2012), es el modelo que más se extendió y más replicas tuvo en los contextos locales de países sub -desarrollados que no han alcanzado la cobertura universal y presentan problemas para atender la discapacidad: En Latinoamérica la perspectiva integracionista se convierte en un modelo e fectivo y en fundamento esencial de las políticas de lucha contra la 81 marginación y acceso a los servicios públicos, aun siendo una concepción que se encuentra distante de lo que se concibe como educación inclusiva. Ocampo (2015) establece tendencias y/o modelos, no periodos, refiriendo cinco grandes enfoques de trabajo: educación especial, pedagogía de las diferencias, educación inclusiva, e nfoque de la diversidad y educación para todos . El mism o autor localiza el modelo latinoamericano desde un enfoque integracionista, aclarando la necesidad de realizar el tránsito hacia un enfoque de educación para todos. En esta misma línea y sin la determinación de periodos específicos, Parrilla (2002) establece tres grandes etapas que encierran lo enunciado anterior mente , sintetizando los antecedentes que precedieron la educación inclusiva y realizando una clasificación de acuerdo con el segmento poblacional atendido: Cuadro No . 6. Evolución y desarrollo de la educación inclusiva Fuente : Parrilla (2002) Clase social Género Etnia - cultura Discapacidad Exclusión No derecho educación No escolari zación , traba jo infantil No escolari zación, educación doméstica No escolari zación, evangelizaci ón No escolari zación, ocultamient o, mal tr ato Segregación Educación paralela Escuel a popular Escuel as separadas Escuel as pue nte Escuel as Especi ales Integración Educación común Compren sión Coeducación Integ ración “com pensatoria”/ Mul ti cul tura l. Integ ración Inclusión Igual derecho a participar 82 Muchas v eces los procesos de integración anteceden los procesos de educación inclusiva, ya que esta última es “ una nueva forma de concebir la sociedad y la educación, que supone corregir algunos desajustes y defectos atribuidos a la integración escolar ” (Parrilla & Moriña, 2004 , p. 10 ); por lo que la educación inclusiva no es un fenómeno completamente novedoso, de aparición repentina y sin antecedente alguno, por el contrario, su origen es la respuesta y el conjunto de posibilidades de un pasado específico. Ambos movimientos (integración – inclusión) presentan similitudes y comparten puntos en común, sin embargo, es necesario precisar las diferencias que existen entre ambos, lo que permite dar claridad histórica a su trayectoria y aparición: “ el concepto de inclusión es más amplio que el de integración, pone énfasis en la cultura, las políticas y la s practicas del sistema educativo y en su deber de dar respuesta a todos los alumnos ” (Fernández & Scaricabarozzi, 2010 , p. 174). En el siguiente cuadro se sin tetizan las diferencias entre ambas corrientes: Cua dro No . 7. Diferencia entre Integración e Inclusión Fuente : (Oliver, 1996 en Susinos, 2005) Integración Inclusión 1. Estado: lo que importa es dónde los niños reciben la educación 1. Proceso: lo que importa es el proceso de cambio de las escuelas, el currículum, las organizaciones, las actitudes etc. para reducir las dificultades en el aprendizaje y la participación experimentada por los alumnos. 2. No-problemático: los asuntos relativos a la integración no son 2. Problemático: la inclusión plantea cuestiones fundamentales sobre la 83 problemáticos y no son cuestionados. educación en una sociedad desigual (injusta) y cómo debe proporcionarse dicha educación. 3. Los profesionales educativos adq uieren “habilidades especiales”: la integración es sólo un problema de extender las habilidades de los profesionales hacia la práctica. 3. Los profesionales educativos adquieren compromiso: la inclusión comienza con el compromiso de desarrollar servicios completamente accesibles. 4. Aceptación y tolerancia de los niños con discapacidad: la integración se basa en la aceptación y tolerancia de la discapacidad como una tragedia personal y como anormalidad. 4. Valoración y celebración de la diferencia. 5. Normalidad e igualdad de acceso: La integración está dominada por los valores dominantes de lo que es normal en las personas y en los servicios. 5. Reconocimiento de la diferencia: la inclusión reconoce la diferencia de necesidades en cuanto al género, etnia o discapacidad. 6. La integración puede ser propiciada, es conducida por profesionales. 6. La inclusión supone lucha, conflicto: la inclusión se consigue con la negociación. En la misma dirección, Moriña (2003) agrupa en 12 categorías las diferencias entre enfoques: 84 Cuadro No. 8 Diferencia entre Integración e Inclusión Fuente : ( Moriña, 2003 ) PERSPECTIVA INTEGRADORA PERSPECTIVA INCLUSIVA MARCO DE REFERENCIA Base en la normalización Derecho humano OBJETO Educación especial Educación general ALCANCE Alumnos con N.E.E. Todos los alumnos PRINCIPIO Igualdad Equidad FOCO Se centra en los alumnos Centro y comunidad MODELO Ecosistémico de interpretación de N.E.E. Sociológico de interpretación de la discapacidad SERVICIOS Continum de integración Inclusión total RESPUESTA Diferenciación curricular Currículo común DESARROLLO Apoyos y recursos Organización escolar PROFESIONALES Profesionales de apoyo Desarrollo profesional FINALIDAD Mejora de alumnos con N.E.E. Mejora todos los alumnos, profesores y centro IMPACTO Integración como cambio o innovación Inclusión como reforma educativa De lo expuesto hasta el momento, se establece que no existe una historia lineal y secuencial de la educación inclusiva, por el contrario, se observa el carácter poli- genético del fenómeno en tiempo y espacio; al igual que su recorrido gradual (exclusión – segregación - integración – inclusión) en su transcurrir histórico (Sl ee, 2012) , da ndo origen de manera escalonada a lo que se conoce en la actualidad como educación inclusiva. 85 Durante la construcción histórica del concepto, no siempre sus propulsores coincidieron en los mismos planteamientos, ni se aproximaron al fenómeno desde la misma visión, ni siquiera desde la mima área disciplinar, ni enfatizaron sobre el mismo segmento poblacional, por lo que no se puede hablar de una historia de la educación inclusiva, sino de múltiples historias sobre esfuerzos de innumerables personas y organismos por construir una educación para todos y todas. Es precisamente ese avance gradual del movimiento inclusivo, el espacio donde se van estableciendo compromisos y progresos que van cimentando las bases del movimiento, en la medida en que se va construyendo en la práctica la educación inclusiva como un derecho fundamental de todos los niños y niñas (Escudero, 2012), vinculando al sistema educativo a todos aquellos que no se benefician de una educación universal e igualitaria. Los antecedentes son constantes y las experiencias están presentes en todas las latitudes, es un movimiento global (Marimuthu & Cheong, 2015) en desarrollo y evolución. Tomlinson (2015) desde una perspectiva sociológica, realiza una comparación de distintos países entre la agenda de inclusión y educación inclusiva promulgada por los gobiernos y las declaraciones internacionales y la práctica educativa, construida dentro de una economía global. A partir de estos planteamientos, se puede observar que el camino de la educación inclusiva aún no tiene límites, máxime en escenarios donde no hay desarrollo económico y donde no hay una cultura inclusiva. 86 3. 3 EDUCACIÓN INLUSIVA EN COLO MBIA Con base en la historia del movimiento y la concepción de educación inclusiva como construcción histórica, en el siguiente cuadro se sin teti zan los principales acuerdos y marcos normativos, haciendo referencia al contexto normativo nacional. Cuadr o No. 9 Síntesis del Contexto normativo de la educación Inclusiva en Colombia Fuente : (Moreno, Barrero, Marín & Martínez, 2009 , p. 13 ). Fecha Contexto Normativo 1991 Constitución Política de Colombia, en su artículo 67 determina la educación como derecho de la persona y en el artículo 68 reconoce la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, como obligación del Estado. 1994 Ley General de Educación, establece que la educación para personas con lim itaciones, es parte del servicio público educativo. Las instituciones educativas deben organizar acciones pedagógicas y terapéuticas que posibiliten la inclusión educativa. 1996 Decreto 2082 de 1996, reglamenta la atención educativa de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades excepcionales y reglamenta el establecimiento de las aulas de apoyo especializadas. 199 7 Ley 361 de 1997, establece mecanismos de integración social de las personas con limitación, en los artículos 10 al 15 reconoce el acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico para las personas con limitación, quienes para ello dispondrán de una formación integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales. 200 3 Resolución 2565 de 2003, la cual establece parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con 87 necesidades educativas especiales. 200 4 Política Pública Nacional de Discapacidad. Conpes 80. Propuso la estrategia de superación que incluye mecanismos que procuran la igualdad de condiciones en términos de lograr la mayor autonomía posible en las actividades que conforman el quehacer cotidiano de las personas. 200 6 Ley 1098 de 2006, garantiza a los niños, niñas y adolescentes el pleno desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad. Reconoce el derecho a la igualdad y la dignidad humana. Las instituciones educativas públicas y privadas, deberán inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los demás, especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes. 200 7 Decreto 470 de 2007, Política Pública Distrital de Discapacidad, considera la educación como un derecho fundamental y responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia. Reconoce como necesaria la plena inclusión e integración social, garantizando la calidad de vida escolar. Como se puede apreciar en el cuadro, la educación inclusiva es un hecho tardío en Colombia, los marcos normativos se encuentran orientad os principalmente hacia la atención de la discapacidad; tanto las políticas como las acciones presentan más puntos en común con los lineamientos de integración escolar que propiamente con los modelos de educación inclusiva. Colombia ha suscrito las principales declaraciones de organismos internacionales y viene adoptando los compromisos políticos propios de una agenda internacional, sin embargo, en la práctica la gran mayoría de instituciones educativas no se encuentran preparadas para una educación de todos y todas. 88 Como se desprende de los estudios realizados (Moreno, Barrero, Marín & Martínez, 2009), ni siquiera dentro de una visión integradora, las escuelas cuentan con las condiciones para atender menores con discapacidad; existe un desconocimiento generalizado sobre el tema por parte de directivos y docentes, paradójicamente, el tema de la educación inclusiva no está en el orden del día ni en el debate nacional. 3.4 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS Y D IFERENCIADORES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: A partir de la existencia de un considerable número de variantes y de posiciones para estudiar el fenómeno de la educación inclusiva, existen múltiples vertientes, visiones y aproximaciones del fenómeno social. En la tarea de desglosar gran parte de las múltiples aproximaciones trabajadas, se encuentra con frecuencia la utilización de diferentes y variados vocablos, que aunque presentan disímil significado, hacen referencia en muchas ocasiones a lo mismo y tienen la misma intencionalidad. Cuadro No . 10. Clasifica ción de denominaciones Fuente : Elaboración Propia DENOMINACION EMPLEADA AUTORES “Condiciones” (Pijl, Meijer & Hegarty, 1997); (UNESCO, 1999); (Fernández, 2003); (DuK, 2000); (Guiné, 2001); (Cardona, 2006); (Giangre-co, 1997); (Puigdellívol, 2006). Entre otros. 89 “Características” (Giangreco, 1997); (Puigdellívol, 2006); (Ballard 1997). “Consideraciones” “Elementos” “Factores” “Dimensiones” “Componentes” “Principios” “Puntos en común” (Arnaiz, 2004); (UNESCO, 2000); (Ainscow; 2005); (Giné, 2001); (Navarro, 2006); (Puigdellívol, 2006); (Booth y Ainscow, 2002); (Gil, 2005). Una vez sintetizadas las diferentes denominaciones empleadas, se procede a realizar el desglose individual de cada término, de acuerdo con el autor y e l año en el que fue empleado, para determinar similitudes en los criterios de agrupación referenciados, de gran utilidad para la construcción de una mirada general que permitan un análisis global y simplificado del fenómeno. 3. 4 .1 Condiciones de la educación inclusiva En el siguiente cuadro se clasifican las condiciones básicas e indispensables para la existencia de una educación inclusiva, el cuadro fue realizado de acuerdo con los trabajos que han elaborado diferentes autores que han abarcado el área temática, enunciando la expresión utilizada por el autor y el año en que fue realizada: 96 Figura No . 6 Clasificación de las condiciones según su origen Fuente: Elaboración propia 3.4.1.1 Condiciones de o rigen externo Aquí se agrupan todas aquellas condiciones que no dependen directamente de las instituciones educativas, pero que de una u otra forma, son fundamentales para la existencia, práctica y ejercicio de una educación inclusiva : • Pol íticas y legislación • Financiamiento y apoyo a las instituciones educativas • Posición de la sociedad - Dinamismo y eficiencia de las diferentes instituciones sociales ORIGE N EXT ERN O INT ERNO Políticas y legislación Financia mient o y ap oy o Compromiso Social Condicio n e s Administr ati va s Condiciones Grupales Condiciones Curriculares Condiciones Individuales CON DIC ION ES 97 Estas condiciones están precedidas por acuerdos internacionales que eleva n la inclusión a la esfera de los Derechos Humanos (Crosso, 2010; Escudero & Martínez, 2011; Escudero, 2012), posteriormente cuando los estados y los gobiernos locales se adhieren, se comprometen con estos lineamientos, empiezan a originar políticas, facilitar el financiamiento, la gestión de recursos y hacer posible la educación inclusiva apoyando su implementación. Al respecto, e l punto de partida de la educación inclusiva lo constituye precisamente, el abordaje del área temática dentro del contexto de los Derechos Universales “ la educación es un tema de derechos, no de altruismo generoso y caritativo ” (Escudero & Martínez, 2011, p.90) ; de tal forma, que la inclusión va más allá de su simple enunciación como principio educativo y se eleva a la esfera de los Derechos Humanos (Echeita & Aincow , 20 11; Escudero, 2012 ) trascendiendo la responsabilidad del problema educativo al escena rio de lo público y lo social. Al elevarse la inclusión a la esfera de los Derechos Humanos, se superan ampliamente las expectativas de “ integración escolar ” (orientada s a la asignación de cupos y políticas de acceso escolar) abarcando principios y valores universales como la equidad, la justicia social (Ocampo, 2015) , el buen nombre, la no discriminación y la igualdad de oportunidades. Referente a esta posición , Echeita & Ainscow ( 2011 ) no solo refuerzan la concepción de la Inclusión como un Derecho Humano, señalando su dimensión de universalidad, sino que además, al igual que Nilholm ( 2006) y Jónsson (2011) lo plantean como un elemento propio de la democracia, bajo los valores de justicia y equidad, ampliando su concepción por fuera de los recintos y escenarios netamente escolares. 98 Por lo que la exclusión vista desde perspectiva, no es más que una clara violación de los derechos humanos, un sutil elemento de opresión social por innumerables y cada vez más complejas razones que abogan por estándares excluyentes, la eliminación u omisión de la diferencia, el desplazamiento de la aceptación del otro y su constante negación. Bajo estos parámetros, la educación Inclusiva como elemento fundamentado en el Estado de Derecho, se convierte en una obligación para los poderes públicos del estado, que tendrán que garantizar una enseñanza no segregadora a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas, sociales o culturales (M ouliaá , 2003) . Como condiciones imprescindibles y universales, los gobiernos locales deberán construir las políticas necesarias y una legislación coherente en ma teria de inclusión que obliguen al sistema educativo (Dyson & Kerr, 2011) ; deberán destinar el apoyo y los recursos necesarios para las instituciones educativas y deberán garantizar de manera eficiente y dinámica la optimización de los mismos . Por otro lado, al abarcar el fenómeno de la educación inclusiva desde lo social y lo colectivo, se fortalece la responsabilidad y el compromiso orientado hacia la consolidación de la inclusión como un proceso integral que amplía los principios bá sicos de “estar y/o pertenece r” en los que se soportan las intervenciones relacionadas desde la “integración escolar” al sistema educativo. De esta forma, al reconocerse la inclusión y la exclusión como procesos socialmente construidos, se fortalecen los principios de participación y comunidad en el análisis del fenómeno, determinando la inclusión como un fenómeno colectivo, generado al interior y sobre el conjunto de la sociedad (Echeita , Simón, Sandoval & Monarca, 2013 ) , que trasciende la sujeción a los recintos educativos en la relación profesor – alumno s y aboga por una 99 ampliación hacia la comunidad, dando realce a importantes relaciones como las redes sociales, las interacciones y los vínculos interpersonales. 3.4.1.2. Condiciones de origen in terno Como se ilustra ba en la anterior figura , la s condiciones de origen interno se clasifican en cuatro grupos, esta división encierra en gran parte, la postura de los diferentes autores que han tratado el tema de las condiciones necesarias para consolidar un proceso de educación inclusiva, en su orden son: • Condiciones Administrativas • Condiciones Curriculares • Condiciones Grupales • Condiciones Individuales Condiciones Administrativas : la institución educativa al igual que cualquier otro tipo de organización, está constituida por un conjunto de estructuras y procesos que sin ser el objeto misional de la misma, hacen posible el cumplimiento del objetivo principal por el que fueron creadas; en este caso, el escenario educativo se soporta en un conjunto de procesos administrativos que sin estar directamente relacionados con los procesos de enseñanza - aprendizaje, repercuten y afectan los mismos. Bajo la nominación de condiciones administrativas se agrupa al conjunto de estructuras y procesos que sin ser la esencia misional de la institución escolar, afectan positiva o negativamente los procesos educativos que se dan en el interior de la comunidad educativa. Dicho de otra manera, cualquier proceso que se adelante dentro de la comunidad educativa, por profesores, alumnos o padres de familia, puede resultar infructuoso ante la ausencia de estructura s y procesos administrativos 100 que lo faciliten. Lo menos que se puede esperar, es que estos elementos administrativos no impidan ni obstaculicen el desarrollo de las iniciativas que se adelanten en el escenario educativo . Figura No . 7 Condiciones Administrativas Fuente: Elaboración propia Las condiciones administrativas abarcan tres componentes: recursos, procesos y estructuras que deben existir para la consolidación de una propuesta de educación inclusiva; los recursos encierran al conjunto de personas, bienes materiales, financieros y técnicos con los que cuenta una institución educativa para alcanzar unos objetivos preestablecidos. Los componentes administrativos no se simplifican solamente al componente económico y material (siempre insuficiente – máxime en los países COMPO NE NT E TE LEOL OGIO Y AXIO L OGICO REC URS OS ES TRUC TURA PRO CESO S CON DIC ION ES ADMINIS T R AT IVAS Recurso humano, material, financiero y técnico. División del trabajo Planeación, organización, ejecución y control 101 sub - desarrollados); como lo destacan Zabalza ( 1996) y Canario (2000), los recursos físicos y económicos no se constituyen en la única condición, ni siquiera se establecen como uno de los máximos determinantes para la existencia de una educación inclusiva en el interior de una comunidad educativa: “ El camino hacia la inclusión en los centros educativos no sólo depende de los recursos de los que se disponga, sino más aún de la actitud positiva y proactiva de sus miembros ” (García, Pastor & Juárez, 2011, p. 55). Los procesos administrativos hacen referencia a la planeación, organización, ejecución y control de los recursos que debe existir para consolidar la propuesta de educación inclusiva; los cuales deben ser gestionados adecuadamente, contribuyendo al cumplimiento de la m isión del escenario educativo. Las estructuras organizacionales son las formas en que se dividen las acciones y el trabajo para alcanzar los objetivos propuestos. Para complementar esta primera condición relacionada con los recursos y redondear la idea de Zabalza ( 1996) y Canario (2000), es necesario mencionar, que si bien la existencia de recursos para la realización de un proceso inclusivo es importante hasta cierto punto, igual importancia presenta la correcta administración y gestión de esos recursos, de tal forma que pueden ser pocos, pero bien administrados dan efectividad y éxito al proceso inclusivo. Dentro de esa eficiencia que debe existir en las estructuras administrativas, la gestión de los recursos humanos o del talento humano, debe facilitar y promover los espacios y los recursos necesarios para la formación continua de los docentes, la organización de actividades, grupos de trabajo y como lo establece Fernández ( 2003) , debe tener una estructura que pueda dar apoyo y asesoramiento continuo a la globalidad del escenario educativo . Estas condiciones administrativas deben conjugar la esencia misional de los escenarios educativos y los requerimientos individuales para hablar de un 102 verdadero acceso de todos y todas, por ejemplo, en el caso específico de la población con alguna clase de limitaciones físicas, la institución debe contar con los recursos necesarios para la atención de la discapacidad, con procesos administrativos que los involucre y con una estructura adecuada que le permita desarrollar sus potencialidades. El conjunto de componentes administrativos en su totalidad, debe facilitar y aportar las herramientas y los instrumentos para que los procesos de carácter inclusivo se realicen y perduren en el tiempo. En cuanto a la durabilidad, diferentes autores convergen con Ainscow (2005) cuando afirma que la inclusión debe ser visualizada como una serie interminable de mejoras continuas y con Verdugo (2009) cuando refiere que es un cambio inmediato y a largo plazo , por lo que los proyectos inclusivos deben estar en los lineamientos teleológicos y axiológicos de la institución educativa. Por tanto, este serial de mejoras continuas, debe ser parte del proyecto institucional del escenario educativo y contemplar no solo la atención a la div ersidad, como lo establece Fernández (2003), sino un trabajo continuo en contra de cualquier forma de exclusión (Componente teleológico y axiológico). También dentro de los componentes de las estructuras y los procesos internos del orden administrativo, es importante señalar, que estos deben propiciar mecanismos de participación a los diferentes miembros de la institución escolar, promoviendo valores como la igualdad y el respeto hacia la diferencia (Cardona , 2006) y la generación de instancias regulares para el diálogo y la integración (Navarro, 2006). En esta dirección apuntan las recomendaciones de la UNESCO (1994) cuando establece la importancia de la promoción de espacios para la discusión dentro del escenario educativo , no solamente para la atención de la diversidad como lo establece el documento, sino para todo lo relacionado con la socialización de los menores : 103 Condiciones Curriculares: En términos generales, las escuelas desde un enfoque tradicional, han trabajado desde un currículo que se percibe y se imparte desde la perspectiva de una educación general, de un conjunto estandarizado de requisitos curriculares (Stainback & Stainback , 1 9 99) , desde una lógica homogenizante que determina lo que todos los alumnos deben cumplir y saber, elaborando una directriz de aprobación o desaprobación , de “pasar la materia” o “reprobar la materia”, que sin duda alguna, aumenta la brecha y la exclusión de los alumnos que no la superan. Bajo este enfoque tradicional y como lo establecen los mismos autores, los profesores trabajan con base en un currículo estandarizado y no desde la singularidad del sujeto, centrándose en la evaluación de competencias y en el cumplimiento estricto de un currículo que no admite ningún grado de flexibilidad. Generalmente, las escuelas que no han tenido éxito en el terreno de la inclusión, suelen centrarse en este tipo de inflexibilidad curricul ar (Stainback & Stainback , 1999 ) . Contrario a estos planteamientos, la educación inclusiva se inscribe en la lógica de la flexibilidad curricular (Duk, 2000) , (Ascue, 2005) ; “ adaptación de los programas de estudios y la pedagogía ” (UNES CO, 1994:70 ) ; en el establecimiento de un currículo que da atención a la diversidad, a la diferencia (Giné, 2001; Ocampo, 2015) y a la exclusión; a “ la implementación de un currículum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alu mnos ” (Fernández, 2003 , p. 6). De esta forma, a través de la educación inclusiva y la construcción mancomunada de un currículo flexible, se contemplan las necesidades y el carácter heterogéneo de la totalidad de los alumnos y no solamente, los requerimientos que fijan las autoridades educativas, en este caso, las directrices del Ministerio de Educación Nacional. 104 Las condiciones curriculares inclusivas hacen referencia a la forma como el contenido, los ritmos y los procesos de enseñanza y aprendizaje para la adquisición de conocimientos están al alcance de todos. Es necesario aclarar que la flexibilización del currículo, trae consigo, la flexibilización de las prácticas de evaluación que enuncia la UNESCO ( 199 4) como condición para la existencia de una educación inclusiva; de tal forma que a través de su implantación, se elimina esa lógica de aprobación o desaprobación sobre el aprendizaje de los alumnos que se mencionaba anteriormente. Condiciones Grupales (directivos – profesores – padres de familia – estudiantes – otros profesionales) ! ! ! La educación inclusiva exige la consolidación de un trabajo colaborativo, muchos autores han investigado sobre el tipo de colaboración que debe existir dentro de la comunidad académica para que se presenten procesos efectivos de inclusió n; Stainback & Stainback (1999), Cardona (2006), entre otros, van a trabajar de manera detallada sobre los niveles de colaboración que deben existir entre profesionales de diversas disciplinas, enfatizando en que la inclusión es un tema interdisciplinario. Dentro de esa interdisciplinariedad, un gran porcentaje de los autores que manejan el tema, coinciden en la importancia del trabajo colaborativo entre “ Es necesa r i o sa l i r de esa cul t ura i ndi vi dua l i st a de al gunas escue l as y l uch ar por una cul t ur a col ab or at i va, donde el pr of eso r abr a la puer t a de su aul a y com pa r t a sus nece si da d es, pr o bl e m as, di l e m as, sat i sf a cci ones, et c … . cada ve z m ás, el p r of esorado va t om ando conci e nc i a de la necesidad de abandon ar concepciones y fo r m a s de tra b a j o i ndi vi du al i st as ” ( Mo ri ñ a , 2003 : 17 ) 105 el profesorado: Stainback & Stainback (1999), Giné (2001), Moriña (2003), Cardona (2006), entre otros, en la generación e importancia de las redes de apoyo, del vínculo y la cooperación constante para el profesorado. (Amores y Ritacco, 2011), (Echeita , Simón, Sandoval & Monarca, 2013 ). Otros autores, no solo investigan sobre el trabajo colaborativo entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, sino que además, amplían ese horizonte, enunciando la importancia y la necesidad que representan los familia res (Duk, 2000), (Giné, 2001), (Moriña & Parrilla, 2006) , (Cardona , 2006 ) los acuerdos de cooperación entre familias y profesionales (Turnbull & Kathleen, 2009) y la comunidad en general. La formación de los docentes y la adquisición de herramientas y habilidades para la inclusión es clave para el éxito de las prácticas inclusivas (Yan & Sin, 2014), siendo el trabajo colaborativo entre los profesores un espacio de formación para su propio desarrollo. En cuanto a la funcionalidad de la colaboración, Moriña (2003) especifica detalladamente en qué consiste el trabajo colaborativo, contestando una serie de preguntas que ella misma se realiza : “¿Cómo se colabora? ¿En qué consiste la colaboración? ¿ Cómo se hace presente? ”(Moriña, 2003 , p. 18) sustentando en sus respuestas, el tipo de colaboración que debe existir, que va desde la atención y la escucha, hasta procesos avanzados de intervención. Dentro de la línea del trabajo colaborativo, em ergen visiones que en su aplicación lo señalan como un modelo de aprendizaje cooperativo y flexible (Parrilla, 2000) , (Moriña & Parrilla, 2006), (Serrano, Calvo & Pons, 2008), entre otros, que plantea n y estructuran los procesos colaborativos com o una estrategia de aprendizaje, como un modelo de enseñanza grupal, continuo y del alcance de todos los profesores. 112 participación propio de una educación para todos. Por el contrario, desde la educación diferencial, cada singularidad tendría su propio sistema educativo. En cuanto a las características específicas que presentan los escenarios escolares que tienen modelos inclusivos, se resaltan los factores expuestos por Puigdellívol (2006), los cuales se pueden agrupar en dos segmentos: en primer lugar, aquellas características que hacen relación al aula “ordinaria” como escenario natural de aplicación del modelo inclusivo, en este segmento se señalan características relacionadas con la realización de adaptaciones curriculares (Cardona, 2006); (Simon & Montes , 2011) y la aplicación de estrategias y metodologías diseñadas para entender la diversidad de todo el alumnado - coherencia entre el curriculo y la educación inclusiva (Casanova, 2011). En segundo lugar, se encuentran las características que presentan los procesos generales de la institución escolar, donde se promulga por la continuidad, la proyección, la profundidad y el sentido de transformación global del proceso inclusivo (Puigdellívol, 2006); en esta afirmación convergen diferentes autores , que al igual que (Ainscow, 200 5) s eñalan que la inclusión debe ser visualizada como una serie interminable de mejoras continuas . También se encuentra el trabajo colaborativo que debe existir dentro de la organización escolar - entre profesores y personal de apoyo - (Blanco, 2006) y el uso efectivo de este personal (Cardona, 2006); por otro lado, se enuncia la corresponsabilidad y compromiso de la totalidad de los involucrados. Arnaiz (2004) sintetiza tres características actitudinales del modelo inclusivo, enunciados como postulados básicos de cualquier escenario educativo que promulga y practica una educación para todos: • Compromiso por la creación de una sociedad más justa. 113 • Deseo de crear un sistema educativo más equitativo. • Convicción y compromiso por la diversidad estudiantil. 3. 4.3 Principios, Componentes y Elementos de la educación inclusiva En este segmento se congregan diversas clasificaciones empleadas bajo vocablos específicos (principios, dimensiones, conside raciones, etc.) Empero, con base al análisis cruzado de los diferentes segmentos de agrupación abordados hasta el momento, se encuentran clasificaciones que se sintetizan dentro de las dos agrupaciones anteriores; de tal forma que se pueden considerar simultáneamente como “condiciones indispensables” y/o como “características sobresalientes” de la educación inclusiva. Principios: En el caso específico de la utilización del vocablo “principios” se hace mención al conjunto de ideas fundamentales y puntos de partida de la educación inclusiva; las categorías agrupadas bajo esta expresión se relacionan directamente dentro del concepto de “condiciones” vista anteriormente, en referencia a la naturaleza y propiedad de las cosas: Cuadro No . 14 Principios de la E ducación I nclusiva Fuente: elaboración propia FACTORES Expresión utilizada por el autor Autor A ño 1. Clases que acogen la diversidad. 2. Un currículo más amplio. 3. Enseñanza y aprendizaje interactivo. 4. apoyo a los profesores. 5. Participación Paterna. Principios de la educación inclusiva Arnaiz 1996 - 200 6 114 1. Aceptación y valoración de las diferencias. 2. Desarrollo del sentido de comunidad. 3. Desarrollo de un Currículo flexible. 4. Promoción del desarrollo de inteligencias múltiples. 5. Fomento del aprendizaje constructivo. 6. Focalización del aula como unidad básica donde se desarrollan los aprendizajes entre todos. Principios que caracterizan la inclusión Ascue 2005 Un gran porcentaje de los principios enunciados por estos autores han sido trabajados anteriormente, en su clasificación se encuentran condiciones fundamentales como la flexibilidad del currículo, el reconocimiento y la valoración de la diversidad, la participación familiar, los procesos cooperativos, entre otros. Las únicas novedades que se observan en la enunciación de estos principios, se encuentran relacionadas con la implantación de innovaciones en la didáctica y la pedagogía de los procesos educativos, específicamente en la promoción del desarrollo de inteligencias múltiples (inteligencia emocional) y el fomento del aprendizaje constructivo (modelo de aprendizaje). Componentes y elementos de la educación inclusiva : la utilización de la expresión “componente” cumple la misma función que la del vocablo “elemento”, actúan como sinónimos, corroborándose en el análisis de los autores que las emplearon: Navarro (2006) y Puigdellívol ( 2006) . La finalidad de estos dos sinónimos, es recoger en un solo vocablo la integración de varias partes significativas que dan sentido a la educación inclusiva; tanto los componentes como los elementos que señalaron estos 115 autores se encuentran incluidos en la matriz consensuada de condiciones realizada en este trabajo investigativo. Cuadro No. 15 Componentes y Elementos de la educación inclusiva Fuente: elaboración propia FACTORES Expresi ón utili zada por el autor Autor A ño 1. La inclusión es un proceso. 2. La inclusión se preocupa de la identificación y eliminación de barreras. 3. La inclusión está relacionada con la presencia y participación los logros de todos los estudiantes. 4. La inclusión hace énfasis en los alumnos que pueden encontrarse en riesgo de ser marginados, excluidos o de tener bajos niveles de logro. Cuatro elementos de una definición de inclusión en cualquier sistema educativo Ainscow 2005 1. Componentes éticos. 2. Componentes técnico-políticos. 2.1. Coherencia entre regulaciones, elementos estructurales, recursos, intereses de los actores y objetivos del sistema escolar. 2.2. Instalación de políticas de inclusión y equidad (objetivos nacionales y evaluación de su logro). 2.3. Institucionalización de políticas para la inclusión y la equidad. 2.4. Generación de instancias regulares Componentes Críticos de una Agenda para el Desarrollo de una Educación Inclusiva Navarro 2006 116 para el diálogo y la integración. 2.5. Definición y aseguramiento no sólo de oportunidades, sino de trayectorias educativas de calidad. 2.6 . Reconocimiento y comprensión de la naturaleza multidimensional de la inclusión. 1. Énfasis en la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. 2. Énfasis en la clase y en la misma institución. más allá que en el niño o la niña con discapacidad. 3. Fomento del sentido de comunidad. Componente s esenciales de la escuela inclusiva Puigdellí- - vol Ignasi 2006 Cabe aclarar, que la utilización del término “ elementos ” por Ainscow (2005) hace referencia al conjunto de elementos esenciales para una definición de inclusión en cualquier sistema educativo y no a los elementos de un sistema de educación inclusiva; por lo que la finalidad del autor se encuentra centrada en la conceptualización y no en la generación de una clasificación operativa de elementos constitutivos del fenómeno. Las categorías de componentes y elementos no traspasan las líneas divisorias entre condiciones y características, de tal forma que se pueden agrupar simultáneamente dentro de las dos, como por ejemplo, las categorías: participación de los estudiantes, trabajo colaborativo entre profesores, reconocimiento positivo de la diversidad, entre otros. Para concluir, se señala un a clasificación dada por UNICEF, UNESCO & FUNDACION HINENI (2000) bajo la figura de conjunto de consideraciones en torno a los escenarios escolares inclusivos; estas consideraciones mezclan 117 elementos conceptuales del modelo y elementos prácticos para el desarrollo de contextos inclusivos: Cuadro No . 16 Consideraciones adicionales Fuente: (G iné , 2001 ) FACTORES Expresión utilizada por el autor Autor A ño 1. La inclusión no es reestructuración de la educación especial, ni integración. 2. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. 3. No es considerado como un objetivo en sí, sino como un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender a todos los alumnos. 4. No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios. 5. Tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de Consideraciones en torno a la escuela inclusiva UNICEF, UNESCO & FUNDAC ION HINENI 2000 118 necesidades de los alumnos. 6. Supone la reorientación de los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono. 7. Es un proyecto de la comunidad y de la sociedad. 119 3. 5 LA CALIDA D DE VIDA COMO CONDICION DE LA EDUCACIÓN INCLUISIVA Para continuar en la construcción de una aproximación al estudio de la inclusión y la calidad de vida en el interior de los escenarios educativos informales, se hace necesario indagar sobre la relación entre los dos conceptos, estableciendo los puntos en común, los vínculos y las divergencias que se presentan en su asociac ión. En repetidas oportunidades, se ha estipulado que la inclusión integral de niños y niñas en el escenario educativo, no puede ser posible si los menores que la conforman, se encuentran exentos de las dotaciones básicas y complejas a las que tienen derecho, en tal sentido, se puede resumir que no existe ni se puede hablar de educación inclusiva, si se viola tan solo uno de los derechos fundamentales de los menores (alimentación, salud, educación, igualdad, justicia, participación, etc.) o si en el peor de los casos, el espacio educativo termina ahondando las problemáticas y las necesidades que presentan los menores en cuanto a la calidad y dignidad de sus vidas. En este orden de ideas, la calidad de vida se convierte en componente y condición fundamental de la educación inclusiva, en una propiedad sin la cual no existe el concepto preliminar; por lo tanto, la calidad de vida es un elemento básico e indispensable para la existencia del eje temático, dando soporte y haciendo posible la educación inclusiva “ la educación inclusiva es necesaria pero no suficiente para mejorar la inclusión social ya que hay otros factores que intervienen ” (Varela, 2010 , p. 154). La calidad de vida como condición fundamental de la educación inclusiva se refuerza sobre dos p ilares: en primer lugar, cuando se parte de la apreciación de la educación inclusiva como una educación para todos y todas , o una forma de vivir todo s juntos (en la que concuerdan la mayoría de autores: 120 Martínez (2005), Montserrat (2005), Moriña (2004), Parrilla (2002), Ainscow (2003), etc.) y no solo para atender a personas con necesidades educativas especiales. Por otro lado, se encuentra que la inclusión va más allá de la simple integración al sistema educativo (Verdugo & Rodríguez, 2012), encerrando todo un esfuerzo adicional y convirtiéndose en un tipo de educación que trasciende un método, una moda, una filosofía o un programa de intervención; congregando en su esencia y en su práctica, todo un conjunto de mínimos vitales y unas condiciones de subsistencia sin las cuales no existe tal categoría (Montserrat, 2005). Por lo tanto, la inclusión de todo niño y niña es un derecho adquirido que se ratifica en el hacer parte activa de un sistema educativo (Escudero, 2012); empero, este derecho se contrae en situaciones de vulnerabilidad social, en estados donde las condiciones, los estilos y los medios de vida son mínimos y precarios, donde se impide el desarrollo de millones de niños y niñas y se imposibilita la existencia plena de una educación inclusiva efectiva. De allí la importancia de ligar el concepto y la operatividad de la “calidad de vida” como categoría fundamental de una educación inclusiva, máxime en un contexto amplio de marginación, pobreza y ex clusión, reproducidas estas últimas en la multiplicidad y variedad de las realidades locales de diferentes latitudes del globo terráqueo. Se puede sintetizar entonces, que la educación inclusiva es mucho más que la sumatoria de las condiciones, los estilos y los medios de vida, pero ante la ausencia de los mismos – en sus mínimos vitales o estándares sociales, no se puede pretender alcanzar un ideal de educación inclusiva, así esta sea una construcción continua y colectiva. 121 Esta apreciación se visualiza en la evolución que ha tenido la educación inclusiva en los países desarrollados en comparación con aquellos denominados “ tercer mundo ”; al respecto, Susinos (2003) divide en dos grandes grupos el área temática de acuerdo con las características que presentan los países que trabajan bajo los postulados de la educación inclusiva: en primer lugar, se clasifican bajo el título “ sistemas en cambio ” a l os países desarrollados (Unión Europea, EE.UU., Canadá) que han alcanzado el objetivo de la escolarización universal; en segundo lugar, se clasifican bajo la nominación “ sistemas en desarrollo ” a los países (la gran mayoría de naciones del mundo) que se caracterizan por tener “ sistemas educativos enormemente precarios ” (Susinos, 2003 , p. 7) con deficiencias en calidad y cobertura. Paradójicamente y como lo referencia la misma autora, la educación inclusiva presenta un mayor despliegue y es más investigada en los países desarrollados que en las naciones restantes, pese a que estas últimas agrupan la mayor parte de la población del planeta y son quienes más necesitan de estrategias para luchar contra la exclusión que genera la marginación y la pobreza. Las características y singularidades que presentan los dos grupos comparativos, ocasionan que la educación inclusiva sea diferente y varié en ambos contextos, a pesar de sustentarse en los mismos principios. Por tanto, el estudio en contextos de marginación y pobreza va a generar nuevas perspectivas en la profundización del área temática, mientras que por otro lado, se van a desplegar sobre las comunidades necesitadas (caracterizadas muchas veces por desigualdades y el dominio de unas e lites económicas y hegemónicas) los avances y beneficios de la educación inclusiva. En el caso específico Colombiano, el ejercicio y la práctica de una educación inclusi va debe rá estar orientado hacia el conjunto de niños y niñas que históricamente han sido excluidos e invisibilizados, en la mayoría de los 128 bienes comunes en el hogar, que puedan ser compartidos sin que haya una reducción del bienestar de las personas (Feres & Mancero, 2000 ). Como por ejemplo, el hecho de compartir una vivienda no incide con la llegada de un nuevo niño a la familia pero si repercute en aspectos como los gastos en la alimentación, vestuario y educación. A partir de la década de los sesenta, la calidad de vida se empieza a estructurar a partir de estándares y mínimos vitales, que si rven para comparar las realidades de los diferentes países y zonas geográficas; se parte del establecimiento del nivel de condiciones que tiene cada uno de los núcleos familiares en unas categorías preestablecidas. De esta forma, e n 1961, la OMS, la OIT y la UNESCO proponen nueve componentes en el nivel de vida: “salud, alimentación y nutrición, educación, vivienda, empleo y condiciones de trabajo, vestido, recreo y esparcimiento, seguridad social y libertades humanas ” (López & Palomino, 1999 , p. 175); de tal manera que se empiezan a tener en cuenta aspectos que no se reducen solamente a la utilidad brindada por el consumo, sino a un conjunto de elementos universales que incluyen aspectos relevantes para el desarrollo humano. Luego, a fines de los setenta, La Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) creó un Índice con 33 indicadores para las 24 naciones más industrializadas que hacen parte de ella; en el que se identifican 8 áreas de preocupación primaria y 15 áreas de interés secundario , en donde se incluyen aspectos como “ salud, educación y aprendizaje, empleo y calidad de vida en el trabajo, tiempo dedicado al trabajo y tiempo libre, control sobre los productos y servicios, entorno físico, entorno social y se guridad personal” (López & Palomino, 1999 , p. 176) . Sin embargo, este índice no fue promovido debido a las dificultades en la medición y a las claras diferencias existentes entre los países industrializados y aquellos que están en v ía de desarrollo; más 129 aún , cuando estos últimos son la ma yoría y tienen diferencias económicas y sociales abismales. Como un aporte importante al estudio de la calidad de vida, se encuentran los trabajos en torno al Índice de calidad física - en donde se tienen en cuenta tres indicadores: la tasa nacional de mortalidad infantil, la esperanza de vida al nacer y la tasa de analfabetismo en adultos ( López & Palomi no, 1999 ). Su ventaja radica en la sencillez de sus indicadores y en ser transversal a lo largo del tiempo. En esta misma dirección, se encuentra el Índice de Progreso Social (IPS) desarrollado a mediados de la década de los ochenta, integrado por 44 indicadores agrupados en 11 variables: educación, salud, condición de la mujer, esfuerzo de defensa, economía, demografía, geografía, estabilidad política, participación política, diversidad (López & Palomino, 1999). Esta generación gradual de índices se viene presentando en la historia reciente, hasta llegar finalmente a los índices que más se usan en la actualidad: el Índice de Necesidades Básicas (NBI) y el Índice de Calidad de Vida, que se analizaran con más detalle posteriormente. Sin embargo, a pesar de todos los intentos por consolidar un índice que midiera efectivamente la calidad de vida, ha sido muy difícil alcanzar una visión completa del fenómeno, precisamente porque se han dejado de lado aspectos subjetivos que no son posibles de medir, en términos de Sen: “ las diferencias de edad, género, talento, discapacidad, proclividad a las enfermedades, etcétera, pueden hacer que dos personas que disfrutan de una misma serie de bienes tengan oportunidades radicalmente distintas ” (Sen, 1998 , p. 14) ; de tal manera que habría que buscar otros puntos de vista que suplieran los vacíos de las tendencias positivistas. 130 Pese a las limitaciones del enfoque positivista y su dificultad para abordar elementos intangibles y fundamentales como la cultura, la justicia y singularidad de los individuos, entre otros aspectos, restringiendo el concepto de bienestar netamente al ámbito material, no se puede desconocer su desarrollo histórico y las herramientas que aportan al estudio del fenómeno. Dentro de los aportes que se desprenden de este enfoque, se encuentra el establecimiento de unos criterios de gran utilidad para las instituciones sociales, relacionados principalmente con el reconocimiento de mínimos universales en los que se debe trabajar, aparte de la facilidad y eficiencia en la obtención de información que proporcionan los indicadores desarrollados hasta el momento. Enfoques de corte cualitativo : en este segmento se agrupan las aproximaciones que realzan el valor y la interpretación que dan los individuos a lo que ellos consideran como “ calidad de vida ”, a lo que determinan como “ buena vida ” y a la percepción personal de los respectivos elementos que la conforman. Se determina que son los mismos sujetos los encargados de definir y construir su calidad de vida, su bienestar y por tanto, los encargados de enlistar lo que consideran com o componentes básicos: “ la calidad de vida es la percepción que tienen las personas de que sus necesidades están siendo satisfechas, o bien que se les está negando oportunidades de alcanzar la felicidad y la autorrealización con independencia de su estado de salud, o de las condiciones sociales económicas ” (Gómez, 2009 , p. 5). Diferentes investigaciones estudian la relación entre elementos de las medidas de bienestar y la evaluación de los factores positivos y negativos que realizan las personas a partir de la experiencia (Kapteyn, Lee, Tassot, Vonkova & Zamarro, 2015). Asim ismo, White, Gaines & Jha (2014) realizan un desarrollo 131 en torno al concepto de bienestar interior que captura cómo las personas piensan y sienten y su validación por escalas, su objetivo primario es medir la satisfacción, felicidad o utilidad (en el sentido económico) para articular con la per cepción en diferentes aspectos de su vida. Si en el anterior enfoque, los indicadores estaban construidos por los sectores académicos y reproducidos por las instituciones sociales (gobiernos), quienes determinaban cuales eran las condiciones mínimas de bienestar de la población en general; en este enfoque, la calidad de vida es construida por los mismos individuos, que actúan como agentes activos de cambio, “ la calidad de vida … . es un concepto abierto, pues existen tantas concepciones como personas y culturas” (Mellizo, 2004). Por lo que el papel de la academia estará dado desde el “ reconocimiento de esas condiciones, elementos, representaciones, objetos, espacios, hábitos, costumbres que hacen parte de la cotidianidad de colectivos e individuos y que expresan las distintas nociones sociales sobre lo que a sí mismos consideran como su calidad de vida ” ( p.227 ) . Dentro de los beneficios que trae este enfoque, se encuentra su trascendencia sobre los aspectos técnico-racionales, limitadas a la medición de los elementos y objetos a los que se les atribuye cierto grado de bienestar en la población general. Trascendencia que tiene que ver con la exploración del grado de valoración que tienen los individuos de los objetos y aún má s allá, de las capacidades de subsistencia y desarrollo humano que necesitan; por lo tanto, el estudio de la calidad de vida deja de ser una manipulación de variables para convertirse en la interpretación de todo un mundo de significados, acciones y manifestaciones que son construidas por los mismos sujetos. Esto conlleva a desarrollar la “calidad de vida” junto a los conceptos de “percepción” y “representación social”, lo que complementa, aporta y enriquece 132 la visión tradicional del fenómeno, al dirigir la atención a ese conjunto de valores, significados, supuestos e interpretaciones que hacen los individuos como sujetos activos, culturales, históricos y sociales. Bajo esta perspectiva, Mellizo (2004) considera propicio que la conceptualización del fenómeno de la calidad de v ida no sea una imposición tecnócrata, sino por el contrario, se constituya a partir de una construcci ón sociocultural, fruto del consenso y resultado de un contrato social que de validez y legitimidad al concepto “ la calidad de vida no se decreta, se construye ” ( Mellizo, 2004 , p. 227). Las limitaciones que presenta este enfoque, están relacionadas con la inoperatividad que produce la complejidad del estudio del todo y la consecución del consenso, ya que como lo reconoce tácitamente Mellizo (2004) “ existen tantos ideales de calidad de vida como seres humanos ” (p.219) lo que dificulta el acuerdo colectivo y reduce la efectividad de las instituciones (entre ellas el estado) para fijar unos patrones generales que le permitan trazar una hoja de ruta en dirección a su cumplimiento. Si bien la función social del estado gira en torno al beneficio de las mayorías, paradójicamente, el deseo, el disfrute y la satisfacción p ersonal, visto desde esta perspectiva individualista, podría dificultar y entorpecer el acuerdo colectivo e imposibilitar la función social del estado en su compromiso con las colectividades que están por debajo de los niveles mínimos de calidad de vida (pobreza – miseria). Al respecto, Scanlon (2002) cuando hace mención a la " la teoría d el deseo actual irrestricto " sostiene que bajo estos parámetros “ la calidad de vida de una persona en un momento dado, se mide por el grado en que las preferencias que tiene en ese mom ento son satisfechas ” (Scanlon, 2002 , p.247) ; lo que dificulta y limita la construcción colectiva e institucional de la 133 calidad de vida ante las preferencias y deseos individuales, muchas veces insaciables e impredecibles. En su efecto, los modelos alineados bajo " la teoría del deseo actual irrestricto " no logran establecer las funciones, responsabilidades y la determinación de la sociedad en general con respecto a las personas que no tienen ni alcanzan los mínimos vitales de calidad de vida. En el peor de los casos, esta falta de conciencia sobre la dimensión social del concepto, en aras del deseo actual irrestricto y el consumo desproporcionado de bienes satisfactores, podría conducir al aumento de la inequidad del ingreso, dentro de lo que Cohen (2002) podría tipificar en los límites del bienestar hedonista, reduciendo un concepto social a placeres individuales. Un enfoque bajo las vertientes del deseo actual irrestricto, en una concepción hedonista e individual de un bienestar basado en el consumo y aplicado al modelo económico que hoy en día se tiene, solo favorecerá a quienes poseen los recursos económicos, a quienes exclusivamente “ están en la posibilidad de acceder a bienes y servicios, satisfacer sus deseos, en coherencia con el enfoque hedonista de calidad de vida que se posee, en el que predomina la inequidad, la injusticia, la alienación, el desplazamiento que prevalece para las mayorías ” (Puerto, 2004 , p. 83) . Para que este fenómeno no se presente, debe existir en los individuos un consenso que se manifieste a través de un contrato social que establezca los parámetros dentro de los que para el contexto, el periodo y la cultura local, se establezca una concepción, unos elementos y unas estrategias de trabajo en torno al mejoramiento continuo y universal de la calidad vida de sus habitantes. 134 Enfoques Mixtos : en tercera instancia y ante las limitaciones que presenta la elección unilateral por cualquiera de los dos enfoques (positivista – interpretativo), se agrupan en un segmento más heterogéneo, los estudios que conjugan tanto el pragmatismo del enfoque positivista, como las singularidades del enfoque cualitativo, mostrando un mosaico mucho más abierto, comprensivo y pluralista de la realidad, capaz de tomar elementos de manera conjunta, tanto del paradigma cualitativo como del cuantitativo, de acuerdo con las exigencias y requerimientos de lo que se quiere alcanzar en cuanto a calidad de vida. En los estudios mixtos o “ multienfoque ” (Hernández, Fernández & Baptista, 2006) se emplean técnicas e instrumentos de información cualitativos y cu antitativos, tanto al momento de recolectar los datos como al momen to de analizarlos, complementando de forma armónica y de acuerdo con los requerimientos del investigador, dualidades que antes eran estudiadas por separado. Los enfoques metodológicos mixtos son desarrollados con mayor ímpetu al inicio de la década de los ochenta , se originan en contraposició n a las críticas y falencias que presentaban los enfoques metodológicos enfrentados entre sí (el cualitativo versus el cuantitativo); esta confrontación fue generando un sector de investigadores que empezaron a trabajar en las características positivas y complementarias de ambos enfoques y la posibilidad de unirlos a través del reconocimiento mutuo . De esta forma, se pueden combinar datos y cifras provenientes de censos y/o estudios estadísticos relacionados con calidad de vida (ICV, NBI, MIP, etc.) y posteriormente, realizar una p rofundización en el interior de una comunidad específica, en donde se indague sobre las cualidades, singularidades y características del fenómeno social. Sin embargo, este ejemplo de modelo de composición no es único, existen otras formas de combinar lo cuantitativo y lo cualitativo. 135 Desarrollos nacientes se han enfocado en trabajar desde modelos multidimensionales, que incluyen diversos factores individuales para analizar la calidad de vida y que presentan ventajas en cuanto a la medición y predicción de la misma. Bramston, Chipuer & Pretty (2005) utilizan medidas tanto de satisfacción personal como material, tales como salud, productividad, seguridad, comunidad, bienestar emocional, entre otras; construyendo índices agregados que permiten la comparación entre diferentes niveles, la posibilidad de sustitución y la priorización mediante la asignación de ponderaciones a los factores incluidos en el modelo. Otros modelos multidimensionales incluyen la satisfacción individual residencial, del barrio y de la comunidad en general, como variables que impactan positivamente la satisfacción y la calidad de vida (Potter, Cantarero & Wood, 2012). Asimismo, se ha avanzado en la relación de la calidad de vida con el desempeño ambiental y el crecimiento sostenible al incorporar características como la diversidad económica, el comercio internacional, el ingreso real de la población, el nivel de impuestos, el volumen de ahorros y la infraestructura económica, de una parte; así como niveles de pobreza, desigualdad de ingresos, empleo y desempleo, salario mínimo, esperanza de vida, mortalidad infantil, salud, tasas de criminalidad, de otra parte (Hajduová, Andrejovsky & Beslerová, 2014). 3. 5.2 Componentes v alorat ivos de la calidad de vida De acuerdo con la variedad conceptual de las diferentes vertientes epistemológicas vistas anteriormente, se desprenden múltiples aproximaciones sobre los componentes descriptivos y valorativos que deben ser considerados dentro de la categoría “ calidad de v ida ”: 136 3. 5 .2.1 Componentes desde los enfoques positivistas En primer lugar y como derivación natural de las vertientes positivistas, se encuentran las metodologías que se orientan hacia la medición de elementos tangibles y globales para toda la población. Bajo estos parámetros positivistas, se encuentran los modelos económicos neo clásicos, que son precisamente los más usados a nivel mundial, sobresalen entre ellos, el NBI, el MIP y el ICV; en párrafos anteri or es se enunciaron las ventajas, aportes y falencias de estos modelos, en el siguiente cuadro, se enuncian los componentes valorados por cada uno : C uadro No . 17 Modelos con influencia de las t eorías económicas neoclásicas Fuente: elaboración propia Modelo Componentes Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) 1. Condiciones físicas de vivienda 2. Carencia de acueducto o alcantarillado 3. Hacinamiento crítico 4. Inasistencia escolar 5. Alta dependencia económica Método Integrado de la Medición de la Pobreza (MIP) Aplicación simultanea de los métodos (NBI) y (LP), bajo el criterio que ambas mediciones son complementarias. Índice de Calidad de Vida (ICV) 1. Educación - Jefe del Hogar 2. Educación - personas de 12 y más años 3. Asistencia de 12 a 18 años a educación 4. Asistencia a primaria 5. Material de las paredes 6. Material de los pisos 137 7. Servicio sanitario 8. Abastecimiento de agua 9. Con qué se cocina 10. Recolección de basuras 11. Niños de 6 o menos años en el hogar 12. Personas por cuarto Cuadro No 18 Modelo Social Watch (200 4 ) Fuente: Social Watch (2004 ) AER Filipinas (Action for Economics Reforms) • Educación • Información, ciencia y tecnología • Morbimortalidad • Seguridad alimentaría • Gasto público • Agua y saneamiento • Salud reproductiva Comparando amb os cuadros, se observa la ampliación de elementos que se desprenden de los modelos neoclásicos (información, tecnología, salud reproductiva y seguridad alimentaria) ; empero, como lo reconocen sus creadores, el modelo dista mucho de servir como una herramienta integral de análisis y comprensión de la realidad social, simplificándose su utilidad al seguimiento y diseño de programas gubernamentales . De los modelos positivistas se exalta su fácil aplicación, su bajo costo y su universalización; presentan una sencillez en su cálculo y un bajo costo para su ejecuc ión , frente a lo s altos costos y la minuciosidad de encuestas y entrevistas personales que sugieren los modelos interpretativos o mixtos. 144 En este sentido, se limita la posibilidad de determinar la valoración personal sobre los diferentes componentes de calidad de vida y la realización de ejercicios compara tivos entre los mismos individuos, “ no existe ninguna forma objetiva o imparcial por la que sería posible decidir cuál de dos hom bres esta mejor: si uno de ellos tiene, por ejemplo una salud deficiente, pero m ejores condiciones económicas que el otro al respecto” (Erikson, 2002 , p. 108), l o que se convierte en una limitación propia de ser investigada. Por otro lado, resulta bastante restrictiva la medición d e categorías como creatividad, d ignidad y recreación (por citar algunas) a través de la utilización de indicadores , tasas o co eficientes, lo que conlleva a una reducción de conceptos que revisten de una gran profundidad. Pese a las limitaciones, estos modelos son una buena alternativa y un intento valido de medición de la calidad de vida en contextos específicos y bastante disímiles entre sí (Costa Rica - Suecia); no obstante, estos modelos se presentan abiertos ante la comunidad académica, al plantearse como un ejercicio preliminar e inconcluso, del que se pueden sacar múltiples elementos y conclusiones. 3. 5 .2. 3 Componentes desde vertientes Cualitativas - Humanistas En la medida en que se va avanzando en la clasificación de los diferentes modelos y enfoques encontrados durante la revisión literaria, se va ahondando y añadiendo a la discusión nuevos elementos , ampliando el espectro y la capacidad para atender de manera multidimen s ional el fenómeno. En este segmento se busca incorporar al análisis integral de la calidad de vida nuevos elementos (relacionados con el hacer y el estar), que no solo reúna los componentes vistos hasta el momento (focaliza dos en la esfera material - el tener), sino que además integre nuevas dimensiones. 145 En esta dirección, se resaltan nuevas dimensiones a partir de los modelos que se clasifican en este segmento como “ Vertientes cualitativas- humanistas ”, que avanzan sobre lo existente y complementan los modelos constituidos desde las vertientes económic as clásicas, sin que con ello se niegue su importancia o sus aportes al estudio de la calidad de vida. Por tanto, más que una posición de calidad de vida anclada en el consumo y la tenencia de bienes y recursos limitados, se trasciende hacia un conjunto de capacidades y elementos que también se constituyen en pilares fund amentales del bienestar del ser humano: Cuadro No . 25 Modelo Schäfer, Nölting & Illge Fuente: (Schäfer, Nölting & Illge, 2004 , p. 5) Esferas de Calidad de Vida Dimensiones de Validad de Vida 1. Esfera material (abundancia de bienes materiales) - Activos (Noll, 1997). - Calidad y seguridad Material (Noll, 1997). - Calidad del alimento y la vivienda (Korczak, 1995; Noll, 1997; Nussbaum, 1999; Canadian Policy Research Networks, 2001). - Salud (Noll, 1997; Jacksonville Community Council, 2002). - Calidad del ambiente natural: calidad del agua potable, calidad del aire, calidad del suelo; diversidad de animales y plantas; paisajes naturales (Korczak, 1995; Nussbaum, 1999; Jacksonville Community Council 2002). - Educación, cuidado para los niños, cultura y ocio (Korczak, 1995; Canadian Policy Research Networks 2001; Jacksonville Community Council. 2002). ! 146 2. Esfera social (cuidado) - Vida Familiar (Gatersleben, 2000; Krause, 2000). - Amistad (Nussbaum, 1 999; Gatersleben, 2000; Glatzer, 1984). - Amor, atención y afecto. - Sexualidad (Nussbaum, 1999). - Comunidad y redes sociales (Glatzer, 1984). 3. Desarrollo y realización personal (autorrealización y libertad) - Trabajo (Noll, 1997; Gatersleben, 2000). - Capacidad social para la interacción (Nussbaum, 1999; Gatersleben, 2000). - Aprendizáje (Independent Commission on Population and Quality of Life , 1998; Gatersleben, 2000; Jacksonville Community Council, 2002). - Opciones de participación (Independent Commission on Population and Quality of Life , 1998; Jacksonville Community Council Inc. 2002) - Estima, status y reputación (Gatersleben, 2000). - Humor y juego (Nussbaum, 1999). - Sentido de vida (Nussbaum, 1999; Schmuck/ Sheldon, 2001). - Sentimientos de bienestar y alegría (Noll, 1997; Csikszentmihalyl, 1999; Gatersleben,, 2000). - Disponibilidad del tiempo. - Estética (Gatersleben, 2000; Jacksonville Community Council Inc. 2002). - Identidad regional - Estructuras socioeconómicas múltiples 4. Esfera institucional (justicia, Seguridad, - Libertad (Independent Commission on Population and Quality of Life , 1998; Krause, 2000; Canadian Policy Research Networks 2001). - Justicia. - Igualdad de oportunidades (Krause, 2000). 147 participación) - Solidaridad (Glatzer, 1990). - Seguridad (Korczak, 1995; Krause, 2000). - Participación (Krause, 2000; Canadian Policy Research Networks 2001). Cuadro No . 26 Modelo Puerto Guerrero Fuente: (Puerto, 2004 , p. 84 ) 1. Condiciones de vida Relación del sujeto con los fenómenos, factores y hechos que lo rodean, sin los cuales no pueden existir. (Derechos fundamentales: sociales, económicos y culturales, derechos colectivos y del ambiente). 2. Estilos de vida Construcciones culturales del ser humano (costumbres, hábitos, Maneras de asumir la vida, etc.) 3. Medios de vida Ambiente natural, espacio en que se desenvuelven los seres humanos. Cuadro No . 27 Modelo de Desarrollo a Escala Humana Fuente: (Max Neef, 1986; 1993 ) Necesidades Axiológicas • Subsistencia • Protección • Afecto • Identidad, • Participación • Libertad • Creación • Ocio 148 Necesidades Existenciales • Hacer • Ser • tener • estar Cuadro No . 28 Modelo Allardt Fuente: (Allardt, 2002 , p. 133 ) CATEGORIA INDICADORES OBJETIVOS INDICADORES SUBJETIVOS TENER Nivel de vida Insatisfacción - satisfacción con las condiciones de vida Condiciones ambientales AMAR (Necesidades Sociales) Relaciones con otras personas Sentimientos de infelicidad -felicidad SER (Necesidades de desarrollo social) Relaciones con la sociedad y con la naturaleza Aislamiento etc. En este segmento se agrupan cuatro modelos que van a servir de soporte teórico para el desarrollo de la investigación, porque logran integrar una gran diversidad de dimensiones constitutivas del ser humano y porque no son antagónicas con los aportes que se han construido hasta el momento desde las diferentes visiones del fenómeno. En el desglose de estos modelos, se encuentra el enfoque trabajado por Max Neef (1986 ; 1993) , quien aporta al debate de la calidad de vida nuevos elementos: en primer lugar, logra diferenciar entre necesidades y satisfactores; en segundo lugar, se valoran nuevas dimensiones de la calidad de vida que antes no se tenían en cuenta (“ser” “h acer” y “estar), trascendiendo de la solitaria dimensión 149 de “tener”, característica propia de los modelos provenientes de las vertientes del ingreso y el consumo. Se trasciende la dimensión “tener” y se contempla con nuevos elementos de “ser” “hacer” y “estar” que determinan la libertad del individuo para elegir su bienestar; como lo expresa Sen (2002) “ no solo es importante estudiar la "obtención del bienestar" sino también la "libertad para el bienestar" la libertad de una persona para vivir y estar bien es de algún interés en las evaluaciones sociales y personales ” ( p.65) . Otro aporte dado por el autor , lo constituye la identificación de una matriz que integra las necesidades axiológicas y existenciales del individuo, siendo aplicable al interior de cualquier comunidad. Esta matriz también se puede utilizar como una herramienta de trabajo, que se puede utilizar durante el diagnóstico en asocio con las colectividades para definir las necesidades. C uadro No . 29 Matriz de Necesidades Axiológicas y existenciales Fuente: (Max Neef, 1986; 1993 ) Necesidades según : categorías existenciales SER HACER ESTAR TENER categorías axiológicas SUBSISTENCIA PROTECCIÓN AFECTO ENTENDIMIENTO PARTICIPACIÓN OCIO - RECREACIÓN CREACIÓN 150 LIBERTAD IDENTIDAD Por su parte, el enfoque expuesto por Allard (2002) no solo complementa la dimensión de “ser” en la que concuerda con Max Neef (1993) cuando la explica como “ la necesidad de integrarse a la sociedad y vivir en armonía con la naturaleza ” (Allard, 2002, p. 130), sino que además, agrega una nueva dimensión: “Amar” en la que describe la importancia del tipo de vínculo que se establece con otras personas, la identidad social, el arraigo y la inclusión dentro de su comuni dad. De los aportes dados por el modelo de Schäfer , Nölting & Illge (2004) , se resalta la división en cuatro (4) grandes esferas que los autores realizan , las cuales guardan correspondencia con dimensiones Bio p sicosociales constituyentes del ser humano, lo que facilita el proceso de clasificación sin dejar por fuera ninguna de las dimensiones desarrolladas hasta el momento. A su v ez, el modelo se sustenta en una minuciosa revisión literaria por categorías , elementos y autores, que sirve de sustento y consenso en torno a la multidimensionalidad de los componentes de la calidad de vida, enriqueciendo el debate , construyendo un enfoque cada vez más integral. Y finalmente, se encuentra el modelo de Puerto (2005) , que sintetiza y ordena de manera peculiar los componentes básicos de calidad de vida, sin que con ello, se contradigan o se nieguen los aportes dados en los anteriores enfoques. Es precisamente a partir de este enfoque , que se organiza el análisis del fenóme no en el interior de un escenario educativo informal , prev iniendo la omisión de los diferentes componentes desarrollados hasta el momento. Por lo tanto, el análisis de la fundación y su ejecución (como se explica más adelante) se 151 desenvuelve en tres grande s componentes : condiciones, estilos y medios de vida. 3. 5.3 El papel del estado en la construcción de la Calidad de V ida para la infancia Ligado al concepto que se tenga sobre “calidad de vida” y de los componentes que deben ser valor ados , se desprenden las funciones y responsabilidades del estado y de las respectivas instituciones que lo conforman; empero, a pesar de la variedad de postulados encont rados, se pueden sintetizar dos vertientes que siendo totalmente opuestas, resumen la función del estado con relación al fenómeno social; de estas dos posiciones, se pueden desglosar múltiples conjugaciones y aproximaciones entre las mismas: • Vertiente “Laissez Faire” • Vertiente “intervencionista” En primer lugar, se encuentran las propuestas que abogan por el “ dejar Hacer - dejar Pasar ” del francés “ Laissez Faire, Laissez passer ”, en donde se cuestiona la intervención del estado en cualquier determinación de la economía y por ende, en los temas relacionados con la calidad de vida en la infancia. El “Laissez Faire” tiene sus raíces en los defensores de los beneficios del libre mercado y el neoliberalismo, quienes defienden la capacidad y autonomía del sistema para resolver problemas como la pobreza y la exclusión mediante el incremento de los mercados y las bondades del individualismo capitalista, sin la necesidad de las intervenciones del estado. En este sentido, el mejoramiento de la calidad de vida de las personas de un país estaría ligado a los avances del mercado, a su crecimiento y su posterior generación de inversiones, puestos de trabajo y al aumento de la 152 capacidad adquisitiva de la clase trabajadora. Por lo tanto, la calidad de vida de los menores estaría ligada al ingreso y a la respectiva capacidad de consumo de sus padres . En segundo lugar, se agrupan las posturas y los modelos que abogan por el “ intervencionismo ”, en donde el Estado mediante programas de asistencia social y los instrumentos políticos que tiene a su alcance, contribuye activamente en el mejoramiento de la calidad de vida de sus integrantes. En parte, l a concepción de intervención del estado ante la ineficiencia del mercado para asignar y distribuir los recursos de manera adecuada, surge en los años treinta del siglo pasado, durante la época conocida como la “ Gran Depresión ” , en donde de manera explícita se empieza a hablar de calidad de vida, ” como un conjunto amplio de condiciones materiales y espirituales, que determinan el bienestar efectivo de las personas, sus posibilidades y perspectivas individuales, y su lugar en sociedad ” (López & Palomino , 1999 , p.172 -173). Es precisam ente en Reino Unido , don de se da inicio y se fundamentan los pilares del Estado de Bienestar, caracterizado principalmente por la creación y ampliación de servicios sociales (seguridad social, servicio nacional de salud, servicios de educación, vivienda y empleo, etc.), el mantenimiento del pleno empleo y el pluralismo del bienestar (Algarín, Bernal & Sánchez, 2013). Estos lineamientos recaen y se encuentran centralizados en la intervención directa del estado, reduciendo el papel del sector privado; la acción estatal sobre el bienestar individual “ Existe un límite entre lo deseable y lo posible, y allí se encuentra la política ” (Torres, 2010, p. 1), posteriormente va a ser acogida por las demás naciones (principalmente del continente Europeo) en los temas referentes a la protección social de los individuos. 153 Por lo que el estado como principal institución política, debe contribuir mediante los instrumentos políticos otorgados democráticamente, a una mejor calidad de vida de sus habitantes (hábitat, educación, salud vivienda, justicia, etc.). Dando estatus de “ publico ” a todo lo relacionado con calidad de vida: “ lograr una calidad de vida con calidad como condición de bienestar, desarrollo y felicidad de los individuos, grupos y colectividades no es un asunto de la vida privada, pues se instala en la esfera de lo público, siendo por ello un asunto colectivo que compromete al estado ” (Mellizo, 2004 , p. 231 ). Dentro de lo público, la intervención del estado se logra a través de diferentes mecanismos: en primer lugar, mediante la aplicación del modelo residual de la política social (satisfacer las necesidades de los sectores más desfavorecidos), en donde el epicentro gira en torno a un estado benefactor marginal, en el cual, mediante actividades del gobierno se corrigen las deficiencias del mercado. Sin embargo, la intervención del estado no es fácil, también existen versiones encontradas que teorizan con respecto a su accionar en la sociedad, en primer lugar, se resaltan los aportes que establecen que no se puede mejorar a alguien sin desmejorar a otro restante; posterior a esta visión de efecto colateral, se encuentran los postulados de compensación, que añade n que se puede desmejorar una parte de la población, siempre y cuando, los beneficios alcanzados por la parte restante, sean m ayores a los costos y repercusiones generadas a la población afectada, de tal forma, que esta pueda ser compensada por los ganadores. Sin embargo, esto en la práctica nunca se da realmente. Por consiguiente, la calidad de vida de la población infantil es un problema político y público, que debe sufragar en el consenso y en el acuerdo de voluntades, buscando el beneficio en primer lugar, de quienes se encuentran en alto riesgo de vulnerabilidad. 256 ambientes cotidianos (Goodnow, 2001), convirtiéndose en una herramienta propia para su edad y para la comprensión de su mundo. Sin embargo, muchos docentes e investigadores desconocen las atribuciones y las potencialidades del dibujo en el trabajo de los menores ( Molina & Jiménez, 2015), utilizando este recurso como una actividad su elta, sin objetivos ni horizontes; s in vislumbrarla como una de la s formas de comunicación más utilizada en las primeras etapas de la infancia. Grafica 13 Taller Investigativo de Dibujo Fuente: Elaboración propia. Información cuantitativa Información cualitativa Técnicas : TALLERES INVESTIGATIVOS 3. a. Dibujo 4 No. de Sesiones No. de Parti cipant. 24 a 27 Resul tados: 104 sin selección Equipo Investigativo 54 Dibujos seleccionados 257 Es precisamente uno de los aportes dados al estudio de la educación inclusiva, la utilización del dibujo como un recurso generador y potencial de información, Incluso, con algunos niños se obtiene más información en el dibujo que en una entrevista convencional; es en el dibujo a través del papel y los lápices, donde los menores pueden expresar de manera más tranquila, fluida, íntima y segura. A través del dibujo se pueden romper las barreras entre el sujeto investigador y estos menores. Talleres de d iscus ión y gestión : las investigaciones realizadas desde la Investigación Acción Participativa requieren de la consolidación de espacios para la confluencia, en donde los diferentes miembros de la comunidad puedan participar activamente de las discusiones, de la planeación y del respectivo programa de intervención (que solo será posible, como resultado del trabajo realizado por ellos mismos). Para esto se diseñaron talleres de discusión en donde los diferentes miembros identificaron en primer lugar y de manera sectorial (profesores – estudiantes – padres de familia) problemas y necesidades del escenario educativo no formal; posteriormente, en una segunda etapa, previa sistematización de lo tratado en el primer segmento de talleres, se discutió sobre las soluciones y la intervención de los mismos. En el transcurso de estos talleres de discusión, se realizó una aplicación del Marco Lógico: esta es una herramienta práctica que facilita l a construcción y el entendimiento de los fenómenos a través de la realización del árbol de problemas, el cuadro de involucrados y el árbol de soluciones. Su construcción esta mediada por el investigador externo, quien facilita los recursos y la información para la realización del mismo, la idea es que mediante una lluvia de ideas se diligencien los diferentes componentes del marco lógico. 258 Talleres de juego (planeado y dirigido): tradicionalmente se realizan ejercicios investigativos con niños y niñas de la misma forma con que se trabaja con adultos; se realizan entrevistas y se aplican pruebas buscando una adaptación de las mismas para el trabajo con menores, omitiendo la necesidad de consolidar estrategias diseñadas especialmente para trabajar con niños, máxime cuando lo que se busca es la inclusión de los mismos en todos los sentidos y no simplemente desde el deseo y las buenas intenciones. Dentro de los lineamientos generales de las investigaciones emergentes con menores de edad excluidos, se busca explorar nuevas fuentes para la obtención de información, es en este sentido do nde tiene cabida el juego como instrumento para la recolección de información, lo que profundiza, legitima y facilita el trabajo investigativo. La importancia del juego no solo radica en su estrecho vínculo con las etapas del desarrollo del menor y de su influencia en la construcción de la realidad, el juego es una herramienta muy efectiva para la investigación y la intervención con niños; ya que a través del juego planeado , se indaga y se desarrollan simult áneamente sus habilidades, sus destrezas cognitivas, motoras y comunicativas (Laguía, 2008) se cumplen funciones intrapersonales e interpersonales. Esta estrategia termina facilitando la función del investigador, por medio del juego se puede obtener una relación más cercana con los niños, ganar su confianza, tener un acercamiento profundo y formar una buena empatía con los menores. Con la confianza adquirida a través del juego, los niños pueden llegar a expresar de manera directa o simbólica su mundo interior; el juego se convierte en elemento sustituto de la verbalización del niño y en una función comunicativa de los menores. 259 4.5.2 Instrumentos para la recolección de información Las herramientas o insumos materiales donde se recogieron los datos fueron los siguientes: Grafica 14 Aplicación de instrumentos por segmentos poblacionales Fuente: Elaboración propia. Adultos (padres – directivos) Jóvenes Niños y Niñas No. de Aplicaciones Regi stro Fotográf ico x x x 245 Notas de campo (2 For matos) x x x 45 paginas Regi stro de Vi deo x x 2 videos 4.5.2.1. Notas de campo Las notas de campo son un instrumento útil para la recuperación y conservación de la información, se utiliza para consignar en su interior de manera detallada y pormenorizada la cotidianidad del trabajo de campo; el registro se realiza a través de notas , en donde se precisa quien, como, cuando y donde se efectúa el fenómeno observado. Con relación a su contenido, este depende en gran medida del criterio y pericia del investigador, quien define el contenido del mismo, sin em bargo, se recomienda describir en minucia todo lo que se percibe a través de los sentidos (acciones, olores, sonidos, clima, etc.) señalando cualquier aspecto de interés o elemento crucial presente en la cotidianidad de la colectividad donde se realiza el trabajo de campo. 260 Grafica 15 Estructura de formato No. 2 – Notas de campo Fuente: Elaboración propia. Parte No. 1: Identificación ! Sujeto de intervención: Campo de Acción: Nodo de acción: Estrategia: ! ! ! FECHA DE REUNIÓN: LUGAR: HORA: ! Parte No. 2: Objetivos de la Sesión: Parte No. 3 : AGENDA Parte No. 4: DESARROLLO (Resultados, evidencia, aspectos relevantes) En la medida en que el investigador define el contenido de las notas de campo, va realizando el respectivo análisis y las interpretaciones sobre lo percibido, señalando tanto aspectos positivos como elementos negativos del trabajo de campo, que le permitan entender como incurrió en ellos y que aprendió de los mismos; de tal forma que el contenido da razón de las transformaciones dadas a lo largo del proceso investigativo. 261 El contenido de este documento descriptivo e interpretativo varía con relación al criterio del investigador, al fenómeno investigado, a la colectividad donde se desarrolla y al trasegar del ejercicio investigativo, por lo que no existen formas universales ni se encuentran dos registros con similares características. Con relación a las etapas en las que se desarrollan las notas de campo y con base en la variedad de registros encontrados, se pueden concretar tres partes esenciales: En primer lugar, se encuentra la descripción o narración detallada de la acción o el fenómeno observado “ basada fundamentalmente en el aspecto empírico, puesto que se describe al pueblo o a la comunidad tal cual se percibe sensorialmente ” (Hig uera, 2006, p. 60), posteriormente, se encuentran las fases de interpretación de la observación realizada y el respectivo análisis con relación a las categorías establecidas. Las diferentes etapas se desarrollan de forma paralela y simultánea al ejercicio investigativo, con el fin de evitar olvidos o tergiversaciones, generalmente se escribe al final de la jornada de cada sesión del trabajo de campo. Las fortalezas que presenta el diligenciamiento de notas de campo giran en torno a dos aspectos que se sintetizan en Montero (2006): en primer lugar, se crea el hábito de escribir todo, pero esta convicción va más allá del ejercicio de transcribir un fenómeno específico, permitiendo al investigador leer continuamente recuperar lo escrito cuando se pretenda recordar el pasado , permitiendo desarrollar un pensamiento reflexivo, ya que lo que se plasma por escrito se convierte en la memoria del ejercicio investigativo. 262 4.5.2.2. Registros fotográficos y de video Tanto las fotografías como los videos son herramientas válidas para la recolección de información, captando y almacenando eventos, personas y circunstancias del trabajo de campo, se complementan adecuadamente con otros instrumentos, se constituyen en evidencia y trasladan al lector a los escenarios reales donde se ejecutó la investigación. Grafica 16 Registro fotográfico Fuente: Elaboración propia. Información cuantitativa Información cualitativa Instrumentos : NOTAS DE CAMPO 1. Regis tro Fotográfi co Regis tros 285 Selecc ionada s: 6 2 Técnicas: 2. 3. Regis tro Video 6 Selecc ionado s: 2 Dañados 2 Regis tros Equipo Investigativo 263 4.5.3 Validación de técnicas e instrumentos: Todas las técnicas e instrumentos seleccionados en la investigación se sustentan en los criterios de validez y confiabilidad. La validez hace referencia a la capacidad que tienen para recopilar la información necesaria y sobre la veracidad y oportunidad de la misma. Grafica 17 Validación de técnicas e instrumentos Fuente: Elaboración propia. Técnicas / Instrumentos Juicio de Expertos Prueba Piloto Triangulación Técnicas 1.Observación participante x x 2. Entrevista x x 3. Análisis Documental x x 4. Taller Investigativo x x x Instr umen tos 1. Registros fotográficos y de video. 2. Notas de campo x x Para garantizar la validez de técnicas e instrumentos se acudió a dos herramientas, siendo la principal el “ juicio de expertos ”, en donde se trabajó con profesionales (2 externos y 1 interno) de la Fundación, que fueron convocados para evaluar, supervisar y hacer recomendaciones a la estructura, los procedimientos y los contenidos manejados tanto en las técnicas como en los instrumentos. 264 La validación del ejercicio investigativo se realizó en dos momentos, en primer lugar, se determina la articulación entre el tipo de información requerida con la estructura y secuencia de aplicación de las técnicas e instrumentos: Posteriormente se valora la coherencia, el impacto y la claridad de cada una de las técnicas y de los instrumentos en sí, de manera individual: Esta validación se realizó a través del “ juicio de expertos ”, para el que fueron seleccionados tres profesionales: dos externos (experiencia en el área temática) y uno interno de la fundación, a quienes se les entregó información antes , durante y después del ejercicio de campo, incluidos los componentes 1. Que la aplicación de técnicas y el contenido de instrumentos permitan cumplir con los objetivos planteados en la fase. 2. Que exista una secuencia lógica en las aplicaciones con las fases y objetivos preliminares. 1. Que cada una de las áreas temáticas de las entrevistas y los formatos indague sobre lo que se pretende indagar. 2. Que los talleres investigativos s ea n ent endibles y acordes para los miembros de la fundación. 3. Que el contenido de los componentes escritos estén redactados con un lenguaje claro y entendible para cada segmento poblacional. CRITERIOS DE VALIDEZ CRITERIOS DE VALIDEZ 265 generales de la investigación. Este jurado denominado “ equipo investigativo ” contribuyó al ejercicio mediante aportes, sugerencias y correcciones. En el componente de guías, se formalizó esta validación mediante el diligenci amiento de un a lista de chequeo previa revisión y análisis de técnicas e instrumentos, posteriormente, se recibió una retroalimentación directa por parte de quien realizó la validación. Grafica No. 18 : Guía para la valoración de formatos Fuente: Elaboración propia. QUE PRETENDE EVALUAR/ DESCRIBIR VALIDEZ JUSTIFI CACIÓN OBSERVACIONES /RECO MENDA CIONES De manera paralela al anterior ejercicio, se fueron realizando aplicaciones o pruebas piloto (segunda herramienta) a los talleres de investigación, para ver su funcionamiento en el escenario real, donde se realizaron cambios buscando su óptimo funcionamiento. De esta manera se fueron realizando las variaciones correspondientes, hasta que los talleres investigativos (especialmente los de dibujo y juego) cumplieran con los criterios establecidos. De igual forma, para aportar en la credibilidad de los datos recogidos, se describen los criterios y procedimientos empleados para tal fin: 272 se eligieron dos unidades de análisis: La localidad como un espacio global y el escenario educativo como un espacio incluido dentro del primero pero con autonomía y lógicas de producción diferentes. Figura 1 9 Unidades de análisis Fuente: Elaboración propia. Las unidades de análisis seleccionadas corresponden a un componente mayor o representativo de lo que es el objeto específico de estudio, delimitan la información a una estructura investigativa organizada . Las dos unidades de análisis se encuentran entrelazadas mutuamente: en primer lugar, la localidad geográfica para establecer el conjunto de necesidades y problemáticas que presenta una población en condición de Est ruc tura d e l Aná l is is de Conte n id o Uni d ades de An álisis Localidad g e o g r á f i ca Cat e g orías Escenario educativo informal Cat e g orías 273 desplazamiento y marginación; en segundo lugar, el escenario educativo informal como institución de acogida y trabajo directo con la población infantil. A partir de las unidades de análisis se construyen las respectivas categorías que van a sintetizar los elementos relevantes y significativos de la unidad de análisis. Figura 20 Categorías Fuente: Elaboración propia. Uni d ades de An álisis Localidad g e o g r á f i ca Cat e g orías Escenario educativo informal Cali dad de vida Exclusión Cali dad de vida Cat e g orías Gestión para la Inclusión 274 Una vez realizadas estas unidades de registro, se establecen sub – categorías para responder a la amplitud de los conceptos. Cabe aclarar que muchas sub – categorías se establecieron en el proceso y no estaban concebidas inicialmente. Figura 2 1 Sub - categorías Fuente: Elaboración propia. Para facilitar la organización de la información, las sub - categorías fueron reagrupadas en grandes grupos (condiciones, estilos y medios), con el objetivo de sintetizar la información de manera coherente para presentar el informe de las mismas ; de igual manera, el énfasis estuvo marcado en como las subcategorías influyen en los menores, así sean propias de los mayores como empleabilidad y administración de los recursos . Cat e g orías Empleo, viviend a, servicios públicos, a tenció n y cu ida d o d e los m e no res, calidad del alimento, edu cació n , ju stici a y equ idad, ocio y re crea ción , seguridad, salu d, vestuario, estilos de vida. Cali d ad de vid a Gestión para la I nclusión Su b - Cat e gorí as Administración de recursos, políticas d e inclu sión, direct r ice s de g estión , consecución de recursos, evaluaci ón del pr o ceso. 275 Esta Clasificación facilitó el entendimiento del colectivo, porque frente a un sinnúmero de elementos, se definió la calidad de vida y la inclusión de los menores en lo que se tiene (Condiciones) en lo se hace (estilos) y en donde se está (medios). Figura 2 2 Reclasificación de las Sub - categorías Fuente: Elaboración propia. Una vez establecidas las sub-categorías se van referenciando los indicadores (información recopilada) para posteriormente realizar el respectivo ejercicio de interpretación. Cat e g orías • Condiciones de Vida • Estilos de Vida • Medios de Vida Cali d ad de vid a Gestión para la I nclusión Su b - Cat e gorí as Administración de recursos, políticas d e inclu sión, direct r ice s de g estión , consecución de recursos, evaluaci ón del proceso . 276 Grafica No. 22 : Relación de categorías y sub - categorías Fuente: Elaboración propia. Categoría Sub - categoría Indicador Interpretación La información divulgada en la columna “indicador” corresponde a segmentos de entrevistas, fragmentos de cuentos, dibujos y pequeñas partes de los grupos de discusión; como se observa en los anexos. 4.8.2 Análisis del proces o y de los resultados obtenidos Para sintetizar la información recopilada del proceso de IAP se elaboraron una serie de tablas que organizan la información obtenida en el desarrollo de los talleres, sintetizando los elementos más relevantes del proceso colectivo con relación al fenómeno objeto de estudio. Grafica No. 23 Análisis de elementos que afectaron el proceso. Fuente: Elaboración propia. ELEMENTOS QUE AFECTARON EL PROCESO: POSITIVAMENTE NEGATIVAMENTE Taller 1 Taller 2 Taller … 277 A partir del diligenciamiento de esta tabla, se sintetizan los elementos que contribuyeron a la ejecución del ejercicio y aquellos elementos negativos que afectaron, retrasaron o perjudicaron el ejercicio investigativo. De igual forma, se diseñaron tablas para sintetizar la participación , de cada miembro en los talleres, su contribución, su compromiso y el tipo de participación que tuvo en cada una de las sesiones . Grafica No. 24 : Análisis de la participación en el proceso Fuente: Elaboración propia. Elementos de Análisis Unidad. de Análisis Nivel de Participación Tipo de participación Aporte al proceso MIEMBRO No. 1 MIEMBRO No. 2 MIEMBRO No. … Como se puede observar, el objetivo de esta segunda parte del análisis, es sintetizar la información del proceso de IAP que no está explicita en las entrevistas y demás instrumentos empleados, pero que por la naturaleza del ejercicio, es importante sintetizar, organizar y analizar para entender la dinámica y dar razón del proceso de IAP. 278 CAPITULO V FASE No. 1: DIAGNÓSTICO Y PLANEACIÓN PARTICI PATIVA 279 FASE 1 1. FASE No. 1: DIAGNÓ STICO Y PLANEACIÓN PARTICIPATIVA INTRODUCCIÓ N La elaboración de un diagnóstico y un ejercicio de planeación participativa, constituye la primera fase del componente operativo de la investigación, esta etapa antecede la fase No. 2 que contiene la inter vención y transformación social del escenario educativo. La primera fase se en cuentra estructurada a partir de dos objetivos: 1. La construcción conjunta (con la com unidad) de un diagnóstico preliminar que identifique el estado actual de la colectividad y 2. La elaboración mancomunada de un plan de acción que conlleve a la transformación social y el mejoramiento de la calidad de vida de este segmento poblaci onal . El conjunto de necesidades se identifica a partir de los conceptos de inclusión y calidad de v ida escolar expuestos en el marco teórico; corresponde a una estructura dinámica, integral y complementaria, que tiene la ventaja de abarcar desde las nec esidades más básicas y primarias, constituidas por la precariedad en los alimentos, el vestuario , la salud, las condiciones ambientales etc., hasta elementos más complejos, relacionados con la justicia, la participación ciudadana, la inclusión, entre otros componentes. Como resultado final, se describe una caracterización de necesidades cuya identificación conlleva a la culminación de esta prim era fase de inves tigación; esta fase se desarrolló en tres partes, en primer lugar, se realiza una caracterización individual del conjunto de necesidades (condiciones básicas y complejas) que presenta cada uno de los miembros, bien sea por la demanda directa o en comparación con los estándares universales. 280 Para obtener esta información, se trabajó con cada uno de los menores, con los directivos de la fundación, con algunos padres de familia y con el segmento de madres que acompañaron esta fase del proceso de manera volunt aria. Paralelo a este proceso de obtención de información, se escrutaron documentos gubernamentales, en la búsqueda de estadísticas oficiales e información general sobre la localidad. Esta etapa culmina cuando se agrupan y se sintetizan las necesidades en el inventario de satisfactores de cada uno de los individuos, dando inicio a la segunda etapa, que comprende la caracterización colectiva. La tercera etapa se encuentra focaliza da a identificar la s capacidad es y las características generales que tiene fundación como estamento colectivo e institucional para brindar inclusión y calidad de vida a sus miembros. Figura No. 2 3 Proceso para la caracterización de la calidad de vida en escenarios escolares críticos de marginación y desplazamiento Fuente: elaboración propia CALIDAD DE VI DA EN E L ESCE N ARI O EDUC ATI VO CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL CARACTERIZACIÓN COLECTIVA 1 2 . 3 . CARACTERIZACIÓN INDI VIDUAL D E NECES I DA DES Y SAT IS FACTORE S 281 5.1 CARACTERIZACIÓN DE NECESIDADES QUE PRESENTAN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA FUNDACIÓN “ENCUENTRO POR LA VIDA ”. Esta primera etapa abarca el levantamiento de información que se realizó sobre los integrantes de la fundación; se ejecutó con base al modelo de caracterización de necesidades (descrito en el marco teórico) , indagando de manera individual sobre sus condiciones, sus estilos y sus medios de vida: Figura No. 24 Modelo para la caracterización individual de necesidades y satisfactores Fuente: elaboración propia – (lectura: Puerto, 200 4) La información de esta primera etapa se recopiló principalmente a través de entrevistas, de talleres (de dibujo y juego dirigido) y de grupos focales; el periodo de tiempo en el que se levanta la información comprende los dos semestres de 2007 y el primer semestre de 2008; empero, e sta información se fue complementando durante la ejecución de la fase No. 2 de intervención (segundo semestre de 2008 a pri mer semestre de 20 11) . Para presentar los resultados obtenidos de manera organizada, se agruparon las diferentes necesidades encontradas en los tres grandes componentes manejados hasta el momento: La v aloración de los tres componentes se realiza a partir de un análisis generalizado de las necesidades individuales que presentan cada uno de los menores, El resultado final es el siguiente: COLECT IVO CO NDI CIONES DE VIDA ES TI LOS D E VID A MEDIOS DE VI DA 288 Dibujo No . 2 Hacinamiento habitacional Fuente : (Recurso propio) Frente a la inexistencia de espacios para la intimidad de los adultos, uno de los parámetros y referentes básicos de la calidad de la vivienda, se relaciona indispensablemente con la presencia de espacios para la privacidad de todos sus miembros. E: ¿duermen en cuartos separados o en la misma habitación? YN8E6: “ dormim os en la m isma habitación, en una cam a mis papás y nosotras en colchonetas … ” “ … en las noches se quitan la ropa en el cuarto, se acuestan y se quitan la ropa delante de nosotras y se besan debajo de las cobijas … ” (YN8E6). 289 5.1.1.1.2 Calidad del alimento y nutrición Una necesidad generalizada que presenta la totalidad de los miembros de la colectividad estudiada, es la m ala alimentación y el hambre que deben soportar frecuente mente, sin embargo, no es un problema exclusivo de los integrantes de la comunidad; en esta localidad, en el 22.29% de los hogares residentes, existe al menos un miembro de la familia que se ha acostado sin consumir alimento alguno por falta de dinero (PNUD & AECI, 2007). Basándose en estos antecedentes, se realizó un chequeo general (talla y peso) a la totalidad de los menores que conforman la fundación (por parte de practicantes de Enfermería de la Universidad Manuela Beltrán) en el que se observaron de manera generalizada, problemas relacionados con el bajo peso y el tallaje de los menores en relación con su edad biológica, ocasionados principalmente por la desnutrición que presentan. Cabe aclarar que pese a que la fundación da alimento a través de su comedor comunitario, este no es suficiente si se tiene en cuenta que en muchos casos, los niños solo reciben una comida en todo el día: el almuerzo que les suministra la fundación . “ … me encontré con una familia que hac ía tres días no comía, una familia desplazada y con una compañera decidimos ayudar a esta familia, a partir de ese momento empezamos con esa familia a ayudar en esta zona … luego se unió otra familia y otra, entonces empezamos hacer alm uerzos para 17 personas y todos eran desplazados … ”. (O44DE3). 290 Fotografía No. 4 Comedor comunitario de la f undación Fuente : (Elaboración propia) Estos problemas de desnutrición que presentan los niños, son generados principalmente por la insuficiencia de un ingreso económico adecuado por parte de la población económicamente activa que mantiene el hogar, ya que como se describ e en el análisis demográfico del área detallada , m á s de la mitad de las familias no alcanza a recibir un salario mínimo legal vigente, por lo que se sitúan debajo de la línea de p obreza (L.P.). “ … al menos tienen los niños el almuerzo seguro ” (R- 33 E2). “ … como el ham bre es el m ayor motivador de violencia, yo no podía hablar … Dios cuando sabía que tenían hambre. Primero hay que llenar una necesidad física … ” (O44DE3) “Los niños pobres son los que no tienen que comer” (N6D1) 291 Se constituye en una necesidad apremiante para cualquier tipo de intervención psico - pedagógica, la mitigación del hambre y el fomento de la seguridad alimentaria del respectivo núcleo poblacional, ya que ningún modelo ni programa educativo, puede ser eficaz si persisten los graves problemas de desnutrición y hambre que azotan a los menores que viven en una comunidad determinada . Lo anterior se evidenció en muchas ocasiones durante el desarrollo de la Fase 2, en donde se presentaron casos en el que los niños y niñas llegaban a los talleres convocados por la fundación sin haber ingerido un solo alimento en todo el día, hecho que dificultaba la realización de las actividades; debido a que en ocasiones, los niños estaban más preocupados por la hora del refrigerio, que por las actividades que se estaban realizando, como lo describió el administrador de la fundación en la entrevista que se le realizó: “ tampoco es un secreto que el alimento convoca, cuando hay actividades en donde se entregan cosas, llegan todos ” (P35E9). Frente a esta necesidad explicita y básica del alimento, los comedores comunitarios (como el que administra la fundación) se constituyen en una gran ayuda para los niños y niñas de la comunidad, sin embargo, estos no son suficientes para abastecer y menos de manera adecuada (balance nutricional) a la totalidad de los habitantes de este sector; en este planteamiento concurren todas las partes: la fundación, la oficina de Naciones Unidas en el sector, los practicantes y los mismos padres de familia. No obstante, la dación de alim ento no es la única solución al problema, como lo reconocen los organismos internacionales (PNUD & AECI, 2007) y los mismos gestores de la fundación, se deben generar procesos de autogestión dentro de la misma comunidad para la consecución del alimento (proyectos productivos, granjas de auto - sostenimiento, microempresas, etc.). 292 Por otro lado, sí bien el trabajo que adelantan los comedores comunitarios es importante, este debe estar acompañado de procesos pedagógicos (hábitos de vida saludables, valores, reforzamiento escolar, etc.) y el fortalecimiento de las redes sociales y los procesos de inclusión de los menores, que no sea simplemente almorzar e irse . Como lo reconoce el administrador de la fundación: “ nosotros damos el alimento, pero hace falta trabajar en el alma de los niños … en su parte cognitiva … ”, (P35E9) . Por lo tanto, el trabajo no solo se simplifica a la satisfacción de necesid ades físicas y materiales como el alimento y el vestuario, también debe estar acompañado de un componente pedagógic o y psicoafectivo que demandan los niños y niñas. Este tipo de acompañamiento e intervención psico – pedagógica, fue solicitado con gran insistencia durante la realización de los talleres de “ Diagnóstico Participativo ” por el grupo de madres; de igual forma, los menores reconocen el protagonismo de la fundación en esta labor, lo cual se evidencia en las representaciones sociales que tienen de la misma - que supera en imagen favorable y reconocimiento a otros escenarios de educación formal como lo son la escuela y los colegios privados. “ … allí trabajan 6 señoras y venían al comedor 200 niños, hoy en día tenemos ochenta niños, se dism inuyó porque este año la doctora quiere que sean poquitos y bien alimentados ” (G40E4). 293 5.1.1.1.3 . Educación Las necesidades, falencias y problemáticas relacionadas con la parte educativa de los niños que habitan en este sector urbano se pueden clasificar en cuatro grandes segmentos: • Déficit de cobertura y problemas estructurales “ … Me parece excelente (programas de la fundación), porque así no se dejan a todos chinos haciendo nada, hay muchos de aquí que a los 16-17 años salen del colegio y no los reciben en ningún trabajo … Por ejemplo yo, quiero ayudar en el almacén pero al mismo tiempo m eter una miscelánea, abrir todos los días de ocho a cinco, quiero meterle pañalera y hartas cositas, solo que hasta ahora nos estamos organizando … ” (G40E4). EV: “ Bien, me gusta venir. Y me gusta mucho pintar con temperas … ” (E8-E5). JA: “ Pues, a mí me gusta venir a la fundación a leer, comer, a la recreación que hacen … ” (J8-E6). E: ¿le gusta trabajar en el comedor comunitario? J: “ si, porque uno puede compartir con más madres y encontrarse problemas con los hijos y eso, además uno puede colaborarles a otros niños que las mamás trabajan todo el día y necesitan hacer tareas ” (J45E11n3). “ … ya habiendo cubierto una necesidad tan grande como el hambre, es necesario empezar a cubrir la necesidad de la educación ”. ( O44D E3) 294 • Deserción e inasistencia escolar • Ca lidad académica • Calidad del espacio en el interior del escenario educativo informal Estas cuatro categorías qu e resumen las falencias y necesidades educativas de esta zona geográfica, mantienen y aumentan la exclusión social de los menores, “ La escuela, el sistema educativo en su conjunto, no sólo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad, es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. La educación formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias, para darles un valor legal ” (Murillo, Hernández & Román , 2011 , p.4) . - Déficit de cobertura y problemas estr ucturales: en primer lugar, es necesario señalar que el número de planteles educativos en el sector es muy escaso y los pocos colegios que existen, no cuentan con una estructura adecuada para tal fin: en esta localidad hay tres colegios privados, los cuales son edificaciones adaptadas para labores académicas, como se ilustra en la siguiente fotografía, no tienen espacios apropiados ni zonas para la recreación y el esparcimiento. Fotografía No. 5 Estructura escolar en Ciudadela Sucre Fuente : (Elaboración propia) 295 Los dos colegios públicos (departamental y municipal) que ex isten en el sector presentan sobrecupo, no tienen la capacidad ni la infraestructura para atender la totalidad de la población que habita en la localidad. Ante esta situación, el gobierno departamental brinda auxilios económicos a los padres para que estos puedan mandar a sus hijos a colegios privados. Frente a la incapacidad de los establecimientos públicos (Departamentales y Municipales) de dar cobertura a la totalidad de la población, la oferta educativa se traslada a los planteles privados, donde la infraestructura es deficiente, no existen instalaciones ni espacios adecuados para el esparcimiento de los menores y en donde la calidad educativa es aún menor. El déficit de cobertura también se hace evidente para el segmento poblacional que supera los quince años (adolescentes y jóvenes); en la zona no existen programas de educación técnica, tecnológica y superior para quienes terminan la secundaria, por lo tanto, la población en general (adolescentes y mayores entrevistados) no ve la educación como un proceso continuado, sino como un periodo que termina con la finalización del bachillerato y el aprendizaje de un oficio laboral. En cuanto a los cupos escolares y los programas de capacitación que se abren para la comunidad, tienen prioridad las familias que han sido víctimas del desplazamiento; este fenómeno se repite con otros beneficios específicos que existen para este segmento poblacional; reporta ndo una mayor cantidad de beneficios el tener estatus de “ desplazado por la violencia ” que ser considerado simplemente como pobre y/o vulnerable. “ … que me gusta m ucho estudiar, ya que cuando sea grande quiero ser una grandiosa enfermera. Pero no tengo plata. Y por eso aprendo lo que me enseñan en el colegio” (NW11-E8F.ric). 296 - Deserción e inasistencia escolar: el segundo gran problema que se evidencia, es el abandono y la falta de continuidad en el proceso educativo por parte de los menores, muchos niños y niñas no acuden a los planteles educativos por falta de motivación, de seguimiento familiar e institucional (los colegios), o por asumir funciones ajenas a las de su edad (trabajar, cuidar de los hermanos menores, cuidado del hogar, etc.). Una de las principales causas de la deserción escolar en los menores es el trabajo infantil, de hecho, algunos adolescentes se han alejado de las actividades que se realizan en la fundación como consecuencia de este fenómeno; durante el trabajo de campo, tres adolescentes que han participado activamente en el proceso investigativo, han tenido dificultades para asistir a la fundación porque tienen que ayudar en el trabajo de sus familiares. Este fenómeno que se observa en los adolescentes: existen dos extremos del ciclo educativo donde se aprecia la deserción e inasistencia escolar de manera más significativa: en primer lugar se encuentra el rango entre los 16 y los 17 años con un 46.26%, que se origi na principalmente por variables relacionadas con la necesidad de trabajar, la carencia de recursos y los elevados costos de la educación. El segundo segmento poblacional donde se evidencia de manera significativa la problemática de la deserción y la inasistencia escolar, comprende las edades entre los 5 y los 6 años y se presenta primordialmente por problemas de extra - edad o inicio tardío de la vida escolar; al respecto, fue “ … el (hermano mayor) trabaja colaborándole a mi tío vendiendo pescado los fines de semana y en las tardes, yo le colaboro a veces a mi mamá en su trabajo en las casas donde la contratan, cuando no, nos quedamos en la casa cuidando a los niños” (NW11-E8F.ric). 297 común encontrar en el trabajo de campo, que un alto porcentaje de los menores presenta una edad muy superior al curso que realizan. El abandono escolar por trabajo infantil mantiene el ciclo de pobreza y exclusión social “ los hogares de los países de ingresos bajos con poco acceso a los mercados de crédito tienen, en algunos casos, más probabilidades de reducir la escolarización de los niños y enviarlos a trabajar para contrarrestar el efecto de la recesión ”(IPEC, 2010, p. 65) y en la medida en que los menores abandonan sus estudios escolares limitan sus posibilidades de progreso e inclusión social “ el trabajo infantil perpetúa la pobreza y el subdesarrollo ” (IPEC, 2010 , p.13 ). - Calidad académica : el atraso de los menores con respecto al nivel educativo estándar de la sociedad en general es indiscutible, la mayoría de los menores valorados, no sabe escribir pese a la edad que tienen, presentan una edad muy superior al grado escolar que cursan , sus conocimientos en diferentes asignaturas (ma temáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) son muy precarios. Esto se evidenció en los talleres de valoración académica y psicomotriz , donde a través de ejercicios prácticos, se i ndagó sobre diferentes aspectos: las habilidades cognitivas de los menores, su motricidad (gruesa y fina - por medio del diligenciamiento del formato AIEPI / Atención Integrada a las Enfermedades Prevalentes de la Infancia/), se valoró el nivel de lecto-escritura y las competencias matemáticas de los mismos. La baja calidad de las escuelas y de los colegios que se encuentran localizados en este sector geográfico, se refuerza con la imagen y representación social negativa que se tiene de las instituciones educativas y del profesor en general, las madres de familia consideran que los profesores no están capacitados para enseñar, que no motivan a sus hijos y no realizan un 304 Dibujo No. 4 Construcción de espacios para la recreación y el esparcimiento Fuente : (Recurso propio) 5.1.1.1.6. Acceso a servicios Públicos La falta de agua potable es una necesidad plenamente reconocida por la totalidad de los habitantes, durante los primeros talleres (ver anexos: taller 1 y 2) lo s diferentes miembros de la comunidad (directivos, practicantes, niños y niñas, padres de familia) coincidieron sobre la necesidad de este preciado líquido , que no está siendo abastecido satisfactoriamente; de hecho, en el taller en el que se realizó el marco lógico para la elaboración de proyectos, se recalcó continuamente sobre esta insuficiencia . “ … Cuando yo llegué acá, no había ni luz, el agua tocaba cargarla en galones. Donde hoy es el centro de salud había una pileta y si no tocaba cargarla desde San Mateo y ahí era donde todo el mundo íbamos a lavar … ” (R33E2) 305 Fotografía No. 9 La población infantil y la ausencia del agua potable Fuente : (Elaboración propia) Como lo informan los mismos habitantes, el suministro del agua potable se realiza eventualmente, la ausencia del líquido dura en promedio de quince días a un mes, es común ver a sus pobladores, incluidos los niños y niñas, haciendo filas y cargando galones para almacenar el agua. Esta necesidad insatisfecha trae perjuicios adicionales para la totalidad de los habitantes de la comunidad, principalmente relacionados con la aparición de enfermedades en la población infantil, ocasionados por la falta de hábitos saludables, la correcta manipulación de alimentos y el consumo de aguas estancadas “ quienes carecen de los servicios residenciales básicos, están expuestos a enfermedades por contacto con aguas contaminadas y excretas ” (FLACSO, MINED & PNUD, 2010 p.70) . La ausencia de agua potable desencadena en Ciudadela Sucre graves problemas sanitarios, ya que el agua es indispensable para el baño, la limpieza personal, el aseo de la vivienda y los diversos escenarios en los que se desenvuelven sus habitantes, lo que trae efectos negativos para la salud de los 306 pobladores, quienes aumentan su nivel de vulnerabilidad como consecuencia de las precarias condiciones de higiene que subsisten en el barrio. Las fundaciones y los demás escenarios educativos no escapan a esta problemática; en el caso específico de la fundación “Encuentro por la Vida”, se evidencia en la cotidianidad y en el ejercicio de las labores pedagógicas, el conjunto de dificultades originadas por la ausencia de este preciado líquido en un recinto a donde concurren más de 120 niños; máxime si es un espacio donde se elaboran y procesan alimentos. De igual manera, en muchas ocasiones se dificulta el trabajo pedagógico, ante los problemas de desaseo que presentan los menores, sumado a la ausencia de una ventilación adecuada. Otro problema de servicio público lo constituye el transporte urbano; por la dificultad en el acceso la prestación del servicio es limitada, lo que origina que sus pobladores terminan pagando costos adicionales, supediten el traslado a un margen de horarios y realicen diferentes tipos de maniobras para llegar a tiempo a sus diferentes destinos. Sin lugar a dudas, el traslado o la movilidad urbana es un componente importante para la valoración de la calidad de vida, es una “ práctica social de desplazamiento diario a través del tiempo y espacio urbano que permite el acceso a actividades personas y lugares ” (Jirón, Lange & Bertrand, 2010, p. 24); “ … cuando yo llegue en ese tiempo solamente subían unos carritos que eran camperos y lo recogían a uno abajo en el cruce, y lo llevaban a uno hasta San Mateo y allí uno cogía otro, ni siquiera iban hasta Soacha, como al año que yo viviera acá comenzaron las que suben ” (R- 33 E2). 307 por lo que su ausencia, su alto costo y sus restricciones espacio – temporales repercuten negativamente en la vida de sus pobladores. Esta limitación (acceso diferenciado, desigual y deficiente) genera una exclusión de acceso a bienes, servicios y libertades en el individuo (Jirón, Lange & Bertrand, 2010), por lo que el problema trasciende de las condiciones de la vivienda a la exclusión que genera su ubicación espacial y las limitaciones de movilidad que presenta. 5.1.1.1.7. Vestuario Dentro del conjunto de necesidades básicas, otro componente estudiado fue el vestuario, que al igual que las anteriores categorías valoradas, se encuentra por debajo de los estándares y los mínimos vitales. El vestuario abarca mucho más que el conjunto de prendas que le brindan abrigo a la persona, en el vestido se encuentran latentes elementos de la subjetivación e identidad del ser humano, en él se puede jerarquizar su nivel social, su conjunto de roles y su nivel de inclusión y ciudadanía. Las condiciones de vestuario en este segmento poblacional son muy precarias, por lo que un considerable número de personas voluntarias suple “ … niños con solo una dotación de ropa para más de una semana … ” (O44DE3). “ … Pobreza es una niña que no tiene zapatos, Uno tiene derecho a no estar descalzo … ” (N1D1). 308 esta necesidad a través de las donaciones y la venta de ropa de segunda, que no siempre alcanza para todos niños. 5.1 .1.2 Dotaciones Complejas En cuanto al conjunto de necesidades relacionadas con el segmento de dotaciones complejas que componen las condiciones de vida, se encontraron en los niños y niñas de la fundación “Encuentro por la Vid a” los siguientes resultados, de acuerdo con las categorías establecidas: 5.1.1.2.1. Esfera institucional: la presencia del estado en este sector es mínima, lindando con el abandono y el olvido, los niños y niñas que habitan en esta zona periférica de la ciudad no tienen igualdad de condiciones para acceder a un nivel de educación adecuado, ni a las dotaciones básicas mínimas que les permita salir del ciclo de pobreza y exclusión en el que viven. “ … las condiciones de vestuario no son las indicadas, para la población … ” (O44DE3). “ … algunas Organizaciones llevan ropa para donar a fundaciones de la zona … ” (O44DE3). “ … aquí no hay dinero del estado, es doloroso pero es así ” (O44DE3). ” El Estado debe dar oportunidades de trabajo, m ás que ayudar con mercados debe desarrollarlos como seres humanos … ” (O44DE3). 309 El estado no suple las dotaciones mínimas de los menores, lo que incentiva el trabajo infantil en la localidad; un porcentaje significativo de los menores que fueron entrevistados, trabaja por una paga mínima, ayuda en el trabajo de sus padres y en el caso de los hermanos mayores que no trabajan , son los encargados de realizar los oficios y quehaceres de la casa: En franca competencia con su escolaridad, los menores terminan vinculándose a tareas de rebusque y a empleos precarios; quienes no se vinculan a la vida laboral, terminan sustituyen do a sus progenitores en los oficios domésticos y el cuidado de infantes. El trabajo infantil con su consecuente explotación laboral, viola el derecho a la infancia misma; los menores trabajadores terminan asumiendo diversas funciones y roles ajenos a los de su propia edad, lo que altera el “ … a veces me lleva para que lo acompañe al trabajo, me compra yogurt y comida y me da plata si yo lo consiento, si no me pega si no lo consiento … ” (Y8E8- H3) E: ¿Qué hacen sus hermanos? “ Algunos trabajan y las otras son amas de casa … ” ( EV8E5). “ … A veces sí, un día nos tocó hablar con el padre, y mi mami le toco barrer la iglesia para que nos dieran un mercado, a mí me gustaría poder ayud ar a mi mami económicamente, no sé cómo pero si me gustaría … ” ( EV8E5). “ … Yeisson trabaja colaborándole a mi tío vendiendo pescado los fines de semana y en las tardes, yo le colaboro a veces a mi mamá en su trabajo en las casas donde la contratan, cuando no, nos quedamos en la casa cuidando a los niños … ”(NW11- E8F.ric). 310 adecuado desarrollo de esta población infantil y conlleva a graves problemáticas como la deserción escolar. En términos generales, la participación de estos menores dentro de la esfera institucional es inexistente, no gozan de los beneficios que tienen los demás niños de su edad, son explotados como mano de obra barata, no son escuchados por el estado, lo que los convierte en un segmento poblacional invisibilizado para la misma sociedad. 5.1.1.2.2. S eguridad: Otro elemento de esta invisibilización social e institucional, es la inexistencia de garantías para la seguridad de estos menores; el estado y sus diferentes instituciones, no tienen la capacidad necesaria para brindar a esta población infantil una seguridad integral. “ … si conozco l a internet, “ … si, pero casi nunca voy porque por acá no hay internet, yo en mi casa t engo un computador, pero no hay internet porque eso vale mucha plata y no tenemos, y cuando voy a la casa de mi tía me meto en los juegos porque allá nos dan permiso … ” (N4D6) “ … porque hay mucha gamineria, mucho secuestro, mucha matanza, una vez yo iba por la calle con mi hermana de 15 años y había alguien recostado en el piso, entonces fuimos a mirar que pasaba, entonces vivos que el señor no tenía cabeza y salimos a correr, dure com o 10 días con pesadillas, tenía que acostarme con mi mami porque sentía mucho miedo ” ( EV8E5). 311 La violencia es un factor generalizado en Ciudadela Sucre, se evidencia tanto a nivel macro social como en los núcleos familiares; en ambas dimensiones, los niños son víctimas y principales espectadores de acciones que logran poner en riesgo su integridad física. La violencia pone en los menores imágenes inapropiadas, está presente en la cotidianidad de los mismos, en su desarrollo y se filtra en su escala axiológica. Los problemas de seguridad muchas veces terminan obstaculizando las intervenci ones resolutivas; la zozobra, las presiones de grupos armados irregulares y la delincuencia común ejercen una presión psicológica sobre quienes trabajan en el sector. “ … las hijas de las señoras de la casa donde vivíamos antes me pegaban, le contaba a mi mamá y ella no me creía, ella casi no me cree, ni me defiende. Me dice que no me la deje “montar de nadie” y que los niños del barrio, todos son unos hijueputas, que por eso le he dicho que no juegue con ellos … ” (Y8E8-H3). “ … el problema más grande de esta zona es el desplazamiento y junto a este el hambre … el motivador de este la violencia ”. ( O44D -E3) “ … si esas señoras le pegaban a mi mamá y un día la amenazaron a cuchillo (llanto en la menor) no dejaban que cocinara en el mesón, la sacaban y por eso no comíamos … ” (Y8E8- H3) 312 Los m enores perciben y terminan absorbiendo esta cotidianidad de inseguridad, crecen y se desarrollan bajo estas condiciones. En algunos casos (no en todos) los menores no solo terminan replicando conductas violentas, sino que además, terminan involucrados en actividades delictivas : (JM10- FC8) “ … los grupos paramilitares muchas veces han tratado de impedir que estemos allá, y me dijeron que la fundación no iba a funcionar. Pero desde este m omento esto empezó a ser un reto para mí, esto es lo que me sostiene … ” (O44D-E3). “ … El mata al otro con una navaja. La violencia es matar a otra persona y se mata por dinero ”. (N1D1) “ … Rechazar es cuando se le dice que no quiere ser su amigo por dinero … ” (N1D1) “ … La violencia es que la niña llora porque la van matar … y es que un hombre le pega a una mujer ” (N3D5) 313 5.1.1.2.3. Esfera s ocial: en esta categoría fueron valoradas las sub-categorías: relaciones y redes de apoyo intra y extra familiares (integración , amistad, amor, atención, afecto, c omunidad ). - Relaciones y redes de apoyo familiar: Un porcentaje significativo de las relaciones familiares giran alrededor de dos características: la desintegración y el maltrato. Gran parte de las familia s de los menores que acuden a la fundación, se encuentran sostenidas únicamente por la madre (cabeza de familia ) , el porcentaje de padres naturales que viven junto a sus hijos no supera el 4%, en muchos casos, la figura paterna es asumida por el hermano mayor o el padrastro. (AD13 FC3) “ … E: ¿ qué hacen tus amigos ? (acciones que estos realizan) J: me protegen E: ¿ de quién o de quiénes ? J: de otros grupos. E: ¿ por qué ? J: no responde ” (JM10 – FC8) 320 Las escuelas del sector quedan rezagadas frente a la magnitud de las problemáticas que allí se viven; profesores y directivos terminan encerrados en el quehacer pedagógico tradicional, donde el trabajo se termina cuando se acaba la jornada de clases, no se realizan actividades extra – curriculares y no se realiza un seguimiento individualizado. Este fenómeno se presenta por múltiples causas: en primer lugar, el cuerpo docente no recibe una capacitación apropiada ni ninguna clase de apoyo para poder realizar su labor adecuadamente, en muchos casos, ni siquiera alcanzan a recibir una remuneración digna (el pago no alcanza el salario mínimo legal vigente y se atrasa con frecuencia). La atención y el acompañamiento académico que brinda la escuela es insuficiente, es te es suministrado muchas veces por las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y demás instituciones privadas que allí trabajan; en el caso es pecífico de la fundación “Encuentro por la Vida”, se realiza un acompañamiento específico en el reforzamiento de las tareas pedagógicas, la formación en valores y la orientación psicológica de los menores. E: ¿y en el colegio? (experiencias en la vida escolar) Y: “no me gusta … .” E: ¿y por qué no te gusta? Y: “no los profesores no enseñan y no saben, no enseñan bien … ” (Y8E8-H3). 321 5.1.2. Estilos de Vida de los menores que integran la f undación Las prácticas, costumbres y los hábitos de esta comunidad están marcados por dos elementos que obstaculizan la construcción de un proyecto educativo inclusivo para estos menores: en primer lugar se encuentran algunos elementos culturales arraigados en la población en general y en segundo lugar, un conjunto de estilos de vida asumidos por los menores que se desprenden directamente de las condiciones críticas del contexto que tienen que afrontar. En la fase de diagnóstico se encontr ó en la comunidad como una práctica muy arraigada el individualismo. Frente al cumulo de dificultades que presentan en la cotidianidad para sobreviv ir en estos contextos críticos, la gente adopta una postura de pensar exclusivamente en el beneficio propio y no en la s oportunidades y la s b ondades que trae el trabajo en red o en equipo . Otro há bit o muy marcado en esta comunidad es la mendicidad; ante la ayuda humanitaria que existe en estos sectores marginales y los subsidios del gobierno, a muchos de sus pobladores no les interesan los procesos de autogestión ni de cambio social, sino el dinero que reciben de la Oficina de Acción Social por cada niño que tienen. Esto explica en parte, el alto índice de natalidad que existe en Ciudadela Sucre. “ … recibo ayuda de familias en acción … dinero cada dos meses me dan un bono” (R-33E2). “ Se quiere crear conciencia en los habitantes del sector para que trabajen y no se queden mendigando, sino que por el trabajo consigan lo que necesitan para vivir” (G-40E4). 322 Lo más grave aún, es que estos estilos de vida que presentan los mayores, terminan permeando la conducta de sus hijos y por ende, afectando la cotidianidad de estos en los diferentes escenarios escolares, por tanto, la cultura individualista y el facilismo de la mendicidad, se repliegan sutilmente en el comportamiento de estos menores. Lo anterior se evidenció en el desarrollo del trabajo de campo, donde algunos menores acudían muchas veces por la expectativa de recibir un regalo, alimento o incluso dinero, como se describía anteriormente, las ayudas y los regalos materiales convocan más que las propuestas de estudio y trabajo comunal. De igual forma se encuentra un conjunto de costumbres y hábitos que se presentan como consecuencia natural de habitar en estos contextos críticos, como por ejemplo, aquellos generados por la ausencia de agua: a raíz de esta problemática, se desprenden un conjunto de prácticas y hábitos negativos para la salud de los mismos pobladores, relacionados con el manejo e ingestión de alimentos, el aseo, entre otros elementos. A raíz de las limitaciones y falencias encontradas en la prestación de los servicios de salud, se desencadena en la totalidad de la población, hábitos negativos relacionados con la prevención de la enfermedad, en tal sentido, solo se acude al médico cuando se tiene un cuadro patológico; sumado a la presencia de representaciones sociales que atentan contra la integridad física (automedicación, chamanismo, remedios caseros); la colectividad no tiene “El año pasado me dieron una cocina, el antepasado un par de patines, cosas así, me di eron lápices, esteros, cuadernos, borrador y tajalápiz” (EV-8 E5). 323 hábitos saludables (deporte, vacunación oportuna, suplementos vitamínicos, exámenes médicos) que prom uevan la salud. En el campo educativo se presenta el mismo fenómeno, de tal forma que las falencias y limitaciones que muestra el sistema educativo en Ciudadela Sucre , terminan consolidando hábitos negativos y cierto grado de aversión gen eralizada con respecto al “ estudio ” y la “ escuela ”; por lo tanto, se presenta inasistencia, deserción, ingreso tardío al sistema escolar, desinterés para la continuación de estudios superiores, bajos hábitos de lectura, desaprovechamiento del tiempo libre, entre otros. Fotografía No. 10 Escenarios académicos y culturales inapropiados Fuente : (Elaboración propia) Dentro de las condiciones críticas del contexto que tienen que afrontar los menores, se encuentran los factores de riesgo que conducen a hábitos desadapta tivos como el pandillismo, la drogadicción, la delincuencia, las apuestas, etc. 324 5.1.3. Medios de Vida de los menores que integran la f undación Ciudadela Sucre es el claro ejemplo de la falta de planificación frente al crecimiento demográfico, se constituye en un asentamiento humano sin ninguna clase de políticas sociales de inclusión (Torres & Vargas, 2009), convirtiéndose en un modelo urbano caracterizado por la informalidad, la improvisación y el abandono ; siendo un espacio ideal para el asentamiento de colectividades en condición de desplazamiento (Torres & Vargas, 2009). Este sector geográfico presenta serias dificultades de comunicación e integración vial con el resto de la ciudad, llegar hasta este lugar se convierte en una auténtica odisea; la lejanía y la dificultad en el acceso, origina un alto costo en la prestación del servicio de transporte, que contrasta con la limitación de la capacidad adquisitiva de sus habitantes (observación participante). “En el momento la drogadicción para los muchachos. Faltan más lugares en donde apoyen a los niños, para que no cojan la calle, para que ocupen el tiempo libre, y todas esas cosas” (R-33E1). “nos robaron. El 4 de julio del año pasado se entraron los ladrones y se llevaron todo. Eso de alguna manera duele … ” (O44DE3). “ … cuando yo llegue en ese tiempo solamente subían unos carritos que eran camperos y lo recogían a uno abajo en el cruce, y lo llevaban a uno hasta San Mateo y allí uno cogía otro, ni siquiera iban hasta Soacha, como al año que yo viviera acá comenzaron las que suben” (R33-E1). 325 Por otro lado, el terreno en donde se encuentra situada la comunidad, es un extracto rocoso, árido, y pedregoso, lo que dificulta el levantamiento de viviendas, el desarrollo de programas urbanísticos de calidad y la acometida de los servicios públicos. Existe una considerable ausencia de zonas verdes, de vegetación , de contacto directo con la naturaleza, de estética, de paisaje, pese a la riqueza y biodiversidad que caracteriza a esta región. La fundación como escenario educativo informal , se encuentra ubicada en un espacio geog ráfico de similares características: en un terreno rocoso y lleno de peñascos, propicio para la incidencia de accidentes, lo que atenta contra la seguridad y el bienestar no solo de los niños y niñas, sino de la totalidad de los pobladores . Fotografía No. 1 1 Hábitat del escenario e ducativo informal (I) Fuente : (Elaboración propia) 326 El hábitat donde se encuentra ubicada la fundación, carece de espacios para el manejo adecuado de los residuos físicos, razón por la cual, estos se van acumulando en diferentes lugares, en espera de su recolección por parte de la empresa municipal de aseo. Fotografía No. 12 Hábitat del escenario educativo informal (II) Fuente : (Elaboración propia ) L a falta de estética, belleza, orden y armonía es un elem ento que afecta la calidad de vida de la totalidad de sus habitantes, esto se evidencia en la falta de andenes, de parques, de avenidas, de zonas verdes y pintura en las fachadas, que recreen y ocasionen un impacto visual positivo en el individuo (observación participante). 327 5.2. PROBLEMATICAS DE LA FUNDACIÓN PARA LA A TENCIÓN DE POBLACIÓN INFANTIL VULNERABLE Hasta el momento se han logrado identificar las necesidades y los requerimientos que presentan los niños y niñas que integran la fundación, relacionadas con la inclusión integral y la calidad de vida de los m ismos; ahora es necesario identificar el conjunto de problemáticas, falencias y debilidades que presenta el escenario educativo informal para atender a esta población vulnerable. En la identificación conjunt a de estos elementos se utilizó la técnica “DOFA”, que mediante su desarrollo en consenso (talleres comunitarios) , sintetiza de manera clara y ordenada la información requerida, además, se convierte en el soporte básico para el desarrollo del diagnóstico y la formulación estratégica del plan de acción que posteriormente se enuncia. La identificación en consenso con los diferentes estamentos de la colectividad, se encuentra justificada en la necesidad de aprovechar la experiencia y trayectoria de todos los miembros de la comunidad, para poder en conjunto, explotar las fortalezas, superar las debilidades, aprovechar las oportunidades y contrarrestar las amenazas que presenta la fundación como totalidad. Cuadro No. 44 Fortalezas y Debilidades de la fundación “Encuentro por la vida” Fuente: Elaboración conjunta con la comunidad FORTALEZAS DEBILIDADES Los integrantes de la fundación: existe voluntad, interés y emotividad por parte de sus integrantes. Infraestructura física de la fundación: las aulas son muy pequeñas para el número de menores que concurren diariamente. 328 Existe apoyo y compro miso por parte de las directivas. Existe compromiso por parte de los profesionales y practicantes. No existen zonas verdes ni de recreo. El problema sanitario del agua en los baños, al igual que la ausencia de papel higiénico y jabones. Las capacidades de cada uno de los miembros de la fundación y del voluntariado de la misma. Carencia de una planeación estratégica y una hoja de ruta para el desarrollo del componente pedagógico. El grupo de directivos, administrativos y profesionales cuenta con experiencia y reconocimiento dentro de la comunidad. La compensación del personal: (la fundación no tiene la capacidad de ofrecer una compensación adecuada para vincular y retener el personal que necesita). Capacidad de resiliencia de los diferentes miembros de la colectividad para afrontar con fortaleza las adversidades a las que se ven sometidos. Aspectos Financieros: los recursos económicos de la fundación son limitados y dependen de las donaciones que realizan las personas. El liderazgo y la credibilidad que tienen los directivos y el colectivo de profesionales y voluntarios . Falta de apoyo y continuidad del trabajo pedagógico en los hogares de cada menor. Las debilidades que la fundación presenta según sus propios integrantes, se pueden clasificar en dos grupos: 1. Factores inherentes a la parte económica (recursos físicos y materiales), como la carencia de una infraestructura física adecuada; de recursos financieros para sufragar los gastos de la fundación; al igual que la parte salarial de sus profesionales 2. Factores inherentes al componente psicopedagógico. 329 Pese a que el componente económico es una debilidad reconocida y significativa de la fundación, no se constituye en una barrera fundamental para la implantación de un modelo inclusivo y con calidad de vida dentro del escenario educativo ; los procesos inclusivos no dependen exclusivamente de los recursos económicos. En esta misma dirección se encuentran las posturas de los fundadores y administradores de la fundación, cuando afirman categóricamente: “ … la plata finalmente se consigue ” (O44-P35), dejando esta debilidad en un segundo plano, no obstante, no deja de ser una limitante bastante significativa y de mucho peso para la etapa de ejecución del programa. Adicional a las debilidades relacionadas con el componente económico, se encuentran los factores inherentes al componente psicopedagógico, en donde se encuentran elementos como la carencia de una hoja de ruta para su desarrollo dentro de la fundación y la falta de cooperación en el proceso por parte de los padres de familia. Las evidencias encontradas relacionadas con el atraso pedagógico y psicomotriz de los menores, resaltan la necesidad de consolidar una hoja de ruta y una planeación estratégica del componente psicopedagógico de la fundación, que tenga la capacidad de desarrollar y estimular las potencialidades cognitivas, motoras, emocionales, valorativas y sociales de los menores. La identificación de las fortalezas por parte de la comunidad, se realizó con la finalidad que sean los mismos integrantes, los encargados de identificar y explotar aquellas potencialidades que ellos mismos se reconocen. En primer lugar, se encuentra el factor humano (reconocido por la totalidad de la comunidad); en este caso, el potencial humano se encuentra referenciado más que por su conocimiento, por su voluntad, interés, espíritu de 336 programas, todos relacionados directamente con los componentes educativos e inmersos transversalmente dentro de las condiciones y/o medios de vida. En su totalidad, los programas que abordan el área denominada “estilos de vida” son factibles en su ejecución y representan un impacto definido para la consolidación de la inclusión y la calidad de vida de la comunidad que conforma la fundación Encuentro por la Vida . Cuadro No. 49 Inclusión y c alidad de vida: m edios de v ida Fuente: (elaboración comunitaria) Problemática evidenciada Nombre del programa Medios de Vida Contexto de la fundación Escenarios educativos saludables Aseo y cuidado de la fundación Escenarios educativos saludables Dentro del componente “medios de vida”, los programas giran alrededor de la consolidación de escenarios educativos saludables; los cuales parten de los mismos principios de los movimientos y programas conocidos como “escuelas saludables” tratados en el marco teórico. Las experiencias de estos programas en contextos similares de marginación y desplazamiento, comprueban la importancia, el impacto y la pertinencia de la aplicación de este tipo de programas. - Objetivos de cada programa del plan de intervención: en la misma estructura cada programa tiene un objetivo, un sustento teórico, una orientación 337 metodológica y un desarrollo en la práctica, lo que genera un engranaje de la intervención. Cuadro No. 50 Objetivos de cada programa Fuente: (elaboración comunitaria) Nombre del programa Breve Narración del programa Objetivo del programa Mi segunda casa Construcción de un escenario educativo agradable, llamativo y acogedor para los niños y niñas del sector. Convertir a la fundación en un escenario educativo acogedor y agradable para sus integrantes. Alimento con valores. Acompañamiento de las actividades del comedor comunitario con enseñanza de valores y hábitos saludables, mejoramiento de la calidad del alimento. Enseñar valores y estilos de vida en los diferentes espacios y encuentros de la comunidad. Tareas con amor Acompañamiento y orientación a los menores en la elaboración de tareas y actividades académicas. Reforzar las tareas y los ejercicios pedagógicos de los niños con afecto y respeto. Escenarios educativos saludables Construcción de un ambiente educativo saludable y promoción de estilos de vida saludables. Promocionar hábitos y ambientes saludables en los miembros de la fundación. Centro cultural y de esparcimiento Adaptación de los espacios físicos de la fundación para el desarrollo de actividades Desarrollar dentro de la fundación, un centro cultural para los niños y adolescentes 338 culturales y recreativas. de la comunidad. Campaña del buen trato Realización de campañas para la prevención del maltrato infantil y la reducción de la violencia intrafamiliar. Prevenir el maltrato infantil y promover el buen trato entre los miembros de la fundación. Educación para la democracia y la participación Desarrollo de programas pedagógicos que brinden información y herramientas participativas a los diferentes integrantes de la fundación. Dotar a los integrantes de la comunidad de conocimientos y herramientas para la participación y la democracia. Guardería infantil Apertura de una guardería dentro de la fundación, para el cuidado de niños menores de 12 años. Brindar cuidado y atención a niños menores de 12 años dentro de la fundación. Construyendo camino Realización de un programa pedagógico para la construcción del proyecto de vida de los mismos. Asesorar y dar herramientas en los procesos de construcción del proyecto de vida de los integrantes de la fundación. Para construir un escenario educativo cada vez más inclusivo se diseñaron los anteriores programas, que en conjunto, consolidan el plan de mejora de la fundación, estos fueron construidos desde adentro, a partir de los elementos y necesidades que afectan y repercuten la inclusión y la calidad de vida de los respectivos menores. Una vez se establecen cada uno de los programas que conforman cada uno de los componentes (condiciones, estilos y medios), se establecen las actividades específicas que contribuyen al logro y avance de los respectivos programas: 339 Figura No. 2 7 Sistematización de la intervención Fuente: (elaboración propia) De esta manera, las actividades que se ejecuten guardan coherencia y pertinencia con los componentes de calidad de vida enunciados desde el inicio de la investigación. Las actividades se encuentran ligadas a las sesiones realizadas con los respectivos grupos de intervención. Complementando los niveles de intervención, se ligan a la estructura del plan de trabajo los sujetos de intervención , para este caso específico, las personas que conforman la población, siguiendo lo s lineamientos de la educación Inclusiva y la Investigación Acción Participativa. COMP O NENTE S PRO GRAM A S ACTIVIDADES 340 CAPITULO Vi FASE No. 2: EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN 341 FASE 2 6 . FASE N o. 2: E JECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN Introducción: Dentro de los postulados de un paradigma alternativo de investigación emergente, la ejecución o la intervención directa con finalidad de transformación y mejora se convierte en el lineamiento principal del proyecto investigativo, por lo que se torna necesario, describir ampliamente esta fase de la investigación en un capítulo, analizar el proceso no solo por sus resultados, sino además, por lo que fue el transcurso de su ejecución . En esta fase de ejecución del plan de acción se esbozan elementos estructurales de la intervención: los tiempos, los contenidos y el desarrollo de la misma , posteriormente, en la ev aluación del ejercicio investigativo, se analiza la participación de la colectividad durante el proceso: empoderamiento , autogestión y el compromiso de la comunidad durante su ejecución, bajo los parámetros de la IAP . Siguiendo los lineamientos establecid os en el plan de acción, la intervención se ejecuta de acuerdo con la estructura diseñada para tal fin, en componentes, nodos, niveles , actividades y sujetos de intervención, como lo ilustra la siguiente figura: “De cuanto fue nos nutrimos, transformándonos crecemos y así somos quienes somos” Gabriel Celaya 342 F igura No. 28 Componentes y n iveles de la a cción Fuente: (elaboración propia) Los componentes de acción corresponden a (condiciones, estilos y medios de vida), a partir de ellos se crean y se articul an los programas y las actividades de intervención. Los niveles de acción establecen la estructura y la jerarquización de cada una de las acciones (Programas y actividades) Tanto los componentes como los niveles se encuentran conectados entre sí, lo anterior indica que existen programas y actividades que afectan e involucran a más de un componente. Por otro lado, los nodos de acción son puntos de intersección entre los componentes, los niveles y los sujetos de la fase de intervención; en los nodos confluyen dos o más elementos de la red interventiva de IAP. PRO GRAM A S CO M P ONENTE Med io s de Vid a COMP O NENTE Estilos de Vida COMP O NENTE Condiciones PRO GRAM A S ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES PRO GRAM A S 343 Figura No. 29 Nodos de acci ón Fuente: (elaboración propia) Los nodos de acción se estructuran a su vez en dos tipos de intervención: Colectivo e Individual, de acuerdo con las necesidades y pr oblemas encontrados en el diagnóstico participativo. De manera paralela, la intervención colectiva se divide en dos grandes focos: • Intervención en medios de vida • Intervención en hábitos de vida . COMP O NENTE Estilos de Vida COMP O NENTE Condiciones ACTIVIDADES PRO GRAM A S PRO GRAM A S ACTIVIDADES PRO GRAM A S ACTIVIDADES Inter vención Col e c tiva o Individ ual Inter vención Col e c tiva o Individ ual Inter vención Col e c tiva o Individ ual CO M P ONENTE Med io s de Vid a 344 Figura No . 30 Clasificación de los nodos de a cción Fuente: (elaboración propia) Los nodo s de acción congregan múltiples componentes de calidad de vida (microcomponentes: alimentación, vestuario, justicia, ed ucación, etc.) y diferentes programas con sus correspondientes actividades. Cuadro No. 51 Focos de intervención Fuente: (elaboración propia) Nodos de Acción Microcomponentes de intervención Programas de intervención INTERVENCIÓN EN MEDIOS DE VIDA Calidad del espacio en el escenario educativo Mi segunda casa Recreación y esparcimiento Centro cultural y de esparcimiento Contexto de la fundación Escenarios educativos In t e r v enci ón c olect iva INTERVENCIÓN INDIVIDUAL HABITOS ADAPT ATIVOS COLECTIVOS MEDIOS DE VI DA 2 1 CO NDI CIONES DE VIDA 345 saludables Aseo y cuidado de la fundación Escenarios educativos saludables INTERVENCIÓN EN CONDICIONES Y HABITOS DE VIDA COLECTIVOS Acompañamiento educativo Tareas con alegría Salud Educación para el autocuidado Afecto y acompañamiento Campaña del b uen trato. Calidad del alimento y nutrición: Alimento con valores Proyecto de Vida Construyendo camino Cuidado para los niños Guardería infantil Participación Educación para la democracia y la participación. Afecto Campaña del b uen trato INTERVENCIÓN INDIVIDUAL (CONDICIONES INDIVIDUALES) Intervención psicosocial con los miembros que lo requieran Atención y tratamiento a casos específicos A continuación se presenta el desglose de cada uno de los nodos y componentes de la ejecución del plan de acción, aquí se sintetizan cada una de las acciones emprendidas en pro de la inclusión real y el mejoramiento de la calidad de vida de los menores que integran la fundación. 352 Cada intervención presenta unos elementos específicos: enunciación del componente, sujeto, campo, nodo, programa y actividad en la parte de identificación; un objetivo; una agenda; un desarrollo y unos lineamientos teóricos. Programa No. 1 – acti vidad No. 1 ! Componente de intervención: estilos de vida Sujeto de intervención: Padres y Madres. Campo de Acción: hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Proyecto de Vida Actividad: Taller “auto concepto” ! ! Auto conce pto ! FECHA DE REUNIÓ N : 21 DE MARZO DE 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 04:00 P.M. Objetivo de la Actividad: Identificar y generar reflexión sobre uno de los auto - esquemas que pueden estar afectando la funcionalidad de las madres vinculadas a la fundación Encuentro por la V ida. AGENDA P H V A • Presentación de la actividad. • Trabajo en grupo – dibujo y explicación de la actividad titulada: “ la parte del cuerpo que más me gusta ”. • Evaluación del taller por parte de las madres asistentes. INVITADOS Asistió Observación Gisellla a Yineth a 353 Leonor a Neyla a Eloisa a Maryuly a • DESARROLLO DE LA AGENDA • La actividad inició a las 04:00 pm. el sábado 21 de marzo de 2009. • Se realiza una actividad con una tira de lana, esta era pasada por los asistentes – al recibirla cada uno se presentaba y comentaba sus expectativas, esta actividad se realizó con el fin de generar empatía y vínculos de confianza entre las madres. • Se realiza una lectura sobre autoconcepto en donde se deja claro que es , por qué es importante y para que nos sirve. • Se realiza un conversatorio para redefinir con las madres lo que se entie nde por autoconcepto, buscando esta resignificación a través de las experiencias de sí mismas. • Se realiza la actividad de dibujo, cada uno de los presentes (madres y psicólogos en formación) dibujaban su figura y comentaban que parte del cuerpo era la que más le agradaba - a través de una exposición y retroalimentación conjunta. • Se realiza el cierre - fin del taller. • LINEAMIENTOS TEORICOS DE L A ACTIVIDAD No existe edad para construir un proyecto de vida, sin embargo, en su construcción se debe tener un autoconcepto saludable, positivo y propositivo, los padres de los menores deben trabajar en este sentido para orientar posteriormente a los menores. El autoconcepto es el conjunto de imágenes, pensamientos y sentimientos que el 354 individuo tiene de sí mismo , que le permiten al sujeto diferenciarse de los demás; contiene las creencias de sí mismo, la imagen corporal, la identidad social, los valores, las habilidades o los rasgos que el individuo considera que posee. El autoconcepto es un constructo social que parte de la imagen que el sujeto considera que los demás tienen de él, por lo tanto, debe tratarse desde una intervención colectiva. El autoconcepto integra las percepciones y valores conscientes que tiene la persona de sí misma a lo largo de la vida. Programa No. 1 – actividad No. 2 Componente de intervención: estilos de vida Sujeto de intervención: Padres y Madres. Campo de Acción: hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Proyecto de Vida Actividad: taller en Habilidades sociales Habilidades Sociales FECHA DE REUNIÓ N : 02 DE MAYO DE 2009 LUGAR : Fundación Encuentro con la Vida HORA : 3:00 a 5: 00 p.m. Objetivo de la Actividad: Capacitar y generar procesos de autovaloración frente a habilidades sociales y generar procesos de mejora en las madres vinculadas a la fundación Encuentro por la V ida. AGENDA • Presentación de la actividad. • Sustentación del concepto • Participación de las madres con experiencias 355 P H V A relacionadas a la vida cotidiana. • Evaluación del taller por parte de las madres INVITADOS Asistió Observación Gise ll la X Yinet h X Leonor X Eloi sa X Mar yul y X • DESARROLLO DE LA AGENDA La actividad es planeada de la siguiente manera: Se exp one el tema investigado previa estructuración del marco teórico a través de ayudas visuales (carteleras). Se ilustra sobre los diferentes tipos de grupos de habilidades sociales. Se entregan de manera individual papelitos en donde se presentaban los grupos de habilidades para que las madres posteriormente expongan frente a los demás. Se organizan en dos grupos, para que cada grupo realice una pequeña representación de los grupos de habilidades sociales correspondiente frente a los demás. 356 • LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD Las habilidades sociales son el conjunto de conductas que tiene un individuo para afrontar con éxito un contexto determinado, contienen sentimientos, actitudes, deseos, opiniones del individuo frente a una situación específica. Las habilidades sociales son aprendidas por el individuo y facilitan su relación con los otros, mejoran su comunicación emocional y la resolución de problemas; su adquisición y mejora es un proceso continuo durante toda la vida. La búsqueda de información estuvo orient ada principalmente hacia el establecimiento de las causas por las que las personas no puede n ser hábiles socialmente , se establecieron las siguientes categorías: - La persona nunca las ha aprendido por que no ha tenido un modelo adecuado o no tuvo un ap rendizaje directo. Ejemplo : individuo que estudio en un internado femenino durante toda su infancia y adolescencia y ahora al hacerse mayor tiene dific ultad al comunicarse con el sexo opuesto, ya que nunca tuvo oportunidad de practicar esta habilidad. - Presencia de factores que inhiben o interfieren con el desarrollo de las habilidades sociales. E jemplo : existencia de pensamientos negativos que interfieren con la ejecución de habilidades sociales. E jemplo : manejo inadecuado de las emociones: ansiedad o nerviosismo - " miedo a hablar en público ". Clasificación de las habilidades sociales (Fundación Down 21, sin fecha de publicación) : GRUPO I: Primeras habilidades sociales: Escuchar; Iniciar una conversación; Mantener una conversación; Formular una pregunta; Dar las gracias; Presentarse; Presentar a otras personas; Hacer un cumplido. 357 GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda; Participar; Dar instrucciones; Seguir instrucciones; Disculparse; Convencer a los demás. GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer los propios sentimientos; Expresar los sentimientos; Comprender los sentimientos de los demás; Enfrentarse con el enfado del otro; Expresar a fecto; Resolver el miedo; Auto-recompensarse. GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso; Compartir algo; Ayudar a los demás; Negociar; Emplear el autocontrol; Defender los propios derechos; Responder a las brom as; Evitar los problemas con los demás; No entrar en peleas. GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una queja; Responder a una queja; Resolver la vergüenza; Responder a la persuasión; Responder al fracaso; Enfrentarse a los mensajes contradictorios; Responder a una acusación; Prepararse para una conversación difícil; Hacer frente a las presiones de grupo. GRUPO VI. Habilidades de planificación: Tomar iniciativas; Discernir sobre la causa de un problema; Establecer un objetivo; Recoger información; Resolver los problemas según su importancia; Tomar una decisión; Concentrarse en una tarea. Programa No. 1 – actividad No. 3 Componente de intervención: estilos de vida Sujeto de intervención: Padres y Madres. Campo de Acción: hábitos y estilos de vida adaptativos 358 Nodo de acción: Colectivo Programa: Proyecto de Vida Actividad: Taller - Estilos de Crianza ! ! ! Estilos de crianza de padres y estrategias de afrontamiento FECHA DE REUNIÓ N : 28 DE MARZO DE 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 04:00 P.M. Objetivo de la Actividad: Generar concientización por parte de los padres, respecto a cuál es su est ilo de crianza y qué influencia tiene en los comportamientos de su(s) hijo(s). Brindar herramientas para el afrontamiento de conflictos de acuerdo con las generalidades de cada caso específico. AGENDA P H V A • Explicación del área temática • Taller colectivo orientado • Mesa redonda sobre los siguientes aspectos: 1. Estilo mal - adap tativo de crianza: 2. Estrategias positiv as y negativas de afrontamiento 3. Creencias irracionales frente a la crianza de sus hijos INVITADOS Asistió Observación Gisellla a Yineth a Leonor a Neyla a Eloisa a 359 Maryuly a • DESARROLLO DE LA AGENDA La actividad inicia a las 04:00 pm el día 28 de marzo de 2009 – el orden del día fue de la siguiente manera: Reflexión sobre el problema más frecuente (1 solo problema) que tiene con su(s) hijos. Definición del problema en una cartelera central - en pocas palabras el problema más frecuente que presenta con su(s) hijos. Ejemplo: Descripción de la form a más frecuente (1 forma ) como los padres m anejan este problema y anotarlo al lado que les corresponde: Ejemplo: Descripción de estilos de crianza que suelen tener los padres - cada participante debe ir pensando en cuál cree que se encuentra: Situación problema: 1. M i hi j o m e tr ata con g ro sería s 2. M i hi j a no l l e ga a dor m i r a ve ce s 3. …. Situación problema: 1. M i hi j o m e tr ata con gr os e r í as No lo d ejo v er telev isió n 2. M i hi j a no l l e ga a dor m i r a ve ce s N o l a de j o e nt r ar a l a cas a. 360 Autoritario Equilibrado (democrático ) Sobreprotect or No implicados Permisivo Una vez ubicados en un estilo individual de castigo y modelo de crianza, se debe reflexionar sobre los comportamientos o implicaciones que esto puede tener sobre los hijos. Se realiza el cierre y se establecen las conclusiones del taller, se da por terminada la sesión. • LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD Frente al número importante de casos en los cuales hay conflicto padre(s) – hijo(s) es relevante permitir el insight o autoconocimiento a cada padre de sus características de personalidad, en los que puede primar determinado estilo, lo cual influye en la relación y en el desempeño emocional de sus hijos. El estilo de crianza de los padres y la interacción padres e hijos puede generar conductas adaptativas, propositivas y protectoras de futuro s trastornos; es decir, el estilo de crianza de cada padre es generador estilos de vida saludables. 361 Programa No. 1 – actividad No. 4 - 5- 6 Componente de intervención: estilos de vida Sujeto de intervención: Padres y Madres. Campo de Acción: hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Proyecto de Vida Actividad: Taller de autoestima – para el buen trato ! ! Estilos de crianza de padres y estrategias de afrontamiento FECHA DE REUNIÓ N : Junio – Julio de 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 06:00 P.M. Objetivo de la Actividad: Proporcionar algunos medios prácticos para crecer en el desarrollo de la confianza personal. AGENDA P H V A - Aplicación de la técnica “ mí diario” - Taller “como soy yo” - Identificación de elementos básicos y favorables - Actividad de reforzamiento con danza. - Estrategias positivas y negativas de afrontamiento - Retroalimentación INVITADOS Asistió Observación Gisellla a Yineth a Leonor a Neyla a Eloisa a 368 Como se evidencia en la siguiente gráfica, el 48,2% de la población ha alcanzado el nivel de básica primaria, el 34,6% secundaria; y tan solo el 0,6% ha alcanzado el nivel profesional ant e la ausencia de instituciones educativas de nivel superior y la poca oferta de programas educativos en la región: Grafica No. 25 Nivel educativo en la l ocalidad 4 Fuente : (DANE, 2005) Para dar solución a esta emergencia social, se estructura el programa “ escuela de oficios – semilla ” para atender principalmente a los adolescentes y jóvenes de la localidad; esta labor se inicia en el mes de febrero del año 2009 . Para hacer viable su operatividad, se entablaron una serie de convenios entre la fundación “Encuentro por la Vida” e instituciones privadas como la Universidad Manuela Beltrán y UNITEC, buscando generar propuestas de formación para estas zonas alejadas y de difícil acceso de la capital de la república. Bajo este convenio se complementa una formación técnica (mantenimiento de computadores y mercadeo) a cargo de UNITEC , con un acompañamiento integral para la obtención del primer empleo y la dación de herramientas para el desarrollo y el crecimiento individual a cargo de la Uni versidad M anuela Beltrán, relacionadas estas últimas con habilidades 0 10 20 30 40 50 10. 0 0. 0 0. 9 0. 0 0. 6 60 Ni nguna 48. 2 5. 6 34. 6 Es pecial ización/ M aestrí a/ Do ctorado Pr ee sco l ar Pr of esi onal Tecnol ógi co Nor m al i st a Sec unda r i a Bás i ca pr i m ar i a 369 sociales, proyecto de vida y competencias laborales, que se les viene proporcionando a los jóvenes adscritos a la fundación. La segunda fase (acompañamiento integral) estuvo seguida de la aplicación de pruebas psicológicas, entrevistas individuales y la realización de actividades orientadas al manejo de los diferentes documentos requeridos para aplicar a un empleo, la presentación personal, el desarrollo de habilidades comunicacionales con las que se debe contar para acceder a la vida laboral, además de los diferentes medios a los que se tienen acceso para conocer nuevas oportunidades laborales. La finalidad del programa de intervención con jóvenes , no solo se basa en la formación en un campo laboral específico, si no que trasciende hacia el desarrollo de competencias y el mejoramiento de las habilidades individuales para que los alumnos puedan acceder al sistema del cual están excluidos. Los participantes de este programa son en su mayoría jóvenes de 14 a 24 años de edad, residentes del sector y m iembros de la fundación, quienes asiste n al programa “semilla” en los días y horarios establecidos para tal fin. A partir de este programa se busca el mejoramiento integral de las condiciones básicas, como alimentación, vivienda, seguridad social, recreación, entre otros factores, que evite el ingreso de e stos menores a grupos al margen de la ley (pandillas); razón por la que se busca articular dentro del programa de capacitación la gene ración de proyectos productivos y auto – sostenibles . Bajo estos lineamientos, el programa de capacitación y desarrollo que se viene ejecutando en la fundación, se encuentra dividido en tres componentes : 370 Figura No. 31 Componentes del programa “semilla” Fuente: elaboración propia 6.2.2.1 Componente No. 1. Desarrollo h umano Esta primera parte del programa está diseñada con el objetivo de complementar la formación técnica en un oficio específico, con herramientas que le permitan al individuo crecer en la parte personal, elaborar un proyecto de vida y desarrollar un conjunto de habilidades y competencias no solo para la vida laboral sino para su cotidianidad. El componente tiene cuatro áreas temáticas que suman cuarenta horas. 1. Desarrollo de Competencias laboral es . 2. Desarrollo de Habilidades sociales. 3. Proyecto de Vida. 4. Salud y Sexualidad. PRO YECT OS PRO DUCTIV O S FO RM AC I Ó N TÉ CNI CA 1 . 2 . 3 . DESARROL L O HUMANO 1. Desar roll o de Comp e tencia s laboral. 2. Desar roll o de Habilid ades s ociales. 3. Pr oy ect o de Vi da. 4. Sa lud y Sex u al i dad . 1. Mante nimien to de Comp utadores. 2. Me rcad eo y V en t a s. 371 Área temática No. 1: desarrollo de competencias l aborales : e l desarrollo del área temática No. 1 denominada competencias laborales se ejecuta en dos partes: la primera hace referencia a las habilidades y conocimientos que se deben tener para un óptimo desempeño en los procesos de selección y la segunda, está orientada hacia el conjunto de herramientas y habilidades que debe tener una persona en el ejercicio laboral, no solo para alcanzar un buen desempeño, sino también, en las competencias básicas que le permitirán ascender dentro de la organización. La palabra “ competencia ” según el diccionario de la Real Academia Españo la, alude a la distribución legítima, función u obligación que incumbe a una persona o entidad en razón de su cargo y condición ; a partir de esta definición, se puede afirmar que el concepto hace referencia al conjunto de aptitudes, a la idoneidad o capacidad que tiene un individuo para hacer algo bien en un cargo específico, en razón de los conocimientos y experiencias que posee. Bajo la misma perspectiva, se definen las competencias laborales como el conjunto de características personales, habilida des y conocimientos aplicados que originan un rendimiento eficiente en el trabajo, convirtiéndose en una característica individual articulada a un puesto de trabajo. De acuerdo con las anteriores definiciones, las competencias laborales se encuentran relacionadas con el buen desempeño en un cargo, marcan el conjunto de habilidades personales que se necesitan del empleado y requieren de una preparac ión previa para la obtención de las mismas. Esta dotación de competencias, es la finalidad que se pretende alcanzar con los talleres de este mó dulo, diseñado especialmente para los jóvenes de Ciudadela Sucre que no se han logrado articular al mercado laboral, ya que como se establecía en el árbol de problemas, causas como la poca preparación 372 ac adémica, la falta de oportunidades, la desinformación y los prejuicios sociales, alejan a esta población de la posibilidad de obtener un empleo digno que logré suplir sus necesidades. En el cumplimento de este objetivo, se desarrollan un conjunto de talle res que buscan identificar y potencializar las habilidades laborales que tienen estos jóvenes ; los talleres se encuentr an dividi dos en 8 sesiones, cada un a de aproximadamente dos (2) horas de trabajo. El módulo se construyó en cuatro focos de atención, en el primero se identifican las habilidades de las personas inscritas al curso, con la finalidad de potencializarlas. El segundo foco acoge la información que se debe tener en cuenta en el momento de buscar empleo; el tercer foco comprende el proceso de selección que incluye hoja de vida, entrevista, pruebas psicotécnicas y de conocimiento. Y por último, el cuarto foco incluye las competencias laborales que se deben tener durante el empleo, con la finalidad de ejercer un buen desenvolvimiento dentro de la compañía. Contenido del área temática: (Desglose por sesiones) Programa No. 2 - Área Temática (CL) – Actividad No. 1 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Competencias Laborales 373 ! COMPETENCIAS LABORALES FECHA DE REUNIÓN : Agosto 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA: 4:00pm . - 6:00 pm . Obje tiv os d e l a Acti vid ad: Conocer a las personas que recibirán el mó dulo y m otivar a los asistentes para que terminen el proceso durante las 8 sesiones. Identificar las expectativas de los integrantes frente al curso y construir el concepto de competencias laborales con los asistentes al taller. AGENDA P H V A • Presentación de las personas que dictan el mó dulo y de los asistentes al taller. • Dinámica de integración. (periquito): La actividad busca la integración de los participantes, a través de la repetición de unas estrofas. La actividad dirigida consiste en hacer un círculo con todos los integrantes, el coordinador da las instrucciones de la dinámica y posteriormente, canta las estrofas para que el resto de los integrantes la repitan, se realiza una serie de movimientos que logran el acercamiento físico por parte de los participantes, logrando romper la tensión del primer encuentro. • Dar a conocer las reglas y límites de comportamientos que guiarán el curso, el plan de estudio y las temáticas que se manejarán a lo largo del curso. • Generar confianza con los jóvenes y adolescentes que van a asistir al taller. • Recolección de los datos básicos de las personas inscritas al curso. 374 LINEAMIENTOS TEO RICOS DE LA ACTIVIDA D Atmosfera de confianza: Es el término que se utiliza para referirse a una relación agradable entre persona y persona, en este caso, entre los integrantes de la fundación y la población de jóvenes de Ciudadela Sucre, el concepto supone una atmosfera agradable y de compresión mutua del propósito de la temática, se reconoce como uno de los instrumentos fundamentales en todo proceso de intervención. Se pretende establecer una relación positiva basada en la compresión, la sinceridad y el respeto por la integridad del otro; para este caso en particular, se considera esta una herramienta fundamental para lograr una “conexión” con los jóvenes. Esta es una relación fundada en el respeto, la franqueza mutua, la confianza y cierto grado de tolerancia que me permiten conocer al otro y en ocasiones ver y entender su perspectiva. Programa No. 2 - Área Temática (CL) – Actividad No. 2 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Competencias Laborales 375 COMPETENCIAS LABORALES FECHA DE REUNIÓN : Agosto 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA: 4:00pm . - 6:00 pm . Objetivos de la Actividad: Evaluación de Competencias Laborales Evaluar las habilidades intelectuales a través de la aplicación de algunas subpruebas de la Escala Wecshler de Inteligencia para adultos WAIS III para así identificar la aplicación a diferentes perfiles laborales. Ide ntificación de rasgos de personalidad a través de la prueba 16 PF y Wartegg. AGENDA P H V A • Aplicación de las subpruebas del Wecshler para adultos WAIS III: semejanzas, retención de dígitos, información y símbolos. • Aplicación del test de personalidad 16 PF. • Aplicación del test de personalidad Wartegg. LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD Test de inteligencia WAIS: Wechsler Adults Intelligence Scale Objetivo de la prueba : Medir la inteligencia de un individuo entre los 16 y 64 años de edad, a través de las siguientes subescalas: figuras incompletas, vocabulario, dígitos y símbolos-claves, semejanzas, diseño con cubos, aritmética, matrices, retención de dígitos, información, ordenamiento de dibujos, comprensión, búsqueda de símbolos, sucesión de letras y números, 376 ensamble de objetos. El resultado de estas subescalas proporciona dos puntuaciones de tipo verbal y ejecución obteniendo de esta el CI (coeficiente intelectual). (Wechsler, 1944). Los parámetros para la aplicación de la prueba WAIS son: - individuo de cualquier raza, - nivel intelectual, - educación, - origen socioeconómico, - cultural y - nivel de educación básica. Para el taller de competencias laborales se aplicaron cuatro subescalas con el fin de evaluar el posible desempeño intelectual frente a diferentes perfiles laborales. Dichas escalas son: Dígitos y símbolos claves: una serie de números, cada uno de los cuales está apareado con su correspondiente símbolo. Utilizando una clave, la persona evaluada describe el símbolo correspondiente a su número. Semejanzas: una serie de pares de palabras presentadas de manera oral en la que el individuo evaluado explica la semejanza de los objetos comunes o conceptos que éstos representan. Retención de dígitos: una de secuencias numéricas presentadas de modo oral y que el examinado repite al pie de la letra para dígitos en orden directo y secuencia contraria para dígitos en orden inverso. Información: una serie de preguntas presentadas de manera oral que se dirigen a establecer el conocimiento del examinado acerca de acontecimientos, objetos, lugares y personas comunes. 377 Resultado de los diferentes resultados de CI, se maneja la siguiente clasificació n: CI Clasificación 130 o más Muy Superior 120 - 129 Superior 110 - 119 Normal Brillante 90 - 109 Normal 80 - 89 Subnormal 70 - 79 Limítrofe 50 - 69 Deficiente Mental Superficial 49 - 30 Deficiente Mental Medio 29 o Menos Deficiente Mental Profundo Cuestionario Factorial de Personalidad 16PF Es un instrumento de valoración objetiva, elaborado mediante investigación psicológica, con el fin de ofrecer en el menor tiempo posible una visión muy completa de la personalidad. Su administración puede ser individual o colectiva con una duración de 45 a 60 minutos, se puede aplicar en adolescentes de 16 años en adelante y adultos con un nivel cultural equivalente al de la enseñanza media, evalúa la apreciación de 16 rangos de primer orden y cuatro de segundo orden de la personalidad. La visión global de la personalidad que intenta evaluar el 16 PF se basa en 16 dimensiones, funcionalmente independiente y psicológicamente significativas, aisladas. Los factores que se evalúan en el cuestionario son: 384 • Diligenciamiento de las pruebas por parte de los alumnos. • Listar posibles atuendos para una entrevista de trabajo. • Juegos de roles para manejo del lenguaje verbal y no verbal. • Técnicas de Respiración. LINEAMIENTOS TEO RICOS DE LA ACTIVIDAD Entrevista Laboral: Es un requisito con el que se enfrenta cualquier aspirante a un empleo. Es uno de los recursos más eficaces para conocer y evaluar la personalidad y preparación profesional de una persona. La entrevista puede revelar información de gran importancia acerca del aspirante; además, le permite a éste conocer y considerar las conveniencias que se le ofrecen al puesto que aspira, así como conocer mediante un trato directo aspectos importantes relacionados con la compañía o institución contratante. Programa No. 2 - Área Temática (CL) – Actividad No. 6 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Competencias Laborales 385 COMPETENCIAS LABORALES FECHA DE REUNIÓ N : octubre 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA: 4:00pm . - 6:00 pm . Obje tiv os d e l a Acti vid ad: • Identificar los diferentes tipos de contratos laborales que existen, el tipo de documentación que se solicita para la firma de un contrato y la reglamentación legal de contratación. AGENDA P H V A • Lectura y compresión de los diferentes tipos de contratos • Trabajar sobre el tipo de documentación que se requiere para la firma de un contrato • Clase magistral sobre los procesos de contratación público y privado • Exposición y comprensión de la reglamentación legal de contratación. 386 LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD Contrato laboral: Acuerdo verbal o escrito por el cual una persona natural (trabajador) se obliga a prestar un servicio personal a otra persona natural o jurídica (empleador), bajo dependen cia o subordinación y a cambio de un salario. Tipos de contrato: 1. Contrato de Termino Fijo 2. Contrato a Término Indefinido 3. Contrato de Obra: 4.Contrato Ocasional de Trabajo 5. Contrato de Aprendizaje 6. Contrato civil de prestación de servicios. Tipos de Salario: 1. Salario ordinario 2. Salario mínimo legal (SMLV) 3. Salario integral 4. Prestaciones sociales. Obligaciones y deberes del contrato laboral. Riesgos Profesionales (ARP), Horas Extras, Prima de servicios, Cesantías Vacaciones . Programa No. 2 - Área Temática ( CL) – Actividad No. 7 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Competencias Laborales COMPETENCIAS LABORALES FECHA DE REUNIÓ N : octubre 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA: 4:00 pm . - 6:00 pm . Obje tiv os d e l a Acti vid ad: • Identificar las diferentes paginas gratuitas para publicar hojas de vida y buscar ofertas laborales • Aprender a realizar las diferentes búsquedas de 387 empleo. • Aprender a Diligenciar una hoja de vida virtual. AGENDA P H V A • Ingreso a las páginas de internet: www.elempleo.com.co , www.zonajobs.com.co , www.computrabajo.com.co y www.clickempleo .com . • Diligenciamiento de hojas de vida en cada portal web. Programa No. 2 - Área Temática (CL) – Actividad No. 8 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Competencias Laborales COMPETENCIAS LABORALES FECHA DE REUNIÓ N : octubre 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA: 4:00 pm . - 6:00 pm . Obje tiv os d e l a Acti vid ad: • Identificar lugares y alternativas de capacitación de acuerdo con las características socioeconómicas de este segmento poblacional. AGENDA P H V A • Ingresar a los diferentes portales de internet de las instituciones educativas con acceso gratuito o de bajo costo que estén presentes en la región. • Buscar y analizar los programas de las diferentes 388 carreras técnicas y universitarias de a cuerdo con los intereses que presentan los estudiantes. Área temática No. 2: h abilidades s ociales : dentro del programa de formación “semilla” creado para atender específicamen te a la juventud de la localidad, se consolida la formación en habilidades sociales con el objetivo de desarrollar en los jóvenes un conjunto de capacidades, conocimientos y destrezas que le permitan interactuar adecuadamente en su entorno inmediato. Las habilidades sociales son de gran im portanc ia para el diario vivir de los jóvenes, les permite expresar sus iniciativas, participar activamente en su comunidad, mejorar en el plano personal para disminuir la brecha de indiferencia y segregación social que viven , logrando unas mejor es condiciones de vida y ampliando sus mínimos vitales (alimento, vi vienda, ocio, recreación, educación), al igual que el cumplimiento, ejercicio y disfrute de todos sus derechos. Sin lugar a dudas, las habilidades sociales permiten mayores oportunidades a nivel laboral, académico y social, máxime en un contexto de vulnerabilidad donde la hostilidad, la falta de oportunidades, la discriminación, la exclusión y la marginación abundan, dificultando el desarrollo del potencial humano. Pese a la importancia que presenta el desarrollo de las habilidades sociales en el individuo, su enseñanza ha estado ausente de las instituciones escolares y del núcleo familiar como institución primaria para el suministro de afecto, información y conocimientos. Como se evidencia en la fase de diagnóstico, los jóvenes de Ciudadela Sucre presentan grandes dificultades para expresar sus sentimientos, plasmar sus pensamientos, comunica rse, 389 expresar su subjetividad y manejar sus emociones; habilidades sociales que han estado ausentes de sus procesos formativos. La carencia de habilidades sociales se convierte en una evidente limitaci ón para la consecución de muchas metas a nivel colectivo e individual, por lo tanto, se justifica la necesidad de trabajar en el empoderamiento de los habitantes, la autogestión, la dación de herramientas para la participación activa, las transformaciones socio políticas y la emancipación; dilucidando que a mayor dificultad, mayor capacidad de afrontamiento y resistencia debe tener el individuo (Montero, 2006 ). En atención directa a estas limitaciones, la presente área temática busca mejorar la calidad de vida de los jóvenes, brindándoles oportunidades en el campo laboral, educacional y social; logrando jóvenes hábiles y socialmente competentes, con capacidad para relacionarse con los demás de una forma eficaz y solucionar los problemas de la cotidianidad . Esta área temática presenta un alto impacto en la comunidad, en primer lugar, por la participación activa del sujeto capacitado dentro de la población para su auto gestión y desarrollo y en segundo lugar, como contenedor de muchos factores pre - disponentes de daño y violencia mediante encuentros donde reproduzcan lo ya aprendido. Contenido del área temática: (Desglose por sesiones) Programa No. 2 - Área Temática HS – Acti vidad No. 1 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo 390 Programa: Escuela de oficios Área Temática: Habilidades sociales ! Habil idad es So cial es FECHA DE REUNIÓ N : 23 de Abril 2009 LUGAR : Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 2:00 pm . - 4:00 pm . Objetivos de la Actividad: • Conocer e identificar a cada uno de los estudiantes. • Dar a conocer las re glas y límites de comportamientos que guiarán el curso. • Dar a conocer el plan de estudio y las temáticas que se manejarán a lo largo del curso. AGENDA P H V A • Explicación del protocolo del día y la temática a trabajar. • Elaboración de una lista de compromisos y acuerdos que faciliten la comunicación y el dinamismo de las clases. • Teniendo en cuenta la definición de habilidades sociales, se de construye conjuntamente con los a lumnos el concepto, brindando características del ser y no ser hábil socialmente. • D ebate sobre la importancia de las habilidades sociales. • Aplicación del test “habilidades sociales” a cada estudiante, dando los resultados de manera individual y especificando la razón de los resultados. • Retroalimentación de las actividades teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los estudiantes. 391 LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD Las habilidades sociales son el conjunto de conductas que tiene un individuo para afrontar con éxito un contexto determinado, contienen sentimientos, actitudes, deseos y opiniones del individuo frente a situacion es específicas . Las habilidades sociales son aprendidas por el indiv iduo, facilitan su relación con los otros mediante el suministro de herramientas para la comunicación emocional y la resolución de problemas. Su adquisición y mejora es un proceso continuo durante toda la vida. La búsqueda de información se orienta principalmente a las razones por las que las personas se les dificulta ser hábiles socialmente , se establecen las siguientes categorías: - La persona nunca aprendió un conjunto de habilidades sociales. - Presencia de factores que inhiben o interfieren con el desarrollo de las habilidades sociales. E jemplo : existencia de pensamientos negativos que interfieren con la ejecución de habilidades sociales. E jemplo : manejo inadecuado de las emociones: ansiedad o nerviosismo - " miedo a hablar en público ". Clasificación de las habilidades sociales: GRUPO I: Primeras habilidades sociales: Escuchar; Iniciar una co nversación; Mantener una conversación; Formular una pregunta; Dar las gracias; Presentarse; Presentar a otras personas; Hacer un cumplido. GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda; Participar; Dar instrucciones; Seguir instrucciones; Disculparse; Convencer a los demás. 392 GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer los propios sentimientos; Expresar los sentimientos; Comprender los sentimientos de los demás; Enfrentarse con el enfado del otro; Expresar afecto; Resolver el miedo; Auto-recompensarse. GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso; Compartir algo; Ayudar a los demás; Negociar; Emplear el autocontrol; Defender los propios derechos; Responder a las bromas; Evitar los problemas con los demás; No entrar en peleas. GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una queja; Responder a una queja; Resolver la vergüenza; Responder a la persuasión; Responder al fracaso; Enfrentarse a los mensajes contradictorios; Responder a una acusación; Prepararse para una conversación difícil; Hacer frente a las presiones de grupo. GRUPO VI. Habilidades de planificación: Tomar iniciativas; Discernir sobre la causa de un problema; Establecer un objetivo; Recoger información; Resolver los problemas según su importancia; Tomar una decisión; Concentrarse en una tarea. Programa No. 2 - Área Temática HS – Actividad No. 2 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Habilidades sociales 393 ! Habil idad es So cial es FECHA DE REUNIÓ N : 30 de Abril 2009 LUGAR : Fun dación Encuentro por la Vida. Objetivos de la Actividad: • Brindar información acerca del área temática que se va a manejar de forma clara para que pueda ser entendida por los asistentes al taller. • Relacionar la teoría con ejemplos de la vida cotidiana con el fin de facilitarles el aprendizaje a los estudiantes. • Realizar una actividad con la que los estudiantes practiquen algunas de las temáticas vistas con antelación. AGENDA P H V A • Se realizó un ejercicio práctico de escucha en el aula (un juego de roles) en el cual se hicieron parejas – uno de los participantes escuchaba atentamente y el otro le hablaba de cualquier tema, esto durante 5 minutos; posteriormente se pedía que expresarán si se habían sentido escuchados. • Clase Magistral – Explicación del área temática. • R eflexión del día : ESCUCHAR Y ENTENDER (Nuestro mayor problema). LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD 400 con relación al manejo inapropiado de las emociones. LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD La Inteligencia Emocional es una herramienta que le permite a las personas solucionar diferentes clases de problemas, se utiliza desde diferentes ámbitos como la cotidianidad familiar y el contexto laboral. La Inteligencia Emocional implica mantener el equilibrio entre lo interno y lo externo, brinda herramientas que le permiten al individuo superar circunstancias adversas , mantener relaciones interpersonales saludables y funcionales y mantener una armonía interior. La Inteligencia Emocional no es algo innato en el individuo, se desarrolla en el transcurso de la vida y los procesos de socialización , se adiestra y se fortalece a través de la experiencia, especialmente durante la infancia y la juventud . Para lograrlo, es necesario poner en práctica ciertas habilidades socio-afectivas. Estas son: -Auto-conocimiento: conocimiento de los estados internos, auto -evaluación de fortalezas y debilidades personales. -Auto-control: destreza dominio y manejo de impulsos conductas, emociones y respuestas sociales. -Auto-motivación: habilidad para establecer metas, objetivos, planes de trabajo. -Empatía: capacidad para trabajar a partir de los sentimientos, necesidades e intereses de los demás y de ponerse en el lugar del otro. - Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal. 401 Programa No. 2 - Área Temática HS – Activi dad No. 5 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área Temática: Habilidades sociales ! Habil idad es So cial es FECHA DE REUNIÓ N : 21 de Mayo 2009 LUGAR : Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 2:00 pm. - 4:00 pm. Objetivos de la Actividad: • Brindar herramientas de reconocimiento y resolución de conflictos al interior de los jóvenes, con el fin de generar espacios de reflexión sobre su manejo cotidiano, facilitando el cambio de pautas violentas por alternativas pacíficas y creativas. • Propiciar el reconocimiento del conflicto en la vida cotidiana. • Generar una visión reflexiva frente a las actitudes que se toman en una situación de conflicto. • Lograr que los jóvenes encuentren una manera práctica y comprometida del manejo del conflicto. AGENDA P H V A • Inicialmente se realiza una sesión magistral donde se ilustran los fundamentos teóricos de l área temática . • Se realiza una mesa redonda donde a partir de la teoría brindada se debate o se intercambian opiniones sobre 402 vivencias y experiencia s personales. • Ejecución del taller : “ el mejor vendedor de tapetes ”, en donde como única materia prima cuentan con papel pe riódico, con el cual realizaran tapetes para distintos espacios, creando una marca con junta administrativa, donde escogerán el mejor vendedor para vender su marca a los clientes, negociando valores y servicios y elección del mejor vendedor. • Clase Magistral - información teórica acerca de la negociación y tipos de negociación. • Cada uno de los estudiantes dirá un ejemplo de cómo “negocia” en su cotidianidad y para que le sirve, culminando la tercera sesión. LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA ACTIVIDAD Alternativas frente a la agresión: Autocontrol: es la capacidad que tiene el individuo de reconocer sus emociones y sus comportamientos, con el objetivo de regular su propia conducta, le ayuda adaptativamente al individuo a solventar problemas y adversidades; es una herramienta que le permite conocer y regular sus sentimientos, sus comportamientos y sus vínculos con terceros. Negociación: es el proceso por el que las partes interesadas resuelven conflictos, acuerdan líneas de conducta que sirvan a intereses mutuos. Es una forma de resolución alternativa de conflictos cotidianos; la negociación depende de la comunicación. 403 Programa No. 2 - Área Temática HS – Activi dad No. 6 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área temática: Habilidades sociales ! Habil idad es So cial es FECHA DE REUNIÓN : 28 de Mayo 2009 LUGAR : Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 2:00 pm. - 4:00 pm. Objetivos de la Actividad: • Desarrollar en los jóvenes de la Fundación, habilidades para solucionar tensiones negativas (estrés) en contextos particulares. • Hacer el cierre del área temática con una retroalimentación del proceso por parte de los jóvenes participantes. AGENDA P H V A • Inicialmente se parte de una sesión magistral donde se aclaran los conceptos y la reacción biopsicosocial del ser humano frente a las tensiones externas. • Posteriormente, se involucran las experiencias vividas por los adolescentes en circunstancias especi ales , combinando el componente teórico con el ejercicio mismo de la práctica para hacer frente al estrés. 404 • Se realizó una mesa redonda para hacer el cierre del área temática, donde cada estudiante expresó sus impresiones del mismo. LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA INTERVENCIÓN ESTRÉS: El estrés es una tensión que actúa sobre el individuo, es una defen sa natural del organismo que le sirve para hacer frente a demandas excepcionales y el conjunto de experiencias difíciles que tiene que afrontar en la vida diaria. Eustres y Distres. Estrés positivo o adaptativo – Estrés negativo o desadaptativo. Efectos del Distres en el organismo; pautas y herramientas para afrontar el estrés desadaptativo. Salud Mental - Prevención de la enfermedad y promoción de la S alud. Área temática No. 3: construcción de proyecto de v ida : l a construcción de propuestas de trabajo y la estructuración de planes de estudio con comunidades específicas, deben estar ligadas con la proyección futura e individual de cada integrante, de tal forma que la intervención con este segmento de jóvenes debe partir de los objetivos, metas, proyectos e ideales que tiene cada individuo, o ante la ausencia de los mismos, motivar su construcción. Para cumplir con este lineamiento , la ejecución de la tercera área temática está constituida desde una metodología teórico-práctica, con el fin de generar herramientas que faciliten a cada persona el diseño y la estructura de su proyecto de vida; el objetivo de esta área temática es promover el desarrollo y la reflexión del proyecto de vida en los adolescentes y jóvenes de Ciudadela Sucre desde el auto aprendizaje, con miras a fortalecer su desarrollo personal, 405 mejorar su identidad personal y contribuir al mejoramiento de su calidad de vida. La ejecución del área temática busca la interiorización de unas herramientas de reflexión y construcción personal, que diversifiquen las formas de asumir sus realidades, buscando mitigar la vinculación de jóvenes a grupos al margen de la ley o su incursión en actividades ilícitas; direccionándolos a responsabilizarse y a luchar por sus propios proyectos de v ida; ya que com o se mencionaba en la fase uno de diagnóstico, muchos jóvenes engrosan las filas de grupos paramilitares, guerrilleros, pandillas, o terminan consumados por las drogas y la delincuencia común, por la ausencia de alternativas y la falta de un proyecto de vida. El área temática se desarrolla en seis (6) sesiones de dos talleres cada una, cada taller tiene una duración aproximada de 45 minu tos con un receso intermedio, las sesiones son teórico-prácticas y mantienen una interacción activa con los participantes. Programa No. 2 - Área Temática PV – Activi dad No. 1 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área temática: Proyecto de vida 406 ! Proyecto de Vi da FECHA DE REUNIÓN : 25 de abril 2009 LUGAR: Fundación Encuentro por la Vida. HORA: 2:00 pm. - 4:00 pm. Objetivos de la Actividad: • Reflexionar sobre el concepto “propósito” y e xaminar los diferentes pr opósitos que se han hecho cada uno de los participantes del taller, con el fin de recapacitar sobre los ideales y sueños que se tienen y su influencia para la realización personal. AGENDA P H V A • Introducción al Proyecto de vida. • Presentación personal – Exponer brevemente acerca de algo que quisiera alcanzar –un sueño, una meta, etc. • Explicación general del contenido del área temática • Construcción grupal del concepto “ proyecto de vida ” y de pasos para construirlo y alcanzarlo. • Ejecución de la actividad “ autobiografía ” c on el fin de conocerse a sí mismos, posteriormente se socializa de forma voluntaria sobre el impacto que a cada uno le genero la actividad. • Ejecución de la actividad “ cartelera de pensam ientos ” donde los jóvenes deben escribir cuáles son sus fortalezas, debilidades y las acciones que deben realizar para generar un cambio, posteriormente se socializa la actividad de manera voluntaria - se indaga de quien depende cada una de las acciones a seguir. • Ejecución de la actividad de ¿por qué estoy aquí? dentro de la mesa redonda. 407 LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA INTERVENCIÓN • Definición de Proyecto de Vida – elementos para la construcción del proyecto de vida. • Importancia del proyecto de vida como esquema que facilita el logro de las metas ; importancia de conocerse a sí mismo para lograr establecer lo que se quiere hacer en la vida a nivel laboral, personal, sentimental, familiar y espiritual. • Autoconocimiento Programa No. 2 - Área Temática PV – Activi dad No. 2 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Área temática: Proyecto de vida ! Proyecto de Vi da FECHA DE REUNIÓN : 02 de Mayo 2009 LUGAR : Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 2:00 pm. - 4:00 pm. Objetivos de la Actividad: • Reforzar la construcción de auto - concepto. • Resaltar en los jóvenes la importancia de los pensamientos positivos y propositivos, buscando soluciones para los obstáculos y las dificultades de la cotidianidad. AGENDA • Realización de un ensueño donde se formulan preguntas de reflexión acerca del proyecto de vida que tiene cada 408 P H V A uno. • Ejecución de una actividad reflexiva en torno a lo familiar y lo social, donde los jóvenes deben describir en un formato sus emociones en dichos contextos. • Lectura del cuento “ el águila que no quiere volar ” que se articula con las actividades anteriores. • Reflexión individual bajo la pregunta ¿Quién soy yo? señalando lo que les gusta, lo que no les gusta, actividades cotidianas, personas importantes en su vida, sus sueños, sus miedos, sus fortalezas, sus debilidades, lo que aman , etc. • Asesoría individualizada a los estudiantes que revisten dificultad en el desarrollo del ejercicio. LINEAMIENTOS TEORICOS DE LA INTERVENCIÓN El Proyecto de Vida es una reflexión individual que se construye con base en la experiencia y la praxis personal-social, abarca todas las dim ensiones del desarrollo humano y expresa la apertura de las personas hacia el dominio del futuro. El autoconocimiento y la elaboración de propósitos y direccionamientos facilitan la toma de decisiones vitales, existe una fuerza interna que precede la realización de metas y objetivos del sujeto denominado “ tendencia hacia la realización de sí mismo ”. Esta tendencia impulsa al sujeto, en un proceso de unidad y diferencia entre lo que él desea ser y la imagen que posee del m edio, a actuar en dirección de lograr sus proyectos. El proyecto de v ida se articula y se encuentra ligado con la personalidad del individuo , quien se proyecta al futuro y estructura un conjunto d e motivos elaborados en una perspectiva temporal a corto, mediano y largo plazo. También 409 evalúa su significado emocional o sentido personal, incluyendo la prevención de cualquier obstáculo que pueda entorpecer o limitar sus logros proyectados. Programa No. 2 - Área Temática PV – Actividad No. 3 ! Componente de intervención: Estilos de vida Sujeto de intervención: Adolescentes - Jóvenes Campo de Acción: Hábitos y estilos de vida adaptativos Nodo de acción: Colectivo Programa: Escuela de oficios Actividad: Proyecto de vida ! Proyecto de Vi da FECHA DE REUNIÓN : 09 de Mayo 2009 LUGAR : Fundación Encuentro por la Vida. HORA : 2:00 pm. - 4:00 pm. Objetivos de la Actividad: • Conceptualizar e identificar los rasgos de personalidad de cada estudiante, para que sean los mismos jóvenes los que puedan fortalecer sus habilidades y mejorar sus propias falencias. • Lograr un reconocimiento individual en los participantes del conjunto falencias que tien e cada uno ; al igual que el reconocimiento de los éxitos que ha n conseguido. • Guiar a los jóvenes en su elección vocacional - teniendo en cuenta sus habilidades, sus gustos y sus preferencias. AGENDA • Conceptualización sobre Rasgos de personalidad. • Ejecución de la actividad del día (estrella de ocho puntos) donde cada participante debe poner: sus miedos, sus 501 Castillejo, A. (2006). Las texturas del silencio: violencia, memoria y los límites del arte de la antropología. En M. Bello (Ed.). Investigación y desplazamiento forzado (pp. 73-90). Bogotá: Redif -Colciencias. Castro, A., Zamorano, M., Reyes, R., & Ramírez, D. (2013). Un modelo de participación psicosocial. 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