Los profesores de técnicas de danza de las Escuelas de Educación Artística en Portugal continental caracterización de su perfil académico y profesional y análisis de su práctica docente

Departamento de Métodos de In vestigación y Diagnóstico en Educación TESIS DOCTORAL Vanda Maria dos Santos Nascimento Sevilla, 2010 Os Professores d e Técnicas de Da nça das Escolas de Educação Artí stica Vocac ional e m Portugal Cont inental : Caracterização do seu Per fil Acad émico e Prof issio nal e Análise da sua Prática Docente i ÍNDICE Índice Geral …………… ………………… ………… ………………… ………… ………… …………..i Índice de quadr os……… ………………… ………… ………………… ………… ………………... .vii Índice de f iguras ………………… ……………… … ………………… ………… …………………… x Índice de gráfi cos……… ………………… ………… ………………… ………… ……………... ....... .x Lista de abre viaturas…………… ……………… … ………………… ………… ………………….. .xii INTRODUÇÃO 1. Enquadrame nto geral e â mbito do estudo ……… ………………… ………… …………... ..1 2. Motivação e i nteresse na escolha do tema …………………… ……………… …………… .. 3 3. Estrutu ra – Descrição e d esenvolvimento …………………… ……………… … ………… ..6 PRIMEIRA PARTE: MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I 1. ANTECEDE NTES E E STADO ACTUAL D O TEMA ………… ………… ………........... ....... 10 1. 1. Produção científica nacional… ………… ……………… ……………… …………… ….. .......11 1. 2. Síntese h istórica do Ensino da Dança no co ntexto Portuguê s – Após a reforma de 19 71…… …………… …….................... ......................... ..... .............. .............................. ..20 1.2.1. Centro d e Formaçã o de Bailarinos e Es cola T écnica de Profissiona is de Bailado do Teatro N acio nal de São C arlos (CFB e ETPB) ………………… ……...... ................... 25 1.2.2. Curso d e Formação Profissional de Ba ilarino s da Fundação Calouste Gulbenkian …………… ………………… ………… ………………… ………… …………….... ........28 1.2.3. Outras In st ituições para o ensino d a dança ………………… ………… …….......... ...... .......33 1. 3. A formação de p rofessores de dança em Portug al…… ……………… …………… …. ........35 1. 4. A formação de p rofessores de dança n o Siste ma Educativo Po rtuguês ………… … ........39 ii 1.4.1. A Escola Superior de Dança do In stituto Politécnico d e Lisboa ……………… …… ……. 39 1.4. 2. Departame nto de Dança da Faculdade de Motricidade Huma na – Universidade Técnica de Lis boa……… ………………… ………… ………………… ………… ………… ………. 43 1.5. A formação de p rofessores de dança fora do sistema educa tivo portu guês……… … …. 46 1.5.1. Royal Academy of Teache rs of Dan ce……… ………………………… …………… ……… 47 1.5.2. Royal Academy of Teachers of Dan ce – P ortu gal……………… ………………….. ...... .....49 1.5.3. Imperia l Society of Teachers o f Dancing ……………… ……………… …………… …... ..... 50 1.5.4. Imperia l Society of Teachers o f Dancing – Por tugal ………………… ………… …........ .....52 1. 5.5. Forum D ança……………… ……………… …………… ……………… … ……………... .......54 1. 5.6. Cursos d e Dança A ssociação ………………… ………………… ………… ……………. ....... 56 CAPÍTULO II DEFINIÇÃ O DE CONC EITOS BÁS ICOS ………………… ……………… … …………. .. ..........59 2.1. Ensino Ar tístico Voc acional em Po rtugal…… ………… ……………… …… …............ ........60 2.2.1. Espec ificidades do Ensino Artíst ico Vocacio nal em Portu gal e das téc nicas em Particular ………………………… ……… ………… ………………… ………… ……………... ........64 2.2. Técnicas de Dança ………… ……………… …………… ……………… …………… … ... .........71 2.2.1.Técnica d e Dança C lássica …………………… ………………… ………… …………………. 76 2.2.2. Técnica de Dança Moderna………… ………………… ……………… … ………………….. 81 2.2.3. Técnica de Dança Contemporâne a………… ………………… ………… ……………... .......85 2.3. Professor d e Técnica s de Dança… ……… ……………… ……………… …………… …. .......89 2.3.1. Definição e e nquad ramento lega l…………… ………………… ………… …………… ........ 90 2.3.2. Professor de Técni ca de Dan ça: Formação - Vocação - Paixão ………………… ……... .....95 2.3.3. Espec ificidades do Profes sor de Téc nicas de Dança……… …………… ………………... 100 CAPÍTULO III 3. ESCOLAS DE ENSI NO ARTÍSTICO VOCAC IONAL SOB T UTELA DO MINISTÉR IO DA EDUCAÇ ÃO – DES CRIÇÃO E C ONTEXTO ………………… ………… ………… …….. 105 3.1. Distribu ição Geográ fica das Es colas Ensino Artís tico Vocacion al em Portugal Continental… ……… …………… ……………… …………… ……………… …………… …… …. 107 iii 3.2. Escolas de En sino P úblico…… ………… ……………… ……………… …………… …. .......108 3.2.1. Escola de Da nça do Conservatório Na cional ………………… ………… ………………... 108 3.3. Escolas de En sino P articul ar/Coopera tivo…… ……………… …………………… …... ......111 3.3.1. Academi a de Danç a Contemporâ nea de Set úbal……………… ………………… …. .......111 3.3.2. Ginasiano E scola d e Dança ………………… ………………… ………… …………………. 114 3.3.3. Escola de Da nça A na Mangericão ………… ………………… ………… ……………. ........117 3.4.Escolas de En sino P rofission al… ………… …………… ……………… …………… …… …. 118 3.4.1.Balleteatro Escola Profissional ……………… ………………… ………… ……………. .......118 3.5.Escolas e m Regime d e Experiência Pedagógic a………… ………………… ………… . .......121 3.5.1. Escola de Da nça do Orfeão de Leiria ………………… ……………… …………… …. .......121 3.5.2. Escola Vo cacional de Dança do Centro de F ormação Artísti ca da Sociedade Fil armónica Gualdim Pais …………… ………………… ………… ………………… ………… ……………….. 12 2 3.5.3. Escola de Da nça do Conservatório Regio nal do Baixo Alente jo……… ………………... 125 3.5.4. Escola Vo cacional de Dança das C ald as da R ainha…………… ………………… …. .......127 3.5.5. Escola de Da nça do Conservatório de Música David d e Sousa ………………… …. .......128 3.5.6. Curso V ocacional d e Dança da Academia de Música de V ilar do P araíso……………. 130 3.5.7. Escola de Da nça do Conservatório de Músic a de Jobra ……………… ……….......... ....... 132 SEGUNDA PARTE: TRABALHO EMPÍRICO CAPÍTULO IV 4. PROPÓS ITO DO EST UDO ………… ………… ………………… ………… ………………... .1 37 4.1. Formulaç ão do prob lema……… ……………… ……… ……………… …………… …... .......138 4.2. Objec tivo Geral…… … ……………… …………… ……………… …………… ………... .......142 4.2.1. Objecti vos específi cos……………… ………………… ……………… …………… …... .......142 4.3. Pergun tas de Inves tigação…… ………………… ……………… …………… ……… …. .......143 CAPÍTULO V 5. DESENH O DE INVE STIGAÇÃ O ……………………… ……………… …………...... .... .......149 5.1. Enfoque metodológi co……… ……………… …………… ……………… …………… ... .......149 iv 5.2. Fase I – Es tudo baseado em Método por Inquérito… …… ……………… ……………... .150 5.2.1. População objecto de estudo……………... ……………………… …………… ………153 5.2.2. Constru ção e valid ação do Questio nário…………… .. ........................ .................... ............156 5.2.3. Aplic ação do Ques ti onário ……… ………… ………………… ………… ……………... .....162 5.3. Fase II – E studo bas eado em Metodo logia de Grupo s de Dis cussão ………… ……... ....163 5.3.1. Númer o, Tamanho e Composição dos Gr up os de Discussão ………… ………………... 1 65 5.3.1.1. Númer o de Grup os ………………… ………………… ……………… …………… ……...166 5.3.1.2. Tama nho dos Gr upos …………… ………………… ……………… …………… ………...166 5.3.1.3. Composi ção dos Grupos ……………… …………… ……………… …………… ………..167 5.3.2. Captação d os Parti cipantes ………………… ………………… ………… ……………... ......169 5.3.3. Desenvol vimento das discussões ………… ………………… ………… ………………….. 172 5.3.4. Análise dos d iscurs os dos Gr upos de Discus são ……………………… ……………... .....174 5.4. Calenda rização do E studo…… ………………… ……………… …………… …………... .....180 CAPÍTULO VI 6. RESULTA DOS DA INVEST IGAÇÃ O ………………… ……………… …………… ….... .....181 6.1. As caract erísticas in cluídas no Per fil Acadé mico e Prof issional dos Professores de Técnicas da Dança da s Escolas de Edu cação V ocacional Artística ……… …………… ... 181 6.1.1. Identi ficação dos p rofessores de T écnicas de Dança……………… ……………… ……. 183 6.1.2. Tipo de formação ………………… ………… ………………… ………… …………………. 185 6.1.3. Contex tos de Ensino………… ……… ………………………… ………… ……………... .....2 03 6.1.4. Prática do cente …………………… ………… ………………… ………… …………………. 210 6.1.5. In teresses na forma ção ………………………………… ……………… …………… ……... .224 6.2. As Dif iculdades e E xpectativas dos P rofess ores de Técn icas da Dan ça das Escola s de Educação Artística Vocacional re lativament e à sua Prá tica Docent e …… …………… ... .239 6.2.1. Dificuld ades se ntidas pelos professor es na sua pratica diár ia relativ amente à formação ………………… ………………… ………… ………………… ………… ………………. .243 6.2.1.1. Difi culdades sent idas pelos profe ssores no que se re fere ao tipo de for mação……...243 6.2.1.2. Difi culdades sent idas pelos profe ssores relativame nte às nec essidades de formação: inicial, contí nua e especi alizada……… ………… ………………… ………… ………………… ...251 6.2.1.3. Co ntributos das e xper iências de vida dos professor es para a forma ção e para a melhoria da su a prática l ectiva ………………… …………… ……………… …………… ………2 5 8 v 6.2.2. Dificuldad es que o s professores ide ntificam no que diz resp eito aos Alunos ………... 262 6.2.2.1. As co ndições físi cas dos aluno s como ele mento de di ficuldade p ara o ensi no das técnicas de D ança……… ………………… ………… ………………… ……… …………… …….. 26 2 6.2.2.2. A co ncentração d os alunos como g eradora de dificuldades no ensi no das téc nicas de Dança ……………… ………………… ………… ………………… ………… ………… ……… 267 6.2.2.3. A atitu de dos alu nos como factor de dific uldade par a o ensino d as técnicas de Dança……… …………… ………………… ………… ………………… ………… ……………… ...271 6.2.2.4. Os objec tivos dos alunos como cau sa de di ficuldades no e nsino das técnicas de Dança……… …………… ………………… ………… ………………… ………… ………………...2 7 2 6.2.3. Dificuldad es que o s professores ide ntificam no que diz resp eito às Relações ………... 27 7 6.2.3.1. As re la ções Instit ucionais e as inter ferênci as na sua activ idade diária ……………….27 8 6.2.3.2. A rela ção com os seus pares e a i nfluência que tem na sua act ividade diária ……….28 2 6.2.3.3. A rela ção com os Encarregados de Edu caç ão e a interferê ncia na su a actividade diária…………… ………………… ……………… …………… ……… ………… …………………2 8 5 6.2.3.4. A rela ção com os alunos e a interfer ência n a sua actividade di ária ………… ……….28 6 6.2.4. Dificuldad es relati vamente às Metodo logia s………………… ………………… ……... ...293 6.2.4.1. Apli cação da Met odologia…………… ……………… ……………… … ………………...2 9 4 6.2.5. Dificuldad es no qu e diz respeito à s Cond ições de Trabalho …………………… ……… 29 6 6.2.5.1. Co ndições físicas das Instalaçõe s………… ………………… ………… …………………2 9 6 6.2.5.2. Acompa nhamento Mu sical……… ………………… ……………… …………… ……….29 8 CAPÍTULO VII 7. CONCL USÕES........... ................... ........................ .................... ........................ ............................30 1 7.1. Principa is conclusõe s e contribu ições………… ……………… …………… ……………… 30 2 7.1.1. Caracter ização do Perfil A cadémico e Pro fissiona l dos Professores d e Técnicas de Dança ……… …………… ………………… ………… ………………… ………… ………………... 30 5 7.1.2. As Di ficuldades e Expectativas dos Profess ores de Técnicas da D anç a das Escolas de Educação Artíst ica Voca cional relativame nte à sua Práti ca Docente……… …………………. 31 6 7.2. Limitações do Estud o e possíveis linh as de i nvestigação …… ………… ……………… ..3 28 7.3. Nota Fin al…… ……………… ……………… …………… ……………… …………… ………3 30 vi REFER ENCIAS BIBLIO GRÁFICAS 1. Bibliograf ia Gera l……… ………………… ………… ………………… ………… ……….. 333 2. Teses Académica s – Mestr ad os e Doutor amentos………… ……………… …………... 33 9 3. Recursos E lectr ónicos…………… ……………… …………… ……… … . ……………….. 340 4. Documentaç ão Insti tucional ……………………… ………… ………. .. ............. ................ 34 2 5. Legislação no domí nio d a Dança …………… ……………… …………… ……… ……… 342 ANEXOS Anexo 1 – P lanos de Estu do da Escola s D e Ensino Artístico Vocacio nal…… ………………..34 6 Anexo 2 – Qu estionários Piloto……… …………… ………………… ………… …………………350 Anexo 3 – Qu estionário Final …………… ………………… ……………… …………… ………..359 Anexo 4 – Car tas de solic itação de colabora ção pa ra resposta a quest ionários ……………...36 9 Anexo 5 – Tr anscrições d os discursos dos G rupos de Discussão – A e B …………… ………. 371 Anexo 6 – Tabela de selecção m aterial tra nscrito por temas e subtemas …………...... ............448 ÍNDICE DE QUADR OS Quadro 1 – Produ ção Científica Naciona l – Teses de Mestr ado…………… ………………….. .12 Quadro 2 – Produ ção Científica Nacio nal – Teses de Dou toramento ………………… ………..17 Quadro 3 – Docu mentação relativa aos Cursos d e Formação Ballet Gulben kian…………….. 29 Quadro 4 – Su rgimento cronológico da s Escolas d e Ensino Vocacion al Artístico da Da nça em Portugal Cont inental …………… ……………… …………… ……………… … ………………….. .63 Quadro 5 – Professores c om habilita ções própr ias para a docên cia de Técn ica de Da nça Clássica e Téc nica de Da nça Moderna – Cursos b ásicos (2º e 3º C iclos) ……………… ……….94 Quadro 6 – Professores c om habilita ções própr ias para a docên cia de Técn ica de Da nça Clássica e Téc nica de Da nça Moderna – Cursos Secu ndários ………… ……………… ………...94 Quadro 7 – Professores c om habilita ções suficie ntes para a do cência de T écnica de Da nça Clássica e Téc nica de Da nça Moderna - Cursos Se cundários ………… ……………… ………... .94 Quadro 8 – Professores c om habilita ções própr ias para a docên cia de Técn ica de Da nça Contemporâne a – Cu rsos básicos (2º e 3 º Ciclos) ………………… ………… ………………… …95 vii Quadro 9 – Professores c om habilitações p ara a docênc ia de Iniciação à Té cnica de Da nça Clássica e à Téc nica de D ança Moderna (Educaçã o pré – escolar e 1º ciclo do E. B.) …………95 Quadro 10 – Resu mo comparativo das car acteríst icas de funcionam ento das Esco las de Ensino Artíst ico Vocacio nal da Dança ( 2008/09) ………… ……………… …………… ………..135 Quadro 11 – Dimensões – Var iáveis/Temas - Objectivos - Fases do Estu do ………………...1 44 Quadro 12 – Resu mo dos Elementos con stantes na recolha de D ados da I F ase do Estudo ………… ………… ………………… ……… …………… ……………… …………… ……..162 Quadro 13 - Característic as base para a selecção d os participa ntes dos Gru pos de Discussão ……………… ………………… ………… ………………….. .............. ............................. 168 Quadro 14 Exemplo de tabela de captação d e participantes par a os Grupo s de Discussão ……………… ………………… ………… ………………… ………… …………………1 70 Quadro 15 – Caracterí sticas do Grup o de Discuss ão A – 6 de Fevereiro de 2010 ……………1 71 Quadro 16 – Caracterí sticas Grupo de D iscussão B – 20 de Fevereiro de 2010 ……………... .1 71 Quadro 17 – Guião do s temas utilizado nas duas reuniões de GD …………………… ……… 174 Quadro 18 - Temas prim ários: Identificaç ão, código e definição …………… ………… …… ..177 Quadro 19 - Temas e Sub temas …………… ………………… ……………… …………… …… ..178 Quadro 20 – Fases do E studo e respectiva Ca lenda rização …………… ……………… ……….1 80 Quadro 21 – Idade d os Professores d e Técnicas de Dança d as Escolas de E nsino Artístico Vocacional em Portugal Continental ………… …………… ……………… … ………………….. 183 Qu adro 22 – Distribuição total dos professores rel ativamente ao gé nero ……………………1 8 4 Quadro 2 3 – Nacionalida de dos Professor es de Té cnicas de Dança ……… …………… …….. 184 Quadro 2 4 – For mação Artística como Ba ilarino/a ………………… ……… …………… …….18 6 Quadro 2 5 – Distribuição dos professor es relativa mente ao estatu to profiss ional dos professores no des empe nho da sua act ividade/for mação como ba ilarinos ………… ………18 7 Quadro 2 6 – Tipo de Instituição o nde exerceram a ctividade/forma ção ……………… ……..18 8 Quadro 2 7 – Ou tras entidades onde os pro fessor es exerceram acti vidade/ formação como bailarinos ………… …… ………………… ………… ………………… …………………… ……….18 9 Quadro 2 8 – Professores que possu em Formação em Escolas de Ensino Ar tístico Vocacional ……………… ………………… ………… ………………… ………… ………...............1 90 Quadro 2 9 – Distribuição dos professor es pelas Es colas o nde fizeram form ação …………...1 90 Quadro 30 – Ou tras instituições de E nsino Artíst ico a níve l nacional e inter nacional onde os professores ad quiriram f ormação em Da nça ……………… ……… ………… …………………. 192 Quadro 31 – For mação em Dança adquir ida em I nstituições de E nsino Super ior …………...193 viii Quadro 3 2 – Instituições de Ensino Superior em Portu gal onde os profes sores r ealizaram formação em Da nça ……………………… ………… ………………… ………… ………………...1 9 4 Quadro 3 3 – Distribuição dos Professores formad os pela ESD, p or Cursos/ R amos ……….19 4 Quadro 34 – Professores de Técnicas da D ança p ossuidores de o utra forma ção específ ica (Pedagógica e Metodoló gica) para o ens ino da da nça ………………… ……………… ……….19 5 Quadro 3 5 – Ou tro tipo de Formação Especí fica no âmb ito do Ensino d a Dança ……… …...19 6 Quadro 3 6 – Impor tância atribuída à for mação co mo bailarino /a …………………… ………19 8 Quadro 3 7 – Impor tância atribuída à for mação em Escolas de E nsino Artí stico Vocacional ……………… ………………… ………… ………………… ………… ………………...1 9 9 Quadro 3 8 – Impor tância atribuída à for mação em Instituições de Ensino S uper ior ……….19 9 Quadro 3 9 – Impor tância atribuída aos Cu rsos não inc luídos no Sistem a Edu cativo Português ………… …… ………………… ………… ………………… ………… ………………… 200 Quadro 40 – Tabela com parativa da i mportância que atribuem às diversas formações …….20 1 Quadro 4 1 – Habilitaçõe s Académicas do s profes sores ………………… …………… ………...20 2 Quadro 4 2 – Ou tras habilitações/forma ções acad émicas ………… ………… …………………2 03 Quadro 4 3 – Distribuição dos Professores pelas dif erentes Institui ções ……………… ……...2 0 4 Quadro 4 4 – Distribuição total dos professor es pel as diferentes té cnicas de dança …………20 5 Quadro 4 5 – Distribuição dos professor es pelos vá rios níveis d e ensino …… ……………….. 206 Quadro 46 – Tipo de turma onde leccio nam os pr ofessores de Téc nicas de Dança ……… …207 Quadro 4 7 – Carga hor ária semanal dos pr ofessor es de Técn icas de Dan ça …………………20 8 Quadro 4 8 – Temp o de serviço/ a nos de lecciona ção nas de T écnicas de D ança ……………20 8 Quadro 4 9 – Tipo de Contrato dos Professores de Técnicas de Da nça ……………… ………..2 19 Quadro 50 – Método s de ensino utilizados p elos p rofessores ……………… …………………2 10 Quadro 51 – Ou tros Métodos de Ensino ………… ………………… ……… …………… ………21 2 Quadro 5 2 – Frequência na preparação de novas aulas ……………… ……………… ………...21 3 Quadro 5 3 – Elaboração d e registo escrito d as aulas ……………………… …………… ………21 3 Quadro 5 4 – Tipo de Material Didáctico ut ilizado pelos professor es ………………… ………21 4 Quadro 5 5 – Ou tro Material Didá ctico …………… ………………… ………… ………………...2 1 5 Quadro 5 6 – Assistência dos professores a esp ectá culos de Da nça ……………………………2 1 5 Quadro 5 7 – Papel dos es pectáculos na actividade de docênc ia …………… ………………… 21 6 Quadro 5 8 – Ou tro papel que desempe nham os es pectáculos na ac tividade de docência ….21 7 Quadro 5 9 – Impor tância da manute nção física do s professores …………… ……………….. . 21 8 Quadro 60 – Dificuldade s dos professor es na lecci onação ………………… …………… ……. .219 Quadro 61 – Ou tras dificuldades sent idas na lecci onação ………………… …………… ……..2 20 2 A Dança, enqu anto arte performativa, utiliza o corpo como in strumento fundamental do d iscur so artístico e como forma de comunicação e r elação com o mundo, ou seja ―A Dança na sua gener alidade ao pretender impressionar artisticamente passa pelas seguintes funções: criar intencionalmente, comunicar expressivamente e observar contemplativamen te.‖ (Batalha & Xar ez, 1999, p. 78). Nesta linha de pensamento, e segundo os mesmos autores, ―uma sistematização da Dança org aniza-se em f unção dos seus ob jectivos: o acto de criar, o acto de dançar e o acto de observar‖ (Idem, ibidem., p. 57); e staremos aqui a falar, implicitamente, dos agentes promotores destas acções, ou seja , o coreóg rafo, o bailarino e o espectador. No intuito de demarcar o âmbito de estudo d o nosso tr abalho, procuraremos evidenciar, a importância e impres cindibilidade de um agente que , a longo prazo e de for ma menos visível para o público, part icipa e con t ribui, q uanto a nós, de forma ―oculta‖ para o acto de dançar – o professor de Dança. Impõe-se assim, descrev er a figura que intervém intensa e especi ficamente no process o de formaç ão do ba ilarino – enquanto detentor de um corpo que as técnicas vão adestrar para que este, possa dançar. Esta aprendizagem e domínio das técnicas como ―meios que nos a uxiliam a elaborar objectos complexamente extr aordinários, complexame nte ar rebatadores, complexamente simples com a intenção de comunic ar algo.‖ (Idem, ibidem, p.61) é, evidentemente, na fase de formação, 3 proporcionada e da responsabilidade dos professores que ministram as disciplinas artísticas e nomeadamente o s professores de técnicas de dança, nas opções dos planos de e studo das escolas onde se enquadram – Técnica de D ança Clássica, Técnica de Dança Moder na ou Técnica de Dança Contemporânea. A impor tância que atribuo aos pro fessores de técnicas de d ança advém, entre outras razões, a de me identificar com a p osiçã o de Coelho (2004), que afirmou, 3 Ressalva-se aqui a necessi dade e pertinência, de todos os bailarinos profissiona is fazer em a ulas de Técnicas de Dança diariamente, de forma a manter a condição física e a sua q ualidade técnica, imprescindíveis à sua activi dade profissional: dançar! 3 pertenço ao núcleo de pessoas que acredita que a formação de um ba ilar ino contemporâneo… – Implica o acess o a uma aprendizagem que lhe permita dominar um leque alarg ado de vocabulário motor e responder às infi nitas possibilidades de dinâmicas e mov imentos corporais. O u seja, à for mação do bailarino profissional deverão presidir dois aspectos essenciais: o moldar e afinar o cor po enquanto instrumento e meio de Dança, e uma formação art ística num senti do mais alargado, que lhe permita estruturar a sua acção de forma a re sponder à solicitação coreográfica. (p.115) Conhecer e divulgar a situação dos pr ofessores de técnicas de dan ça, sobre os quais se ver ifica uma quase t otal ausência de estudos que se poder á justificar pelo carácter ―invisível‖ do seu trabalho a ní vel do produto final – o espectáculo, e reconhecer a sua import ância como um dos agentes que garantem a qualidade do ensino da dan ça na s Escolas Vocacionais e, por consequência, na formação de bailarinos de qual idade, norteo u e demarcou em pr imeira instancia o no sso âmbito e objecto de estudo. Pretendemos, assim, atrav és do nosso estudo, identificar e descrever as características académ icas e pr ofissionais dos professores de Técnicas de Dança das Escolas de Educaç ão Artística Vocacional em Portugal Continent al e analisar as principais dificu ldades encontradas na sua pratica docente. 2. MOTIVAÇÃO E INTERESSE PARA A ESCOLHA DO TEMA Antes de qualquer reflexão sobre o tema proposto para a nossa investigação, parece-nos correcto e per tinente proceder à justific ação do mesmo, bem como legitimar o nosso interess e para a temática dos professores de dança, nomeadamente pela situação actual dos pr ofessores que lec cionam as dis ciplinas de Técnic as da Dança, em Escolas de Educação Artística Vocacional. 4 Se o interesse primeiro foi a nossa ligação directa e emocional com a Dança, justificado por um pe rcurso de v ida, outra grande mot ivação leva -nos a eleger o tema para investigação: a importância e necessidade social e política emergente da Formação de Professores de Dança com q ualidades técnico – ar tísticas em primeiro lugar, mas, também, apoiada e consubstanciada em bases te órico – científicas adequadas a u ma formação académica cada v ez mais ex igente e ampla, de for ma a dar respostas cada vez mais eficazes para a qualidade do ensino/a prendizagem das técnicas de dança e, cada vez mais, de acordo c om as normas comunitárias. Seguindo a nossa r efl exão, ―uma educação para o século XX I, o que é dizer uma educação para os dias de hoje, tem de ser concebida de uma maneira muito diferente daquela que define a esc ola tradicional‖ ( Cabral, 1999, p. 42 ). Deste modo, to rna-se oportuno organizar os nossos inter esses e mot ivações para que a justificação da escolha do t ema proposto seja coerente, de acordo com a sua importância, actualidade e pertinência, como objecto de estudo. Para além do que já foi referenciado ante riormente, o facto de sermos docentes na área da Dança, quer em níveis de iniciação (Pré -Primária e Ensino Básico), quer em nív eis mais av ançados (Ensino Superior Politécnico – E.S.D) motivou-nos na pro c ura de suport es teórico -científicos par a a consolidação e enriquecimento das disciplinas que leccionamos e que são de carácter mais prático e numa vertente mais artística. Outro aspecto a considerar é o facto de ser, a Escola Superior de Dança 4 (uma das Instituições em Portugal onde s e faz formação em Dança a nível de Ensino Superior), o espaço onde ex ercemos a nossa principal actividade, quer de prát ica pedagógica, quer de o bservação e r eflexão (enquanto docente, mas também como cidadã) sobre ass unto s, interesses e apreensões inerentes e r elacionadas com o ensino da dança e com a sua aprendizage m, permitindo-nos uma proximidade e vivência com o t ema, sublinha ndo, ainda ma is, o interesse para a sua abor dagem e também, 4 A Escola Superior de Da nça foi fun dad a em 1983 , no contexto da Reforma do Ensino Superior Artístico do Conservatóri o Na cional, com s uporte Leg al no Decreto -Lei nº 310 / 83, de 1 de Julho que a presentava as linhas reguladoras do ensin o d as várias arte s: Música, Dança , Teatro e Cinema. 5 por sermos, enquanto profissionais, possuidor es de grau académico superior, ―fruto ‖ dessa mesma Instituiç ã o. Outro inter esse advém de, atrav és e no âmbito do acompanham ento das Práticas Pedagógicas dos discentes finalistas do Curso Superior de Dança – Ramo de Educação ter mos tido, por inerência das n ossas competências, a opor tunidade de lidar dir ectamente com a r ealidade do Ensino da Dança em Portug al nos seus v ários contextos e de reflectir na problemática da integração, do sucesso ou in sucesso dos futuros pro fessores e das dificuldades sentidas, no mer cado de tr abalho, após a sua licenciatura. Também promotora foi, sem dúvida, a consciência de q ue as Técnicas da Dança são disciplinas com especificidades e características par ticulares, havendo, por isso, a necessidad e de reflectir com maior profundidade sobre a problemática e a necessidad e da formação de professores com caracter ísticas , também singulares, par a este tipo de ensino. A título de ex emplo, formação destinada a profissionais da Dança – ex. Bai larinos que pr etendam adquirir formação especializada para poder em leccionar Técnicas de Dança, usando d a mais valia das suas competência s profissionais – pr ática e v ivência artística – complementada p ela respectiva e necessária formação académica. Estas reflexões assumem, desta forma, um carácter pessoal que nos impulsiona a actuar (enquanto cidadãos e, sobretu do por sermos, e nquanto doc ent es, intervenientes directos neste processo), defendendo a ideia de que educar passa por acções ét icas e polit icas, assumindo, por isso, compromissos com a comunidade que se pretende servir. Neste sentido, pensamos que intervenções mais dinâmicas, atravé s de projectos de investigação com objectivos de fomentar o desenvolvimento desta área serão, acreditamos, de benéfic a contr ibuição. A quase inexistência d e estudos de investig ação na ár ea especific a da for mação de Professores de D ança em Portugal, alia da à reduzida bi bliog rafia para apoio, transformam a possibilidade de investiga ção nesta matéria, num universo de potencialidades a descobrir , ―carregada‖ de desafios fascinantes, p or um lado, mas limitadores e inibidores, por outro, part ic ularmente par a q uem se inicia como investigador. Só o decorrer da investigação irá definir contornos, apontar pistas e 6 respostas e fornecer possív eis indicadores d e nov os caminhos de desenvolv imento e de investigação nesta área. O inter esse e a exper iência profissional e pessoal, a pertinência científica e a actualização do tema são, pois, as motivações e o s suportes bas ilares para este empreendimento e respons abilidade que assumo e que procurarei, ao longo do trabalho, cumprir. Aliado ao que foi dito anter iormente, e não menos importante e decisivo, foi, também, a necessidade da obtenção de um grau ac adémico fundamental para a normal e desejada progressão de carreira dentro do Ensin o Superior, nomeadamente na área do ensino da dança. 3. ESTRUTURA – DESCRIÇÃO E DESENVOLVIMENTO Propomo-nos estruturar o nosso estudo em duas (2) partes, div ididas em capítulos e sub capítulos respectivamente, de acordo com as necessidades encontradas para uma melhor organização e apresentação: A pr imeira parte é dedicada ao Marco Teórico e encontra -se dividida em t rês capítulos: O Primeiro Capítulo é dedicado aos antecedentes e estado actual do tema . Face à reduzida bibliografia e estudos public ados com carácter científico na área específica da formaçã o de Professores de Dança em P ortuga l, o que dif icultou o processo de r evisão bibl iogr áfica que inicialmente tínhamos idealizado, optámos por organizar este capítulo em três sub c apítulos: No primeiro sub capítulo , apresentamos um lev antamento sobre to da a Produção Científica Nacional em qu e o t ema ―Dança‖ seja referência, tendo por base as dissertações académicas elaboradas e def endidas em Port ugal, na última década e abrangendo Teses de Mestr ado e de Doutoramento. Esta apresentação está elaborada em tabela organizada cronologicamente com a utores, identificaç ão do trabalho e instituição onde este foi realizado/ defendido. Apresentaremos, também, e em função 7 desta pesquisa, o r esumo das teses que, de modo mais directo , concorreram para a nossa investigação e que foram, ao longo do trabalho sido citadas ou referenciadas. No segundo sub capítulo , apresentaremos uma síntese histór ica sobre o ensino da dança, em Portugal Continental. No terceiro sub capítulo , abordaremos a formação de pr ofessores de dança em Portugal, nomeadamente, a formação no ensino Superior e dentr o do Sistema Educativo Português, com a descrição das Escolas onde se faz essa for mação, seus projectos educativos, saídas profissionais e planos de estudo. R eferiremos, ainda, outras Instituições, fora do Sistema Educativo Português, que r ealizam cursos e/ou contribuem, de alguma forma, para a formação de professores de d ança em Portugal. No Segundo Capítulo , apresentaremos as definições dos conceito s básicos que consideramos indispensáveis para o desenvolvimento do nosso trabalho. Elegemos, assim, com o palavras -chave do nosso tema: Escolas de Ensino Ar tístico Vocacional; Técnicas de Dança e Professor de Dança q ue dever ão ser alvo de enunciação e análise do ponto de vista conceptual. Elaboraremos, no Terceiro Capítulo , de forma descritiva (tendo em conta o nosso âmbito de estudo e a nossa população alv o), o contexto e a caracterização das diferentes Escolas de Ensino Artíst ico Vocacional, instituições onde os professores de técnicas de dança, exercem a sua actividade de leccionaç ão . A segunda par te é dedicada ao T rabalho Empírico , estando esta o rganizada em quatro capítulos. O Quarto Capítulo ser á v ocacionado para o propósito do estudo; desta forma, começaremos pela formulação do problema, enumerando o s seus obje ctivos gerais e específicos, tendo em conta o nosso âmbito e objecto de estudo. De acordo com o nosso Problema de Inv estigação, estaremos em condições de for mular as perguntas de Inv estigação , a que procuraremos dar resposta no decorrer do nosso trabalho. No Quinto Capítulo apr esentaremos o desenho de inv estigação . Tal como nos capítulos anter iores, este en contra -se or ganizado em s ub capítu los. No primeiro sub capítulo , daremos a conhecer o enfoque metodológico, nomeadamente no que se refere à identificação dos métodos de in vestigação escolhidos e à justific ação para a 8 sua eleição, enumerando as vantag ens e desvantagens dos mesmos , de acordo com o âmbito e objectivos da investigação e com as características da população alvo. Posteriormente, proceder- se -á à designação das dua s fases do estudo , explicitando cada uma delas, o processo seguido, as técnic as de anál ise de dados e o tempo dedicado a cada uma das fases, com a apresentação da respectiva calendarização. No Sexto Capítulo , estaremos em condições de apr esentar os resultados deste estudo, respondendo aos o bjectivos propostos e às perguntas f ormuladas sobre os professores de Técnic as de Dança. Finalmente, apresentaremos no Sétimo Capítulo as conclusões, d estacando as principais conclusões Referi re mos, t ambém, as limitações que sentimos no decorrer da investigação e pr opomos algumas lin has de i nvestigação que nos pareceram pertinentes. Entendemos deixar expressas , na nota final , as r eflexões que nos parecer em dignas de reg isto, com vista ao melhoramento da prática docente dos professores de Dança. Descreveremos seguidamente as Referências Bibliográficas , que se anunciam, organizadas em três partes: A primeira parte , onde está r eferenciada toda a bibliogr afia, c itada o u consultada e que serviu de suporte à elaboração deste trabalho. A segunda parte é constituída por teses académicas no âmbito e fora do âmbito da Dança que no desenvo lvimento das v árias partes do trabalho foram objecto de consulta, ou apareceram como referênc ia e/ou citação. A terceira parte é constituída pelos recursos electrónicos, que cons ultámos. A quarta parte , cont ém a docu mentação i nstitucional consultada para a elaboração do texto ou c itada no tr abalho. A quinta parte é comp osta pela legislação que rege o Sistema Educativo Português e o Ensin o Artístico em particular, à qual r ecorremos directa o u indirectamente. Por último, apresentaremos em Anexos to da a documentação que julgámos necessário adicionar a este trabalho e que, ao longo do mesmo foi sendo assinalada com a numeração respectiva e a identificaç ão corr espondente. 9 PRIMEIRA PARTE MARCO TEÓRICO 10 CAPÍTULO I 1. ANTECEDENTES E ESTADO ACTUAL DO TEMA Face à reduzida bibliografia e estudos publicados com carácter científico na área específica da formação de Professores de Dança em Portugal, o que dificultou o processo de r evisão bibl iogr áfica que inicialmente tínhamos idealizado, optámos por organizar este capítulo em três sub capítulos. D e for ma a podermos apresentar o levantamento de toda a Produção Científica Nacional em que o t ema ―Dança‖ seja referência - tendo por base as dissertações académicas elabor adas e defen didas em Portugal, abrangendo Tes es de Mestrado e de D outoramento, destacando resumidamente as que se encontram mais directamente relacionadas com a nossa temática – foi elaborada uma t abela organizada cronolo gicamente com autores, identificação do título do trabalho e a designação da instituição onde este foi realizado/defendido. Faremos, ainda, uma sínt ese do ensino da dança em Portugal Continental, após a r eforma do en sino de 1971. Abordar emos a for mação de professores em Portugal, a nível do Ensino Sup erior e enquadrada no Sistema Educativo Português, com a des crição das E scolas o nde se faz e ssa for mação. R eferiremos ainda, o utras Instituições que realizam cursos e/ ou co ntr ibuem, de alg uma forma, para a formação de professores de danç a em Por tugal. Posteriormente, e ainda no contexto do que definimos como Marco Teórico , apresentaremos as def inições de conceitos básicos que consideram os fundamentais e indispensáveis par a o desenvolvimento do nosso t rabalho. Desta forma, o ensino artístico especializado e suas escolas, a definição e conte xtualização das diferentes técnicas de dan ça e do s seus pro fessores, ser ão alvo de análise do ponto de vista conceptual. Por último, elaboraremos, de forma descritiva, a caracteriza ção e a contextualização, de acordo com os r espec tivos Planos de Est udo (disciplinas 11 artísticas), das diferentes Escolas de Ensino V ocacional Ar tístico em funcionamento, em Portugal Continental e no ano lectivo de 2008/2009. 1.1. PRODUC ÃO CIEN TÍFICA NACIO NAL Apesar da existência de vários estudos versando a realidade nacional no âmbito da Dança, e pa rticularmente do seu ens ino, continuamos a verificar um défice significativo, no que diz respeito a estudos dedicados aos professores e, nomeadamente, ao s professores de técnicas da dança. Por e ste motivo, optámos po r apresentar como metodologia e organização desta et apa, u m levantamento exaustivo, apresentando to da a Pro dução Científica Nacional, relacionada directa ou indirectamente com a temática abordada neste tr abalho, tendo por base as Te se s de Mestrado e de Doutoramento, defendidas em Portugal. Desta forma, decidimos, numa primeira fa se, adopt ar a forma de tabela apresentada por Carlos Gomes ― Discursos sobre a «especi ficidades» do ensino artístico: a sua representação histórica nos sécul os XIX e XX‖ — dissertação de mestrado em Ciências da Edu cação, Univer sidade de Lisboa, 2002, justificado pel a simplicidade e ret rospectiva clara e organizada de forma cronoló gica, dos diferent es trabalhos de investig ação dentr o da mesma t emática, dos seus autor es, e a designação das Instituições em que os mesmos são desenvolvidos. Os Quadro 1 e 2 apresentam, assim, um conjunto de dissertações de Mestrado e Doutoramento, relacionadas com a t emática da Dança e elab oradas por autores portugueses e estrangeiros, versando ou não a realidade nacional, com interferência directa ou indirecta nas instituições ligadas à dança, nomeadamente e entre o utros, a descrição de contextos históricos e escolares, ou de companhias de dança; observações e estudos comparativos efec tuados em Escolas de Dança e/ou em Companhias Profissionais; estudos comparativos sobre métodos de ensino de dança, com referência de aplicação em escolas portuguesas ou ainda, a a nálise de situações performativas, de âmbitos art ísticos específic os ou de personali dades ligadas à dança. 18 Antunes, M ara Rubia 200 2 Influências d as danças tr adiciona is açori anas no significado da cultura expressiva da sociedade brasileira - Rio Grande do Su l e Santa C atarina F.M.H. - U.T.L. Perfor mance Artística Kunz, M aria do Carmo 2003 Género e Es téticas na E ducação: Contribut os par a a inclusã o da Dança n os currícul os F.M.H. – U.T.L. Perfor mance Artística Varregoso, M aria Isabel 2004 As danças tradicionais p ortugues as e a pr omoção do bem estar e qu alidade de vida de adultos idosos - Construçã o, aplicação e eficácia de um program a de ocupação de te mpos livr es F.M.H.- U.T .L. Perfor mance Artística Silva, Rosa 2004 Imagem d o corpo em estu dantes d e dança: Dinâmica Afectiva F.M.H.- U.T .L. Perfor mance Artística Barros, M aria Manuela 2004 Corpo e Se ntido: um a proposta s obre a mater ialidade da Dança F.M.H.- U.T.L. Perfor mance Artística Fazenda, Maria José, 2006 As históri as que danç amos sobre n os própri os: Merce Cunn ingham, B ill T. Jones e Francisc o Camacho em contexto . Instituto Su perior de Ciências do Trabalho e da Empresa – IS CTE Antropol ogia Alves, Mari a João F. N ascimento 2007 Ensino e apr endizagem de dança moderna: estratégias de estrutur ação da prát ica e desempenho motor em h abilidade s sequenciadas d e dança F.M.H.- U.T.L. Perfor mance Artística Oliveira, Cláudia M a r i s a Silva de 2007 Para um a dramaturg ia do corpo: a nálise do corp o enquanto lingu agem céni ca na cr iação artíst ica espectacul ar F.M.H.- U.T.L. Perfor mance Artística Com base na rev isão destes trabalhos de investigação, seleccionamos, de acordo com as suas temáticas, a s dissertações com ―ligação mais directa‖ ao nosso tema. 19 Elegemos, assim, quatro trabalhos de investigação na área da Dança e um na área da Antropolo gia que serão apresentadas por or dem alfabética, especificando os seus propósitos de estudo e contributos na área da Dança. Almeida (2006), com esta dissertação de Mestrado na ár ea da dança, propôs - se fazer um estudo c ompara tivo de duas meto dologias de ens ino da Dança Vocacional, no contexto da Técnica de Dança Clássica – Nív el Elementar; nomeadamente, do Método criado pela profess ora Bar bara Fewster e aplicado no Ensino Vocacional de Técnica de Dança Clás sica, 1º e 2º ano – nív el elementar e do Método da Imperial Classical Ballet da Imperial Society of Teachers of Dancing , Primário ao grau 6 – Elementar. Através de uma análise comparativa, desenvolv ida numa perspectiva de identificação e complementaridade destes dois méto dos, pro curou identificar a impor tância da escolha da o rientação meto dológic a no ensino de determinada técnica, o s riscos das adaptações destes métodos a di fer entes contextos educativos e respectivas c onsequências. Alves (2007), a sua dissertação de Doutoramen to situada no âmbito da didáctica da Dança Te at ral teve como objectivo planear e fundam entar o estudo do ensino aprendizagem de sequências de dança, mais concretamente , na aplicação de técnicas de ens ino e aprendizagem de sequên cias de dança, dan do relevância a questões meto dológicas de abordagem de habilidades sequenciadas de dança. Com este estudo procurou contribuir para a criaç ão de instrumentos específicos de análise do comportamento motor dos alunos, defendendo ainda a necessidade da intervenção pedagógic a planeada e consciente do professor e à responsabili zação que se pretende cada vez maior da part e dos alunos. Fazenda (2006), com esta tese de doutoramento, realizada na área da antropologia, com a orientação teórica subjacente da antropolo gia interpretativa que permite entende r a dança teatral enquanto prática cultural reflexiva, debruça -se principalmente sobre a actividade dos coreó grafos norte -americanos Merce Cunningham e Bil T. J ones e do Português Francisco Camacho. Propondo-se atr avés da interpretação das obras destes criadores, art icular três aspectos fund amentais: especificidade do contexto sócio -cultural em que a biog rafia e a história dos seus criadores se vai processando, o conjunto de elemento s partilhados – convenções 20 técnicas, estilísticas e valores incorporados e expressos e a perspectiva dos próprios criadores sobre si e sobre o seu trabalho, colocando em ev idência os traços comuns e as diferenças entre as suas obras, os s eus objectiv os e as suas visões do mundo. Marques (2007), com esta di ssertação de Mestrado, de natureza experimental e de carácter essencialmente descritivo, a auto ra propôs -se analisar o ensino Artístico Vocacional de Dança, tendo como principal objectivo a caracterização geral e a análise específica deste ensino, englobando todas as escolas nacionais de Ensino Vo cacional de Dança e seus finalistas, atr avés da apr eciação da formação adquirida n o desenvolvimento dos planos curriculares de cada escola. Procurou, deste modo, aceder à organização e dinâmic as re ais deste ensin o e a valiar o seu impacto, relativamente à integração na vida activa pro fissional nesta área e, também, a nível de progressão de estudos e/ou da reconversão profissional. Robalo (1988), na sua dissertação de Mestrado, realizada na área da Dança, pretendeu descrever, comparar e caracterizar os perfis de compo rtamento s e das situações pedagóg icas no âmbito das Técnica de Dança Clássica e M oderna, tentando det erminar qu al a in fluencia de stas variáv eis de pr ogramas relativamente à gestão de t empo de aula, às principais funções de ensino, com e special destaque para o feedback do aluno. 1.2. SÍNTESE HISTÓRIC A DO ENSINO DA DANÇA NO CONTEXT O PORT UGUÊS – APÓS A REF ORMA DE 1971 ―Embora haja referênc ias à existência de esco las de dança no séc. XVI, e que, no séc. XVIII, no Colégio dos No bres, se ensinava dança como complemento educativo‖ (Sasportes, 1979, p. 83), a verdade é que, só em 1836, com a criação do Conservatório Geral de Arte Dramática e a divisão do Conservatório em três escolas: Eschola de Declamação, Esc hola de Música e Eschola de Dança, Mímica e Gymnástica Espe cial, surge o primeiro projecto de uma escola com carácter oficial para a fo rmação profiss ional de bailarinos. Para o seu funcionamento, foram estabelecidos um r egulamento e o programa do Conservat ório Geral de Arte 21 Dramática (Diário do Governo, Nº 184, 3 de Ago sto de 1838 ), o nde se definia os objectivos da escola de Dança, ―O objecto especial desta eschola é não somente formar hábeis alumnos da ar te; mas dispor o hábito do corpo aos d as outras escholas que se des tinam ao theatro, dando -lhes facilidade, gr aça, e naturalidade de movimentos.‖ (citado por Coelho, 1998, p. 105) Não constituindo nosso objectivo, nem âm bito de estudo, efectuar uma investigação sobre o passado do ensino da dança em Portugal, parece -nos, no entanto, importante apresentar uma brev e síntese da evolução do ensino da dança, de forma a perceber a sua contex tualização e a ent ender o ―t ecido pro f issional docente actual‖, em funcionamento nas instituições referenciadas pela delimitação da nossa pro posta de investigação – Escolas de Ensino Art ístico Vocacional, no Ensino Básico, Secundário e Profiss ional. Neste sentido, a nossa síntese, e do ponto de vista cronológico, apenas abordará o ensino da dança, após a Reforma do Ensino Ar tístico que teve lugar em 1971, promovida pelo então Ministro da Educaç ão, Professor José Veiga Simão, trazendo novas per sp ectivas no âmbito da renovação pedagógica e influ enciando o desenvolvimento das artes na Educ ação. O pr ojecto que envolveu esta reforma procurou responder a duas preocupações fundamentais: a primeira, dizia respeito à formação geral e profissional de ar tistas nas várias vertentes e a segunda estav a rela cionada com a formação pedagógica de professores nas áreas artísticas. Tendo em conta que a primazia da formação de bailarinos, com carácter oficial, ser da respons abilidade da Escola d e Dança do Conservatório, faz todo o sentido que esta seja evocada (19 71 a 19 94), r essalvando que o seu historial e caracterização actual serão desenvolvidos e apresentados posteriormente, no capítulo III, dedicado às Escolas de En sino Art ístico Vocacional. De forma a podermos t er uma percepção das mudanças ocorridas, das personalidades que assu miram a direcçã o nos períodos diferenciados e da s diferentes designações adoptadas, apr esentaremos de forma sucinta a cronologia da sua evolução, corr espondente ao período que vai de 1971 – Período de Exper iência Pedagógica e 1990 – Período de Consolidaç ão (Diário de No tícias – Cultura, 1995, 22 p. 4-5 ), sem pormenor izar elementos de funcionamento, metodologia aplicada ou o tipo de formação dos professores:  “ Período de Experiência Pedagógica (1971-1983)  1971:  Reforma do Ensino Artístico, impuls ionada pelo ministro Veiga Simão.  A Comissão de Re f orma é presidida po r Madalena Per digão e José Sasportes integr a a Comiss ão e coordena o Grupo de Estudos para a Dança, do qual fizeram parte várias personalidades da D ança.  Criação da Escola de Dança do Conservat ório Nacional.  1ª Fase de experiência pedagógica de ensino int egrado (1971/74)  Criação da Secção Preparat ória Fran cisco Arruda no Conservatóri o Nacional (aulas de formação geral na Escola F ran cisco Arr uda e a ulas de formação artística no Conservatório).  Implementação do regime de aulas diárias d e dança, sendo Wanda Ribeiro da Silva, a pr imeira professora da nova Escola (Disciplinas de Dança Clássica e de Dança Criativa).  1973:  José Sasportes assume a direcção.  Júlia C ross é nomeada professora de Dança Clássica, tendo como as sistente Ana Pereira Caldas.  2ª Fase de experiência pedagógica de ensino int egrado (1974/83)  Graça Bessa assume a direcção da Escola de Dança.  Extinção da Secção Preparatória Francisco Arruda. 23  A formação geral dos alunos passa a efectuar -se nas Escolas situad as mais próximas do Conservatório.  1978:  Wanda Ribeiro da Silva é presidente da Comissão Instaladora, até 1983.  Período de instalação do ensino int egrado (1983 -1986)  1983:  Alteração do regime de Escola de Ensi no Integrado para o regi me de Escola Secundária Vocacional de Dança, com nova designação: Escola de Dança de Lisboa.  1985:  Elisa Worm é presidente da Comissão Instaladora.  Turmas do 1º e 2º ano (5º e 6 º de e scolar idade) leccionadas por destacamento de profess ores da Escola Preparat ória Fernão Lopes.  1986:  Ana Pereira Caldas é a presidente da Comissão Instaladora.  Reconversão – Período de ensino integrado pleno (1987-1990)  1987:  Reconversão da Escola de Dança de Lisboa no regime de escola de ensino integrado.  Colocação de professores de formação geral do 5º ao 12º ano de escolaridade. 24  1989:  Estúdio Sete: recuperação do antigo pavilhão, r eadaptado como estúdio de dança.  Introdução da disciplina de Oficina Coreográfica, dirigida por Jo rge Salavisa, com apresentação t rimestral de trabalhos dos alunos com coreógrafos convidados.  Consolidação – Escola de Dança do Conservatório Nacional (1990… )  1990:  Diploma de Ba ilarino Profissional: entr ega de diplomas aos pr imeiros alunos integralmente formados na Escola.  Reorganização dos programas de Dança Clássica, pela professora inglesa Bárbara Fewster e de Técnica Graham , pela pro fessora americana Diane Gray.  Contratação de personalidades nacio nais e internacionais, que passam a integrar o corpo docente do Sector Artístic o.  1991:  Recuperação da designação anterior de Escola de Dança do Conservatório Nacional.  Primeiro espectáculo público no Teatr o Mar ia Matos, no final do ano lectivo.  Introdução das Danças Tradicionais P ortuguesas no curriculum.  1994:  Instalação num edi fício recuperado (palac ete Pombalin o), na Rua João Pereira da Rosa / Rua do Século. ‖ 25 Apesar da for mação de bailarinos se fazer, com carácter o ficial e reconhecimento académico, até 1983 5 , apenas na Escola de Dança d o Conservatóri o Nacional (Lisboa), tal como foi aludido anter iormente, na v erdade, e ao longo dos últimos 30 anos, o utras instituições c ontribuíram também para a formação de bailarinos profissionais em Portugal. No intuito de podermos ter uma abrangência das diferent es ―vias‖ do ensino da Dança que coexisti ram em Portugal, parece-nos importante referir a for maçã o desenvolvida junto das Co mpanhias Profi ssionais de Dança, nomeadamente, o Centro de Formação de Bailarinos, na Co mpanhia Nacional de Bailado (Teatro S. Carlos) e a Escola de Formação Profissional no Ballet Gulb enkian 6 . A alusão a estas duas Instit uições, t em fundamento e justific a-se, na medida em que, alguns dos pro fessores que leccionam actualmente nas Escolas de Dança Portuguesas, terem feito parte destas Ins tituições, quer enquanto alunos, ou em alguns cas os, como pr ofessores. 1.2.1. CENTR O DE FORMAÇÃO DE B AILARINOS E ESCOL A TÉCNIC A DE PROFISSI ONAIS DE B AILADO DO TEATRO NACIONAL DE S. C ARLOS (CFB e ETPB ) Apostando no desenvolv imento e consolidação de uma Companhia de elevado rigor técnico e artístico, Ar mando Jor ge criou em 1981, um Centro de Formação de Bailarinos (CF B) em idade e scolar, pro jecto pedag ógico em actividade até 1995 7 . Este projecto contou com a colaboração de importantes professores como Maria Luisa Carles, Barbara Gray e Violette Quenolle (Professora Emérita da Companhia Nacional de Bailado e conselhe ir a pedagógica). O treino dos alunos 5 An o de fundação da A cademia de Dança Conte mporânea de Setúbal – ADCS, com equipara ção ao ensino oficial, Planos de Estudo Próprios, reco nhecidos pe lo Ministério da E ducação e Autonomia Ped agógica. 6 A a nterior designação do B allet Gulbenkian ( 197 6/ 2005) de nominava-se, Grup o Gulbenkian de Bailado e foi cr iado sob proposta de Mada lena Perdigão, em 19 65. 7 A informaçã o apresentad a neste ponto fo i forneci da pe la professora Maria Luísa Carles , responsável, desde 19 85, pelo Centro de Fo rmaçã o de Bailarinos e posteriormente da Escola Técnica de Profiss ionais de Ba ilado do Teatro Na cional de S ão Carlos. 26 rapazes do CFB ficou a cargo do Prof. João Miranda, após o seu regresso da Rússia, onde realizou o seu curso. A partir de 1985, Armando Jorge delegou as responsabilidades de ste Centro de Formação a Maria Luisa Carles , que desde o início do CFB, demonstrou interesse neste projecto de formação. Numa fase in icial, o CFB também obteve a colaboração de Professores convidados como António Rodrigues (na área da Dança Moderna), Alphonse Poulin, Georges Garcia, M ichel Renault, Vice nte Trindade (na área da Dan ça Histórica e His tória da Dança), Mar garet Foyer, Tony Hulbert, Gabr iela Cogumbreiro, entre outros. Vários for am os bailarinos da Co mpanhia Nacional de Bailado, que t iveram a o portunidade de estender os seus conhecimentos na á rea da pedagog ia da dança e colaboraram com o Centr o de Formação de Bailarinos. Entre eles o s bailarinos: Wanda Fr ança, Alfredo Gesta, António Laginha, Didier Chazeau, Brent Williamson, Kimberley Ribeiro. Os alunos entravam na escola com 10 anos e recebiam a sua formação at é aos dezoito anos, idade em que er a dada oportuni dade aos melhores alunos de poder em integrar os quadros da Co mpanhia Nacio nal de Bail ado, como estagiários. Dos bailarinos que for am formados (total o u parcialmente), no CF B enc ontramos: I nês Amaral, Ana Lacerda, Ana Filomena Pinto, Alexandre F ernandes, Mário Franco, Mariana Paz, Luís Alber garia, Rui Lopes Graça, Albino M oura, Cat arina Lourenço, Maria João Pinto, Armando Maciel, Elsa Madeir a, Helena M arques, Filipe M acedo, João Carlos Petr ucci, M arco Arantes Adriana Queiroz, Ana Mértola, Cecília Góis, Fátima Lima, Rit a Ferreira da Silva, Teresa Sá Co utinho, Nuno Goucha, Paulo Fonseca, Rui Alexandre, entre outros…. Os curricula do CFB er am compostos por várias de disciplinas tais como: Técnica de Dança Clássica, Téc nica de Dança Co ntemporânea, Dança Histórica, Dança de Car ácter, Prática de Variações e Prática de Corpo de Baile, com a ulas de Segunda a Sexta-feira das 18h00 às 21h00 e s ábado das 10h00 às 13h00/13h30. Posteriormente, em 1989 foi criada a Escola Técnica de Profissionais de Bailado do Teatro Nacional de São Carlos – subsidiada pelo Ministério de Educação 27 / GETAP (Gabinete de Educação Tecnológica, Ar tística e Profissional) – que veio subs tituir o existente CFB. A ETPB era integrada na Companhia Nacional de Bailado e gozava de autonomia administrativa e financeira. (Decreto -Lei 26/89 de 21 de Janeiro). A professora Maria Luisa Car les, foi nomeada Directora Exe cutiva e Pedagógica deste pro jecto educativo, fun ções que desempenhou até ao final da ET PB em 1995. Esta escola t écnica v eio preparar duas turmas trienais (3 anos lectivos 10º+11º+12º anos de escolaridade). Os o bjectivos da ETPB eram, a for mação de bailarinos pr ofissionais, professores de dança na área elementar e o utros t écnicos de Bailado, nomeadamente; anotadores, acompanhadores, articulistas e apoio técnico, entre outros. Na sua componente sócio-cultural, tinham as disciplinas de Português, Língua Estrangeira e Disc iplina de Integ ração. Na componente Científica tinham as disciplinas de Met odologia da Dança, Anatomia Geral I/II/III, Cronologia, Instrução M usical e História da Arte I, Histór ia da Dança e do Espectáculo, His tória das Ideias e da Cultura III . Na c omponente Técnic a, Tec nológica e Prática encontramos a Técnic a de Dança Clá ssica, Técnic a de Dança Moder na, Técnica de Dança de Carácter e Dança Histórica, Repertório e Variaç ões (Clássico e de Carácter) e Pas de Deux . A ETPB deixo u de func ionar em 199 5, após o segundo curso ter acabado (6 anos – 2 turmas trienai s). Com a entr ada de Jor ge Salavisa como Dire ctor Artístico , em 1996, a CNB tem v indo a demonstrar interess e em manter uma estreita ligação com a EDCN, tendo sido criados vários Protocolos para serv ir de ―elo de ligação‖ entre as duas entidades. Actualmente, está a se r estudado e elabor ado um protocolo mais completo do que o que estava vigente desde 1996. 34 Fundada em 1963 por Pirmin Treku 12 , a ABCPT é u ma escola privada, não subsidiada e especialmente vocacionada para o ensino da técnica da dança clássica e adopta em 1974, o Método de ensino da Imperial Society of Teachers of Dancin g . Segundo Patrick Hurde 13 , repr esentante da ISTD em Portugal até 1978, Pirmin Tre ku foi o primeiro professor em Portugal, a r ealizar exames pelo sistema da Imperial Society of Teachers of Dancing . Actualmente, o ensino desta Escola é baseado no Método de Enrico Cecchetti 14 – ISTD, composto de 12 graus, complementando-se co m outros Méto dos universalmente reconhecidos, como se pode ler no seu regulamento. No ano de 2003, Pirmin Treku, confia a direcção da sua escola às suas duas assistentes, Maria José Rodrigues e Bárbara Guedes . Salienta-se ai nda co mo importante s no ensino da dan ça, os estúdios particulares, as academias de bailado, as associações r ecreativas e outras instituições de ensino, muitas delas for a dos grandes centros, cujo t rabalho fomentou a pr ática da dança, criou adept os e cultivou públicos, lançando bases para a formação de nov as escolas, incluindo as actuais Escolas de Ensino Vocacional, cujo histo rial será relatado no item correspondente. Recorrendo, mais uma vez, a fontes directas , foram referidas instituições e/ou professores que se t ornaram marcos incontornáveis no panorama do ensino da 12 Pirmin Treku (193 0 - 2 006): Bailarino e core ógrafo esp anhol, na scido em, Zarauz , no País B asco, em E spanha. Em 1 931 , muda -se pa ra Portugal onde, a convite d a Escola Par naso, se dedica à formação de bailarinos profissionais. Fundador da Academia de Bailado Clá ssico Pirmin Treku, e da Companhia de Bailad o do Porto. Morre a 13 de Julho de 2006 , em San S ebastian. 13 Patrick Hurde (f oi ba ilarino, core ógra fo e pr ofessor entre outra s, na EDCN, ADCS e na ES D. Recebeu divers os pré mi os de mérito artís tico e é me mbro da Socieda de Portug uesa de Autores. Actualmente é crítico internacional de dança e publica regularmente na revista da especialidade - Dance Europe. 14 Enrico Cecc hetti ( 1850 -1928) Considerado um dos bailarino s mais célebres do seu temp o. Em 1898 , emigra pa ra S. Petersburgo onde c ontinua co m sucess o a sua carreir a. Ensinou na Escola Imperial de S. Petersburg o, na Escola da Ópera de Va rsóvia e foi, a c o nvite de D iaghilev, o mestre de ballet da com panhia Les Ballets Russe s. Como coreógrafo, criou as personagens de ―O pásssaro az ul‖ e ― Cara bosse‖, para o ba ilado ― A B ela Adormecida‖ . No início d os a nos vinte, vai para Londres e funda a sua própria escola e cria o seu próprio mét odo de ensi no. Cyril Beaumont, cria a Cecc hetti S ociety com o ob jectivo de prese rva r o revoluci onário si stema de ensino que é adoptado em 19 24 pe la Imperial S ociety of Teachers o f Dancing. 35 dança, para além dos j á citados anterior mente: o Estúdio de Wanda Ribeiro da Silva, a Escola de Rit a Monjardino, o estúdio e a Companhia de Dança – Sétima Posição, sob dir ecção de L iliane Viegas, a Escola de Dança Jazz de Rui Hor ta, o Ateneu de Lisboa, o estúdio Pró Dança, a RE.AL – estrutur a ligada à Dança Contemporânea, dirigida pelo coreógrafo João Fiadeiro , o For um Dança, o C EM – Centro em Movimento, o NEC – Núcleo de Ex perimentação Co reográfica – Porto, o ARTIST – Academia de Dança e Teatr o, ou, ainda, a menção a pr ofessores como Tony Hulbert, Ruth Silk , Carlos Caldas ou José Grave, entre outros. Muitas out ras ins tituições e professores ser ão, com certeza, dignos de referência, mas, não nos alongaremos sobre o Ensino da Danç a desenvolvida no sector particular/privado, apesar de reconhecermos que este se encontra em franca expansão e descentralização 15 . Será feit a uma ex cepção às actuais Es colas Vocacionais Artísticas do Ensino Part icular e Cooperat ivo, que se encontram sob tutela do Ministério da Educação e que serão alvo de d escrição e análise. 1.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSO RES DE DANÇA EM PORTUGAL Sendo os professores de Técni cas da Da nça nas Escolas de Ensino Vocacional Artístico, o nosso principal objecto de estudo, parece -nos relevante, fazer uma síntese histórica da for mação de Pro fessores de Da nça em Por tugal, bem como apresentar a caracterização e descrição das instituições de ensino que pr omovem a sua formação, quer seja m escolas enquadradas no Si stema Educativo Português, ou outras Instituições e/ ou Entidades que o rganizam ou realizam cursos com denominação e vocacionados, especificamente, para a formação de professores. 15 A justificaçã o pa ra esta af irmação ―se e ncontra em franca ex pansão e desce ntralização‖, apoia - se na constatação do surgimento, considerável, de instituições que mi nistram o ensi no da dança, quer co mo actividade principal, quer co mo d isciplina integrante de pro jectos ma is a brangentes e por consideram os que este incremento, será resultante de vários factores: o aumento do númer o de diplo mados na área , promotor do dese nvolviment o e da descentralização do e nsino d a Da nça; a abe rtura d as f ronteiras que permitiu, p or um lado, a possibilidade de mais f a cilme nte se fazer formação em dança no es trangeiro e, por outro, facilitou a entrada de professores vindos de outros pa íses e que iniciar am a sua activida de em Portugal e, um número maior de bailarinos afastad os da sua activida de profissional (Cessação do Ballet Gulbenkia n, em Julho de 2005) e em busca de uma nova activid ade profissional – o ensino da dança. 36 A preocupação com a formação de pro fessores para as áreas ar tísticas , em Portugal, ganha dimensão e transforma -se num projecto exequív el, a partir da Reforma do Ensin o Artístico em 1971, proposta pelo então Ministro da Educação, Dr. Ve iga Simão, sob a coordenação de Madalena de Azeredo Perdigão. Com esta reforma, e em substituição das secções de Música e Teatro do Conservatório Nacional, surgem as Escolas Nacionais de Música, Dança, Teatro e a Escola Piloto de Forma ção de Professores d e Educação pela Arte; com isto procurava dar-se resposta a preocupações já manifestadas por individualidades das diferentes áreas artísticas, podendo visu alizar -se, duas vertentes: a da for mação geral e profissional de ar tistas e a da formação pedagó gica d os pro fessores, nas diferentes áreas artísticas. Foram, ainda, e na sequ ência das r eformulações proposta s, integradas no grupo de escolas já existentes a de Cinema e a Es cola de Educação pela Arte. Com a Reforma do Ensino e, consequentemente com a reforma do Conservatório Nacional (instituição oficial onde se concentrava, até aí, o ensino artístico), passa este a Regime de Experiência Pedagógica, sendo dirigido por uma Comissão, constituída por individualidades das respectivas áreas artísticas. 16 É, no con texto da Exper iência Pedagógica que, tal como afirmou Arquimedes da Silva Santos, ―Co m assentimento ministerial, e v igente até ao 25 de Abril de 1974, instituiu- se uma ―Escola – Piloto de Fo rmação de Professores de Educação pela Ar te‖, cuja ―experiência pe d agógica‖ se pr olongou por dez anos.‖ (Santos, 2000, p. 65). Esta, destinava-se a ministrar o curso de Bacharelato, delineado para a for mação de professores do ensino artístico (Música, Dança e Teatr o) e para a formação de professores de Educ ação pela Ar te . Pareceu-nos import ante fazer uma bre ve descrição desta Es cola - embora tenha t ido um curto per íodo de funcionamento - justificando-se es ta pelo facto de o seu plano de estudos abranger matérias/ dis ciplinas de r eferência para a formação de pro fessores de dança que, de certa for ma e noutros moldes, se r eflectiram nos 16 Esta comissão era constituí da por Luís Filipe Pires, áre a da Música; António Barrad as do Teatro; José Sasportes, era o secret ário da comissã o e ta mbé m o re sponsáve l pela área da Dança, A lberto Seixas S antos, da á rea do Cinema e ainda J orge Moreira , delegado do Ministério da Educaçã o Nacional . 37 cursos de formação d e professores de dança poster iormente criados e actualmente em funcionamento. Segundo relatou Marques ( 2007), No seu primeiro ano de funcionamento, o Curso de Pro fessores de Educação pela Ar te, incluía as seguintes disciplinas teó rico - formativas e teórico -práticas: Intr odução à História da M úsica, da Dan ça e do Teatro, Psicolog ia da Cr iança e do Ado lescente, Pedagogia e Didáctica Gerais, Psicopedagogia da Expres são Artística, História da Educação, Pedagog ia e Didáctica das Artes, Educação Est ética, Dança, Educaç ão Musical, Art e Dramática Criativa, Danç a Criativ a e Teatro Ju venil. (p.16) Este primeiro Plano Curricular sofreu alterações, passando a haver duas opções: Educação M usical ou Art e Dramática e Dança Criat iva. Ao fim de três anos de funcionamento e após nova avaliação, como explicou Marques (2007), foi então esboçado o utro Plano Curricular com dois g rupos de disciplinas: um com d isciplinas For mativas Gerais e outr o com disciplinas Pedagógico Artísticas, havendo disciplinas comuns às duas opções como era o caso das disciplinas Teórico- Educativas: Propedêutica de História da Arte, Pedagogia e Didáctica Gerais, Psicopedago gia da Expressão Artística e Educação Estética, e d isciplinas Prático-Expressivas: Expressão Corporal, Expressão Vocal, e O ficina Educativa. As disciplin as de âmbito Pedagógico -Artísticas, at endiam às duas opções e eram Educação Musical o u Arte Dramática e Dança Criativ a‖ (idem, ibidem, p.17). O seu plano curricular comportava, ainda, no último ano, estág io e seminários de complemento curricular. 38 Apesar da prosperidade e das condiçõ es criadas para cumprimento dos objectivos para a qual fora criada, a ex periência de formação de pro fessores na Es col a de Educação pela Ar te não teve continuidade, como se pode augurar no Despacho nº 379/80 de Outubro, ― Mantêm-se suspensas na Escola de F or mação de Professores de Educação pela Art e, as inscrições de nov os alunos, até à integração do referido estabelecimento de Ensino das Escolas Superiores de Educação‖. Em 1983, a estrutura do Co nservatório Nacional foi dissolvida, surgindo em sua su bstituição v árias escolas autónomas (Música, Dança e Teat ro), através do Decreto – Lei nº310/83. O ensino artístico aparece, assim, com uma nova estrutura, div idido em níveis secund ário e superior . Surgem as Escolas de Música e de D ança de Lisboa – nível secundário e as Escolas Superiores de Música e de Dança – nível superior . A Escola Superior de Teatro e Cinema t em origem nas Escolas de Teatro e Cinema e vai integrar, também, esta nova estrutur a de ens ino das diferentes áreas artíst icas, com autonomia artística, científica e pedagógica. O Decreto -Lei supra citado, que visava estrutur ar o ensino das diferentes áreas ar tísticas que e ram ministradas no Co nservatório veio col ocar de parte a Educação pela Arte, ―assim o Curso de Educação pela Arte não se enquadrou na reestruturação do Conservatório, dev ido ao facto do seu objectivo não ser a for mação de artistas‖ ( Marques, 2007, p.24). Apesar de não ter tido continuidad e, aventuramos dizer que esta Escola inspirou, encorajou e serv iu de orientação e base aos ―pioneir os‖ das actuais formações de nível superior , direcc ionadas par a a for mação de professores, t al como referimos anteriormente. 39 1.4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE DANÇA NO SISTE MA EDUCATIVO PORTUGUÊS 1.4.1. A ESC OLA SUPE RIOR DE DANÇA DO INST ITUTO P OLITÉCNICO DE LISBOA A Escola S uperior de Dança situa-se na continuidade de uma longa tradição da educação artística qu e remota à criação do Conservatório Ger al de Artes Dramáticas em 1836, por Almeida Garrett, onde a dança se lig ava ao ensin o da músic a e do teatro . Como se po de ler no Capitulo I, Ar tigo 1º, dos seus Estatutos (1995), A E.S.D. é um centro de for mação artística, t écnica e cientí fica, cultural e profissional de nível superior, ao qual cabe ministrar a preparação para o exercício de actividades profiss ionais altamente qualificadas nos domínios da Dança e pr omover o desenvolvimento das actividades e das pro fissões ligadas à Dança. (p .1 ) Fundada em 1983, no contexto da r eforma do ensino superior artístico do Conservatório Nacional, a E.S.D., ini ciou as suas activid ades le ctivas no ano escolar de 1986/1987 e tem-se mantido em funcionamento pleno e ininterrupto até à data. A ESD f uncionou, des de a sua fundação e at é 1995, nas Instalações do Edifício do Conservatório Nacional, na rua dos Caetanos , juntamente com a Esco la de Dança do Conservatório Nacional e as Escolas Superior es de Música, Teatro e Cinema. Adquire posteriormente sede própria, no Bairro Alto, cujo edifício é constituído por uma parte do Palácio do Marquês de Pombal ( séc. XVII/X VIII) e por vastas nave s industriais de uma antiga empresa metalúrgica, que datam dos anos de 1930 a 1960, possuindo ao todo, perto de 8000 m2 de construção. (Escola S uperior de Dança, 2008) 40 A 1 Julho de 1 983 for am apresentadas pelo Decreto -Lei nº 310/83, as linhas reguladoras da estruturação do ensino das várias artes que tinham vindo a ser ministradas no Conservatório Nacional e em Escolas afins, nomeadamente a música, dança, teat ro e cinema, definindo, assim, o s contor nos organizacionais do Ensino Superior neste âmbito. É neste conte xto legislativo que se inscreve o Plano Pedagógico da Escola Superior de Dança. Havendo, até à alt ura da sua criação e reg ulamentação (Po rtaria nº 648/86, de 31 de Outubro), apenas escolas ― pr ofissionais ‖ de dança, ao nív el da escolaridade secundária, nomeada mente a Escola de Dança do Conservatório Nacional, a criação da Escola Superior de Dança marca o início da F ormação de N ível S uperior em Dança, nomeadam ente no que diz respeito à Formação de Professores, em P ort ugal . Esta t radição de formação profissional deter mina o seu currículo, intensamente prático, mas, situando -se no ensino superior, necessariamente de uma prática reflexiva, cientificam e nte fundamentada e integradora dos conte xtos culturais, tendo em vist a a for mação do "art ista", com um largo núcleo de for mação co mum, que, completado com as formações específicas, permite uma diversidade de saídas profiss ionais, como bailarino, cor eógrafo, produtor de espectáculos ou professor de dança. (Escola Su perior de Dança, 2008) Funcionando em reg ime de Instalação 17 , a au tonomia da Escola Super ior de Dança é reconhecida e m 1994, tendo sido, os seus estatutos public a dos no Despacho nº52/94, do Instituto Politécnic o de Lisboa, em 28 de Dezembro. Através da Portar ia n°103/97 de 14 de Fevereiro, o Instituto Politécnico de Lisboa é autor izado, através da Escola Superior de Dança, a conferir o Diploma de 17 Na sequência do decreto -l ei nº 310/8 3, de 1 de J ulho, Sua Ex.ª. o Senhor Ministr o da E ducação José Augusto S eabra, através do seu Despach o nº 90 /ME/83, de 29 de S etembro e em conformidade com o artig o 6° do Decreto -Lei nº 513 -L1/79, de 27 de Dezembro ( nova reda cção dada pelo artigo 1 ° do Decreto - Lei nº1 31/80, de 17 de Ma io) nomeou, para a direcçã o da E.S.D., uma Comissã o Instaladora sob a Presidênc ia da Professora Wanda Ribeir o da S ilva. 41 Estudos Especializados em Dança. A r eferida portaria, regulamenta o r espectivo curso. O Curso Superior de Estudos Especializados (C.E.S.E), funcionou apenas durante o Ano Lectivo de 1997/98. Posteriormente, ao abrigo dos estat utos e autonomia dos estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico e de acor do com a P ortaria nº413-A/98 de 17 de Julho, é aprovado o regulamento geral dos Cursos Bietápicos de Licenciatura das Escolas de Ensino Superior Politécnic o, da qual resulta a Licenc iatura em Dança 18 nos Ramos d a Educação e Ramo do Espectáculo na E scola Superior de Dança e com as seguintes saídas profissionais : No Ramo do Espectáculo – Int érprete, Co reógrafo, Produtor e Director de Espectáculos de Danç a. No Ramo da Educação – Professores de Dança nas v árias vert ent es de Dança (Técnica de Dança Cl ássica, Técnica de Dança Moder na/Contemporânea e Dança Educativa). A ESD tem vindo a de senvolver -se e a consolidar o seu percurso de Instituição de F ormação Superior em Dança, ―v endo hoje reconhecida a qualidade do seu ensino, pela colocaç ão dos seus dipl oma dos no mercado de trabalho e pelas solicitações que lhe s ão feitas para apresentação dos seus espectáculos.‖ ( Escola Superior de Dança, 2008) Actualmente, a Escola t em cerca de 50% do seu corpo docente composto por diplomados pela Esc o la Superior de Dança, do I nstituto Politécnico de Lisboa. A qualidade e actual idade do ensino na ESD está patente, t amb ém, nos contactos e na ligação com o meio profissional artíst ico ―A Escola mantém contacto s frequentes com o meio profissional por tuguês, convidando bailarinos e coreó grafos, portugueses ou estrangeiros, em cooperação com as companhias de dança, para criarem novas coreografias, realizar " master classes " ou cursos breves .‖ (idem. ibidem) O seu nível de ensino é habitualmente comparado e confrontado no s intercâmbios de estudantes com o utras escolas da União Europeia, especialmente através da part icipação no pr ograma euro peu Sócrates – ERASMUS e na part icipação 18 Tal como se ve rifica nos P lanos de Estud o da Escola Superior de Dança até ao a no lectiv o de 2006/20 07. 42 em festivais académicos ou de j uventude, em Por tugal e no estrangeiro. A E.S.D . é pr ocurada por estudantes provenientes de v ários países e uropeus e também por estudantes oriundos de o utros continentes, nomeadamente Áfr ica (Angola, Moçambique e Cabo-Verde) e América Latina (B rasil, México, Colômbia). A sua presença no contexto internac ional é ass egurada, t ambém, pela integração e participação em o rganizações internacionais, como por exemplo a ELIA 19 . O número de candidat os à ESD, cresceu subst ancialmente nos últi mos anos, tendo-se assinalado, também, uma subida do nív el de preparação dos candidatos atribuível, em nosso entender, à descentralização da dança em relação aos gr andes Centros Urbanos, bem como à expansão e consolidação das Escolas de Ensino Artístico Vocacional 20 no nossos país, na maior parte das quais , se encontram Diplomados pela ESD, como docentes ou na direcção Pedagógica das m esmas. Respondendo às ex igênc ias do tratado de Bolonha a ESD, em 2006, adequou o seu Plano de Estudos. Desta forma, a ESD oferece, ac tualmente, um Curso de Dança, com o grau de licenciatura em que a Ár ea C ientífica predominante é a Interpretação/ Criação, com a duração de seis (6) semestres lectiv os e com 180 créditos, segundo o sistema europeu de trans ferências de créditos, necessários à obtenção do grau ou diploma. No mes mo âmbito do processo de Bolonh a, foi criado e autorizado pelo Despacho nº 17352/2008, Diário da Repúb lica nº 122, de 26 de Junho de 2008 , o fu ncionamento do ciclo de estudos conducente ao Grau de Mestr e na especialidade de Metodologias do Ensino da D ança, na Esc ola Superior de Dança do Instituto 19 ELIA : European Lea gue o f Institute s of th e Art s – Fun dada em 1 990, a ELIA, é uma rede independente com aprox imad amente 315 Institut os de Educação Artística, c obrindo todas as disciplinas das a rtes – Dança, Desig n, Teatro, A rtes Visuais, Música, Artes dos Media e Arquitectura – de 47 países. A E LIA é apoia da pelo Ministério Holandês da Educaçã o, Cultura e Ciência; Fundação Holan desa pa ra a s A rtes Performativas, Fo ntys H ogescholen e Comissão Europeia. 20 Encontrava m-se em funcionament o ( 200 9 /20 10 ), doze Escolas d e Ensino V ocacional A rtístic o (ensino básico secundár io/ pr ofissiona l), distrib uídas por vários co nce lhos do País, respectivamen te em Vila do Conde; V ila Nova de Gaia; Figueira da Foz; A lberga ria - a-Velha; Tomar; Calda s da Rainha; Leiria ; Lisboa; C ascais; Setúbal e Beja. 43 Politécnico de Lisboa. A sua implementação tev e início em Novembro do ano lectivo de 2008/09. 1.4.2. FACUL DADE D E MOTRICIDA DE HUM ANA DA UNIVERSIDADE TÉCNIC A DE LISBOA – DEP ART AMENTO DE DANÇA A Faculdade de Motr icidade Humana foi aprov ada pela Assembleia da Universidade em 9 de Março de 1989, mas o seu percurso histórico r emonta a 1940, no Institut o Nacional de Educação Física (INEF) e, até 1989, no Instituto Superior de Educação Física (ISEF), integrado na Universidade Técn ica de Lisboa. De acor do com diferentes ár eas científico -pedagóg icas, a Faculdade de Motricidade Humana, está organizada em d iferentes unidades orgânicas de Ensino e Investigação:  Ciências do Des port o  Ciências da Educaç ão  Ciências da Motricidade  Educação Es pecial e R eabilitação  Exercício e Saúde  Ergonomia  Métodos Matemáticos  Dança. Trata-se de uma escola com mais de mil alunos, nas várias Licenciaturas, e em q ue a fre quência de Mestrados se situa na ordem das várias centenas. O corpo docente é altamente qualificado, contando com mai s de 50% d os seus professores habilitados com o grau de Doutor. A evo lução do corpo docente numa v ia de especialização sectorial é, talvez, a característica mais marcante do trajecto recente da FMH, e o traço que mais a 50 Em Janeiro de 2008, t ev e início um novo CBTS com 20 alu nos que serão preparados durante dois anos, através do estudo de 6 Módulos, que incluem:  Metodologia do Ballet Clás sico  Música  Como Estruturar uma Aula de Ballet  Anatomia Aplicada ao Bailarino Saudável  Prática de Ensino  Como Orientar a Carreira de um Professor Free Lancer . 1.5.3. A IMPERIAL S OCIET Y OF TEAC HERS OF DANCI NG – ISTD A Imperial Society of Dance Teacher s (como primeiramente foi conhecida) foi fund ada em 25 de Julho de 1904, no Cecil Hotel em Coven t Garden Londres, sob a presidência de Rober t Morris Cr ompton. A sua designação foi alterada para a actual Imperial Society of Teac hers o f Dancing ( ISTD ) , em 1925, sendo posteriormente alargada para todo o Reino Unido. (Imperial Society o f Teachers of Dancing, 2008 ) A Sociedade existe para a promoção da Dança como f orma de art e e r ealiza exames em todo o mundo nas áreas de Dance Sport e Theatre Dance . Desde 2005, as qualificações conferidas pela da ISTD foram validadas pela British QCA ( Qu alifications & Curriculum Authority ) e tem ago ra o r econhecimento governamental oficial para os Graded and Vocational Graded E xamination Syllabi abrangendo várias faixas etárias. (idem, ibidem) A ISTD contém, actualm ente, doze F aculdades que cobrem muitas for mas de danças teatrais, recreativas e sociais , respectivamente:  Imperial Dance & Theatre Faculties: - Classical Ballet (Cecchetti Ballet e Imperial Ballet syllabi); - Classical Greek Dance; - National Dance; - Modern Theatre; 51 - Tap Dance; - South Asian Dance.  Imperial Dance & Dance Sport Faculties: - Modern Ballroo m; - Latin American; - Sequence; - Disco/Freestyle/Rock 'n' Roll; - Club Dance. Em acréscimo ao Natural Movement Group ex iste também o Dance Research Committee , que proporciona cursos em Historical Dance . O Education & Training Department da ISTD foi estabelecido em Dezembro de 2002 como uma forma de apoio ao desenvolv imento profiss ional continuado dos seus mem bros, oferecendo, também, serv iços de aconselhamento a dançarinos que queiram juntar-se à Sociedade e tornar -se profess ores. Isto inclui:  Aconselhamento aos professores actuais e aos novos estud antes sobre qualificações de ensin o e progressão de carreira.  Orientação e administração do desenvolvimen to pr ofissional contínuo na forma de Tutor Training (Prática de Tutor ia ), cursos de reciclagem, Cursos de Verão e Páscoa e Cursos de Verão para residentes.  Aconselhamento de estudantes e pais sobre escolas e professor es, nas suas áreas. Cr editação das prioridades de apre ndizagem dos profes sores em funções (APL). Imp lementação da creditação das qualificações t écnicas e de material associado.  Assistência ao s colégi os/escolas para se tornarem em Centros de Dança Aprovados ( Approved Dance Centres ), par a creditar as qualificações técnicas e de apoio.  Registo e certificação dos candidatos para creditação das qualificações de ensino. 52  Administração de unidades escritas das c reditações das qualificações de ensino. Como quadro internac ional de exames (examinadores), a ISTD providencia qualificações de ensino para assegurar que os professores formados pela ISTD se encontram totalmente t reinados e apoiados nas suas v ocações de ensino, sob u ma perspectiva de ensino, saúde, segurança, psicologia e estilo de dança específicos. Dependendo da sua localização no Mundo, e no estilo de Dança qu e intenta oferecer, o ISTD fornece a progressão de carreira de ensino adequada a t odos os que requeiram os seus cu rs os. 1.5.4. ISTD EM PO RTUGAL 26 Até ao ano 1978, a Imperial Society o f Teachers of Dancing (IS TD) funcionava em P ortugal, com a Faculdade de Clássico, tendo como organizador o pr ofessor Patrick Hurde, realizando-se, até esta data, exames da ISTD, essencialmente no Norte do país, pelo facto de haver poucos professores no Centro e Sul. Salienta -s e, por isso, a primazia e o empenho do professor Pirmin Treku. Em 1978, in troduziu-se em Port ugal o Moderno da ISTD, passando a organização desta faculdade para a professora Ana Manjericão 27 . Desde 2002, a professor a Ana Manger icão passou a ser a O rganizadora da ISTD em Portugal, com a r esponsabilidade de or ganizar os Cursos e Exames da s faculdades de Imperial Ballet e Mo dern Theatre . Os cursos para professores em Port ugal são da responsabilidade da organização da ISTD em Portugal e a d a ISTD em Londres. Estes cursos são organizados em função das necessidades dos professores (caso sejam eles a pedir que 26 Informação e text o forn ecidos pelas profess oras: Patrícia Caiatte e A na Mangericão – Organizadora d a ISTD – Portugal. 27 Ana Mangericão: Fundad ora da Escola de Dança Ana Manjericão; Directora pedagógica e professora de Dança na EDAM ; Membro da ALA, ISTD, RAD e DAI ; Organizadora para Portugal da ISTD – Modern Theat re & Imp erial B allet . Examinadora de ballet Clássico da DAI (até 2004). Medalha de Mér ito Cultural do Municípi o de Casca is. 53 seja realizado um Offici al Course ), por iniciativa da org anização, ou da pró pria ISTD, para efeitos de revisão de pro gramas antig os, ou da lec cionação de novos programas ou exercícios que sejam introduzidos no Syllabus da ISTD. Em função das necessidades, e pas sada a infor mação ao s professor es, é feita uma inscrição prévia (de forma a que possa existir um número mínimo de inscritos para a realização do mesmo). O pr ograma a leccionar nos cursos tem a ver , em 1º lugar , com os p edidos e necessidad e s dos prof essores, em 2º l ugar, com o t empo que se disponibiliza par a a realização dos mesmos e, finalmente, com o membro do team da I STD, r esponsável pelo programa que se desloca a Portugal para lecc ionar o curso. Os Official C ourses, são leccionados, pr eferencialm ente, na Escola de Dança Ana Manger icão – Concelho de Cas cais – por possuir o s recursos físicos necessários e por ter uma localização privilegiada. Qualquer professor pode frequentar estes cursos, caso esteja inscrit o como membro da ISTD. No final de cada curso é passado um cert ificado de frequência (pela ISTD) a quem assistiu a todas as aul as leccionadas. Todos o s pr ofessores credit ados pela ISTD têm que possuir os s eguintes requisitos:  Ser membros da ISTD  Ter realizado o e xame de Major’s Intermediate para poder começar a l eccionar e a realizar os exames de professores  Ter conhecimen to por menorizado de todo o pro grama a leccionar (objectivos gerais e específicos e conteúdos). Além dos official courses em Port ugal, a ISTD disponibiliza o acesso a div er so s cursos ao longo de todo o ano que são ministrados em Inglaterra. Para a r ealização dos exames de professores e no prosseguimento dos seus estudos, estes dev em ter conhecimento dos programas, da metodologia a aplicar em cada exercício, da prog ressão de cada passo, c onhecimentos musicais, conhecimentos relacionados com a saúde física, como le sões e segur ança no tr abalho a desenvolver e história da dança, entre outros. 54 Só após a realização deste primeiro exame ( Foundation in Danc e Instruction – FDI ), o u por análise do Curr iculum Vitae e au torização da ISTD, é que os professores poderão propor o s seus alunos a ex ames d a ISTD, sendo estes r esponsáveis pelo trabalho apresentado dentro de cada exame. Ao todo, os exames de professores são 4 ( F DI, Certificate in Dance Educ ation - CDE, L icenciate – com especialização em Children Work o u Major W ork , e F ellowship ). Para cada um destes ex ames é necess ário que o pr ofessor tenha realizado o exame de major’s seguinte ao primeiro – ex: F DI e CDE – Intermediate; Li cenciate – Adva nced 1 e Fellowship – Advanced 2 ). A partir desta altura, fica à r esponsabilidade de cada pro fessor a sua formação e actualização contínua nos progr amas e meto dologias da ISTD. Tal como o trabalho que cada professor propõe a exame com c ada grupo de alunos. Em 2008, encontrav am-se registados com certificação da IST D 22 pr ofessores da Imperial Ballet e 17 professores de Modern Theatre . 1.5.5. O FOR UM DANÇ A O For um Dança é u ma associação cultural sem fins lucrat ivos, criada em 1990, com o o bjectivo de promover a formação profissional e artística, a investigação, a edição e a documentação na área da Danç a. Esta instituição, tal como afirmou Santos, C. (2004, p.161 ), ―é uma associação cultural, vulgarmente chamada de ―estrutura independente‖subs idiada regularmente pelo Ministério da Cultura. Não é uma escola profissional, nem vocacional, nem um estabelecimento do ensino superior, como tal não é t utelada pelo Ministé rio da Educação.‖ O seu reconhecimento como ―pessoa colectiva de utilidade pública‖, encontra-se documentado conforme despacho publicado no Diário da República, II série, nº 99, de 29 de Abril de 1998 e n os temos do Decreto -Lei nº 460/ 77, de 7 de Novembro. 55 Caracterizado por promover um trabalho continuado na for mação que integra e v iabiliza um conjunto de profissões na Da nça Co ntemporânea 28 , designadamente na área do espectáculo e da criação. Apesar de não se associar à designação ―Cursos de/par a prof essores‖, esta instituição tem respondido às exigências do mercado da formação em dança, atrav és da promoção de cursos e projectos pedag ógicos, seminários, workshops e aula s regulares dirigido s a públicos pro fissionais e amadores, a dultos e jovens, funcionand o como ―u ma plataforma de encontro dos profissionais e do público . ‖ (Forum Dança, 2008). Estes cursos, fre quentados por muitos dos professores que leccionam nas Escolas Vocacionai s, possibilitam e fornecem aprendizagens e ex periências nas técnicas de dança, nomeadamente na área da dança contemporânea, per mitindo com isso, um a larg amento e r eciclagem dos conhecimentos desses mesmos pro fessores, contribuindo desta forma também, e obviamente, para a qualida de do ensino desta técnica nas Es colas. Sobre a importância do trabalho desta instituição no panorama actual da formação em Por tugal, Deputter 29 (2001), citado por Parra (2009, p. 45), afirmou: ― Forum Dança, em, Lisboa, procura for mar intérpret es de dança contemporânea e fornece o úni co currículo deste país q ue se aproxima das necessidad e s e evoluções recentes da dança contemporânea ‖ . Na ár ea da sensibilização e da formação, o F orum Dança concebeu e realizou, desde 1991, Curs os de Fo rmação Profissional. Fo ram organizados 22 cursos de formação em Lisboa, Porto, Torres Vedras e Algarve, designadamente: Monitores de Dança p ara a Comunidade, Int érpretes de Dança Contemporânea, Gestão/Produção em Dança, Gestão/Produção das Art es do Espectáculo, Reciclagem de 28 Maior des envolvime nto em Parra (2009, p.p. 44 - 50) 29 Mark Deputter, é desde Outubro de 2008, director do Teatro Maria Matos; foi respon sável pela área da da nça do Ce ntro Cultu ral d e Belém, ex erceu funções de programad or do Teatro Ca mões e foi director artístico d o Festiva l Alkantara. 56 Monitores de Dança, P esquisa e Criação Coreográfica , Técnicas de Dança para a Co munidade, Dança na Comunidade . (Forum Dança, 2008) O reconhecimento a nível institucional (Portaria nº 192/2002, de 4 de Març o – DR -I SÉRIE – B, Nº53, do M inistério da Educ ação) da habilitação para a docência, no ensino Vocacional – Cur sos de Iniciação, c oncedida a indiv íduos com o Curso de Monitores de Dança p ara a Comunidade – N ível IV, formados pelo Fórum Danç a, é também, prova da qualidade e validade da formação aí efectuada. 1.5.6. CURS OS DE DA NÇA ASS OCIAÇÃO 30 Os Cursos de Dança ― Primavera/Verão ‖ promovidos pela Cursos de Dança Associação v isam a reciclagem, a a ctualização e o aper feiçoamento em dança, cujos principais obj e ctivos são respectivamente:  Colmatar o défice de conhecimentos e competências decorr entes da s mutações técnico-artísticas em Dança;  Actualizar os conhecimen tos e competências face à introdução de novos métodos de ensino – aprendizagem em Dança;  Aprofundar os conhecimen tos e competências face às nov as técnic as formais e artísticas em Dança;  Fomentar o multiculturalismo na D ança. Tendo como público-alvo, alu nos, profissionais e pr ofessores de dança nacionais e estrangeiros, intér pretes da dança contemporânea e do teatro e, p ú b l i c o e m g e ra l , e s t e s c ur s o s ti v e ra m i n í c io no Ve r ão de 19 9 8 e t êm vi n do a ef e ct u a r- s e i ni n t e r ru pt am e nt e a té à da ta . Desde 2007, r ealizam-se para além dos Cursos de Verão (Julho), os Curs os de P rimavera (Março). 30 Informação fornec ida por Paula Alvarez – Direcção dos ―Cur sos de Dança Associaçã o‖. 57 De entre as enumeras opções dos curso s de Dança Primave ra/Verão, destacamos, o Seminário para Professores de Danç a Clássica. O Seminário para Pro fessores de Dança Clá ssica, destina -se aos d ocentes e profissionais de bailado das escolas e companhias de dança na cionais e estrangeir as e tem como objectivo apresentar, divulgar analisar os conteúdos progr amáticos referentes ao método de ensino-aprendizagem da técnica de dança clássica da Academia Vaganova 31 de S. Petersburgo. Ministrado inicialmente pela professora Valentina Rumiantseva, o Semi nário para Professores de Dança Clássica é as segurado desde 2004, pelo pr ofessor, Pedro Carneiro 32 . Este seminário é composto por aulas teó ricas, onde são apresentados e discutidos os conteúd os programáticos propostos e por aulas pr áticas , nas quais os referidos conteúdos são postos em prática e executados pelos respectiv os professores, num total de 36 horas. Os par ticipantes que t enham assistido à to talidade das hor as propostas e previstas têm direito a um c ertificado de frequência em que consta:  Nome do participante;  Local da realização;  Designação do curso;  Nível;  Nº de horas;  Professores que leccionaram o/os cursos. 31 Ex. Escola Estatal de Ballet de Leningrado, a Academia Vaganova, é assim d esignada desde 1957 , em homenagem a A grippina Yak ovlevnaVa ganova (1879 -195 1). É uma Escola de formação de bailarinos e professores de Dança Clás sica, cujo Método de Ensino é o ― Método Vagano va‖ como usualme nte é conhecido. Este sistema de ensino, é fruto do desenv olvimento e d a continuação da tradição da Escola Russa de Ballet, enriquecido c om a influê ncia d as escolas, Francesa e Italiana, pr eservando a ele gância e a sua vidade dos movi mentos d a pr imeira e, o virtuosismo, a resistê ncia, a f orça dos pés e a qualidade da pla nificação da s aulas, da segunda. A codificação e sistemat izaçã o do seu mét odo, está pa tente na sua ob ra Ba sic Principles of Classical Ballet – Russia n Ballet Tech nique (1º edição de 1 946), [N.Y]: Kamin Dance Pu blisher s. 32 Pedro Carneiro é actualmente Presidente do Conselho Execu tivo da Esco la d e Dança do Conservatório Naci onal e lec ciona (200 8/09) a disci plina de Danças de Cará cter na EDCN. 58 Este cert ificado é datado e assinado pelo pr ofessor que ministrou o curso e pela comiss ão or ganizadora do mesmo. 59 CAPÍTULO II 2. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS BÁSICOS Como etapa conceptua l e par tindo do tema proposto, passaremos à definição dos conceitos adoptados par a o âmbito específico do nosso trabalho, sem a pret ensão de - pela própri a limitação do âmbito de estudo - conseguirmos abranger os inúmeros significados e perspectivas que nos são dadas por distintos autores. Para elaborar o enquadramento e a caracterização da situação dos Professores de Técni cas da Dança, o ptámos por abordar e m primeiro lugar, o contexto e o espaço geográfico de actuação dos professores – O Ensino Artístico Vocacional, definindo este tipo de ensino, as suas especificidades e enunciando a s Escolas existentes em Por tugal Continental e em funcionamento no ano lect ivo de 2008/09. A eleição das Técnica s de Dan ça e espe cificamente das Técnicas de Dança Clássica, Técnica de Dança Moderna e Té cnica da Dança Contemporânea, como palavras-chave, surge do facto de estas constarem nos Planos de Estudo das Escolas Vocacionais Artísticas e, como t al, serem também as disciplinas leccionadas pelos Professores de Técnic as de Dança - nosso objecto de estudo. O conhecimento destes conceitos per mitirá ent ender os conteúdos com que trabalha a nossa popul ação alvo e ajudará a contex tualizar posteriormente cada uma das Instituições de Ensino da Dança. Finalmente, evidenciaremos a definiç ão do conc eito de Profess or de Técni cas de Dança, at ravés do se enquadramento legal e d a respectiva clas sificação profissional, de for ma a caracter izá-lo e a compreender e a ev idenc iar melhor o seu papel na for mação de bailarinos, como ―resultado final‖ da sua actividade profissional e enunciaremos, também, alguns dos factores que lhe s confere m as especificidades e importância para o ensino da dança. Desta forma entendemos definir os conceitos relativos às palavras-chave: 66 de um instrumento afinado se tr atasse. Esta ―afinação‖ e exa ctidão está patente na qualificação que proferiu Ribeiro (1994 ) ― Florence Griffith-Joyner, as ginas tas romenas, ou os LaLaL a Human Steps são co rpos Hi - fi . São cor pos de alta-fidelidade na execução das s uas p erformances.‖ (p.10). A pro pósito da particularidade destes corpos, e consequentement e do lugar destacado que detêm, Ribeiro afirmou , ―A utilização destes corpos Hi - fi serviu nas Artes do Corpo uma cert a ideia de sublime q ue lhes permitiu conquistarem um lugar nobre junto das tradicionais e reconhecidas artes ‖ (Idem, Ibidem ). A escolha de uma carreira como bailarino/a que se inicia , ―normalmente‖, por vo lta dos 9/ 10 anos – 5º Ano/ início do 2º Cic lo da es colaridade obrigat ória e a prática diária da Danç a nas suas vár ias vertentes, v ai durar to da uma vida activa 35 , consideran do -se aqui, o facto d os bailarinos pro fissionais fazer em diariamente aula/as de técnica/as de dança, para além dos ensaios e respectivos espec táculos. Para que este per curso seja o mais correcto e satisfatório possível, quer a nível de obtenção d e maior r endimento (qualidade de execução t écnica e de interpretação), quer da pr evenção de futuras lesões e/ou ent raves no percurso de formação e posterior carreira profissional, é necessária e indispensável, em primeira instância, uma obse rvação apurada e avaliadora da criança cujo principal instrumento de trabalho será o corpo, designa damente como ―o redac tor, o suport e e o texto‖ Sibony (1995, p.145). Como referiu Glasstone (1977), The minimum requirements for someone wanting to study any type of dance at all are co-ordination and a natural sense of rhythm. In addition, for the girl or boy hoping t o study classic al ballet seriously, there are a number of physi cal requiremen ts. Among the most important of these are a strong, straight, yet mobile back; flexible feet; free-moving joint; a pliant Achilles tendon; straight legs and the 35 A título de referência , no s termos prev ist os pe lo Decreto -Lei n.º 48 2/99, a aposentaçã o dos bailarinos da Co mpanhia N acional de Bailado é a os 45 anos. 67 ability to rotate the legs freely in the hip socket thereby in creasing the dancers’ range of movement. (p.11) Na apreciação dos candidatos, efectuada na s provas de acesso às escolas vocacionais, constam, por nor ma, testes de aptidão 36 (tipo de estrutura física, coordenação, flexibilidade, acuidades auditivas 37 e sentido rít mico) bem como testes médicos comp lementar es (cardiologia e ortopedia) . Gogumbreiro 38 (2002, pp. 2-10) na sua prelecção durante o I Forum da Dança, realizado em Tomar, apresento u as características e a definição exaustiva dos diferentes critérios e parâmetros para cada um dos aspectos a ter em consideração ao seleccionar-se candidatos par a o ensino vocacional, cumprindo com as for malidades de ―avaliar os pré -r equis itos físicos: morfo -estruturais (definiç ão do somatotipo) e capacidades mot oras, e os pr é-requisitos psicológicos: motivação, autoconfiança, intensidade e concentração, já des crit os por Taylor , J. e Taylor C. (19 95). Se uma avaliação o bjectivada para o aspe cto físico é imprescindível, há contudo outros aspectos, não menos importantes, a considerar nesta avaliação, como afirmou Glasston (1977) Very few people possess all these attributes, which is why it is so important for ballet students to have three other qualities: determination, clarity of thought, and humility. The humility to be self- critical about one’s own short -comings; clarity of thought to understand what can be done to remedy them; and the determination to persevere.” (p.11) 36 Utilizaremos o conce ito de «aptidão» no sentido do p otencial que é inerente a o i ndivíduo e que possibilita ou opt imiza a re alizaçã o de determinada s aprendizagens . 37 Aplicamos aqui e sta desi gnação, no se ntido de perceb er a perspicá cia/finura da audição. 38 Gabriela Gogumbreiro: Fez o Curso d e Dança d o Con servatório Nacional, onde lecciona a disciplina de TDC desde 1984. Foi pro fessora convidada no CFB da CNB. Orienta c ursos de formação para professores em Metodolo gias da Dança e Fisiologia do Alongamento e da Dança . 68 Estas afirmações, feitas no contexto da Dança Clássica, parece m-nos, contud o e na generalidade, tr ansversais a toda a pr ática da Dança, justificando -se por isso a sua transcrição. Acrescentando ao que já foi descrito sobre a necessidade e impor tância de pré- requisitos, há que t er em conta que, apesar das ―características morfo -estruturais e da sua predisposiç ão genética, o desenvolvimento das qualidades motoras e a estabilidade emociona l do alu no deverão ser potenciadas ao longo da vida por uma postura de compromi sso e entrega‖ ( Cogumbreiro, 2002, p.20), ou seja, ―a determinação, a energia, o tempo e a paciência dispendidos são dir eccionados para cada aspecto da preparação física, técnica e ment al.‖ (idem, ibidem, p. 21). É, pois, fundamental ter mos consciênc ia de que, apesar de muito importante, avaliação das ―condições fí sicas‖, e sta não deixa de ser um risco, já que é feita numa idade (pré adolescência, início da puberdade), em que, por um lado, o desenvolvimento físico da criança não está completo e definido, po dendo revelar -se, desta forma, uma surpresa (positiva ou negativa); por o utro lado, estas crianças não possuem, ainda, matu ridade psicológica para decidir a sua ―vocação profissional‖. Neste sentido, pensamos que é import ante não esquecer que ―o desenvolvimento vocacional surge como resultado de uma interacção dinâmic a, que o co rre ao longo de todo o ciclo de vida, entre um indivíduo em desenvolvimento e um contexto em permanente tr ansformaç ão‖ Fonseca (1993, p. 49). Referimo -nos aqui, ao já citado anteriormente, sobre a precocidade e sequencialidade, verificada neste tipo de ensino. Precocidade, porque estas crianças v ão optar /escolher e apostar numa profissão – adquirida ao fim de 8 anos de formação – aos 9/10 anos e sequencialidade , porque estas crianças deverão ter um percurso r egu lar de evoluç ão de nível técnico que n ão é, na maior par te dos casos, compatível com par agem ou repetição. O facto de este ensino contemplar simultaneamente, a fo rmação artíst ica e a académica, l imita o acompanhamento co mplementar de recuperação (trabalho específico de for talecimento musc ular, flex ibilidade, alongamento, memorização, etc.), to rnando-o difíci l de realizar em t empo útil, tendo em conta a sobrecarga do horário escolar das Escolas de Ensin o Vocacional. 69 Outra situação questionável é, em nos so e ntender, o fato de have r p oucas alternativas de opção; ou seja, crianças cu ja e volução não foi compa tível com o g rau de qualidade técnica exigido na disciplina de técnica de dan ça clássica 39 , por exemplo, poderem desde cedo, ser encaminhadas para a prática sistemática e com a mesma qua lidade e rigor, de outr a técnic a de dança mais apro priada às suas características físicas , per mitindo o seu desenvolvimento, progres so e ascensão a uma carr eira como bailarino/a. Esta preocupação está pate nte na reflexão que se apresenta no ―Balanço‖ do Encont ro Nacional ―A Dança no Sistema Educativo Português‖, Há, no entanto, a montante do mercado de trabalho, que ter em atenção que, neste tipo de ensino, o sistema tem que estar preparado para r esponder a duas situações de cert o modo opostas: a do jovem que toma consciência tardia da sua vocação, e a do jov em que fez uma opção precoce e não obteve sucesso (Tércio, 2004, p. 194). Se, no primeiro caso, o acesso ao Ensino Vocacional Art ístico lhe está vedado , em termos de percurso normal e, portanto, de algum modo não pr eenche os requisitos por não ter feito a sua entrada na escola vocacional na ―idade certa‖, no outro caso, temos a gestão de situações de insucesso que podem advir de: transformações do corpo surgidas com a pré -adolescência e adolescência, eventuais lesões decorrentes do exercíci o, desgastes emocionais e outro tipo de factores desmotivantes. Como afirmou Cogumbreiro (2002) ―A aprendizagem da Dança resulta de um esforço físico, intelectual e emocional contro lado, o u seja, a intensidade e disponibilidade com que cada aluno a pratica depende da vontade de atingir 39 Ena ltecemos aqui a Técni ca de Dança Clássica, porque é a pr imeira abordagem a nível do ensino das técnicas, nas escolas vocaci onais e aquel a que ―pr essupõe‖ maiores exigências e especificidades, do ponto de vista de pr é re quisitos f ísicos: figura ― longilínea‖ , flex ibilidade e amplitudes a rtic ulares, pr incipalmente d os me mbros inferiores (rotaçã o en d ehors) e coluna vertebral, pés com mai or amplitude das articulações tíbio - társica, de Chopart, d e Lisfranc e metetársico-fala ngicas – o denominado ― cou de p ied ‖. Maior dese nvolvimento e m G obumbreiro (2002) . 70 determinados r esulta dos.‖ (p.1); de sta for ma, aliado s a ―t ransformações‖ físicas , acrescentam-se fa ctores de o rdem psicológica que, quando ―descontrolados‖, afastam o jovem estudante de dança e compro metem o seu percurso, em ter mos de seguir uma carreira, como bailarino/a. Apesar da consciênc ia de que, a escolha de um projecto, qualquer que seja a opção, ―é sempre assumir o risco e a dúvida inerentes à ex istência humana‖ Fo nseca (1993, p. 49), não n os podemos esquecer qu e, e como afi rmou Abreu (1992), ―A construção de um pr ojecto de v ida é um processo dinâmico e criador em que intervêm múltiplos factores, cuj a interacção comporta uma margem de indeterminação e de imprevisto .‖ (p. 13 ). Tendo em consideração os risco e a carga de imprevisibilidade que este ensino comporta, e q ue ao long o da nossa reflexão t entámos explic itar, cabe aos pr ofessores de técnicas da danç a, contribuir na sua pratica docente, para que os efeitos e as consequências sejam minimizada s e que os estudantes de dança possam ter, ao me smo t empo, um ensino de qualidade e um ―percurso d e vida‖cuidado e feliz, dentro dos vastos domínios da Danç a. Resumindo o atrás r eferido e face ao panorama nacional actual, do ponto de vista da prática da dança e das caracter ísticas das es colas e deste tipo de ensino , podemos identificar o seguinte:  A entrada é, na maior parte dos casos, suj eita a audição (provas de selecção).  É um ensi no de opção precoce, log o de g rande risco relativamente ao sucesso/insuc esso.  Não é aconselhável, e em muitos casos im pr aticável, o desfasamento entre a parte académica e a ar tística, independentem ente de estarmos perante escolas em reg ime de ensino inte grado ou articulados, pois, em q ualquer d os casos, o s seus estuda ntes estão sujeitos a uma carga horária ex tensa e de co mplexa articulação das su as pa rtes (académico e artístico).  É um en sino em pirâmide, o u se ja as turmas iniciam com um d eterminado número de alunos e f inalizam, reg ra geral, com um número muito inferior ; para que se poss a entender esta pa rticularidade, pouco comum no ens ino 71 académico reg ular, diremos, a título de exemp lo, que numa tur ma com 14 alunos, terminará, com sucesso, um número bastante inferior no final do curso.  Ensino com for te componente prática em que factor es como o esforço, o cansaç o, a relação com a dor, a persistência, a motiv ação e a entrega fazem parte das exigências e vivências do seu quotidiano.  As turmas têm de ser constituídas por um número muito mais reduzido de alunos (cerca de 14) do que qualquer aula do ensino acadé mico ―normal‖ (com cer ca de 25 alunos), pois tratando -se de aulas prát icas, tem de haver espaço suficiente para a execução dos exercícios em segur ança e com a qualidade de deslocação espacial adequada e r equerida numa aula de dança, permitindo também o acompanh amento/visionamento /correcç ão dos exercício de forma eficaz, por parte do professor.  Necessidad e de um espaç o própr io para as aula s de Dança, (for mação artística) a que se dá o nome de ―Estúdio de Dança‖; este deve possuir características específicas tais c omo: chão de madeira c om caixa - de -ar, normalmente rev estido a linóleo, espelhos na parede fro ntal, barr as fixas nas paredes ou amovíveis, piano e outros instrumentos musicai s para o acompanhamento das aulas de técnic as de da nça.  Ensino individualizado, já que não há, na mesma turma, corpos com as mesmas características físicas, com o mesmo desenvolvimento muscu lar ou iguais acuidades auditivas ou perceptivas.  Do ponto de vista económico, pelo que atrás enumer ámos, relativamente a rácios, estamos perante um ensino, também, mais dispendioso. 2.2. TÉCNICAS DE DANÇA Partindo do sufixo nominal de o rigem Grega ~ tecn ia, que t raduz a ideia de arte, ofício, técnica, podemos, de uma for ma g eral, definir a técnica como um ―conjunto de pr ocessos baseados em conhecimentos científicos, e não empír icos, 72 utilizados par a obter certo resultado; Conjunto de pr ocessos de uma ar te, de um ofício ou de uma ciênc ia‖ (Dicionário da Língua Portuguesa, 2008). A dança e nquanto arte per formativa (Martin, 1991; Batalha & Xa rez , 1999; Fazenda, 2007) passa, indiscutivelmente, por processos de aprendizagem, ex pressão e representação em que o corpo é o principal agente, tornando -s e incontornável a técnica enquanto meio, t al como afirmou Foster 40 (1992) ―Eu apenas conheço o corpo através da sua resposta aos métodos e técnicas usados para os cultivar.‖ (p. 481) Maria José Fazenda 41 , na sua o bra intitulada A Dança Teatral: Técnicas Esti lo s e Elementos (2007, p. 49) e citando o antro pólogo M arcel Mauss – Les Thechniques du Corps (1936), dá-nos a dimensão do corpo enquanto instrumento e veículo de comunic a ção e relação com o mundo, ―O corpo é o primeiro e o mais natural instrumento do homem. Ou mais exactamente, sem falar de in strumento, o primeiro e mais natural objecto técnico, e ao mesmo tempo o meio técnico do homem, é o seu corpo‖. Entendendo a dança, no sentido mais lat o, c omo uma expressão ar tística em que o corpo é o instrumento fundamental e prior itário, ocorre -nos recordar, o que expôs Ribeiro (1997), Um corpo não é uma ent idade abstracta, um r eceptáculo onde se podem colocar atribu tos tais como alto , baixo, forte, magro; não é uma e sfera a que se circunscreve o ser num determinado 40 Susan Leigh Foster: Choreog rapher, d ancer, writer, Fo ster began presenti ng concerts of her own work in 1977 . Since that time she has created several solo conce rt s which she has toured in the United States, Canada and Eu rope. She is th e aut hor of Re ading Da ncing (Univer sity of Califor nia Pr ess, 1 986 ), Choreography and Narrative (Indiana University Press, 1996) and D ances That Describe Themselv es: The Improvised Choreography of Richard Bull (Wesle yan University Press, 2003). She is al so ed itor of Choreographing History (Indi ana, 199 5) and Corporealities (Routledge, 1996 ). Ms. Foste r's work has been supported by grants from the Nat ional Endowment of the Arts, t he National Endowm ent of Humanities, and the Rockef eller and J ero me Foundat io ns. Ph.D. , H istory of Consciou sness, Univer sity of Cali fornia, Santa Cruz; M.A., Dance, Un iversity of Cali fornia, Los Ang eles; B.A. Anth ropology , Swarth more College. 41 Maria J osé Faz enda é professora Adjunta na Escola Superior de Dança do In stituto P olitécnic o de Lisboa, Doutora da em A ntropologia pelo ISCTE , Licenciada em Antr opologia e Mestre em Antropologia Social e Cultural pela Faculdade de Ciências Sociais e Humana s da Universidade Nova de Lisboa. Te m o Curso de Da nça da Escola de Dança do Co nserva tório Nacional. Investigadora d o CRIA – Centro em Rede de Investigação em A ntropologia. Critica de Dança do Jornal Público (199 2 a 2 001), Organizou a ant ologia M ovimentos Prese ntes: As pectos da Dança Independente em Por tugal (Cotovia e Danças na Cida de, 1997) e é autora de Dança Teatra l: Ideias Experiências Acç ões (Celta, 20 07). 73 tempo, mas é uma energ ia o nde se inscrevem circulações, subs tân cias, forças, pi gmentações, comportamentos resultantes de treinos, de técnicas e de linguagens a que e stá permanentemente sujeito (p.7). No desenvolvimento da ideia da importância do corpo na dança, onde o corpo funciona simultaneamente como agente, instrumento e objecto, sublinhamos a análise de F azenda (2007) ―Na dança, qu alquer movimento do corpo eficaz e significativo pressupõe uma aprendizagem que resulta de um processo de treino ou incorporação‖ (p. 49). Essa ―a bsorção e reg isto corporal‖ de códigos, regr as e princípios, qualquer que seja a técnica mi nistrada, fornece ao cor po competências excepcionais de movimentação/ acç ão, (p ostura, ritmo, fo rça, flexibili dade, velocidade, equilíbrio, resistência, coordenação… ), que o afasta do cor po e do movimento ―normal‖. Facilmente podemos justificar esta nossa afirmação e verificar essa ―excepcionalidade‖, ao assis tirmos à performanc e de uma bailarina em pontas, ao observarmos a amplitude ar ticular dos me mbros inferiores rondando os 180º em equilíbrios per feitos em qualquer gr ande posição de dança – arabesques, atitudes e écartés, nas quedas (falls) , depois de saltos que desafiam a grav idade ou, nas inúm era s pirouettes e voltas com o corpo na v ertical, em contracção ou em tilts, dominando o equilíbrio num perfeito ―desequilíbrio controlado‖. São as técnicas de danç a que propor cionam ao cor po o conhecimento necessário para se mov imentar de modos que são culturalmente r elevantes. As técnicas são um conjunto de procedimentos que visam dese nvolver no corpo competências para se mover de determinadas formas e com determinados fins (Idem, ibidem, p.49). No discurso da Dança, a associação das palavras: corpo/ movimento/ tempo/espaço estão intimam ente ligadas, como se traduz no discurso de Sachs 74 (1944) ― los dise ños rítmi cos del movimiento, el sentido plástico del espacio, la representación animada de u n mu ndo visto e imaginado, todo ell o lo cr ea el hombre en su cuerpo por médio de la danza ‖ (p. 13). Deste modo, entendemos afirmar que as Técnicas de Dança estão indiscutivelmente aliadas ao ensino e ao adestr amento das componentes físico motoras mas também expressivas do corpo, socorrendo -se de meto dologias 42 e didácticas 43 adequadas, de forma a cumprir objectivos e finalidades específica e q ue, numa dimensão vo cacional, resultará, em úl tima instancia, na criação/for mação de bailarinos/as. Sendo que, c o mo afirma Almeida (2006) ‖Ao longo da história da dança diferentes géner os e t écnicas foram sendo identificados e o bservados à luz do s eu contexto de emergência.‖ ( p. 17). Esta associação ao treino, ao adestr amento e ao domínio de diferentes linguagens é reforçado na análise que apresentou Monte iro (1995) ―O conceito de técnica em dança, é p or vezes empregue com significados distinto s: a nível de uma determinada linguagem, código o u vocabulár io es pecífico...‖ (p. 55), cor respondendo assim, em nosso entender, a uma forma de treinar o corpo para efectuar códigos gestuais particulares pelo/a bailarino/a com implic ações expressivas. Outra associação da técnica ao uso do corpo e ao movimento corporal foi-n os sugerido por Kassing & Jay (1984), que defenderam, ― For a dancer, technique is the ability to use physical movements eff ectively ‖ (p. 1). Nesta perspectiva, a capacidade de dominar/disciplinar o corpo pode-nos ser facultada pela pr ática diária rigor osa, metódica e sistemática das t écnicas de dança (uma ou v árias), instituindo cada uma, saberes e linguagens, tornando -o, como relatou F o ster (1992) ―um corpo especializado e específico, um cor po que represente uma determinada visão estética da dança de um cor eógrafo ou de uma tradição‖ (p. 485). Parece-nos, assim, que as Téc nicas de Dança devem s er encaradas numa óptica global em que a eficácia de um corpo treinado seja indiss ociável da sua expressão artística ―O conceito de técnica, a qual deve ser entendida como um 42 Metodologia: Con junto de regras ou pr incípios emprega dos no ensino d e uma ciência ou arte . Dicionário da Líng ua Portuguesa (200 8), Porto: Porto Editora 43 Didáctica: 3. A rte e ciência de fazer aprende r - d o grego didaktiké (tèkhne), «arte do ensino». Dicionário da Líng ua Portuguesa (20 08), Porto: Porto Editora 75 processo e não como um estado‖ Mo nteiro (1995, p.105). Tendo e m vista o nosso âmbito de estudo, e ao pensarmos as técnic as como uma forma de transmissão de conhecimento e saberes sobre a dança (passos, encadeamentos, dinâmicas, regr as e conceitos), evocaremos o que referiu Almeida (2006), É imperativo assegurar o ensino de uma Técnic a de Dança Clássica [ou outr a], que se apresente bem fundamentado metodologicamente, transmitido por profissionais acreditados, com competências art ísticas, técnicas metodológicas e pedagógicas, para além de outr as que lhes permitam art icular os seus saberes específ icos com o contexto e ducativo em que se inserem. (p.19) Se, por um lado, a t écni ca da dança é indissociável da utilização do corpo como instrumento, por o utro lado esta deve ser encarada como ―s inónimo de uma disponibilidade e plasticidade mot ora, para distintas ex igências coreográf icas, em que a proficiência de um corpo instrumento constitui apenas um pré - requisito‖. Monteiro (1995, p.55); o u seja, a nossa r eflexão vai no sentido de que o uso da técnica surja como veículo, num sentido mais abrang ente e pr ofundo, associando -a a determinada disciplina, estilo ou méto do, sem que esta limite a acção/actuação desse veículo – o Corpo, co ncedendo-lhe um mai or valor e dimensão. Tal com afirmou Fazenda (2007) ―O processo de incorporação de uma t écnica ou de um estilo de movimento envo lve as dimens ões sensoriais, designadamente o sentido cinestésico. ‖ (p. 50) A abr angência deste conc eito foi-nos dada também por S antos (2002), ―Chamamos t écnica a t odo o process o sist emático, a partir do qual se o pera a evolução de determinadas qualidades, o de senvolvimento de potenciais o rientados numa determinada direcção ou com determinado objectivo.‖ (p. 2) Partindo do pressuposto de que ―A incorporação é uma memorização, uma interiorização não ve rbal de uma forma e de um sentido que s ão culturalmente configura dos.‖ Fazenda (idem, ibidem, p. 49), defendemos que as té cnicas de dança, 82 espirais, quedas e r ecuperações, contr ariando e desafiando, pela rup tura, as r egras, a estética e a técnica que servia, até à dat a, a danç a clássica. Paralelamente ao sucess o da Modern Dance , a Dança de Expr essão (Ausdruckstanz ) alemã começa a de stacar -se na Europa e o surgimento de nomes como o de Emile Jacque Dalcroze (1865-1950), na Suíça, Rudolf v on Laban (1879 - 1958), na Áu stria-Hungr ia, Mary Wigman ( 1886 -1973) e K urt Jooss (1901 -1979), na Alemanha, marcam o desenvolvimento de nov os conceitos e abrem camin ho para novas linguagens da dança e dos instrumentos para a sua funcionalidade e comunic a ção. Entre os bailarinos que começaram este movimento (Modern Dance ), estão as americanas Isadora Duncan, Loïe Fuller e Ruth St. Denis, consideradas as fundadoras de uma nova dança americana, como referiu Fazenda (2007), Em oposição ao ballet, considerado artificial, inexpressivo, opressor da ―alma‖ e dos corpos, Duncan pr opunha uma ―nov a dança‖ que, em vez de fazer ―sofrer a alma‖ com os instrumentos que ―torturavam‖ o corpo (referia -se às sapatilhas de pont as e aos corpetes), unisse harmoniosamente, a alma e o corpo. ( p. 57) Isadora Duncan , ―pro cura uma nova dança, que estivesse de acor do com o seu temperamento e modo de vida‖, tal co mo afirmou Garudy (1980), citado por Parra (2009, p. 13), ― Isadora Duncam não trouxe u ma técnica nov a, mas uma concepção de v ida… para ela, a dança era uma for ma de per mitir à alma expressar -se em movimento – uma arte de liberdade.‖ Analisando, este movimento e as suas características, Martin (1991), referiu que : A dança moderna vai surgir como a realização dos ideais do movimento romântico. Ergue-se c ontra o s artifícios do ballet clássico e impõe como intenção especial a expressão de um 83 estímulo interior. Simultaneam ente, prevê a necessidade de inventar for mas vitais a esta expressão e compreender o valor estético das formas em si próprias, como u m atr ibuto d esta expressão. (p.23) Tendo Isadora Duncan como pioneira, atr ibui-se, no entanto , a Martha Graham, a criação dos princípios que codificaram a dança moder na e a sua estruturação enquanto técnica: ―a técnica de scoberta pela norte -amer icana Mart ha Graham a partir do final dos anos 1930 e formalizada nos anos 1950, confere ao corpo simultaneamente flexibilidade e força, necess árias à expressão dos sentimentos e das emoções‖ (Idem, ibi dem, p. 58). Martha Graham, desenvolv eu uma técnica que compreendia uma prof unda relação entre a respiração e o mov imento e muito contacto com o chão e, com o afirmaram Horst & Russell (1987), the modern dancers talk of movement based on pr inciples of “ tension and relaxation”, “fall and recovery”, “contractio n and rel ease”. The flexibility and shift of movemen t to various parts of the body give it a range of expression as wide as life experience. (p.18) Martha Graham , funda em 1934, a M artha Graham Scholl of Contemporary Dance, onde se ministra o ensino da dança, s egundo a técnica por ela estr uturada . Na sua auto biografia Bloody Mem ory ( 1991), aborda detalhadamente o seu méto do de ensino. Por norma, as aulas desta técnica, têm início com exer cícios de chão (exercícios em que executante está sentado no chão), cujo o bjectivo é ―libertar o tronco‖, canalizando a ener gia e a at enção para este; o centro do cor po é a pélv is, de onde partem to dos os movimentos de contr acção, release e espiral. ― F rom this theory grew a highly structured and sequenced techniqu e ba sed on the contracti on and release of the lower torso ‖ Cheney (1975, p.4). Este trabalho de chão visa, em primeiro lugar, 84 conferir mobilidade, flexibilidade e força ao t ronco, o que ir á permitir, mais t arde, em contextos coreográfi cos, a expressão de emoções. Num segundo momento da aula, o trabalho desenvolve -se em pé, repetindo-se, de forma ampliada, algun s dos exercícios fei tos no chão e adicionando-se ao trabalho do tronco o c ontrolo dos membros inferiores, agora sujeitos à a cção da g rav idade. ― Her theory is tha t movement arises from the pelvi s and is reflected through the rest of the spine, arms, and legs” (Idem, ibidem). A parte final da aula mobiliza as competências desenvo lvidas anteriormente, em exercícios combinados e m que as deslocações e a utilização das diferentes direcções e níveis espaciais estão p resentes – trevelling steps, saltos e falls . A ―Téc nica Graham‖ , como é geralmente designada, e ncontra -se amplamente divulgada por todo o mundo e surge como referência em planos de estudos de muitas escolas, em c ursos, seminários e workshops . Depois de Martha Graham , su rgiram outros nomes que enr iqueceram ainda mais o cenário da Modern Danc e e da sua estruturação e sistematização, subentendendo-s e aqui, o ensino e ap rendizagens que pressupõem de algum modo, processos de treino ou inc orpor ação. Cronologicamente, estão, assim, a ssociados à designação Moder n Dance , entre outros, Doris Humphrey, José Limo n, Mer ce Cunningham 52 . T odos estes coreógrafos , ―não obstante a diferença estilís tica ex istente ent re eles‖ ( Fazenda, 2007, p. 85), criaram técnicas e métodos de tr abalho próprios, o que lhes confere princípios e o bjectivos comuns, ou seja, a utilização de um vo cabulário de movimento próprio, capaz de exprimir emoções e estímul os interior es. A técnica e o v ocabulário coreográfico de Cunningham assentam na desc oberta de novos mecanismos de funcionamento do corpo a partir de alg uns princípios básicos dos exercícios de técnica clássica (sobretudo o vocabulário dos 52 FAZENDA (2 007 ) exclui, deste grupo Merce Cunningha m , por c onsidera r que ex iste ―uma grande diferença das suas motivações e ideias artísticas ” , apesar deste ser frequentemente incluído no co njunto ala rgado de coreógrafos e estilos compreend idos entre o s anos 192 0 a 1 960 que está associa do à expressão Mod ern Dance. 85 movimentos das pernas) e da técnica Graham (sobretudo a importância atribuída ao tronco). (Idem ibidem, p.60) As suas q ualidades pec uliares de movimento , a utilização específica do espaço, a manipulaç ão e a importância e ênfas e que at ribuem a cada parte do corp o e às diversas combinações possíveis, conc ederam -lhes reconhecimento e identificação a nív el mundial, e o s seus saberes, são t ransmitidos, ensinados e aplicados em instituiçõ es de formação e em companhias de dança pro fissionais , por todo o mundo. 2.2.3. TÉCNIC A DE DANÇ A CONTEMP ORÂNEA A denominação Dança Conte mporânea, é associado a várias sistemas, métodos e técnicas das art es do corpo, que surgiram e se desenvolveram, depois dos movimentos ligados à expressão Modern Dance. “Contemporaine (danse), Espression générique recouvrant différents techniques ou esthétiques apparues dans le courant du XXe siecle”. (Moal, 2008, p.715) Como referiu Banes ( 1987), The early post-modern choreographers saw as their task the purgin g and melioration of histo rical modern dance, which had made certain promises in respect to the use of the body and the social and artistic function of dance that had not been fulfilled. (p.x v) Com ―estatuto‖ diferente, de entr e os coreógrafos ligado s à modern dance , já defendido por Fazenda (2007), encontramos o reforço desta ideia em Banes (1987) , considerando que, ― Cunnigham is a figure who stands on the border b etween modern and post- modern dance” (Idem, ibidem, p. xvi). Referencias à história, novas for mas de usar o tempo, o espaço e o corpo e reflexões sobre definições da dança, eram t emas por que se interessavam o s criador es 86 da dança pós moderna, “the post -modern choreographers found new ways to foreground the médium of dance rather than its meaning” (Idem, ib idem, p. xvi). Merce Cunnigham exploro u o movimento no tempo e no espaço, Alwin Nikolais colocou corpos em lindíssi mas cenas de multi -média, Paul Taylor fez uma abordagem nova a todos os aspectos da Dança…. Sucedidos por artistas como Yvonne Rainer; Steve Paxton; Trisha Brown, Deborah Hay; Lucinda Childs; Mark Morris; Twyla Tharp e Bill T. Jones , e ntre outr os, que combinaram diferentes estilos de dança, usaram a fisicalidade dos movimentos puros e simples e os movimentos do quotidiano, investig aram conceitos como o lento o repetitivo, o silêncio ou os sons do próprio corpo, questionaram a gravidade e a ―lev itação‖ 53 ; manipularam em cena objectos, redefinindo ou banalizando a sua u tilidade e significado, deram dimensão ao ro sto na utilização de expr essões exageradas de sentimentos ou t rejeitos, estabeleceram nov as regras na relação com o espectador: o espaço da dança pa ssa a ser, por vezes, o do espectador e a dança passa a ser apresenta da em espaços não convencionais. Este aspectos, são observados na análise feita por Banes (1987, pp. 41 a 197 ). Pina Bausch foi, entre outros, a responsável pela tr ansformação da dança alemã, tendo sido t ambém a líder de um nov o movimento e novo conceito, a Dança – Teatro, que marcará tamb ém uma nova er a da danç a, a Nova Dança Europeia . Muito mais do que a designação Dança Moderna, o termo Dança Contemporânea, é sujeito a vários debates e controvérsias. Não constituindo a palavra contemporâneo apenas uma categ or ia, ela reflecte a ideia de ―actual‖, traduzindo, a dança contemporânea, mais do que nunca, o contexto, a época, a individualidade, const ituindo deste forma, a t écnica que a represe nta, um conjunto de assinaturas qu e se completam e que servem determinado objectivo coreográfico. ―Um aspecto que d efine a dança c onte mporânea é a existência de convenções flexív eis e diversi ficadas‖ Faz enda (2007, p. 47), tornando-a, nes te sentido, mais a brang ente, expressiva e permissiva a ―mi sturas‖ de vár ias técnicas e 53 Este termo é aqui utilizado no sentido da capacidade ― do corpo de deslocar n o ar‖ como refere Banes (1987, p.77), cita ndo S imone Forti s, a propósito de nu ma recordaçã o desta , sobre a performance de Trisha Bro wn. 87 estilos, em que se salienta a particularidade dos criadores/coreógraf os desenvolverem e utilizarem um v ocabulário pró prio (construído a partir das suas formações, apr endizagens e ex periências), tendo em vista a aplicação prática do mesmo, na maior parte das vezes, de forma a servirem a sua própria c riação. Reflectindo essa individualidade presente na dança contempor ânea, e obviamente nas técnicas que a suportam, r eferimos Amélia Bentes 54 , que a pr opósit o de um workshop no âm bito da Dança Contemporânea que leccionou no NEC – Porto, Maio de 2004, e que em entrevista pessoal afirmou: O corpo é considerado como ponto de partida, como uma impressão no espaço e no tempo, como reeducação de experiências físicas. Explorar a qualidade do movimento espontâneo, articular cada passo entr e improvisação e material fixo, combinar diferentes níveis de ―liberdade‖, agir com as memórias, a distância e a ―desconstrução‖ de pr incípios que vão para além do que a nossa mente poderia inventar. A Técnica de Dança Contempor ânea surge , assim, frequentemen te, como resultado o u or igem de pro cessos de composição, criação e/ou de improvisação, tornando a sua definiç ão difícil do pont o de v ista da enumeração univer sal dos seus princípios, composição e estr utura de aula, v ocabulário e até de exer cícios padrão sistematizados, tal como se pode fazer , por exemplo, com a Técn ica de Dança Clássica ou com a Técnica Graham. Uma das técnicas associadas à dança contempor ânea é o Contact Improvisation, uma técnica surgida no início de 1970 e ―desenvolvida de uma colaboração entre Steve Paxt on, Nancy Stark Smith, Lisa Nels on entr e outros ” (Foster, 2002, p.492). Pens ada enquanto uma ideia de movimento e de técnica 54 Amélia Bentes: Licenciada pela E SD, é baila rina, coreógra fa e professora. Lecciona entre outras instituições, n o país e no estra ngeiro, na Esc ola Superior de Da nça, onde é Equiparada a Professora Adjunta, lecci onando as disciplinas de Técnica de Dança Contemporânea e Composição . 88 corporal, o seu fundamento reside no diálogo físico de dois corpos e das acções reacções que daí advêm. Como analisou Fazenda (2007) Por não existir na técnica de C ontact Improvisation , uma forma anterior, pré-determinada ou pré -coreog rafada, não há um vocabulário específico a aprender -se, mas a ntes a necessidade de incorporação e desenvolvimento de competências sensitivas baseadas e m deter minados princípios que r egulam a interacção entre dois corpos – t ocar, tr ansferir o peso de um corpo para outro, preser var u m movimento fluido e responder, continuamente, a novas situações. (p.60) Na Dança Contemporânea, as técnicas mais formais e siste matizados misturam-se, são in corpor ados outros t ipos e estilos de dança (danças de salão, hip - hop , Dança Jazz ou danças de or igem africana), associam-se à danç a outr as metodologias do treino do cor po, como por exemplo o Método Pilates , o Yo ga, o Tai- Chi , as técnicas de relax amento ou técnicas usadas na Ar te Circense. Ao movimento muitas vezes se incorpora a voz, a representação e as tecnol ogias associadas ao audiovisual, dando l ugar a ―nova s formas de trabalhar o corpo‖, a um ―novo vocabulário‖e , desta forma, a nov as forma s de o r epresentar e apresen tar, ou seja, ―o bailarino/ performer contemporâneo carrega em teu corpo todos os caminhos corporais que a dança vem t raçando, pr ojectando em busca constante de um cor po disponível e expressivo‖ (Parra, 2009, p. 8). Regressando à ideia do ―actual‖ da Dança Contempor ânea, esta ―nova linguagem do corpo‖ vem admitir ―nov os tipos de corpo‖, novas relações entre esses corpos e ao estabelecimento de novas regras relativamente às suas representações quanto ao género, novas abordagens relativamente ao s espaços o nde se apr esentam as coreo grafias – procurando espaços menos convencionais, ou novos tem as sobre os quais se coreografa. Completando o nosso discurso e acompanhando o paralelismo de outras artes em que se utiliza os conceito de: literatura de auto r, cinema de autor , 89 poderemos denominar a Técnica de Dança Contemporânea como ―técnica de auto r‖ que assume a transfor mação e reconfiguraçã o de códigos já existen tes, inscrevendo - os como pessoais e que pas sam, indissoc iavelmente, pela incorpor ação de um conjunto de práticas e saberes que advêm da interiorização do movimento e que deverão congregar: a técnica pela via da imitação (marcação dos exer cícios, espelho, cópia de imagens), a experiência (repetição, erro, correcção e experimentação) e a criatividade (cunho p essoal dado à interpr etação, emoção), r espeitando contudo a ideia de que, ―o acto e ducativo, como o acto criativo, por mais in formais e instáveis que sejam as condiç ões em que se realiza, nun ca é estéril. (Mendo, 2007, p.9), Apesar desta reflexão e na pr ocura contínua sobre o conceito de dança contemporânea e na pesquisa de elementos ―caracteriza dores‖ das técnicas que a viabilizam, con sultamos os conteúdos prog ramáticos que constam dos programas de Técnica de Dança Contemporânea de algumas escolas, falámos com vários professores que ministram nos diferentes nív eis de ensino a disciplina com esta designação e eleg emos alg uns princípios e v ocabulário comuns, que se encontram presentes na abordagem desta técnica e que, por sere m veiculadas pelos professores , são apresentadas na língua em que, por norma s ão leccionados e utilizados: Centering, alignment, gravity, breath, contraction, release, bounce e rebo und; fall and rec overy, Weight sharing; su spension, balance and off -balance, tension and relaxation, opposition and emotion. 2.3. O PROFESSOR DE TÉCNICAS DE DANÇA Partindo da abrangência mais genérica da palavr a professor , podemos, utilizando o seu signi ficado etimológico (do lat. , pr ofessore «id ») , defini-lo como “ Indivíduo que ensina (uma ciência, uma arte, uma língua); Aquel e que é adestrado ou perito em qualquer arte ou ciência .‖ ( Dicionário da Lí ngua Portuguesa , 2008 ). O termo Maître de Danse, surge na corte de Luís IV e aparece registado na obra de Noverre, L ettres sur la Danse et les Art s Imitateurs (1760), cuja expressão designava simultaneamente o compositor dos ballets e o professor de Dança. Esta 90 designação Mestr e de Bailado 55 , é ainda hoje utilizado nas compa nhias de dança pa ra denominar o profissional que , ―ensina as técnicas de dança que fazem parte do trabalho de manutenção e treino dos bailarino, assim como o s bail ados que fazem parte do repertór io de uma companhia, dirigindo os ensaios técnicos com vista ao aperfeiçoamento da qualidade de e xecução t écnica e artística dos intérpretes‖ (Instituto para a Qualidade na For mação, I.P. , 2006, p.30 ) e, em alguns casos, em context o escolar, em v ez do termo professor, aplica -se a designação de Maître a individualidades do mundo da Dança que, a tít ulo reg ular (ano lectivo/curso) ou em situações pontuais ( M aster Classes, workshops, etc ), leccionam aulas de danç a. 2.3.1. DEFIN IÇÃO E E NQUADRAME N TO LEG A L Na pro cura da defini ção do conceito de pro fessor de Técnica d e Dança, consultámos a Classificação Nacional da s Pro fissões, já r eferenciada em ― Acções de Inovação, perfis profissionais – 1995 56 e definida na versão de 94 – Instituto do Em pre go e F ormação Profissional, como ―um repo rtório de to das as profissões existentes em Portugal e dos respectivos descritivos func ionais, apresentando -se agregados por grupos profissionais .‖ (Instituto do Emprego e Formação Profissional, 1994) A versão da CNP – 94 que surge na sequênc ia da rev isão da CNP de 1988, a qual veio substituir, foi r evista tendo por base a CI TP – 88 ( Classification Internationale Type dês Profissions) – Bureau International du Travail. Esta classificação enc ontra -se baseada em dois conceitos: o conceito da natureza do t rabalho efectuado e o conceito de competência, a partir dos quais se delimitaram e agregaram os grupos profissionais da CNP -94. Desta forma, temos delimitações a nível das competências , ou seja, em função da complexidade e da diversidade de tarefas e delimitações relacionadas com 55 Maior desenvolv imento e m Inst ituto para a Qualidad e na Formação I.P., 2006 , p.30 -32. 56 Project o realiz ado pela FMH, com Coordena ção d a Professora Dra . A na Pa ula Batalha e apoiado pelo Fund o Social Europeu. 91 o ti po de competências que se relacionam com a amplitude dos conhecimentos exigidos, o s utensílios e máquinas utilizados, o material sobre o qu al se tr abalha, assim como a natureza dos bens produzidos e serviços prestados. Esta classificação tem uma estrutura hierárquica piramidal formada por nove Grandes Grupos, subdivididos sucessivamente por Sub Grandes Grupos, Sub Grupos e Grupos Base. A part ir desta estrutura, pu demos enquadrar os professores de técnicas de dança da seguin te for ma:  Grande Grupo 2 – Especialistas das Pro fissões Inte lectuais e Cientificas ―desenvolvem conhecimentos ou aplicam conceitos e teorias científicas ou artísticas, transmitem- nos de forma sistemática através do ensino ou… ‖ (p.1)  Grupo Base 2.3.5.9 – As Profissões i nseridas neste Grupo Base são:  Formador  Professor do Ensino Vocacional Artí stico  Professor de Gimno e Desportiva  Outros docentes do Ensino Superior, Básico, Secundário e Similares não Classific ados em Outra Parte. Neste mesmo docum ento constam, ainda, as Tarefas atr ibuídas a este Grupo Base, que consistem em: a) Preparar programas de determinadas áreas t emáticas; b) Definir o s métodos e técnicas pedagó gicas a utilizar de acordo com o s objectivos, os programáticos e os destinatários; c) Desenvolver as áreas temáticas a m inistrar ; d) Avaliar programas e os progressos dos alunos ou formandos; e) Desenvolver no aluno o sentido estético e critico das actividade s artíst icas; 98 Segundo Day (2004), ―Os pro fessores só conseguirão obter sucess o quando forem capazes de alimentar e expressar a su a paixão pelo seu campo de conhecimento e pelo ensino…‖(p.37) . A nossa posição, e em concordância com o mesmo autor , é a de que ―ser apaixonado pelo ensino não é un icamente demonstrar entusiasmo, mas também exercer a sua actividade de uma for ma inteligente, baseando -se em princípios e valores. (idem, ibidem. p.36) Neste s entido e fac e à esp ecificidade do ensin o das técnicas de dança, o professor destas disciplinas, deverá conjugar na sua prática diária, o rigor e a exigência, inerentes a o tipo de ensino, com o entusiasmo, a motiv ação, o incentivo e a esperança, no s entido de for necer aos alunos aulas lúdicas, com repetições profícuas e feedback cla ros mas positiv os , para que, face à s ―adversidades‖ vividas no seu quotidiano, os alunos as possam s uperar com segurança, serenidade, auto nomia e responsabilidade. O investimento de uma grande quantidade dos ―seus eus emocionais‖, no trabalho com os alunos e o assumir da p aixão pela dança, pelos alunos e pela disciplina que lec ciona, poderá fazer a diferença na vida dos aluno s, a curto, médio ou longo pr azo e poder revelar- se , como uma mais-valia para a eficácia e a qualidade do ensino das técnicas de Dança. Apesar da n ossa ―reflexão apaixonada‖ , defendemos contudo, que um ensino eficaz, deve a branger , também, o encorajamento das diferentes formas de aprendizagem e da sua relação com a experiência; do estimular os alunos a responsabilizarem-se pela sua pr ópria aprendizagem e da salvag uarda de espaços para o desenvolvimento de personalidades e auto nomias de form a a que o aluno possa ser também, activo na sua formação e fazer opções de respons abilidade. De forma a justificar esta nossa posição, socorremo -nos da reflexão que propôs a bailarina, coreógrafa e professora, Mary Wigman (1966) Do you want to resign yourself to being an imitator? Speak your own language and try to convey to your students something of what drove you once to dance: Your enthusiasm, your obsession, your faith, and 99 your relentless endurance with which you worked as a student. Have the courage to be y ourself and also to help y our studen ts find the way to be themselves. (p.107). Em Dança, independentemente da Técnica que o professor domina e ensina, apraz-nos subscrever a definição que Benjamim Hark arvy, Director do Dance Divis io n the Juil liard School, New York C ity , escreveu, no preâmbulo da obra de Warren (1996), sobre o que considera ser um bom professor: ― I prefer to define the true te acher as someone with an immen se knowledge of the body -instrum ent, intellectual mastery of de ballet vocabulary, and the coo rdination nec essary to perform it in a seemingly harmonious and natural fashion.” Neste sentido, salientando o sentimento e a entr ega que defendemo s e que, quanto a nós, deve acompanhar o acto de ensinar e, no intuito de justificar o que foi dito anteriormente, citamos Wong, H. K. & Wo ng, R.T . ( 1998) “Some people go in to teaching because it is a Job. Some people go into teaching to make a difference ‖ (p. 1). Discordamos, por isso, da opinião ex pressa por Blasis (1968 57 , p. 61) na sua obra ― An elementary treatise upon the theory and practice of the art of dancing ‖ veiculada, ainda actualmente, no seio da dança, de que só um bailarino profissional com uma carreira de fama e sucesso será bom professor; justificamos a nossa posição manifestando a nossa concordância com a ideia linha de que o pr ofessor de técnicas de dança dev erá reunir algumas características indispensáveis e o brigatór ias par a a docência da especialidade, como afirmou Minden (2005) The in structor with the most glamorous and prestigi ous performin g credentials may n ot be the best teacher: The ability to dance brilliantly is dif ferent from the skills that make a great teacher: the ability to analyze, to break down steps, to explain, to i nspire. S ome people possess both performing and teaching abilities; some don’t. (p.3) 57 A primeira ed ição é de 1820, Milão. Esta é a 4º Ediçã o, traduzida por M ary Stewa rt Evans. 100 Ou seja, não considerar, apenas e só, como condição indispensável para se ser professor de qualidade a obrigat oriedade de se ter tido um passado de sucesso enquanto intérprete, mas t ambém, uma formação académica consistente, associada ao conhecimen to metodológico e didáctico do ensino da dança e consubstanciada com um s entido de co nsciência vocacional. Para finalizar este item, apresentamos as palavr as de Hansen (1999) e que, ao reflectirem globalmente sobre o ensino, abrangem, necessariamente, o âmbito do ensino da dança. Estas palavras, resumem o que, separadamente atrás referimos e que se encontram citadas em Day (2001, p.42) O ensino é uma actividade contínua de enc orajamento e de fortalecimento de atitudes, orientações e c ompreensões que permite aos alunos pro gredirem como seres humanos em v ez de reg redirem, de crescerem em vez de se t ornarem limitados na sua visão do mundo e no seu conjun to de capacidades… Caso o resto se mantenha, a pessoa com um sentido de vocação viverá o seu papel de professor mais plena mente do que um indivíduo que o vê unicamente como um emprego… e conseguirá mais facil mente exercer uma inf luência intelectual e moral mais ampla e di nâmica sobre os seus a lunos… Quando é uma vocação, o ensino é um serviço público que t ambém proporciona c omo recompensa a realização pessoal do indivíduo. 2.3.3. ESPECIFICI DADES DO PR OFESSOR D E TÉCNICAS DE DAN ÇA A necessidade de anal isar e justificar a r ecorrência do uso que fazemos do termo – especificidade, lev ou-nos a expor alguns aspectos que distinguem os professores de t écnicas de Dança e a sua pr ática docente contribuindo desta forma 101 para compreensão do seu perfil académico e profissional e das suas praticas de ensino. Não sendo de todo nossa intenção fazer co mparações entre pr ofess ores de outras disciplinas ou outr os cursos (que invocarão as suas próprias especificidades), e tendo em conta o âmbito r estrit o da nos sa área, consideramos que se poderá compreender e conhecer melhor estes agentes de ensino, tornando - os mais ―v isíveis‖ e leg ítimos da sua especificidade, sa lientando que ―no ensino - aprendizagem de dança, transmitimos o conteúdo essencialmente, por meio da combinação da demonstração com instr uções verbais‖ (Alves, 2007, p. 83). Assim, apresentamos algumas ―singularidades‖ que dever ão estar presentes no professor de técnicas de dança:  Domínio da terminologia e vocabulário espec ífico da/as técnicas que lecciona;  Domínio de uma metodolo gia, didáctica e pedagogia 58 próprias do contexto educativo, da disciplina que lecc iona e do prog rama que tem de aplicar;  Conhecimento do desenvolvimento psicomotor das idades correspondentes às suas turmas de le ccionaçã o;  Conhecimentos de anato mia e cinesiologia, de forma a poder trabalhar e exigi r uma maior qualidade e rigo r na execução de exercícios de esforço articular e muscular, ev itando e minimizando lesões e desenvolvimento deficiente, frut o de trabalho pouco cuidado;  Conhecimento do repertório artístico da técnica que lecciona de forma a poder fazer a ―ponte‖ ent re o que se executa na aula e o produto final – o espectáculo;  Domínio do ensino baseado na demonstração física e numa análise teórica do movimento de forma simultânea, e ficaz e dinâmica, necessitando por isso de ter/poder fazer a demonstração pr ática 59 e a exposição verbal clara, na 58 Pedagogia: teoria da arte, filosofia ou ciê ncia da educaçã o, com vista à definição dos seus fins e dos meios capa zes os realiz ar (do Grego Paid agog ia, «id.»). Dicion ári o da L íngua Portuguesa (2008) 59 Na linguagem da da nça denomina - se: ― marcar o exercício‖, quando o professor, enu ncia, verbalmente ou na prática, a estrutur a da composiçã o do exercí cio, o tempo em que se executa 102 explanação da matéria, em qu e se incorpor am in formações v árias, designadamente, composição do exercício, ritmo, mudanças de dire cções, etc.;  Capacidade de r elacionar harmo niosamente um tr io indispens áv el no bom funcionamento de uma aula de técnica: Professor/acompanhador musical/ aluno ou seja, o professor marca o exercício (conteúdo e forma), com o tempo/dinâmica e ritmo correctos e perceptíveis par a que o músico acompanhador possa tocar e par a que os alunos o possam ex ecutar com clareza e eficácia;  Necessidad e de ma nutenção física par a uma demonstr ação mais correcta e ideal, justificada por um tipo de ensino e m que a ―cópia‖ é u ma forma de transmissão de conhecimento, principalmente nos p rimeiros anos de aprendizagem, per mitindo ao prat icante a percepção do que se pr etende que realize, através da comparação (repro dução) com o modelo que é apresentado.  Cuidado especial n a demonstra ção dos exer cícios relativamente à diferenciação em relação ao género , justificado pelo trabalho por cópia de exercícios e de atitudes, espec ialmente nos primeiro s anos de ensino;  Necessidad e da utilização de v estuário que permita a execução dos exercício s e uma melhor visualização dos movimentos e/ou passos por parte dos alunos, principalmente em classes de iniciados q ue não dominam o vocabu lário e executam muito mais pela visualização do movimento/ exercício;  Capacidade de av aliar os conhecimentos e apre ndizagens do grupo e de cada aluno individualmente, fornecendo-lhes informação ( feedback ) sobre a sua prestação e que o ajud e a r epetir os exercícios mais cor rectamente, a eliminar os incorrectos e a atingir o s objectivos e os resultados esperados, fo menta ndo desta forma, através do processo de ―atenção prestada individu almente‖, a motivação para a aprendizagem e o interesse na repetição; 60 cada movime nto ou passo, a sua velocidade e dinâmica, a s direcções em que vai ser exec utado e outros pormen ores (braços, cabe ça, i nclinaçõe s, respir ações) que o ca racteriz am e que, os alu nos, procuram me morizá-lo me ntal e corporal mente, para depois o poderem e xecutar correcta mente. 60 Maior desenvolvimen to ( Monteiro, 20 07, p. p.79 -80 ). 103  Capacidade de i ncutir o gosto pela dança e especialmente pela técnica que lecciona, valorizando as mais valias da sua prática, como meio para desfrutar de um corpo adestrado e disponível;  Capacidade de estimular a expressividade e o ―sentir do cor po‖, utilizando - o no máximo das s uas potencialidades t écnicas e ar tística, encor ajando a procura da individualidade e da melhor performance 61 ;  Capacidade de esclarecer, estimular e mot ivar o s alunos a ultrapassar as ―mazelas físicas‖ res ultantes do esforço físico diár io e das repetição que resultam por vezes, e m dores musculares, articulares, bolhas, queimadu ras de fricção, nódoas negras, etc.;  Capacidade de elaborar programas de recuperação o u de trabalho específico, dentro da própria aula ou em solicitação e o u acompanhamento extra escola (p. ex. Método Pilates , Musculação o u Y oga ), para alunos com dificuldades ou obrigados a paragens decorrentes de lesão ou doença;  Sensibilidade na g estão de efeito s resultantes da insatisfação face ao s resultados/ compensação do esforço que leva a desmotivações várias e nas ―ansiedades‖, ―incertezas‖e dúvidas quanto ao futuro, nomeadament e em épocas decis ivas da su a formação;  Capacidade para ―ler‖ as alt erações no cor po em crescimento (pré e adolescência) que, na procura do corpo ―ideal‖ de bailarina/o , levam os alunos a práticas pouco saudáveis, nomeadamente no que diz respeito a distúrbios alimentares e de sono, exercício físico ex cessivo e nem sempre controlado, que resultam na maior parte dos casos em problemas graves de saúde física e mental;  Sensibilidade para ―vis ualizar‖ a importância da motivação e do estímulo music al na qualidade do movimento em c ada aluno e tirar par tido des tes elementos para as qualidades de interpretação individual (ac elerações , sttacatos , respirações, pausas…). 61 Utilizo aqui o c onceito de perf ormance, enquan to ―manifestaçã o artística assente n uma encenação que pode comb inar d ança, música, me ios a udiovisuais‖, não limitand o, neste sent ido, o desempenho artís tico dos bailarinos, s ó ao domínio d a d ança. 104  Estimular a autonomia na aprendizagem e a experimentação das suas capacidades físicas e artísticas fomentando a sua aplicação e articulação a outras disciplinas da escola. 105 CAPÍTULO III 3. ESCOLAS DE ENSINO ARTÍSTICO VOCACIONAL DA DANÇA SOB TUTELA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – DE SCRIÇÃO E C ONTEXTO No Ano Lectivo de 2008/09, encontravam -se em funciona mento, em Portugal Continental, doze (12) Escolas de Ensino Art ístico Vocacional, das q uais oito (8), a funcionar em Regime de Experiência Pedag ógica, tal como refere o Despacho nº 25549/99 _ DR nº 299 de 27/12. A descrição sucinta de cada uma das Escolas pareceu -nos per tinente par a o nosso estudo, de forma a fornecer -nos elemento s que caracter izassem as diferent es Instituições Educativas e, assim, poder mos ter uma abrangência e um melhor enquadramento das características do seu pessoal docente – Os Professores de Técnicas de Dança – que são o nosso objecto de estudo. A observação dos Planos de Estudo de cada uma destas Escola s vai permitir analisar a importância dada às dis ciplinas d e Técnicas de Dança , rev elando a sua evolução em termos de carga horária, a transversalidade do seu ensino durante os cursos e a paridade entre as várias técnicas. Esta observação p oderá, também, atestar (valorizando o pes o destas disciplinas nas E scolas Vocacionais) as espec ificidades contidas neste tipo de ensino em que o corpo, o seu adestramento e estr uturação é tão destacado e, consequentemente, o papel relevante que desem penham os Pro fessores de Técnicas de Dança. A o rdem de descrição de cada uma das Esco las foi elaborada obedecendo, apenas, à cronologia de surgimento e constituição legal de cada uma delas, de forma a abranger todas as Escolas que se enquadram no nosso âmbi to de estudo. A apresentação dos dados refer entes a cada uma das Escolas , foi o resultado de uma apurada consulta da legislação, de documentação institucional, do mater ial de divulgação das es colas, dos sites oficiais e de outra informação contida na Int ernet, de tr abalhos científicos realizados no mesmo âmbito, bem como dos inúmeros 106 contactos com as direcções das respectivas e scolas, quer pessoalmente, v ia telefone, fax ou E-mail. A opção da figura que no mapa assinala a localização geográfica das respectivas escolas, apenas se dev e ao noss o go sto pessoal e ao facto de, indiscutivelmente, se associar a figura da bailarina, à Dança. Serão apresentados em anexo apenas os Plan os de E studo relativo s à Formação Técnico Artística dos níveis de ensino Básico e Secundário, destacando as Técnicas de Dança como disciplin as que en quadram e restringem o n osso âmbito de estudo. Estes serão apresentados em tabelas cor respondentes a cada uma das Esc olas, com o mesmo modelo, de for ma a poder mos uniformizar a respectiva apresentação e a consequente observação e análise. Como os Planos de Estudo constarão em a nexo, apresentaremos como síntese no final desta parte descritiva os elementos que se apresentam como comuns ou como particularidades , expondo, desta forma, para cada uma das Escolas as especificidades iner entes, nomeadamente: as designações que cada uma d elas apresenta para as Técnicas de Dança, o s níveis de ensino correspondentes a cada uma, o tipo de turma (rapazes, rapar igas o u mistas) e, ainda, a for ma de selecção para ingresso na escola. 107 3.1. DISTRIB UIÇÃO GEOGRÁFICA DAS ESCOLAS DE ENSINO VOCACION AL ARTÍSTICO E M PORT UGAL CONTI NENTAL Figura 2 – Escolas de Ensino Vocacional Artístico em Portugal Conti nental Porto Balleteatro Escola Profissional Vila Nova de Gaia Ginasiano Escola de Dança Curso Vocacional de Dança A. M.de Vilar do Paraíso Leiria Escola de Dança do Orfeão de Leiria Tomar Escola Vocacional de Dança do Centro de Formação Artística da Sociedade Filarmónica Gualdim Pais Figueira da Foz Escola de Dança do Conservatório David Sousa Albergaria Escola Vocacional de Dança do Conser vatório de Música de Jobra Caldas da Rainha Escola Vocacional de Dança das Caldas da Rainha Lisboa Escola de Dança do Conservatório Nacional Parede Escola de Dança Ana Manjericão Setúbal Academia de Dança Contemporân ea de Set úbal Beja Escola de Dança do Conser vatório Regional do B a ix o Alentejo 114  Grau Elementar I e II – 2º Cic lo do Ensino Básico (1º/ 5º e 2º/ 6º);  Grau Intermédio de Dança I, II , III – 3º Ciclo do Ensino Básico (3º/ 7º, 4º/ 8º e 5º/ 9º);  Grau Avançado I, II, III – Ensino Secundário (6º/ 10º, 7º/ 11º e 8º/ 12º) . 3.3.2. GINASI ANO ESCOLA DE DANÇ A O Ginasiano Escola de Danç a é uma instituição privada com est atuto de utilidade pública, loc alizada na Cidade d e Vila Nova de Gaia e tutelada pelo Ministério da Educação desde 1987. As necessidades criadas pelo seu crescimento levar am esta Escola a adquirir um nov o edifício na Zo na Histórica da cidade – o antigo convento CORPUS CHRISTI, situado junto ao Cais de Gaia (Rio Douro) e cujas or igens r emontam ao Século XIV, continuando no en tanto, a utilizar as suas instalações no centro da Cidade de Vila Nova de Gaia. Sendo uma estr utura de Ensino Artístico com planos de estudos pró prios, reconhecida oficialmente pelo Ministério da Educação, o Ginasiano Escola de Dança forma profissionais na área da dança. Os seus cursos, em r egime articulado com o ensino público ou privado, permitem que os alunos mantenham estudo s nucleares nos seus estabelecimentos de ensino e desenvolvam as áreas específicas de expressão e formaç ão nesta escola artística. Como escola, ―visa participar de uma forma activa no processo sócio – cultural da cidade, através do binómio Arte – Educação que acreditamos da maior importância par a o desenvolvimento integral do ser humano . ‖ (Ginasiano Escola de Dança, 2003) Consoante os níveis e a especificidade de ca da curso, o Ginasiano Escola de Dança aposta a sua formação nas diferentes técnicas de dança (clássica, moderna e contemporânea), permitindo aos estudantes adquirirem o desenvolvimento físico e a consciência do pr ogress ivo domí nio destes ins trumentos para a sua formação como 115 futuros profissionais das artes perfor mat ivas, como se pode verificar no site da instituição. A instrumentação técnica, base lógica do desenho curricular dos cursos do Ginasiano Escola de Dança, não é um fim em si mas um meio para um diálogo do corpo com o mundo que o envolve. Um corpo que faz, que exper imenta, que apura, que pensa. (Ginasiano, 2008) ―A par ticipação obrigatória dos estudantes na inter pretação de peças de reportório clás sico, moderno ou contemporâneo, na montagem e apresentação pública em formato de espectáculos faz parte dos currículos e dos princípios dos cursos do Ginasiano .‖ (Idem. Ibidem) A Por taria nº 688/96, de 21 de Nov embro, concede o reconheci mento dos Planos de Estudo próprios, designados por Cursos Bás ico e Secundário. Sendo o Ens ino Artístico finan ceiramente exigente, as suas propinas têm um forte apoio financeiro do Ministério da Educação, tornando-o, assim, acessível à generalidade da população. O Curso Vocacional está organizado em Curso Básico de Dança, correspondente aos 2ºe 3º Ciclos do Ensino Básico e os Cursos Secundários de Dança – Curso de For mação de Bailarinos (Regime Art iculado) e Curso Secundário Especializado Artístico, vertente Dança (Regime Supletivo) 68 . A entrada é sujeita a condições de inscrição diferenciadas para cada um d os cursos, nomeadamente:  Para o Curso Básico de Dança:  4º Ano de escolaridade  Audição 68 Regi me Supletivo: os al u nos fre quentam as disciplinas da com p onente de f ormaçã o técnica (vocacional artística) nos es tabelecimentos de E nsino Artístico especia lizado, indep endentemente das habilitações que possua m em term os do ensino reg ular. 116  Para o Cursos Secun dários de Dança – Curso de Formação de Bailarinos e Curso Secundário Especializado Artístico – vertente Dança:  9º Ano escolaridade  formação anterior em dança  audição: aul a técnica d e dança clássic a  Boletim do ensino artístico  Boletim do G.G.E.  B.I.  Boletim de Vacinas  3 Fotos Vocacionado à iniciação artística, o Curso Básico – 1º Ciclo, envolve diferentes áreas de expressão: Dança, Música e Expressão P lástica. Centra-se na aprendizagem que nasce da experimentação corporal e d o constante ap elo ao imaginário para pr oporcionar à criança o exercício das suas capacidades físicas, de per cepção, co municação e relação. A ár ea da Dança parte da abordagem de pri ncípios globais da s técnicas de dan ça e tem por finalidade o desenvo lvimento psico -motor e estét ico- expressivo dos aluno s, atr avés da cons tante associaç ão entre movimento espon tâneo, desafios lúdicos e elaboração da dança enquanto linguagem artística. (G in asiano, 2008) A for mação nas Téc nicas de D ança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por onze (11) pro fessores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássic a e de Técnicas de Dança Contempor ânea. Apresentamos em anexo, o seu Plano de Estudos da Formação Artística (Anexo 1 ), com a carga hor ária semanal por disciplina e anos r espectivos, nomeadamente: 117  Curso Básico de Danç a – 2º Ciclo do Ensino Básico (5º e 6º);  Curso Básico de Danç a – 3º Ciclo do Ensino Básico (7º, 8º e 9 º);  Curso Secundário de Danç a – Formação de Bailarinos (10º, 11ºe 12º);  Curso Secundário de Dança – Curso Secundário Especializado Artístico (10º, 11ºe 12º). 3.3.3. ESCOL A DE DA NÇA AN A MANGERIC ÃO A Escola de Dança A na Manger icão, com s ede na Parede, no conc elho de Cascais, f oi fundada pela pr ofessora Ana Mangericão. É uma instituição de Ensino Particular, de natureza privada e com fins culturais, que iniciou a s suas a ctividades no a no lectivo de 1977/1978, apro vada pelo Ministério da Educação em 1987. Funciona ao abrigo da Portaria nº 1047/99 de 26 de Setembro, tendo sido reconhecida como Pessoa Colectiva de Utilidade Pública, a 29 de Julho de 1992, em Despacho do Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário. A Escola de Dança Ana Mangericão é um estabelec imento de Ens ino Vocacional da Dança com Planos de Estudos próprios, ao abrigo da portar ia nº 1047/99 de 26 Novembro e autonomia pedagógica. No exer cício da sua actividade educativa, nas disciplinas de Danç a Clássic a e Moderna, recebe apoio Técnico e Artístico da Academy of Dance (R AD), da Imperial Society of Teachers of Dancing (ISTD) e Dance Arts International (DAI). Desta forma, para o ensino de Técnica de Dança Clá ssica, tem como b ase o método inglês e para Técnica de Danç a Mod erna, aplica o programa de Moder n Theatre d a ISTD. A EDAM tem em funcionamento os seguintes níveis de ensin o:  Área vocacional – 2º ciclo (1º e 2º ano) e 3º ciclo (3º, 4ºe 5º ano) do ensino básico.  Extra-curriculares – pré-escolar (nível 00-0), 1º ciclo (níveis 1,2,3, 4), 2º Ciclo (aulas livres 1º e 2º ano ); 3ºCiclo (aulas livres 3º, 4ºe 5 º ano) e o secu ndário em 118 regime de aulas livres - extra cu rriculares; Top Grupo; Tap; Mov imento e Drama; Turma Sénior. A tr ansição do 1º par a o 2º o u 3º Ciclos é suj eita a audição e entr evista, por estar intrínseca a articulação com a s escolas oficiais ou par ticulares conforme Despacho nº 1550/03, de 26 de Dezembro. O t rajecto do 2º e 3º Ciclos pode ser frequentado sob a forma de Aulas Livres, para os candidatos que pret endam o ensino das dis ciplinas do Plano de Estudos sob fórmula de módulos, com ac esso por audição para integr ação conforme grau de aprendizagem. A formação nas Técnicas de Dança, no ano lectivo de 2008/09, é assegurada por quatro (4) profess ores, distribuídos p elas disciplinas de T écnica de Dança Clássica e de Técnic as de Dança Moderna. Apresentamos em anexo o seu Plano de Estudos da Formação Artística (Anexo 1 ), com a carg a horária semana l por disciplina e anos respectivos, nomeadamente:  Curso Básico de Danç a – 2º Ciclo do Ensino Básico (5º e 6º);  Curso Básico de Danç a – 3º Ciclo do Ensino Básico (7º, 8º e 9º). 3.4. ENSINO PROFISSIONAL 3.4.1. BALLETE A TRO – ESCOLA PROFISSI ONAL O Balleteatro foi fundado em 1983 e apresenta-se como uma instituição privada financiada parcialmente pelo Estado (Ministério da Cultura/Instituto das Artes) e, para as suas produções, conta regularmente com o sis tema de co -produções e parcer ias com instit uições nacionais e estrangeir as, sendo a Escola Profissional, financiada pelo prog rama PRODEP, sendo, pelas suas característ ic as de formato e missão uma estrutura única no País. 119 Como se pode ler no seu site oficial o Balleteatro, assume-se, como uma forma múltipla, interdisciplinar e plurifu ncional…, e pretendendo dar continuidad e àquilo que desde o início foi a sua missão: o desenvolvimento da dança contemporânea, em específico do teatro e das art es per formativas, no Porto, oferecendo um espaço criativo q ue possibilita aos artistas o desenvolvimento do seu trabalho e funciona simultaneamente, como local de produção, formação e programação (Balleteat ro, 2007) Apresentando na sua estrutura:  Auditório  Companhia  Escola Profiss ional  Centro de Formação  Centro de Documentação  Centro Audiovisual e de Edição O Balleteatro Escola Profissional foi constituído em 1989, é oficializado pelo Ministério da Educaç ão e financiada pelo pr ograma PRODEP. A E scola Profissional nasce no seio de um projecto de des envolvimento para a danç a contemporânea, teatro e performance, o Ballet Teatro Contemp orâneo do Porto, fundado por Isabel Barros, Jorge Levi e Né Barros. A escola tem desenvol v ido uma ligação à comuni dade através de protocolos, co -produções e parcerias com inst ituições nacionais e estr angeiras e tem -se envolv id o em diversos programas apoiados pela c omunidade europeia. Nas suas diversas acti vidades o Balleteatro Escola Profissional desenvolv e e proporciona aos seus alunos mostras de p rojectos, espectáculos e a realização de estágios. 120 O c urso tem a dura ção de 3 anos e o acesso pressupõe o 9ºano de escolaridade concluído, audição e entrevist a . Ofer ece uma formação de nível 3 em dança e teatro, equivalente ao 12º ano de escolaridade. Os candidatos à frequência d o Curso Profissional de Intérpret e de Dança Contemporânea deverão prestar provas selecç ão, constituídas por:  Aula de clássico  Aula de contemporâneo  Improvisação  Prova livre  Entrevista Cada curso (Dança e Teat ro) inclui teorias e p ráticas específicas e abo rdagens pluridisciplinares. Dentro da necessária adaptação a um plano estabelecido pelo Ministério da Educ ação, o Balleteatro, privilegiou uma abordagem meto dológica, pragmática e ex perimental na or ganização dos pro gramas e planos de actividades da escola. Faz parte também da sua estrutura o centro de formação, concebido como um lugar para aprender, aprofundar ou simplesmente experimentar, oferecendo uma formação r egular e cursos para c rianças e adultos nas áreas d e dança, teatr o e performance. A for mação nas Téc nicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por sete (7) professores, distrib uídos pelas disc iplinas de Técnica de Dança Clássic a e de Técnicas de Dança Moder na e Técnica de Dança Contempor ânea. Apresentamos em anex o, o seu Plano de Estudos da Formação Ar tística (Anexo 1 ), com a carg a horária semana l por disciplina e anos respectivos, nomeadamente:  Curso Profissional de Intérprete de Dança Contemporânea (10º,11º e12º anos). 121 3.5. ESCOLAS VOCACIONAIS EM REGIME DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA 3.5.1. ESCOL A DE DA NÇA DO ORFEÃO DE LEIRIA 69 Escola de Dança do Or feão de Leiria tem como entidade pr omotora o Orfeão de Leiria/ Conservatório de Artes e, desde a sua criação em 1977, a EDOL começou leccionar aulas livres de Dança Clás sica (desde 1977) e de Dança Contemporânea (desde 1987), sendo a única Escola de Dança da Zona Centro, reconhecida pelo Ministério da Educação. Ao abrigo do Despac ho 25/ 549 / 99, de 27 de Dezembro, que define os Planos Curriculares de Cur so Básico de Dança e Iniciação da Dança, a EDOL integra em conjunto com m ais quatr o Escolas a Experiênc ia Pedagógica. A funcionar oficialmente desde 1999 (obteve a autor ização em 1998/99, mas só em 1999/2000 inicio u actividade enquanto escola de ensin o vocacional), apresenta no seu Projecto Pedagógico e no Ensino Vocacional:  Iniciação – para alunos a partir dos 6 anos ( 1º ciclo do ensino básico: 1º ao 4º ano de escolaridade)  Básico – para alunos a partir dos 10 anos (2º e 3º ciclos do ensino básico: 5º ao 9º ano de escolaridade). Os Cursos Vocacionais de Danç a destina m -se a alunos qu e tenham o objectivo de seguir uma carreira na Área da Dança, nomeadamente o futuro ing resso em Cursos Superiores de Dança, Grupos de Dança, Projectos ou Companhias de Nível Profissional. A part ir do 2º Ciclo, o curso vocacional poderá ser freq uentado em regime articulado. Nesta modalidade – e nsino articulado, algumas disciplinas do ens ino regular (básico e secundário), serão subs tituídas pelas aulas do ensino v ocac ional em Dança, no Orfeão de Leiria. 69 Texto revisto pela profes sora Ana Ma nzoni, Director a Peda gógica da EDOL. 122 À excepção dos alunos que frequentam os cur sos livres e as class es de iniciação, a admissão na Escola de Dança do Orfeão de Leir ia fic a sujeita à r ealização de testes de admissão, em datas a definir no calendário escolar de cada ano lectivo, conforme regulamento interno. Contudo, para o caso de s urgirem situações idênticas a escolha far - se -á pelos seguintes critérios:  Avaliação nos testes de admissão;  Alunos que apresentem mais capacidades e aptidões para a pr ática da dan ça;  Alunos que tenham frequentado a Escola de Danç a do Or feão de Leiria;  Alunos que tenham frequentado o Berço;  Alunos em ensin o art iculado. O Curso de Iniciação é frequentado por crianças do pr imeiro (1º) ao quarto (4º) ano de esc olaridad e e a sua entrada não está sujeita a provas de selecção. A for mação nas Téc nicas de Dan ça, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por cinco (5) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássic a e de Técnicas de Dança Contempor ânea. Apresentamos em anexo, o Plano de Estudos da Formação Artístic a das Escolas em Experiência Pedagógica (Anexo 1 ), c om a c arga horária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente:  Curso Vocacional de Dança – Nível Básico – 2º Ciclo (5º e 6º);  Curso Vocacional de Dança – Nível Básico – 3º Ciclo (7º, 8º e 9º). 3.5.2. ESCOL A VOCACI O NAL DE D ANÇA D O CENTR O DE FORM AÇÃO ART ÍSTICA DA SOCIE DADE FILA RMÓNICA GUALDIM PAI S Fazendo parte de uma das várias actividades da Sociedade Filarmónica Gualdim Pais (fundada em 1877 e com inauguração da sua actual sede social em 123 1988) em Tomar, a Esc ola Vocacional de Dança do Centro de Formação Ar tística da Sociedade F ilarmónica Gualdim Pais, i niciou as suas actividade s e m 2000, ao abrigo do Despacho n º 25/549 ( II Série) de 27 de Dezembro de 1999. Aderindo a este projecto -piloto criado pelo M inistério da Educação, a Escola Vocacional de Dança do Centro de Formação Ar tística da Sociedade Filarmónica Gualdim Pais tem, tal como vem anun ciado na sua página da Inter net, ―como forte objectivo (durante diferentes gr aus), o de educar e vocacionar o s aluno s para a Dança‖. Actualmente estão em funcionamento os seguintes níveis:  Curso de Pré Iniciação à Danç a  Curso de Iniciação à Dança  Curso Básico de Danç a  Curso Básico de Dança O Curso Básico de Danç a está destinado a crianças que frequentem o 2º ciclo, com idades compreendidas entre os 10 e 11 an os que correspondem aos 5º e 6º anos de escolaridade. Este curso é alargado a crianças que pretendam seguir esta via para preparar um futuro pr ofissional e como for ma de tomar conhecimento desta área, enquanto co mplemento da sua educação global. De forma a permitir que os alunos que o ptem pelo Curso Básico de Dança possam r ealizar a sua aprendizagem de forma mais eficaz e especializada, foi assinado um proto colo entre a Sociedade Filarmónica Gualdim Pais e a Esco la EB 2,3 Gualdim Pais, atrav és do qual se criaram condições para que a o pção de Ensino Especializado da D anç a fosse possível em Regime Articulado. A opção de ensino especializado em regime de ensino articulado, tem uma frequência obrigató ria no total de dois anos no 2º ciclo ou tr ês anos no 3º ciclo, podendo o aluno interromper o curso apenas na transição do 2º par a o 3º ciclo. 130 ciclo) e Criação Coreográfica (3º ciclo). Tanto o 2º como o 3ºciclos t êm também aulas de Formação Musical. A formação nas Técnicas de Da nça, no Ano l ectivo de 200 8/09, é assegurada por uma (1) professora, que acumula a le ccionação de Té cnica de D ança Clássica e de Técnica de Danç a Cont emporânea. Apresentamos em anexo, o Plano de Estudos da Fo rmação Artística das escolas em Experiênci a Pedagógica, com a carga hor ária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente:  Curso Vocacional de Dança – Nível I – (5º e 6º anos );  Curso Vocacional de Dança – Nível II – 3º Cic lo (7º, 8º e 9º). 3.5.6. CURS O VOCACI O NAL DE DANÇA DA ACA DEMIA DE M ÚSICA DE VILAR DO PARAÍSO 72 Academia de M úsica Vilar do Paraíso , com sede em Vila Nova de Gaia, foi fundada em Fevereiro de 1979, pelo seu Director Prof. Hugo Berto Coelho. Foi oficializada em Maio de 1990, sendo min istrados cursos de Fo rmação Musical, Canto e Classes de Instr umentos, correspondentes ao 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário. Ao longo dos seus 25 anos de existência e intensa actividade na área da Música, este estabeleci mento de ensino desenv olve paralelamente um tr abalho sólido e contínuo na área da Dança. Desde a sua fundação a Academia tem sido pedagogicamente orientada no sentido de, através de uma i nteracção activa e criativa, possibili ta r a formação dos cursos o ficiais em v igor e dotar os seus alunos de competências para as exigê ncia s da sociedade e do mercado de trabalho actual. As preocupações dominantes são a qualidade do seu ensino e a manutenção de vários grupos instrumen tais, corais e da dança. 72 Dados fornecid os via elect rónica, pela Coorde naçã o Pedagógica, Dra. Raquel Ruas. 131 A actividade de Dança da Academia de Música de V ilar do Paraíso teve início no ano lectivo de 1981/82, ministrando o curso de ballet, pelo programa da Royal Academy of Dancing, Londres (ainda em funcionamento em reg ime livre); a dança jazz desde 1999 e o curso de t eatro musical desde 2003, e m reg ime livr e. Desde então, tem desenvolvido e sta actividade continuamente, tendo como o bjectivo final criar e desenvolver o gosto e o estudo da Dan ça. Funcionando em instalações construídas propositadamente par a o efeito, no terreno das traseiras da Academia de M úsica Vilar do Paraíso (ao lado do jardim da mesma), o Curso Vocacional de Dança iniciou-se em Regime de Exper iência Pedagógica, em Janeiro do ano lectivo 2004/2005, funcionando apenas com u ma turma. Actualmente, a Academia de Música de Vil ar de Paraí so (AMVP) ministra cursos de Formação Musical, Canto e Classes de Instr umentos, correspondentes ao 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário, bem como o curso de Teatr o Musical, cujos certificados são autenticados pela Mountview Academy o f Theatre Arts e, paralelamente, cursos de música, dança e teatro em regime livre. No ano lectiv o de 2 004/2005 foi autorizado o funcionamento do Curso Vocacional de Dança em regime de experiência pedagógica para o 1º CEB. No ano lectivo de 2006/2007 foi concedida a autor ização de funcionamento para o 2º CEB. A área da Dança da Acade mia de M úsica Vilar do Paraíso aguarda a autorização para iniciar o funcionamento do 3º CEB. Os alunos do 1º CEB que queiram dar continuidade a os seus es tudos em Dança encontram-se a utomaticamente inscritos par a o 2º CEB sem que para tal seja necessária a sua aprovação em testes de admissão. O pro cedimento é idêntico para o 3º ciclo desde q ue ten ham tido aprovação às disciplinas do 2º Ciclo do Cu rso Básico de Dança. São admitidos, igualmente, alunos no 2º CEB que não tenham feito o 1º Ciclo do Curso Básico de Danç a, não efectuando par a tal testes de admissão. No seu Pro jecto Pedagóg ico, a Academia d e Música Vilar do Paraí so e na área da Dança, lecciona:  Regime Livre: 132  Curso da RAD  Curso de Iniciação (3 aos 5 anos)  Danç a Jazz  Curso Vocacional de Dança (1º e 2º Ciclos). A for mação nas Téc nicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por duas (2) pro fessoras, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássic a e de Técnicas de Dança Contempor ânea. 3.5.7. ESCOL A VOCACI O NAL DE DA NÇA DO CONSERVATÓRIO DA JOBRA 73 O Conservatório de Músic a da Jobra é uma das secções desenvolvidas pela Associação de Jovens da Jobr a (fundada em 1969) que ministra cursos vo cacionais de Música e Dança. Esta Associação está imp lantada no Concelho de Albergaria -a- Velha, distrito de Aveiro. No ano lectivo de 2008/ 09, o CMJ abriu o curso livre de Pop Rock e os cursos profissionais de nível 3 nas seg uinte s áreas: artes do espectáculo - interpretação e instrumentista de sopros e percussão. O Ensin o Vocacional d a Danç a neste Conserv atório teve início no ano lectivo de 2005/2006, ao abrigo da experiência pedagógica, com o Curso de Iniciação (1ºCiclo) em regime de ensino articulado. No ano lectivo de 2008/09, encontram -se em funcionamento e recon hecidas e certificadas pelo Minist ério de Educação (nº 5/ DREC) as seguintes Áreas do ensino da Dança, c om as disci plinas respectivas:  Iniciação à Danç a  Ensino Básico Articulado 2º Ciclo  Ensino Básico Articulado 3º Ciclo  Técnica de Danç a Clá ssica  Dança Criativa 73 Dados fornecid os pela Coo rdenaçã o Pedagógica, Dra. Joana Sea bra. 133  Técnicas de Dança Contemporânea  Danças tradicionais  Criação Coreográfica  Música  Curso Livre  Técnica de Danç a Clá ssica (ISTD)  Dança Criativa  Dança Hip-hop  Danças de Salão Desta forma, o Projecto Pedagógico da Escola Vocacional do Co nservatório de Música de Jobra, e nomeadamente o ensino da dança, está organizado nos seguintes níveis de ensino da dança e com a r espectiva correspond ência ao nível de escolaridade e idade:  Iniciação – 1º Cic lo – Turma A -1º e 2 º ano de escolaridade – 6 e 7 anos, com treze (13) alunos insc ri tos.  Iniciação – 1º Ciclo – Turma B -3º e 4º ano de escolaridade – 8 e 9 an os, com oito (8), alunos insc rito s.  Básico Art iculado – 2º Ciclo – 1º Grau Turma A – 5º e 6º a no de escolar idade – 10 e 11 anos, com oito (8) alunos inscritos.  Básico Articulado – 3º Ciclo – 3º Grau, Turma A – 7º, 8º e 9º ano de e scolaridade – 12 a 15 anos, com dez (10) alu nos inscritos. O ensino vocacional da dança funciona em regime de art iculação, tendo sido celebrados prot ocolos com as es colas de ens ino reg ular – supostament e, as turmas do 1º e 3º gr au estar iam e m articulação, mas nem todas as escolas acederam ao pedido do conservatório. Foi elaborado um pedido a todas as escol as, para que os alunos matr iculados no 1º grau tiv essem a 4ª e 6ª feira de tar de livres (ou com discipli nas dispensada s); 134 para os alunos matr iculados no 3º g rau pediu -se a 4ª e 6 ª feira, de manhã livr es (ou com disc iplinas dispen sadas). Nem todas as escolas acederam a este pedido. Para o 3º grau não foi conseguido um consenso, pois nem os pais nem os alunos quiseram deixar de f r equentar as disciplinas a que estavam dispensadas e nem todas as escolas acederam ao pedido. As t urmas de Iniciação à Dança e Básico Articulado – 2º Ciclo, são constituídas por alunas de sexo feminino e no Básico Articulado – 3º Ciclo, a turma é mista. Têm acesso à frequência do Curso Básico de Dança – 2º ciclo, c rianças o u jov ens que tenham concluído o 1º ciclo do ensino bás ico, ficando a matrícula no 1º ano do curso condicionada à apro vação em testes de avaliação de capacidades e aptidões para a aprendizagem da dança. A for mação nas Téc nicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por três (3) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clás sica, de Téc nicas de Dança Co ntemporânea, Criação C oreográfica e Dança Criativa. 135 Quadro 10 – R esumo co mparativo da s caracterís ticas de fun cionamento das Esco las de Ensino Art ístico Vocaci onal da Dança ( 2008/09). Escola Selecção de entrada Designação das Disciplina s Tipo de Turma Níveis de ensino Regime Educativo EDCN Audiçã o T DC e TDM Rapaz es e Raparigas 2º, 3º ciclo e secundá rio Integrado ADCS Audiçã o TDC e TDM Mistas 2º, 3º ciclo e secundá rio Articula do GED Audiçã o TDC e TDM Mistas 2º, 3º ciclo e secundá rio e Sec. Esp . Art. Articula do EDAM Audiçã o TDC e TDM Mistas 2º e 3º cicl o Articula do BT Audiçã o/ Entrevista Técnicas de Dança Mistas Profissional 10º,11º,1 2º Articula do e Suplet ivo EDOL Audiçã o TDC e TDCONT Mistas 1º, 2º e 3º ciclo Articula do EDCRBA Audiçã o TDC e TDCONT Raparigas 1ºciclo Articula do EVDCFAGP Sem Audiçã o TDC e TDCONT Mistas 1º, 2ºe 3ºcicl o Articula do EVDCR Sem Audiçã o TDC e TDCONT Raparigas 1º e 2ºci clo Articula do EDCMDS Audiçã o 1ª Vez TDC e TDCONT Mistas 1º,2º e 3º cicl o Articula do CVDAMVP Sem Audiçã o TDC e TDCONT Mistas 1º e 2º cicl o Articula do EVDCMJ Audiçã o – 2ºciclo TDC e TDCONT Mistas 1º, 2º e 3 ºciclo Articula do 136 SEGUNDA PARTE TRABALHO EM PÍRICO 137 CAPÍTULO IV 4. PROPÓSITO DO ESTUDO Na introdução deste tr abalho e de acordo c om as reflexões ex plicitadas nos pontos 1. 2., respect ivamente, apresentamos os pressupostos que serviram e nortearam, em primeira instância, o nosso âmbito e objecto de estudo: actualidade (estudo d esenvolvido entre os anos lectivo s de 2008/ 2010), pertinência e inovação (não existem estudos abrangendo o tema específico dos professores de técnicas de dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal), necessidade de formação enquanto docente e para a respectiva progressão na carreira. Tendo em consideração o que foi referido, é nosso propósito e apont ando para um estudo empírico e de carácter descritivo , procurar evidenciar, conhecer e divulgar a situação dos professores de técnicas de dan ça, cuja ausência de estudos sobre si, se poder á ju stificar pelo carácter ―invisível‖ do seu t rabalho a nível do produto final – o espectáculo. A nossa intenção pas sa por reconhecer a sua im portância , c omo um dos agentes imprescindíveis na garantia da qualidade do Ensino das Técnicas de Dança nas Escolas Vocacionais e, por consequência, a formação de bailarinos de qualidade. Impõe-se, assim, enu nciar a figura que intervém intensa e especific amente no processo de formação do bailarino, enquanto detentor de um corpo que as T é cnicas vão adestrar para que possa danç ar – o Professor de Técnica de Dança. Identificar e descrever as características académicas e profissi on ais destes agentes, apont ando os interesses que estes demonstram relativa mente à formação, analisar as dificuldades que apresentam face à sua prática docente e as suas perspectivas relativamente ao melhoramento dessa pratica, no â mbito das Escolas Artísticas Vocacionais em Portugal, serão assim, os propósitos deste estudo. 138 4.1. FORMULAÇÃO DO PRO BLEMA Tal como sugeriu Arnal (1992), ― Los problemas de in vestigación (…), pueden surgir de diferentes fue ntes: de la práctica edu cativa, de la observación de una situación que necesita explicación o de alguna teoria ‖ (p. 56). Co nsiderando esta afirmação, a definiç ão do nosso problema, tal como foi atrás mencionado, parte, por um lado, da nossa realidade educativa 74 – enquanto estudante e, poster iormente, como docente – que nos pr opiciou ao longo de alguns anos viver, analisar e reflectir sobre a problemática dos professores de técnicas da dan ça, nomea damente, sobre a sua formação, tipo de metodologia utilizada nas a ulas e outro s preocupaç ões e dificuld ades relacionadas com o ens ino destas matérias de carácter essencialmente prático e ainda, do conhecimento efectivo da situação do mercado de trabalho ligado à área do ensino da Dança. Por estes motivo s, e antes de d efinir a problemática de investigação , pareceu- nos pertinente e importante apresentar algumas reflex ões que nos introduzem no contexto do panorama geral do ensino da dança em Por tugal, já aflorado no capítulo II, e que nos possibilitam a apr esentação de um quadro de situações que justific a m e corroboram a pertinência do estudo e que n os auxiliam na definição e fo rmulação do problema:  A coexistência em Portugal de um t ecido profiss ional na área do ensino da Dança de pessoas c om formações tão díspares que vão desde:  Professores que não detêm formação académic a que lhes confira habilitação formal para a docência, mas c om prática profissional reconhecida 75 .  Professores com formação (ensino básico e secundário), já e fectuada em Escolas de For mação Profissional ou de Ensino Vocacional Art ístico, mas sem formação académica superior. 74 A ―nossa‖ assume, aqui, dois sentidos, por um lado a nossa rea lidade enq uanto espaço geográfico, confina do a Portugal Cont inental e por outro, a nossa ligação pessoa l e pr ofission al com a Dança. 75 Ex. Bailarinos pr ofissio nais, com c urrículo pr ofissional relevante e que tê m experiência comprovada da área espe cífica. 139  Professores com formação específica para o ensino, mas c uja formação não está enquadrada no Sistema Edu cativo Português (Royal Academy of Teachers of Dance, Imper ial Society of Teache r s of Dancing, Escola A. Vaganova, Método de E. Cecchetti, etc.).  Licenc iados em Dança – Ramo da Educação e Ramo do Espect áculo pela Escola Su perior de Dança do Instituto Politécnico de Lis boa.  Licenc iados em Dança pela Faculdade de Motricidade Humana.  Outros (que não se enquadram nos s upra citados).  A flexibilidade da reg ulamentação legal 76 no acesso ao mercado de trabalho para a prática da docência das Técnicas da Dança e a inexistência de fiscalização ou controlo de qualidade do ensino da Dança, espec i almente o que é realizado for a do âmbito das Escolas Vocacionais (Regulamentadas no Sistema Educativo Port uguês), nomeadamente o ensino da dança em regime de actividades extra curricular/ actividades de tempos livres, em Escola s Particulares, Associações, Clubes Recreativos e Desportivo s, Estúdios de Dança, etc.  Trabalhos de Inv estigação r eduzidos nesta área e, consequente deficiente recolha, tr atamento e análise de dados de fo rma a propor cionar a elaboração de estat ísticas e documentar o que se fez no passado e presente e dessa forma poder definir estratégias de for mação para profess ores, adequadas e ajustadas ao mercado de trabalho.  Inexistência em Portugal, até 1983, de Escolas de For mação em Dança a Nível 76 A docência e a formação dos docentes pa ra leccionarem nas Escolas de E ducação Artística Vocacional, está regulamenta da pelo Decreto - Lei nº 344/90 de 2 de Novembro no Artigo 14º ― A educaçã o a rtística vocaciona l é assegurada por docentes especializa dos‖ e no Ca pítulo III, secção I, Artigo 33º so bre a formaçã o de professores ― A formação de pr ofessores e qualificação do s docentes para a lecc ionação dos diversos nívei s e vias da ed ucação artística será objecto de regulamenta ção, para cada área a rtística...‖ e a inda no nº 2 do Artigo 34 do mesmo Dec reto-lei ― Podem ser criados, por Portaria do Ministro da Educaçã o, para ca da área da educação a rtística, estatutos especiais para os d ocentes e m algu mas desta s áre as, n omeadament e ( ...) e os de, professor – ba ilarino e prof essor – coreógra fo na á rea da d a nça‖. 242 relativamente ao ensino da dança, contr ibuindo, assim, para a melhor ia do ensino artístico. Defendem esta necessidad e, q uer seja est a, propiciada, atrav és da simples partilha entre pares, SS - … este tipo de encontro , e agradeço mais uma vez à V ., vai plantando , vai t emperando e vai alimentando tod as estas coisas… quer se realize, a nível institucional. Nes te ponto, os professores re ivindicam a importância da auscultação e part icipação de todas as e scolas e de todos os seu s professores de dança, em processos que impliquem refor mas, adequ ações, o u alterações que se julguem necessárias, para a melhoria da qualidade do Ensino Artístico Especializado da Dança. ZL - … eles, no fundo, lá no Minist ério o que e les querem é , reuniõ es d e trabalho , mas ninguém trabalha nada, porquê? Porque não há nenhuma única mesa , em que se reunisse pessoas como nós , q ue tenham experiências, seja do que for, nem que seja lá, de Freixo de Espada à Cinta, da escola… não há pessoas com experiência que falem… ! … causas pequenas, causas grandes … sem juízo de valores… têm q ue ouvir as pessoas … , eles não usam a s pes soas, que têm na verdade a experiência, para adquirir conhecimento, para que as coi sas se façam… Face ao ex posto e julgando que a nos sa opção de explor ar o tema se encontr a devidamente justific ada, passamos a fazer a apresentação dos resultados dos discursos dos grupos de discussão consider ando os Temas e os Sub temas determinados e definidos pela metodologia. A análise será elaborada a partir dos Temas e Sub temas en contrados, e, apresentaremos, no final de cada sub -tema, sempre que possível, as expectativ as, soluções ou ―c onselhos‖ qu e os discursos nos apresen tam. Esta posição encontra justificativo na per gunta inicial das reun iões que se su bdividia ela própr ia em duas partes: 243  Que dificuldades identificam na leccionação da vossa discipl ina ?  Que soluções apontam para a sua resolução? 6.2.1. D IFICULD ADES SENTIDAS PELOS PR OFESSORES NA SUA PRÁTICA D IÁRI A RELATIVAME N TE À FORMAÇ ÃO (FORM) Tal como se r eferiu anteriormente, t endo por base o s r esul tados do questionário, dos 48 p rofessores respondentes, 18 indicaram que t inham dificuldades na sua prat ica diária, resultado da falta de formação e reciclagem. Este r esultado foi o indicador chave para a opção de aprofundar este item e saber mais detalhadamente o que os professores sentem, relativamente às dificuldades ou ent r aves que a sua formação t em na sua prát ica diária, ou seja, qual o reflexo , influência ou a limitação que a sua formação tem, na leccionação das suas disciplinas. Sobre esta questão, foram abor dados v ários aspectos que agrupamos, sele cionamos, analisamos e apresentamos a seguir. 6.2.1.1. DIFICUL DADES SENT IDAS PELOS PROFE SSORES NO QUE SE REFERE AO TIPO DE FORM AÇÃO (TFOR) Relativamente a este tema, um dos aspectos abor dados e que nos proporcionou a eleição do sub-tema Tipo de F ormação, (TFOR ), foi o ró tulo, muitas vezes discriminatório, que se dá aos professores de acor do com tipo de formação que estes possuem: “Não és bailarina/o“ , v er sus “Não tens cur so superior”. Esta situação provo ca, em ambos os casos, sentimentos de frustração e desconforto na sua vivência diária, quer para aqueles que são possuidores de formação superior em dança, SS - … eu tenho aqui o meu colega que sabe o q ue é complicado viver nesta, nesta realidade … de o rótulo, “não f oste bai larino, ou bailarina, neste caso… Então o q ue é esta coroa? Quer dizer, este peso? Que é isto? O quê? Para quê? 244 quer par a aqueles, cuja formação resulta de um percu rso profissional como bailarino/a. IR – … a m inha experiência é exactamente ao contrário … eu, durante muito tempo eu fui, sou, agora, este ano por acaso não, mas at é agora, tenho sido sempre bail arina e a dar aulas , e não tenho curso superior … é o contrário… não tenho cur so superio r. Tas a perceber onde e u quero chegar? Tão a perceber? Tu és bailarina, mas não tens o curso superior ! E é proble mático, e é prob lemático… Esta dificuldade é sentida também, do p onto de vista legal , quando a contratação de professores é efetuada, de ac ordo com o quadro de referência das habilitações, própria ou suficiente, para a docência, atribuída s a cada nível e disciplina (anexo da Portaria nº 192/2002, de 4 de Março – DR -I SÉRIE – B, Nº53) e que, no discurso dos professores, em alguns casos, s e apresenta contraditória, ZL - …“Profes sor de Reconhecida Competência ”, é um estatuto que o Ministério agor a, está mu ito agarrado e não gosta muito de da r… ou apresenta contornos dúbios e pouco definidos, da qual r esultam situações insólitas. FD - … eu estou proibido, pelo Ministé rio , de dar aulas… , eu não m e importo, não me si nto voca cionado, como já disse… , mas eu estou proibido de dar aulas aos graus elementar, por não ter nenhum reconhecimento académi co … , mas o que depois não faz sentido, p orque a minha outra colega, na turm a , que t ambém não tem nenhum, não tem nenhuma forma ção …, ela f az par te da Direcç ão Pedagógica , mas també m não pode dar aulas aos elementares , mas está ela a dar aulas aqui, na Escola Superior, aos futuros professores, que poderão ir dar aulas, supostament e, aos elementares … Isto não faz sentido nenhum, neste momento… 245 Esta nor ma legal é vista, muitas v ezes, e no discurso dos professores, nem sempre como uma opção correcta, do ponto de vista pedagógico, ZL - há uma tend ência …, para pô r, os professores com pouca experiênc ia artística ou, só com grau académico e não com uma experiênc i a artística de pa l co (…) só a dare m aula s aos primeiros grau s e os professores com experiên cia de carreira, de palco e tudo ma is… , são, pretensamente, mais vocacionados para os … isso é um erro, puro e simples… bem como, este procedimento – manu tenção dos professores só em determinado nível de ensino - feito apenas no cumpri mento da Lei o u sem uma avaliação criteriosa das capacidades e pot encialidades de cada professor, por part e dos dirigentes das Es colas, prov oca nos professores nesta situação, desmotiv ação, perda da criatividade na construção das suas a ulas e o surgimento quase inevitável, de vícios de rotina, transformando as aulas de técnicas de dança, em repetições de exercícios e combinações ―quase me canizadas‖ q ue são, natur almente, contraproducentes para o ensino e a aprendizagem das técnicas de dança que se pretendem, rigoro sas do po nto de vista técnico, mas, simultaneamente, dinâmicas, criativas e motivadoras em que, a r epetição assuma elemento s encorajadores e visíveis de renovação e desenvolvimento para os alunos. GD - … durante 10 anos a pessoa f ica num 1º ano ,… eu acho i sto uma mutilação, … não di go… Mas é u ma mutilação muito grande, uma razão muito simples, i sto vai fazendo com que a pessoa , fique andando à volta, à volta, à volta… com receitas, com re ceita … acho q ue ist o é uma mutilação q ue devi a ser proibida po r lei… Esta situação, em a lguns casos, limita, à partida, a experimentação e a demonstração das comp etências e qualidades do professor em causa, para dar aulas em outros níveis de ensino e reduz a possibilidade de melhorar, avaliar e adequar a sua pró pria prestação , atr avés de uma reflexão crí tica e construtiva, do seu pr óprio trabalho. 246 GD - Em vez de poder melhorar aquele ano, fazendo outro ano e a compreende r melhor, aquilo que estava a faze r no ano a nterior… Esta r otatividade - de proporcionar aos professores a possibilidade poder em dar aulas a diferentes nív eis, devidamente acompanhados e c om a imperativa certificação das suas capacidades - é considerada, pelos professores, como um elemento positivo e enriquecedor quer para os alunos, ZL - … porq ue a s crianças , uma criança pequena, precisa tanto, de um professor com a experiência d o F., com o um aluno do 8º ano …, portanto, as crianças têm também que ter contacto com professores com, carreira, com um “back ground ” impo rtante… , acho que i sso é imp or tante! quer para os profess ores, permitindo, através e resultante da experimentação e consequente e indispensável orientação, o desenvolvimento ou a consolidação de capacidades que, mu it as vezes, não têm o reconhecimento e a valorização devidas. GD - … eu at é acho inclusivamente , e continuo a achar, que t odos estes jovens professores , que ficam, não sei quê… , deveriam ser assisten tes em vez de te rem de estar com trabalhos burocr áticos , deveriam ser assistentes de um ano ou dois a seguir à frente … estã o na aul a, vão corrigir, vêe m as coisas, … é a única man eira de se poder evo luir , Nos seus d iscursos, e mais uma vez em forma de ―aconselhamento‖, os professores não defendem nem pr omovem esta ro tatividade, como uma acção insensata ou autô noma, mas, necessariamente, fruto de uma orientação, avaliação e estímulo por parte das Instituições de Tutela ou dos responsáveis pelas Es colas. GD - … eu acho, um professo r seja dum 1º, 2º , 3º … , há que haver alguém , que saiba , que vá ver e que diga assim: você es tá a fazer um bom trabalho par a este an o… dá -nos estímulo! 247 Destacando aqui, a importância que deverão ter , desta for ma, as direcções das escolas , na protecção, pro moção e valoriz ação dos seus professores . SS - … o papel de um bom dirigente … é aq uele que abraça todos … e d i z: com es tas peças , que “puzzel” posso eu fazer? P orque eles são todos importantes… Os pro fessores, apresen tam, ainda, através do r econhecimento da diversidade de formações e das virtudes e qualidades profissionais que cada uma destas formações inclui, a necessidade da sua valor ização de forma a não se preterir , ―levianamente‖, uma for mação – acadé mica - em detr imento da outr a – experiência profissional e/ou, vice- versa. ZL - Reconheço que há muitos professo res de dança , que também tiveram carreiras… , carr eiras longas e reconhecidas , mas, muitas vezes, não são tão bons professores como poder iam se r, porqu e não têm dentro de si, as características de personalidade e huma nas para poderem transmitir … MS - l á está… , quem, ainda está no activo, o tal professo r q ue também é artista (…) um profes sor que reúna essa qualidad e , que tenha ai nd a qu e esteja numa prática artística e que venha enriquecer de facto, porque, há que ser hones to…, uma escola para formar artistas, tem que ser mes mo formado por pessoas que tiveram uma grande exp eri ência artíst ic a, e u acho que sim ! Enriquece m uito mais… Ainda e no âmbito dessa realidade - curso superior, versus, experiência profissional - e em forma de resposta a esta pr ob lemática, v erific amos, nos discursos, a defesa do reconhecimento do v alor de cada uma das formações e/ou da sua complementaridade. Assim, relativamente à ex periência profissional, esta é valorizada, por aqueles qu e a possuem 248 IR - Por isso é que acho que é impor tante também a exper iência profissional… E dançar e ter … por que se não… faz -me um bocadinho de confusão… desvalorizando, em alguns casos, a necessid ade de possuir outro tipo de formação que não, a da experiência profiss ional, ZL - … todos nós temos experiências d iferentes … , eu acho que i sso é muito interessante … .Eu…, dancei, dance i 19 anos, profissional mente , sem parar… e não nunca tive qualquer formação pedagógica , entrei para o Cons ervatório c omo “ Professor de Re conhecida Competência ”… essa é a minha formação e neste momento sou professor já… , enfim, desde 91 , e na verdade, não sinto essa necessidade d e ter essa f ormação para pro fessor , não sinto … ou por quem, não possu indo a refer ida prática pro fissional, a consider a, no entanto, importante e sente esta ―falha‖na sua própria prática diária. M - … hones tamente, a mim faltou- me t ambém, esse m aior percur so ligado ao palco , que … eu gostava de ter tido…, m ais exper iências … , tento transmiti r a que tive, aos alunos… , e … , depois, a dada alt ura, percebo, eu já não tenho, conhecimen to sufic iente para ser eu, a part ir daqui, a tran smitir mais … Por o utro lado, alguns professores, independentemente da sua for mação, não consideram a experiência profissional, como condição únic a e imprescindível, para se ser bom professor de danç a. GD – Agora, e ssa histór ia de que, para se ser bom professo r , tem q ue ter sido, muito bom ba i larino ou bailarina , não é ob rigatoriamen te necessário … porque eu tenho visto bailar inos e q ue não consegue m ser professores ... e, que dança ram… 249 SS – Eu ti ve sorte , já viv i no estrangeiro , o que foi bom e conheci outros pessoas e conheci pr ofessores que, não foram bai l arinos … espectaculares, p rofessore s que foram bai la … tive de tudo! Apesar de se reconhecer, nos discursos, as vantagens de uma e outra formação, num ponto os professores são unânimes: na importância - de a cordo com as especificidades q ue deve ter o pr ofessor de dança - da pr ática de dan ça que o professor deve ter, do e no, s eu corpo. GD - … um professor de bruçou-se em cima do assunto , é um trabalho completa mente es pecí fico , é evidente que tem que ter dançado alguma coisa … isto não é assi m, não se pode sair assim … Olh a, vou s er pro f essor de Dança! Não, não pode! Tem que ter dançado, alguma coisa, não digo dançado…traba l har numa companhia , mas tem que ter aulas de dança, fazer algu ma coisa, tem que ter conhecimento do seu corpo , tem que ter… isso, ponto final! Esta posição cor responde ao que defendemos na r evisão bibliográfic a, no que diz r espe ito às qualidades que deve possuir o ―bom professor‖ nomeadamente Harkarvy, citado em Warr en (1996); Wong & Wong (1998 ); Minden (2005); Hansen (1999). Como resumem as citações que apresentamos o ideal era haver um equilíbrio devidamente sustentado, que per mitisse conciliar, as diferentes formações, a satisfação pessoal dos professores e a garantia de qualid ade do ensino. MS - … o ideal seria termos um professor sempre, que tivesse tudo…, reunido num só! ( … ) ou pelo menos que haja um equilíbrio, os que são, os que não são … e quais são, até, os graus que interessa que te nha m maior conta cto com os q ue tiveram uma m aior p rática de palco… Esta posição reflecte, também, a complementar idade que pret endíamos com, a análise dos questionários, que aponta p ar a uma valoração semelhante para os 250 vários t ipos de formação, tal como se encontr a refletido no Q uadro 39, do nosso trabalho e que reproduzimos abaixo, para melhor entendimento do atrás descrito. Tipos de Fo rmação % Indispensável % Muito importante % Imp o rtante % Pouco imp ortante Formação co m o bailarino/ a 35,4 25,0 18,8 2,1 Formação e m Escolas de Ensino Artístico Vocacional 33,3 29,2 4,2 2,1 Formação e m Instituiçõ e s de Ensino Sup erior 33,3 20,8 16,7 2,1 Cursos não I ncluídos no Sistema Edu cativo Port uguês 18,8 31,3 8,3 4,2 Estes discursos vêm cor roborar, o nosso suport e teórico sobre as qualidades do ―bom professor‖, que nos aponta para as vantagens de se considerar, para além das o brigator iedades e necessidades de se possuir for mação adequada (inicial e ao longo da vida), a im portância dos factore s que dever iam reg er , também, a sua actividade docente: o investimento pessoal, a dedicação, a paixão e o amor pe lo ensino. GD - … o ser-s e profess or de dança é um mundo com pleta mente à parte , vai mudando do 1º par a o 2º do 3º para o 4º e depois à que se rever tudo para trás e meter tudo em questão outra vez… o tem po todo . E, nem toda a gente está disponíve l p ara isso, porqu e isto requer também, uma devoção mu ito grande e ne m toda a gent e está para is so… Não desvalorizando o factor , vocação, que deverá ser - por todas as particularidades que se reconhecem na pratica da Dança - intr ínseco ao professor de dança. 251 FD – Eu acho qu e acima de tudo, o ser pro fessor , vem també m como o s er bailarino, há uma vocação … e acho que nem todos os bailarinos podem ser, deve m… , têm a vocação de ser…, pro f essores , eu sinto que tenho ! Desta for ma, qualquer que seja a for mação, esta deve corresponder a tomadas de decisão autônomas e vit ais sobr e o sentido e as ex pectativas da sua própria aprendizagem. SS … e fiz com toda a se renidade e paixão a minha formação … para, professora! … e com toda a h umildade quis se r, professora! A qualidade do en sino será assim, t ambém, o reflexo do seu ―bem estar‖ e dos seus ―eus‖ equilib rados e se renos. SC - … estou completa mente realizada co m aquilo q ue faço, (… ) j á dancei, já tive expe riência de palco , não sou bail arina, não me cons id ero bailarina …, considero-me profe ssora de dança, e sou muito feliz naquilo que faço e ai nda bem… 6.2.1.2. DIFICULDA DES SENTIDAS PELOS PROFESSORES RELATIVA MENTE ÀS NECESSID ADES DE F O RMAÇ ÃO: INICIAL, CONTÍNUA E ESPECI ALIZADA ( NFOR) No seguimento da discussão sobre as dificul dades sentidas no seu dia a dia, o tema formação, desencadeou a abordagem de problemáti cas relacionadas com a s necessidades de formação , a vários níveis e que nos pr oporcionou a eleição do Sub - Tema (NFOR) Estas necessidades de formação t raduzem- se , no seu dia a dia, em dificuldades na lec cionação das suas a ulas, com a qualidade, a criatividade, a segurança e a actualidade que o ensino vocacional da dança, deve comportar. Os discursos r evelam, por um lado, a necessidade de uma formação superior inicial sólida e de qu alidade, que a ssume várias problemáticas aqui identificadas, como sendo: a entrada a alunos no ensi no superior com pouca ou nenhuma 258 A falta de tempo que resta, depois do seu horário laboral e a pouca oferta de aulas específicas para pr ofessores, são as causas principais apont adas para a manutenção da qualidade e disponibili dade da condição física dos professores. CB – Eu este ano, consegui fazer aulas, que é uma coisa que deixei de fazer, desde qu e s a í da escola… ZL – Não há au las … 6.2.1.3. CONTRIBUT OS DA S EXPERIÊ N CIAS DE VIDA DOS PROFE SSORES PARA A FORMAÇÃ O E PARA A MELHORI A DA SUA PRÁTICA LECT IVA (C EVF) Como foi referido no início da nossa análise , v erificámos nos discursos dos grupos que, os professores, para além de referirem as dificu ldade s encontradas na sua prática lectiva , apresentam, r ecorrentemente em cada um dos t emas, perspectivas, contributos e indicadores passíveis de gerar mudanças, melhorias o u apenas a tr ansmis são de experiênc ias pessoais, cujos r esultados influenciaram a sua pratica diária. Desta forma, r elativamente ao tema formação e que nos sugeriu o sub tema (CEVF), os professores oferecem -nos uma reflexão sobre o significado e a import ância que as experiências de vida podem te r na s ua vida profissional, enquant o professores, assumi ndo assim a import ância das suas exper iências de vida, como elemento enriquecedor do seu desempenho e da sua for mação ao longo da vida e, por isso, entendido como digno de compartilhar com os seus pares. ZL - … t odos nó s tem os experiênc ias d iferentes … , eu acho qu e isso é muito interessante (… ) Porque na verda de ( … ) a experiência de vida , como homem e como mulher, a experiência d e artista , enquanto bailarino, no palco , durante muitos anos e o contacto que uma carreira traz, em todo o mundo… isso tudo, filtrado pela nossa muita ou pouca inteligência, muito ou pouco isto ou aquilo, t udo, vai trazer uma base , 259 que na verdade, pode dar um grau pedagógico muito sólido … ou pode ser que ta mbém não, pode não dar … , deixo isso no ar … Os seus discursos, rev elam a estima qu e sentem pelos seus pró prios professores, justificando a impor tância do carisma do professor enquanto referencia e motivação para os alunos, identificando estas experiências, como elemen tos de influência signif icat iva na sua vida e com reflexos, na sua própria pratica diária, FD - … acho que as experiências q ue nós tivemos com profes sores q ue nos ficaram na memória e como referencia , acho que nós, n aturalmente vamos transmiti r porque… , (… ) se estamos a dar aulas, estou a se r o reflexo de algué m qu e me deu aulas anterio rmente … Eu , acho que isso, à partida, já é u ma form ação. Estes sentimentos, são expr essos quer do ponto de v ista do seu significado e influência, pela positiva, IT - e… pro nto, foi uma experiência m uito boa que eu tive quer a nível de motivaçã o, quer a nível… , disso… , de, da educação para evitar a lesão, o saber evitar a lesão e trabalhar, traba lhar sempre a 120%, não pode ser bom… , porque o corpo estala… e p ro nto! IR - (…) e el es iam-me passando a pouco e pou co … e foi muito bom, enquanto b ailar ina, porquê? Porque, eu comecei a fazer uma coisa que era analisar o meu trabalho, que era uma coisa que eu não fazia antes de…dar aulas e … eu sinto que evolui bastante e aprendi bastante enquan to bail arina, o f acto de dar au las, também! ou, em outr os casos, cuja experiência inicial, apesar de t er tido contor nos negat ivos, foi, catalisadora de uma r eflexão positiva, que contribuiu, par a uma melhoria das boas prat icas e do exer cício de um ensino muito mais cuidado e atento , fortalecido pela ―aplicação‖ da experiência de vida. 260 RM - … claro que isso traumat izou- me … durante m uitos anos… ( … ) detestava o meu corpo …, fez muito mal à minha auto estima enquanto pessoa e enquanto m ulher, t ambém … , E eu tenho imenso cuidado …, claro que isso passa para a minha experiência pessoal e enquanto professora , Tu tens e ssa experiência tua enquant o aluna e isso obviamente, que passas para as tuas aulas … mas daí haver uma disciplin a que no s ensine a ser assi m… não se i… Os seus discursos identificam, também, como é que as exper iências de vida , podem constituir bons exemplos de t ransmi ssão de conhecimentos ou de funcionarem como in dicadores positivo s a reter, enquanto elemento import ante a considerar, na formação de professores. IT - e eu não tenho essa formação … e eu gostava de ter … e então eu tento , com aqui lo que elas me ensinaram e com as estratégia s que e u me lembro qu e elas usavam… IR - como é que eu comecei a dar aulas ? Foi p recisamente , a assisti r a aulas… E, por t erem sido estas exper iências, p ara eles próprios, ao serem ―recordadas‖, fontes de motivação e inc entivo e poder em, com a dev ida actualização e r einvenção, constituir ferramentas, viáveis e fiáveis, capaze s de ultr apassar as suas dificuldades ac tuais, e nquanto professores. FD - nós tínhamos… . uma referência (… ), tínhamos u m a insp iração, tínhamos uma liderança … tínhamos alguém que nos fez, ver , m esmo vindo do nada, sem nenhum espectáculo , sem nada, nós… eu fui crescendo, sabendo o quê que er a a profissão de bailari no, o quê que é ser bailarino … e eu, tenho dificuldade , por vezes , em transmitir i sso aos meus al uno … 261 Para finalizar a análise deste tema, apresentamos, seguidamente, um quadro resumo o nde se contempla as componentes identificadas nos s ubtemas - Pro blema/ Consequência/ Soluç ão , e apresentando as principais ideias extraídas da sua análise. Quadro 82 - Resumo da análise do tema: Formação FORMAÇÃ O (FORM) TIPO DE FOR MAÇÃO (TIFO) NECESSIDADES DE FORMAÇÃ O (NEFO) CONTRIBUT OS DAS EXPERIÊNCIAS DE VIDA NA FORMAÇÃ O (CEVF) Dificulda des: No enquadrament o, valoriz açã o e reconheciment o profissio nal, baseado na a valiação da s suas potencialida des e respeita ndo a diversidade d e formações que apresentam os pr ofessores de técnicas de da nça. Consequê ncias : Desmotivação; Perda de criatividade e investimento na construção e leccionação das a ulas; Estagnação profis sional; Desaproveita mento de profissionais compe tentes; Menor qualida de no ensino das técnicas de da nça. Solução : Atribuir os níveis e m que p odem leccionar, de a cordo com a avaliaçã o das suas ca pacidades efectiv as e não ape nas pelos rótulos que habitua lmente e à partida , lhes são atribuídos; Respeitar a opção de escolh a dos professores relat ivamente a o nível que prete ndem leccio nar, proporcionand o a experimentação (rota tivida de) desde que, devida mente orientada e a valiada; Valorizaçã o e reconhecime nto da importância da complementa ridade d os diferentes tipo s de formaç ões e dos benefícios q ue estes pod em acrescentar ao ensino. Dificulda des: Identificação de fragilidades nos conhecimento s metodológicos e didáticos adquiridos e m determinadas á reas da formação inicial; Escassez de cursos de forma ção contínua e Espec ializada ; Necessidade d e manutençã o da sua própria condiçã o física. Falta de condiçõe s para a realizaçã o de formaçã o (aulas, cursos, intercâmb ios, etc.) Consequê ncias : Choque e disparida de entr e a formação e a realidad e profissional; Dificuldade na pr eparaçã o de aulas com a qual idade metodológica e pedagógica exigidas; Perigo de estag nação e desactualiza ção; Demonstração do s exercíci os, pouco eficiente e de menor qualidade e com risc os de provocar lesão. Solução: Reflexão sobre a f ormação de professores no E nsino Supe rior, nomeadamente na área das metodologias da s técnicas de dança contemp orânea ; Defenir e fome ntar o papel d a ESD, na cr iação de cur sos especializad os e de fo rmação contínua dos profes sores; Condiderar no horário lecti vo, tempo para a formação, actualiza ção e a ma nutenção física dos profess ores. Enriquecimento da qualidade do ensino pela via da partilha das suas próprias e xperiênc ias; Repetição, ren ovação ou eliminação de comportame ntos e praticas que experime ntaram , enquanto aluno s; Recordação da influência e do carisma dos seus pr ofessor es, como refer encias para a qualidade do seu dese mpe nho como professores; Aplicação da s mais valias da sua vida pe ssoal e profissional a o se u desempen ho como professores e c onseque ntemente, à qualidade do acto de ensi nar. 262 6.2.2. D IFICUL DADES QUE OS PROFESS ORES ID ENTIFIC A M NO QUE DIZ RESPEITO A OS ALUN OS (ALUN ) Nas discussões dos grupos, o s discursos dos pr ofessores daí resultantes - no que se refere ao s alunos - reflectem, muito mais do que o apontar de um leque diversificado de dificuldades, u ma preocupação muito grande com estes. Durante as discussões, ver ificou-se uma tentat iva dos professores de, no espaço e tempo de duração da reunião, part ilhar as suas exper iências e facultar os se us pont os de vista de for ma a contribuir para o melhoramento ou r esolução das dificuldades apont adas. Ou seja, ma is uma v ez se verificou, um contr ibuto positivo e edificante dos professores, no sentido de encontrar caminhos par a a resolução dos problemas que iam sendo identificado s. Apr esentaremos a seguir, os Sub temas que nos foram surgindo, correspondentes ao tema relacionado com os alu nos. 6.2.2.1. AS COND IÇÕES FISIC A S DOS ALUNOS COMO ELEMENT O DE DIFICULDA DE PARA O ENSINO DAS TÉC NICAS DE D A NÇA (CFI A) Tendo em consideração as características e princípios que regem o ensino vocacional art ístico especializado da dan ça e da importância do cor po para o ensino das técnicas, r evisto e analisado no Capitulo III , dedicado aos conceitos básicos, o discurso dos professores vem reforçar, a ideia de que, a falta de condições f ísicas adequadas à prat ica da Dança com o objectivo de formar b ailar inos, é uma dificuldade par a os pro fessores que ensin a m técnica de da nça, especialmente, técnica de dança clássica, en quanto primeira técnica a ser ministrada e como disciplina obrigatória e transversal a todos os cursos de formação de bailarinos FD - … eu também não gosto de cortar sonhos a ninguém … mas eu acho que, verdade iramente, é uma profissão… que exi ge certas … no que respeita também, ao meu ensino q ue é da prática da Dança Clássica, nem todos pode m dançar … ballet c l ássico, infeliz mente , eu queria! … e, nesse sent ido é muito mais fácil… dar aulas, a crianç as q ue estão aptas, fisica m ente a isso . 263 ZL - … na mi nha pratic a diária , eu neste ano, tenho uma turma que são, três rapazes, 5º ano dança, e são todos bons … eu es tava aqui a dizer ao F., o que é fantás tico, é óptimo, tenho o tr abalho facil itado … Es ta fal ta de condições fís icas dos alunos é mais sentida nas Esc olas em Experiência Pedagógica, qu e se debatem com esta problemática em três eixos: à partida contam com um número menor d e candidatos , resultante de um índice populacional menor, de diferentes hábitos e conceitos culturais, de escolas com meios físicos e human os mais escassos, et c. ; face a esse número r eduzido, não lhes convém fazer uma selecção r igoro sa - incorpor ando uma diver sidade de alunos, não muito aconselhável - porque, desta forma correm o r isco de não con seguirem ter , o número de alunos imposto pelo Ministério da Edu cação o que poder á, inviabilizar o financiamento dos respectivo s cursos v ocacionais e pôr em risco o func ionamento das Esc olas. SC - a nossa realidade é terrível … entram-nos mesmo criança s , obesas, inclusivamen te…, mesmo com problemas de obesi dade … e nós somos obrigadas a aceitar um nº de 10… e só a partir de 10, é que podemos excluir alguém … e fi camo s… , de m ãos atada s…c ompletamente… é muito complicado … é pronto co mplicado a nível pe ssoal porque temos que gerir a turma e tem os que tentar mant er a mot ivação dessa criança … AM - Eu falo por lá…lá está, não pode haver aquela… aquele rigor de entrada , senão… tínhamos quase todos os alunos… não digo todos, mas muitos estar iam na rua… não é ? E isto é um problema que se vai agr avar com esta nova legislação (… ) se eles fizerem o financiamento por aluno , a coisa vai ser caótica …caótica… e nós temos que ter isto e m mente… C B - Porque por exemplo, e eu vou ser muito sincera, nós temos este ano, uma t urma co m alunos de 1º ano a funcionar , e se f o rmos a olhar… aproveitamos 4 , e o rest o, nunca lá devia te r ent rado … Apesar destas di ficuldades, estes professores, têm como ma ior preocupação, continuar a manter as escolas em fu ncionamento e ao mesmo tempo, lidar com a 264 diversidade, pr oporcionando um ensino j usto, com a melhor qualidade possível e motivando a aprendizagem de todos os que nele s e inscreveram, AM - Também não podemos , quer dizer, aceitar os alunos e depo is… deixá- los como se fossem … “lixo”, mas é um bocado i sso… , não lhes ligar, não olhar, ol ha depois, vai- se embora e aca bou … não podemos, como seres humanos , nós estamos a criar seres humanos, eles têm auto- estima … enfim… é uma fase crucial d a vida deles… MS -E depois há mistura dentro da mesma tur ma , temos realidades diferentes… . então, aqueles conseguem, aqueles não conseguem.. e agora como avalia mos uma s ituação desta s e a progres são destas criança s? sem desvirtuar e defendendo, contudo, a essência e o objectivo do ensino artístico vocacional e dos seus projectos educativos. MS - … porque se estamos a f alar de ensino artístico es pecializad o, temos que nos manter na rota e per ceber que… há os que podem e os que querem e então, é então esse o principal objectivo, é a tal formação, que, quanto m ais a um mais alt o nível puder ser, melhor … acho que temo s é a dificuldade de não ter uma elite, para escolhe r, ao contrário da Escola do Conservatório, mas nunca esq uecer q ue t ambé m …, claro que te mos que equilibrar , e, ok, este está aqu i e não sabe o que quer e mais que não seja vai fazer desta vivência… uma valorização pessoal, mas… aci ma de tudo, eles têm que saber , honesta mente, que o nosso objectivo e da Escola é,… forma r, bailarinos! Como já foi referido, estas dificuldades, apesar de serem mai s s e n tidas nas Escolas mais pequenas e com menor t empo de existência, são també m referenciadas, com outra dimensão e contornos, nas escolas com maior tempo de implan tação. Estes discursos v ão ao encontro do explicita do pela literatura relativamente às especificidades do ensino especializado da dança (precocidade, sequencialidade , aposta de grande r isco r elativamente ao des envolv imento, físico, riscos de lesões, 265 etc.) e aos processos de selecção daí decor rentes. Esta selecção, que se inicia com as audições dos candidatos, ac ontece depois, por vá rias razões, ao longo de toda a formação e que justifica o denominado ―ensino em pirâmide‖. SC - enfim, no Conserva tóri o , vocês têm audições se calhar, de 200 ou 300 para entrare m 25 …, mas n ós… ZL - … . m esmo com corpos , que eu já não acho, que sejam, no nosso ponto de vi sta da Escola do Conserva tório do Conservatór io, ideais, mas são, o melhor que nós tiramos daquele m anan cial que f ez audição, que nós gostaríamos que fosse m ais, mesmo com esses corpo s, a selecção vai se fazer … ou por nós , feita, tem q ue ser, feita, ou natural … como à boca do uma de vocês di sse do Dar win …, não é? Face às problemáticas apresentadas, e em forma de resumo, pudemos verificar, nos discursos dos pro fessores, uma preocupação relat ivament e à necessidad e haver critérios de selecção dos candidatos, que pret endam fazer a sua formação como bailarinos. Se este procedimento não for tido em conta, as Escolas correm o risco de comprometer o ensino de excelência, que se evoca como norteador do Ensino Vocacional Especializado e, em c onsequência, a aprendizage m efectiva e em segurança, da Dança. Relativamente, à condição física, outr o aspecto que se aponta como dificuldade, é a necessidade dos alunos se apr esent arem com uma prepar ação física maior, quando entram na Esc ola. ZL - e… cada vez m ais senti mos , a falta de preparação física dos alunos , qualquer qu e seja a técnica que ensinemo s, desde que seja, ensinada sempre, pela … ao mai s alto nível … tentamos formar s empre pessoas, a o mais alto nível, acho que as crianças têm que ter … u ma preparação física , um pouco… exterior, à té cnica que se en sina. Para além da problemática das condiç ões físicas adequadas, como critér io de selecção e acesso ao ensino vocacional, esta necessidade de uma prepar ação física 266 maior, vem, nos discursos dos pr ofessores, jus tificar a necessidade de estimular e alargar o ensino da danç a ao nível das iniciações (existente, mas não suficiente), ou seja, o fomento da quantidade e qualidade do ensino ―pré vocacional‖. ZL - às veze s, mais vale… , nos anos que antecedem o ensi no a sério, da técnica , seja el a qual for, es sa preparaçã o deve ser um pouco , não tão orientada para a técn ica, mas, mais orientada para a preparação física , isso acho uma co i sa mu ito importante… através da criação de ―viveiros‖de cativação, o nde se motiva para a dança, transmitindo os valores e os benefícios da disciplina física e mentalmente, onde a preparação física seja uma prioridade (flexib ilidade, força, coo rdenação, music alidade …), onde não se menospr eze a criat ividade e, sobretudo, onde se incuta a paixão pela Dança. SC - e provavelmente as iniciações devia m ser… mais patrocinadas e se calhar obrigatór i as até , pelo menos dois anos, no 3º e 4º anos … acho eu… até porque eles estão…, é nessas idades que é se consegue trabalhar bem, flexibil idade… O incremento destas medidas proporcionará, em ter mos futuros, a criação de uma maior ―tradição‖ do ensino da dança e permitirá, a captação de um maior número de candidatos mais aptos e disponíveis física e mentalmente para a exigê ncia do tr abalho das técnica, motiv ados e objectivados e , mais conscientes para a opção profissional que pr ecocemente escolhem. No discurso dos professor es, esta r íamos a investir, assim , na garantia da melhoria e consolidação da qualidade do ensino vocacional especializado. FD - … deve ríamos estar a construi r um caminho para que daqu i a uns anos haja uma tradição , hajam 200 alunos que sejam de todo o país e não só da Área Metropo litana de Lisboa ou das cidades que têm Escolas de ensino vocacional, acho que devi a haver 200, 300 crianças, para que se po ss am escolher aque las que, à p artida … 267 6.2.2.2. A CONCENTR AÇÃO DOS ALUNOS COMO GERADOR DE DIFICULD ADES NO ENSIN O DAS TÉC NICAS DE DANÇA (C OAL) A pr oblemática relacionada com a concentração, o seu reflex o na aprendizagem dos alu nos e con sequentemente, na difi culdade em ensinar, t em s ido estudada por diversos aut ores no âm bito do ensino g eral e nos vários níveis de escolaridade. Sabemos pois, que a falta de concentração dos alunos, actualmente, nã o se apresenta como fenómeno isolado do grupo ―alunos de Dança‖ , mas, esta dificuldade é s ublinhada, pelos pro fessores, como um enorme obstáculo na leccionação das técn ica s de dança. GD - ...as dificuldades que eu muitas vezes me deparo, é com o facto da pouca concentra ção dos alunos … não há muita concentração e m uitas vezes mostra- s e as coisas, duas e tr ês vez es e o mesmo erro surge… CB - Falta de observaçã o , os alunos n ão sabem ver, eu posso marcar 50x, o mesmo exercício, 50x da mesma maneira, e eles, não v êe m … A jus tificação para esta afirmação, rel aciona-se directamen te com as características específicas de uma aula de técnica de dança em q ue se activam o s vários canais de comunicação - auditiv o, cinestésico e visual – simultaneamente, o u seja, o aluno tem que manter o foco na explicação e na marcaçã o do exercício pelo professor, memorizar o exercício para depois o executar no nível técnico exigido , dentro do ritmo e dinâmica correctos, atender à coordenação de braços, pernas e cabeça, ger ir o espaço, incorporar correcções (verbais ou de contacto ) e ainda, ter que executar o exercício com expressividade e artistic idade. Este ―estado de atenção e interesse‖que se es tende ao longo de t oda a aula - qualquer que seja o tempo de duração da mesma - a ssim como, as repetições, necessárias à incorporação e aquisição da técnica, que v ai per mitir ao aluno ― moldar e afinar o cor po enquanto instrumento e meio de Dança ‖ (Coelho, 2004), transforma esta exigência de co ncentração, mais marcante e determinante para o suc esso do 274 determinação e vontade de ultrapassar as dificuldades inerentes ao ensino vocacional e perspectivar um futuro na Dança, PL - … eu penso q ue muitas vezes, eles até gostam … e i sto aplicando a nós, eles até gostam da ideia de dançar , é uma ideia bonita olhar para um bailarino … q ue ideia tão bonita … pois … , eles gostam da i deia de um bailarino bom , pergunt o é se eles estão preparados para… (… ) trabalhar para che gar a esse objec tivo… FD - … e não os vejo interessarem- se , vejo-os apenas, a fazerem as “ aulinhas ” de ballet ou de dança moderna , c om o s e fosse aula de matemática ou d e e ducaçã o física… Para além destas dificuldades, é perceptív el, também, nos seus discursos, a preocupação e a difi culdade dos pro fessores ao constatarem a carência de r eferências que motivem o s alunos, que os façam entender a especificidade do ensino vocacional especializad o, FD - … e eu acho que a difi culdade vem daí, de os inspira r, de uma referência, de uma lideran ça forte … no sentido de perceberem … não é uma academia militar, mas tem algo, tem que te r algo de militar…e de disciplina … RG - … eu acho que eles não têm u m ponto de referê ncia , eu quer o ch ega r até ali ! E eu acho que é isso que lhes falta às vezes… não saber onde está, o limi te … um ponto de r eferência! na qual os alunos se possam rever no fu turo e que os inspire a t rabalhar na concretização dos seus objectiv os e na procura do sucesso neste es pecífico terr itóri o de formação, onde as problemáticas da v ocação e do talento , da vocação, do dom e da excelência, da individualidade, do risco, do prazer e da dor, tornam o seu quotidiano, complexo e difícil. 275 FD - … eu digo, só po rque não têm que estudar matemática, po rt ug uê s e inglês, não torna um a profissão m ais fácil, não torna um curso mais f ácil … e essa às vez es a dificuldade… criar i nspiraçã o e fazê-los ver que é uma profi ssão fora do normal … é um curso vocacional … Esta pro blemática vem r eforçar o r evisto na bibliografia acerca da especificidade, responsabilidade e dificuldade do professor, em ensin ar alunos que têm de gerir as exigênc ias e disponibilidades com que são confrontados diariamente e ao longo da sua formação como bailarinos, em que factor es como o esforço, o cansaç o, a r elação co m a dor, a persistência e a entrega, fazem parte das exigências do seu quotidiano . Este ―confronto ‖, face à realidade escolar de outros jovens da sua idade e nível académico e às consequências e s olicitações próprias da sociedade actual, não é pacífic a nem de fácil coexistência, tal como se pode comprova r, nos discursos dos professo res FD - … eles ho je em dia têm mil e uma coisas ao preço da chuva , o You Tube , pesqui sas … e não o s vejo interes sarem- se … IR - … exactamente, para haver aquela coisa de trabalhar todos os dias para chegar a um object ivo . Pra quê? Eles carrega m num botão e têm tudo feito, não é? GD - … não t êm aquilo que eu chamo h ábitos de trabalho, ou seja eles cumprem só , eles estão presentes , tão a horas , fazem… não foram levados, a máquina não foi levada, a se r empurra da a tr abalhar ! Não têm hábitos d e trabalho, tê m hábito de cumpri r! GD - Os miúdos hoje em di a não têm isso, porque há toda uma série de atractivos na sociedade, q ue não leva a isto … Mais uma v ez, as pr eocupações dos professor es se rev elam nas estratégias e regras que apresentam e que podem contribuir para minimizar esta dif iculdade. 276 IR - Criar háb itos d e trabalho , eles tê m que perceber que é fundamental , nós temos que ir para o estúdio mai s cedo aquecer , temos alongar, todos os d ias … MS – No fina l da aula… N ão é, acaba a aula e vão- se embora… Quadro 83 - Re sumo da Análise do Tema: Alunos ALUNOS CONDIÇÕES FISICAS CONCENTRAÇÃ O ATITUDE OBJECTIVOS Dificulda de: Falta de condiçõe s físicas adequa das a pratica da dança; Dificuldades em seleccionar alunos; Falta de pr eparaçã o física dos alunos Consequê ncia : Desvirtuar os objectiv os preconizados para o ensino artístico especializad o. Desenvolver u m ensino com me nor qualidade; Frustração dos professores na limitação do seu trabalho. Solução: Audições para seleccção dos candidatos; Cr iação e promoção do en sino da dança ― pré -voca cional ‖ de qualidade onde se proporcionaria a captaçã o, prepara ção física e mental e uma pré seleccçã o de candidatos. Dificulda de: Falta de a tenção e focalizaçã o nas tarefa s propostas; Fa lta de interesse na re petição e na aplicaçã o das mais valias que ela tra duz; Dificuldade em cumprir metas e object ivos; Menor capa cidade imaginativa e criativa. Consequê ncia : Dificuldade em memorizar sequências e exercícios e a incorporaçã o daí decorrente; Dificuldade em a plicar, na repetição, os feedback da correc ção; Menor capacida de na concretização de objectivos e na realizaçã o de tarefas ; Solução: Criação de aulas interactivas q ue mantenham o alu no alerta; A ulas dinâmicas de resposta técnica sem pausas; Com feed backs incentivadores pa ra o acto de da nçar; Lúdicas e cr iativas. Dificulda de: Falta de entre ga, de brio, de persistê ncia e motivação. Consequê ncia : Dificuldade em ultrapassar os fa ctores de exigência pessoal inerentes ao e nsino vocacional; Dificuldade em ma nter níveis de exigênc ia técnica e artí stica; O não reconheci mento da repe tição como mais valia pa ra a consolidação, incorporaçã o e manutenção do nível técnico. Solução: Fazer entende r que as aulas de téc nicas de dança (e todos os factores de exigência imprescindíveis) , são meios para se chegar com sucesso do espectáculo e fa zê -los sentir o prazer de se estar em pa lco. Dificulda de: Frequência do Ensino Vocacional sem ter como objectivo um a carreira como bailarino; Opções por imposiçã o ou vontade d os pais; Falta e de referência s que motivem e cativem objectivamente pa ra a especificidade e exigências do e nsino artístico especializa do; Consequê ncia : Alunos que à pa rtida, não têm gosto, dedicaçã o e empenho a realizare m as aulas d e técnicas de da nça e, consequenteme nte, apresentam dificulda des também em ultra passar as exigências e a s dificuldades inerente s. Solução: Criar pa ra além d e hábitos de tra balho e consciência da especificidade do ensi no vocacional; cativar e incutir gos to e motivação. 277 6.2.3. DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES IDENTIFICAM NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES (RELA) Da análise dos discursos dos pro fessores sobr e o tema – Relações, f oi possível verificar, um discurso r eflexivo no que diz r espeito aos pr inc ipais pro blemas enfrentados no seu quotidiano, decorrentes do relacionamento que estes mantêm com as instituições de t utela, com as direcçõ es das escolas, com o s encarr egados de educação e com os alunos, enquanto suj eitos iner ente s ao processo edu cativo . Os pro fessores apontam também, indicador es problemát icos de base, que influenciam, consequentemente, o funcionamento relacionamento ―ideal‖ e pr etenso de existir entre Escolas diferentes, mas com objectivos comuns e tuteladas pelo mesmo organismo. IR … e acho que em Portu gal , o grande mal da Dança em Portugal, é que está tudo de co st as virad as , uns para os ou tros… PL - É os quintal inhos …, o meu quin talinho, o teu q uintalinho… . Defendem a cooperação e inter acção ent re os vár ios intervenientes no processo edu cativo, c omo um aspecto positivo, a par, do respeito absoluto, pel o âmbito de acção e pelas responsabilidades e competências exigidas e intrínsecas a cada um dos in terv eniente s – tutela, professores, alunos e encarregados de educaç ão. O incumprimento destas boas praticas, incor rem num relacionamento difícil e desadequado, ger ador de dificuldades no processo do ensino e da aprendizagem das técnicas de dança, SS - … essa dinâmica : professor, aluno; professor, aluno, instituição ; professor , aluno, p ares … i sso é que eu acho que de via ser fom entado … Esta dificuldade, passa pela sobrecarga de tarefas e de papéi s que o pro fessor de dança tem que, circuns tancialmente, assumir e que dificulta o desenvolvimento do seu papel principal – ser professor de técnicas de Dança. 278 PL - Acho q ue o nosso tr ab alho é uma , é cada vez menos de professo r e mais de super herói , não é? E é um bocadinho, é um bocadinho assim… porque nós temos que lidar com todas estas coisa s, nós temos que lidar, com a alteração que há cons tante, não é? (…) desde c urrículos, a programas, etc, tudo… como é que lidamos com tudo que é: o papel do professor, nest e m omen to, na soci edade… A – E esta falt a de apoio das instituições vem, também da parte ministério … , vem também, de alguma form a, da nossa parte …, p orqu e às vezes dize mos que sim ! ... e, assumimos uma coisa que não devíamos estar a assumir … . E eu… est a é a m inha maior d ificuldade, sinceramente … Eu gostava de ser … m ais professora, e menos …mãe … , educadora … ? Sinceramente … gostava de ser mais … professo ra ! 6.2.3.1 AS RELAÇÕE S INSTITUC IONAIS E A S INTERFE RENCIAS NA SUA ACTIVIDA DE DIÁRIA (RITU) Relativamente às relações com o Ministério da Educação, enquanto Instituição tutelar d a sua activ idade, os profess ores apresentam como mais significativo a questão dos financiamentos a que estão sujeitas e da qual depende, o funcionamento das Escolas e com elas, o projecto educativo dos a lunos, a manutenção dos postos de trabalho dos profess ores, acompanhadores, etc., A - Sem a pressão dos números … e de saberes que a escola até está num ponto em que …provavelmen te, pode ser q ue acon teça que, o financiamento não venha, porque… não vai… ou não correspond e aquilo que e les queriam … tu levas isto tudo … e não! Não dev eria ser! o que obriga a um dia a dia de constante stress, ansiedade e dispersão de energia e concentração - por parte de todos os professores e principalment e daqueles que acumulam a lec cionação e a direcção das Es colas – em detrimento da qualidade do seu desempenho, enquanto professores de técnicas de dança. 279 IR – E quando não acontece, o Mi nistério está-te a l igar e interrompe m - te a aula e t u, sabes que é o i nspector não sei quê… e te ns mesmo que atender ! Que é isto? O qu e é que é isto? AM – Já me ligaram a meio da au la e tudo… e uma pessoa , c omo to ca a Ministério, atende m os… Esta situação, r elacionada com o financiamento, ou melhor, da falta do mesmo, obrig a, também, muitas vezes o s professores das escolas mais pequenas, na tentativa de manter as por tas abertas, a assumirem compromissos de disciplinas par a as quais não têm a pr eparação adequada, a t erem uma carga de tr abalho superior ao que está legalmente previsto ou que é, pe dagogicamente aceitável, para puderem preparar espectáculos (guarda roupa, gravações, cenários, etc .), importante s no projecto educativo , a arranjar parcerias e patr ocínios, esgo tando o tempo que deveriam dispor para investirem em formaç ão e actualização, na prepar ação das aulas e na sua manutenção física, indispensável para o incremento positivo da sua prestação. MS - … o Ministér io que m uitas vezes não perc ebe estes problemas e depois obriga-nos a ter q ue fazer coisas m ás , na prática, que é assumirmos disciplinas que não estamos formados , ou as tais idades que deveria de haver uma sensibilidad e e uma f ormação pedagógica maior , do que p ara out ras… , ou pel o menos d iferente… Outra das dificuldades qu e nos revelam os dis curs os dos professores, sobretudo das Escolas em Experiência Pedagóg ica, é a falta de uma orientação efectiva por parte do Ministério da Educação r elativamente aos objectivos par a o Ensino Vocacional Artístico Especializado e a capacidade, fa ce às dificuldades e limitações de vária ordem, do seu cumprimento efectivo . Sendo que, na mesma linha de pensame nto da falta de orientação, um dos problemas apontados pelos professores é a dific uldade em trabalhar par a a excelência sem a selecção dos alunos. Este assunto, já abordado, noutra perspectiva, no sub tema Condiçõ es Físicas dos Alunos (CFAL), vem destacar as dificuldades 280 práticas da leccionação das técnicas da dança a alunos sem condições fís icas adequadas. SC - Eu acho que isso mes mo, a níve l do Ministério, não est á mui to be m definido … as reuniões que nós t emos tido na D REL e no ME , há a… Dr. Marcelo diz-nos uma coisa , a Dra. Maria Pinheiro diz- nos outra… portanto… por um lado temos o… trabalhar para a excelência , e o nosso objectivo er a , todos ter uma Escola a ssim , onde temos a nossa matéria prima , que é o melhor daque les 200 ou 300 que fazem uma audição e cons eguimos tr abalhar… As perspectivas pouco claras, por parte d o Ministério, sobre o tipo de formação a seguir pelas Escolas - que pas sará por formar, óbvia e co nsequentemente, públicos mas cujo objectiv o primeiro, tal como está consagrado na lei, dever á ser a formação de bailarinos - é outr os dos entrav es à consecução serena dos o bjectivos preconizados para o ensino vocacional es pecializado. SC - A arte para todos? Vamos f azer óptimo públi co , que se sabe comportar e sabe apreciar e analisar um bailado ? Ou vamos faze r bailarinos? O ensino vocaciona l é ensino vocacional, não esta mos aqui a dar be nesses a ninguém … não es tamos… quer dizer pro nto o … o equilíbrio é m uito difícil … … não fechar a porta m as às vezes é necessário … é tão complic ado… Arte para todos há… as AEC, há, há os ginásios,… há todo um tr abalho paralelo às Escolas vocacionais, que é de maior importânci a ser feito , mas que nã o pode ser, nas escola Vocacionais … . As Escolas Vocacionais são Es colas Vocac ionais, é para quem quer, para quem pode…para que m tem talento … lá está… tem a ver co m o sistema todo… RM - Isso então, é a arte para todos … que eles def endem tanto… e que não pode se r … Apesar de conscientes da necessidade de r efor mulações no Ensino Art íst ic o Especializado da D ança, fac e às várias dificuldades apontadas, os pro fessores de 281 técnicas, apresentam a preensões relativa men te às r eformas ―anunciadas‖, no que diz respeito ao ―programa ún ico‖, que na pers pectiva dos pro fessores, ser á de difí cil criação e implementação, pois as v ariáveis a considerar são muitas face, às especificidades de cad a uma das Escolas existentes e em func ionamento e que devem ser encaradas e v alorizadas com respeito e seriedade de for ma que, o trabalho realizado e as conquistas conseguidas por cada uma, não se perca. IR - Ma s um programa igual para todas as escolas …quer di zer… não faz sentido . (… ) E é assi m…, lutou -se duran t e muitos anos, por uma coisa, que é a Aut onom ia Pedagó gica … PL – E nós t am bém não podemos permit ir que cortem as nossas pernas… não é? Não é? AM – Claro, mas o que eles querem f azer , …. E por isso é que eu acho que é diaból ico , porque vai se r um trabalhão … Uma preocupação prática e actual, refer ente às relações com o Ministério, que causa dificuldades na t arefa de leccionação, tem a ver com a indefiniç ão da funcionalidade das Escolas, já que, apesar do Ministério ter contactado as Escolas e anunciado a criação de uma comissão / grupo de t rabalho para a realização de reformas (novos currículos, cargas horárias, programas, etc.), na verdade, à data da realização das reuniões dos gr upos de dis cussão, as E scolas Voca cionais em Regime de Ex periência Pedagógica, co ntinuam a viv er na indefinição da funcionalidade das mesmas, nomeadamente pelo facto de estarem a trabalhar sem programas oficiais. PL – (… ) nós tínhamos uns programas antigos adaptados a uma determinada realidad e, depois, fizemos um trabalho monstruoso de se tentar adaptar, aquel es cur rículos qu e considera mos que não estava … , e neste momento, entrou em vigor u m novo currículo dos alunos com novas cargas horária, etc. e, não existem programas definidos a nível nacional para isso . Nós es tamo s a fazer… estamos a trabalhar muito, com o bom se nso de cada um e o nosso trabalho, nesse 282 sentido, portanto i sto é um a re alidade, e isso preocupa- nos mais, … eu, vou ser sincera, estabelecemo s a nossa prioridad e , nós, nem se quer temos um programa definido . Nós estamos a trabalhar com o bom senso e com … mu ita prudência! De forma resumida, podemos ler n os discursos dos professores que existe uma necessidade muit o grande e urgente de or ientação e clarificaç ão dos o bjectivos e um rumo claro para a vivência de cada uma das Escolas. ML - É o qu e nos falta do Ministério … , uma orientação… 6.2.3.2. A RELAÇ ÃO C OM OS SEU S PARES E A INFLUENCIA QUE TEM NA SU A ACTIVIDA DE DIÁRIA (REPA) Foi unânime a concordância entre os discursos dos professo res de que a partilha de ideias e experiências adquiridas atr avés das suas formações ou retiradas do seu quotidiano, sã o elementos de extr ema importância para o desenvolvimento da sua actividade diária como pr ofessores de técnicas de dança no sentido de que “… eu mu itas vezes ao tentar expli car alguma coisa a alguém estou-me a tentar explicar a mim próprio… (GD, 20/02/10), r essalvando a importância de uma partilha construtiva, direccionada para a resolução de problemas práticos e directamente relacionados com os alunos. GD - Eu acho que nós dev íamos aproveitar essa história de falar com colegas ,… há aqui uma coisa … ., não achas que er a m elhor aqu i ? Co mo é que é? Mostra lá? Não… há aqui… e isso é que devia ser f eito . E muitas vezes isso não é feito, muitas vezes acho que nos apr oveitamos uns dos outros para deitar as nossas queixas todas para cima uns dos outros … 283 PL – Temos a partilha da queixa , quando chegamos lá fora… O h! Tu sabes lá o que eles me fizeram hoje… a partilha da queixa, não é?… aquela coisa… Os pro fessores apontam, ainda, para a i mportância que dev em ter as relações que se estabelecem com o s professores do ensino académico, que se devem basear n o respeito pelo trabalho e pelo papel de cada um, independe ntemente deste se desenvolver em reg ime integ rado o u art iculado. Esta linha de con duta, apoiada em relações de parceria e complementaridade, dev eria ser, subjacente ao ensino artístico da dança como um t odo, englobando assim, com o mesmo ob jectivo , os ensinos académico e o artístico. GD - Mu ito cuidado… e eu acho que é importante, que os professores do académico vejam que nós estamos do lado deles , mas eles têm que estar do nosso , muitas vezes eles acham que nó s somos uns a rtistas… Por outro lado, as relações com os seu pares, reveste m-se de extrema importância, quando per mitem, a tomada de decisões estruturais nas Es colas ou o incremento de determinada ex periência que resulta na pratica, em aspectos metodológicos ou didácticos positivos, MS - … eu e a Andreia , lá na es cola de Tomar, conseguimo s, ir indo para as disciplinas que sentim os que é onde est amos mais be m formadas … IR - … E vou ter com a M , ou telefono ao A. R . e montes de vez es estou com ele e di go: A., olhe, eu não estou a p erceber … eu isto aqui… uma coisa tão si mples, como por exemplo “ tilt ” … dá para fazer as sim , ass ad o? Posso vir daq ui para aco l á? eu já me es queci bem co m o é que is to era … AM – mas passa-se t am bém no clás sico, nós falamos muito , nem que seja… trocar às vezes “mails ” , nem que seja telefone , e entre o clás sico e contemporâneo , porque é assim, as coisas també m, às v ezes ( … ) que não estão a funciona r no contem porâneo ou no clássico e muitas ve ze s 290 A selecção a que os alunos das escola s estão muitas v ezes sujeitos, fruto da estrutura em pirâmide pr esente no ensino artístico especializad o, assim como de todas as consequências daí decorr entes e já referidas ante riormente, é promotora de situações de conflito , de frustração, de angú stia, de ansiedade … a o longo de toda a vida activa dos alunos. Assim, uma das preocupações enunciadas pelos professores é pois, a dificuldade de gerir a aceitação da verdade por parte dos alunos PL . … e el as não sabem l idar com esta verdade , el as não consegue m lidar com a frustraçã o e vai haver sempre uma l acuna no desenvolvi mento deles, vão chegar a pessoas crescidas que nunca cresceram . e, consequentemente, do sentimento constrangedo r dos pro fessores, ao ter em que lidar com situações em que a verdade não pode, nem deve, ser evitada. Como exemplo recorrent e, podemos aludir à enunciação da i mpossibilidade (por r azões várias) de determinado al uno, continuar o seu percurso, no e nsino v ocacional especializado e ter que ao fim de alguns anos (por norma, no final de cada ciclo), t er que sair daquela Escola. Os pr ofessores consideram que é imprescindível para os alunos de dança o ―saber lidar com a v erdade‖ face aos inúmeros contratempos que podem surgir ao longo do seu percurs o académico e profissional - ―não conseguir executar aquele salto‖; ―t er engordado… ‖; ―sofrer uma lesão em época de exames ou espectáculos‖; ―não ter adquirido as competências par a co ntinu ar na escola‖; ―n ão ter passado na audição do c oreó grafo X‖ ; ―não t er ficado no 1º Cast do bailado Y‖ - e de emocionalmente, conseguir ultrapas sar estes contratempos, continuando o seu desempenho o u, por vezes, optar por outro per curso que não seja, o ensino artístico especializado. Nestes casos, a relação de honestidade e feedback , estabelecida, entre professor e aluno, per mitirá não só, o desenvo lvimento de autonomias e de auto confiança, ma s também, a capacidade destes alunos puderem fazer as suas opções, mais conscientes e de forma mais serena, quer durante o seu percurso académ ico, 291 FD - … eu gosto de ser hon esto … para que também, não fiq ue uma co isa tabu, não se pode dizer que a al una está gorda… , porq ue, objectiva m ente , meus alunos, isto é uma profissão… para magr os ! É horrível, mas é assim a vida… e quanto m ais cedo, tivermos consciência disso, acho que melhor… IR - Mas, acho q ue a ver dade é fundamenta l especialmen te nessa f ase, porque é assi m , tens outro caminho, podes ser, muito bom aluno noutra coisa, se calhar era melhor ires para outra coi s a, do que estar a enganar o própr io aluno. quer, enquanto bailarinos, nas opções que t enham qu e fazer, face ao mercado de mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e ao mesmo tempo, mais global. ZL - … os miúdos que tenham qualidade suficiente, pegam no saco e vão -se embora (… ) Me rcado? Se não há agora , have rá depois, não há aqui há em Espan ha , se nã o há em Espanha, há.. Esta partilha da verdade, nomeadamente, nos momentos de maiores dificuldades da Escola (falta ou at rasos nos finan ciament os, instalações degradadas…), e dos r iscos e consequências que estas provo cam na qualidade do ensino das técni cas de dança (o encer ramento da escola, falta de músicos acompanhadores e de pro fessores, impossibilidade do desenvo lvimento de projectos e parcerias, etc.), pode funcionar, t ambém, como indicador de que o aluno não se encontra desligado do co ntexto e da realidade da sua própria escola. Esta partilha é evocada, assim, como elemento catalis ador de relações - por parte de t odas entidades pertencentes a um mesmo contex to social - de responsabilização e de envolv imento pela partilha dos mesmos interesses, objectivos e pela mesma paixão. IR - … não acho prob lema nenhum de vez em quando , eles saberem que há dificuldades financeiras … ( …) É im portante el es saberem , também, que, há um esforço , não é só de mim, daque le, ou daqueloutro, de toda a gente , para el es, terem ma is qualquer coi sa . 292 Quadro 84 - Resu mo da Análise do Tema: R elações RELAÇÕES TUTELA PARES ALUNO S ENCAR. EDUCAÇÃO Dificuldade: Orientação pouco clara sobre o ―rumo futuro‖ do Ensino V.A. da Dança. Apreensão quanto às reformas enunciadas; Dependência dos financiamentos . Consequência: Funcionar com programas pouco definidos; Vivências de apreensão e ansiedade quanto ao futuro (reformas anunciadas mas não concretizadas); Assumir compromissos nem sempre adequados, para garantir o funcionamento das Escolas; Dificuldade em gerir a diversidade e garantir ensino de qualidade; Dispêndio de tempo e energia com outros assuntos (financiamentos, patrocínios, instalações, etc.) em detrimento da sua actividade como professores. Solução: Auscultação e participação do s professores em assuntos de especificidade e especialidade na definição de problemas estruturais do ensino artístico, tendo em conta a diversidade de contextos e características de cada uma das Escolas; Manutenção dos valores preconizados para o Ensino Artístico Especializado. Dificuldade: Tempo para a partilha efectiva de problemáticas do ensino das técnicas de dança, dentro da escola e com Escolas congéneres; Relações que se estabelecem com os professores do ensino académico; Consequência: Menor envolvimento, dos professores na evolução dos alunos, nas diferentes técnicas e de ano pa r a ano; Menor capacidade de mudanças estruturais e de evolução nas aulas; Menor percepção da evolução global e dos objectivos comuns da Escola; Desconhecimento do trabalho desenvolvido Escolas congéneres; Inexistência de um grupo social forte e coeso; Deficiência no desenvolvimento do ensino artístico como um todo – artístico e académico; Solução: Estabelecer horas de contacto para partilhar/ reflectir/ resolver problemas relacionados com as aulas de técnicas; Promoção de encontros entre as Escolas do Ensino Artístico Vocacional; Fomentar relações de parceria e complementaridade entre professores do artístico e académico; Dificuldade: Gerir relacionamentos e comportamentos excepcionais dentro da aula; Relações de partilha de objectivos interesses e de sentimentos relativamente à aprendizagem das TD; Gestão da aceitação da verdade por parte dos alunos; Consequência: Funcionamento menos eficaz das aulas(gestão permanente de conflitos iminentes entre alunos); Insuficiência da avaliação que é feita sobre o trabalho dos professores, baseada apenas no sucesso do aluno; Falta de preparação dos alunos para as adversidades; Menor envolvimento dos alunos no projecto global da Escola. Solução: Fomento da convivência de afectividade, cumplicidade e partilha de interesses no processo do ensino/aprendizagem das técnicas da dança; Incremento do feedback dado aos alunos, qualquer que seja o conteúdo(honestidade) de forma a estimular a auto avaliação, a gestão de opções e as autonomias; Fomentar responsabilidade s e sentimentos de pertença a um Grupo. Dificuldade: Distanciamento necessário e salutar entre professores de técnicas de dança e encarregados de educação; Desrespeito pelos âmbito de acção, responsabilidades e competências intrínsecas a cada uma das entidades do processo educativo; Consequência: Interferência dos encarregados de educação, n o trabalho dos professores de TD; Perda de tempo dos professores de TD, com problemas que não são da sua área; Surgimento de relações conflituosas entre as diferentes entidades participantes no processo educativo. Solução: Constituição de uma estrutura orgânica nas Escolas que permita e fomente a cooperação e a interacção entre a Escola e os Encarregados de Educação, mas que evite as relações de promiscuidades como p.ex. protegendo o professor de técnicas de dança como elemento de vínculo aos encarregados de educação. 293 6.2.4. DIFICULDADES RELATIVAMENTE ÀS METODOLOGIAS (METO) Para que o ensino de qualquer disciplina se r ealize com qualidade, rigor e exigência, este deve estar suportado por um ― conjunto de regras ou princípios‖que garantam que o processo de en sino e a prendizagem, se possa e fectivar de for ma coerente, com os mes mos pressupostos basilares r eferentes, ao s objectivos par a cada nível/ano, aos conteúdos programáticos a lecc ionar e aos critérios e parâmetros de avaliação respectivos. Partindo dess e princípio elementar, da necessidade de uma metodologia, pudemos v erificar, nos discu rsos dos pro fessores, que no ensino das técnicas de dança, a situação não deverá ser diferente ZL - Acho q ue é impresc indível uma Escola te r uma direc ção metodológi ca, para já, porque, não pode…, uma direcção , uma, seja ela qual f or… , tem que haver … ! D epois, essa direcção tem q ue ser potenciada, por… , conver sas entre os professor es , os professore s têm que falar, têm que fala r entre si … com o coordenado r ou sem coordenador… Os pro fessores, defendem ainda, a ― monitorização‖ desta s linhas orientadoras, de forma a per mitir que se mantenha a essência da metodologia escolhida, que se cumpr am os objectivos e que se obtenham - através de reflexões orientações e ajustes ou adaptações necessárias - resultados de qualidade e eficácia. ZL - … t em que haver um c oordenador, po rque tem que se r uma pessoa qu e tenha a ref erencia das aulas todas (… ) tem q ue ter, mais ou menos a consciência do que se faz, em todas as aul as… , a m etodologia tem que ser só uma. permitindo contudo, o espaço e a ― liberdade ‖ de aplicação dos conhecimentos e experiências de cada professor, como contribu tos para o enr iquecimento do ensino das técnicas. Esta posição dos professores, vem corroborar a concordância - 294 defendida, também, na literat ura - sobre a mais-valia e os co ntributos que a diversidade de formações dos professores, devidamente orientada, pode trazer ao ensino das técnicas de dança. 6.2.4.1. APLIC A ÇÃO D A METODOLO GIA (APME ) Face ao que foi r eferido, s e por um lado, os discursos dos pr ofessores, apontam para a consciência da necessidade de have r uma orientação metodológica, pudemos perceber , por o utro lado, a preocupação dos professores, relat ivamente à dificuldade da su a apli cação ou à inexistência desta mesma orientação. SS - com certeza tem que haver uma linha de escola , deve haver uma instituição… deve haver u ma li nha de escola, deve haver um método bem claro e s istematizado , o m ais possíve l… mas c omo? Como? E m que altura? Com que dinâmica, com que flexi bilidade? Com que capacidade de adaptab ili dad e ao contexto em si , … o aluno, o espectáculo que v ai ser fe ito… é uma coisa muito vas ta… Se para algumas Esco las, a linha metodol ógica é neste momento, definida (Escola de Dança do Conservatório Nacional ), o utras, debatem -se com uma indefiniç ão de metodolo gia a seguir, deixando ao critério e ao bom senso dos professores, a aplicação e desenvolv imento dos conteúdos de pr ogramas que deixaram de estar em vigor. PL - é essencia l , é mesmo muito importante …, por exemplo, a metodologia tem a ver com o program a que nós temos que cum prir , na realidade… e agora vou dizer-vos uma coisa muito curiosa, as Es colas Vocacion ais, as nossas, estão ne ste momen to, sem progra m as… ML – Por isso é que, quando os col egas qu e chega m à Escola, às nossas escolas e… , então, que metodolog ias vocês usam ? (…) Ma s então não há uma metodologia específica ? N ão, não, pode s fazer uma pesca de tudo o que achar es que é bom e utilizas… 295 Esta dificuldade é verificada, principalmente, no que r espeita à Técnica de Dança Contempor ânea, que, tal como verificado na nossa r evisão e de a cordo com princípios e características, não se encontra tão sistematizada comparativ amente à Modern Dance o u à Da nça Clássica. Esta dificuldade de indefinição da metodolo gia é agravada pela falta de for mação de base nesta área e já referida no sub tema respectivo. IT - … e, nesse aspecto, cla ro que uma metodo logia na es cola era capaz de ajudar , m as, se , na noss a for mação de professores de dança Contemporânea , também houver , algum, algum… , uma linha de c omo sistematiza r uma aula ne sta idades , e nesta s idades , e nestas idades … IT – Então o que é que eu vou fazer … , vou f azer a técnica Inês Tarouca? Com bocadinhos de Graham , porque é importante h aver este con trole, esta noção …, com bocadinhos de Cuningham , porque é importante elas terem a noção do curve e do tilt… , e não sei quê … Quadro 85 - Resu mo da Análise do Tema: Met odo logia METODOLOGIA APLICAÇÃO Dificulda de: Inexistência orie ntação met odológica para cada técnica e em c ada E scola; Dificuldade na a plicação da metodologia adoptad a; Deficiências na formação de professores . Consequê ncia: Aplicação e desenvolvime nto dos c onteúdos ao critéri o de cad a professor ; Falta de uma linha de dese nvolvimento téc nico consis tente e coerente en tre os vá rios anos e a articulação entre as vária s técnicas e outras d isciplinas curricula res ; Solução: Orientação metodológica cla ra para ca da Escola. Reavaliaçã o da formação de professores relativa mente às metodolog ias da dança , principalmente da Dança Conte mporânea . 296 6.2.5. DIFIC ULDADES RELATIVAMENTE À S CONDIÇÕES D E TR ABALHO (C O TR) Relativamente às dificuldades identificadas pelos pr ofessores no que concerne às condições de trabalho, estas situam-se em duas frentes principais e especificas do contex to de desenvolvimento das aulas de técnicas de dança: as condições da Escola e dos estúdios em part icular e a falta de acompanhador mus ical. A falta destas condiçõ es, afecta directamente o seu trabalho o u interfere em outras práticas que pela sua t ransversalidade, se enc ontram aqui reflectidas, pelo que, já que se enquadram em o utros sub temas já analisados anter iormente, serão aqui, apenas referenciados. 6.2.5.1. CONDIÇÕES FÍSICAS DAS INSTAL AÇÕES (COFI) Tal como r eferido na nossa rev isão bibliográfica , o funcionamento optimizado de uma aula de t écnica de dança passa, necessariamente, pela ex istência de um e spaço com co ndições pró prias para a prá tica da dança, nomeadamente, a climatização, a e specificidade do chão, b arras, espelhos, equipamento sonoro , instrumentos musicais, et c. A falta destas condições, influencia o funcionamento adequado destas disciplinas e det ermina a qualidade do ensino e do desenvolvimento seguro e consistente das várias partes que compõem a aula, de cada uma das técnicas. RM – … es tou a utilizar um ginásio que é cedid o p or uma escola p ública, que é enorme, gelado, não tem barras, não tem espelhos, não te m caixa de ar o chão (… ) eu dou aulas, com várias camadas de camisolas, de calça s e de perneiras … e as miúdas , óbv io, também têm frio … e há um certo t ipo de trabalho que to da a gen te sabe que é essencia l , o trabalho no chão, etc. (… ) há sempre uma parte que fica lá num cantinho para quando vier o calor … e, obv iamente, limita e condiciona , todo o traba lho e isso, acho que é um ponto negativo no trabalho, a partir do momento em que as condições físicas do espaço, 297 climatéricas , condicionam o nosso trabalho, obviamente q ue a es trutura da aula não pode se r ide al… Desta forma, o s professor es consideram que esta é uma situação r ecor rente, que, não é apr opriada, não é justa nem di gna, de um ensino que se pretende d e excelência FD - … re almente à dificuldades de espaço físico e acho que q ualquer, todas as Escolas por este país têm essa dificuld ade , e… não querendo minimizar essa dificuld ade… eu li teral mente estud ei os meus 7 anos numa barra ca , aquilo era um pré - fabricado… Esta fal tas de c ondições dos espaços é tra nsversal a todas as escolas em menor ou maior escala e que, apesar de não depender do professor nem do seu investimento pessoal - na qualidade da s ua formação, na maior ou menor empenho e dedicação na prepar ação das aulas ou na aplica ção de estratégias adequadas - preocupa o s pro fessores na medida em que, condiciona e d ificulta o desempenho da sua prática diária, com a qualidade e a segurança física dos seus intervenientes. FD - … clar o que temos qu e nos… batalhar por m elhores condiçõe s físicas , absolut amente… a própria escola (… ) está diferente, está num sítio diferente, está m elh or , já não é uma b arraca, é um pré fabricado à mesma, mas não é uma barraca , não tem… os es túdios são mínimos, o chão é quase betão e re almente, isso l imita- me a mim como… principalment e no treino de rapazes , … a mi m custa-me, forçá-los a saltar , porque daqui a 5 anos, eles vão estar parados e com lesões e eu não quero se r o responsável d isso… Esta realidade, relativamente ao espaço, revela -se na constata ção e no desabafo da incapacidade de resolução destes e de outros problemas por parte dos professores, que os obriga, muitas vezes, a uma dispersão de tempo, at enção e energia que supostam ente dev eria estar direccionada para a transmi ssão dos seus 298 saberes e que, mais uma vez, põe em causa, a prestação de um ensino de maior qualidade A – E agora se o estúdio não está em condições … e agora falha a luz …, 6.2.5.2. ACO MPANHA MENTO M USICAL (A CMU) Os professores aludiram às r epercussões n egativ as que a falta, regular e sistemática de um Mú sic o Acompanhador t em, no desenvolvime nto estimulante e dinâmico da s aula s de técnicas de dança , cumprindo com os seus o bjectivos, relativamente a o desenvolvimento da qualidade dinâmica dos exer cícios, da music alidade intrínseca a cada passo e ao estí mulo da acuidade musical que só a variabilidade e a riqueza da música de qualidade e ao vivo, pode permitir. IR – O principa l é, quan to a m im, é a questão de à bocado, a fa lta de dinheiro e de apoio e basicamente isso, não pianis ta e se calhar podes substituir , hoje em dia, que não é substi tuível , porque quanto a mim, porque as dinâmicas da aula são completamen te dif erentes ,… com música … SS – Um bom acompanhado r , A., porque um m au acompanhado r dá cabo do trabalho … AM –… m as de vez em quando até par a nós… porqu e é estafant e ….estar numa aula … quantas vezes vemos q ue aquela música está muito rápida … eu adoro muito de canta r nas aulas, mas… Outra dificuldad e que o s professores refer em, sobre o facto de não poder em contar nas suas aulas com um mú sico aco mpanhador, é o t empo que gastam na preparação de aulas, que implica a au dição, selecção e g ravação de músicas adequadas a cada exer cício, ret irada de vários CD , numa compilação com cerca de noventa minutos. Para além do tempo di spendido, acrescenta -se a dificuldade em 299 adquirir, no mer cado, música com qualidade e apropriada para as diferentes técnicas de dança. AM – Pois, lá está, i sso vai implicar horas de trabalho , isso é o pior… a pessoa até pode f unc ionar, falo por mim, tenho dezenas de CD tenho… , mas eu preparo a minha aula e eu posso ter par a a mesma aula… musicas de 20 CD, ou as sim. E esse trabalho, se tivesse um acompanhador , logicamente s e calhar esta va… Mais uma v ez, os professores apresentam um lado positivo e construtivo , face às dificuldades que lutam por ultrapassar, de forma a garantir a qualidade do ensino que ministram, reconhecendo a resolução pontual e pedagogicamente exequível desta dificuldade, mas almejando, contudo, a sua resolução. GD - Há uma coisa que me ag rada muito, às vezes , quando não existe música, é o silêncio … e poder contar calmam ente e construir um tempo dentro da minha conta gem , é evidente que os alunos têm aderir na perfeição abso luta, mas po de ser uma c oisa muito a gradável e útil… SS - Mas de vez e m quan do … não por sistema… 306 O número esmagadoramente superior de mulheres a leccionarem Técnicas de Dança, espelha o panorama geral do mercado de trabalho na Danç a Teatral em Portugal, em que o número de homens a dançar é su bstancialmente menor. Esta pro blemática encontra-se r eflectida j á, no número r eduzido de candidatos do género masculino às Escolas Vocacionais, comparativamente ao n úmero de candidatas. Acreditamos que a ideia de que ―Dança é para meninas‖ constitui um do s factores determinantes para esta situação e cuja inversão passará, pela prática de políticas de sensibilização e esclarecimento e por uma for te aposta no incremento da prática da dança nas camadas mais jov ens e no en sino ―pré - v ocacional‖ . Isto permitirá, também, criar e formar públic os novos e com eles, j ulgámos, novas mentalidades. Ao relacionarmos o género dos professores em função do tipo de turma que leccionam, pudemos concluir que havia só professoras, a leccionarem t urmas só de raparigas e só professores, a leccionarem turmas só de rapazes. Esta informação parece u-nos, apesar do número r eduzido de r espondentes, relevante e corrobora va o que tínhamos referido no ponto 2.3.1. do nosso Mar co Teórico, de que, o ensino das técnicas deveria suscitar c uida do especial relativamente ao género dos professores, em função do g énero dos alunos, ou seja, ― cuidado especial na demonstração dos exer c ícios relativamente à diferenciaç ão e m relação ao género , justific ada pelo trabalho por cópia de exercícios e de at itud es, especialmente nos primeiros anos de ensino‖. Esta disparidade entr e os género s, também se refle cte no ensino das diferentes técnicas de Dança. Verifi cámos, relativamente ao género do professor e à técnic a que leccionav am , que na Técnica de Dança Clássica e na Técnica de Dança Contemporânea, apesar de haver homens e mulheres a leccionar estas duas técnicas, as mulheres encontr avam- se , mai s uma vez, em número superior em cada uma das técnicas. Ao relacionarmos as variáv eis técnica que os pro fessores leccionavam e a idade dos mesmos, pudemos concluir que os professores mais velhos leccionavam Técnica de Dança Clás sica e q ue o s professor es mais novos leccionavam Técnica de Dança Co ntemporânea. Outra conclusão a q ue chegámos foi a de que são também 307 os pro fessores de Técnica de Dança Conte mpor ânea que têm, p roporcionalmente, maior número de professores com formação em D ança em Instituições de Ensino Superior. De forma a perc ebermos esta constatação aponta mos seguidamente, alg uns factores que contribuem e justificam este r esultado e sobre o qua l recaiu a nossa reflexão. Um dos factores encontra confirmação no que expressámos no Mar co Teórico relativamente à cro nologia de surgimento de cada uma das técnicas (revistas no capítulo II). Outr o, confirma-se na verificação da inclusão mais recentemente das Meto dologias da Técnica de Dança Contemporânea (comparativamente às de Dança Clá ssica) nos Planos de Estudo d as F ormações de Professores de Dança a nível do Ensino Super ior e finalmente, por s e verificar uma oferta menor de Cursos , workshops , Seminários, etc., em Danç a Co ntemporânea, direccionados para professores, ou seja, os pro fessores de Téc nica de Danç a Contemporânea quer enquanto praticantes, quer relativamente à for mação, possuem menor ―tempo de existência‖. No relacionamento da Idade em função do Nível de Ensino , averiguámos que os professores mais jovens se encontr am maioritar iamente a leccionar nos 5 primeiros níveis de ensin o. Esta justific ação dev e -se em nosso entender e de acordo com a revisão bibliográfica, a três fac tor es principais :  À necessidade de uma maior disponibilidade física de um pr ofessor mais jovem para um ensino de carácter prático – demonstrativo indispensável nos primeiros anos, ―permitindo ao praticante uma percepç ão da realização pretendida, e possibilitando a comparação de ex ecução com o modelo que é apresentado‖.  À existência de um le que de possibilidades de habilitação para a docência definidas leg almente que colocou os diplomados das Escolas de Dança do Ensino Superior (donde são provenientes grande part e dos professores) quer com habilitação própria quer com habilitação suficiente a leccionar, maioritariamente, nos 1º, 2º e 3º c iclos.  À mais-valia que o s professores mais velhos e supostamente mais experientes, podem acrescentar aos alunos que frequentam os últimos anos 308 de ensino, com aulas que se revestem de um ―carácter‖ mais próximo do mundo profissional. Esta comprovação está presente na análise dos Quadros 5, 6, 7, 8 e 9, apresentadas no ponto 2.3. deste t rabalho, r elativamente ao enquadramento legal dos professores.  TIPO DE FOR MAÇ ÃO Uma gr ande maior ia dos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Por tugal é possuidor de habilitação académica superior ao nível da lic enciatura, tendo sido esta formação adquirida em número considerável, na Escola S uperior de Dança. Este panorama foi possív el com o surgimento (1983) em Portugal das Escolas de Ensino Vocacional de Nív el Superior, nomeadamente da Escola Superior de Dança, que comportava uma ver tente de Formação de Professores no seu Plano de Estudos, como tivemos a oportunidade de desc rev er nos pont os dedicados à formação de professores de dança em Portugal e à for mação de professor es de dança, em escolas do Ens ino S uperior com enquadramento no Sistema Educativo Português. A idade dos pro fessores e a cronologia de surgimento das Escolas de Ensino Artístico Vocacional (ensino básico e secundário) justifica, em n osso entender , o número signifi cativo dos professores possuidores de for mação obtida nestas mesmas Escolas. O facto dos Planos de Estudo das Escolas Vocacionais de Nível Superior já contemplarem a disciplina de Técnica de Dan ça Contemporânea e a de Metodologias da Técnica de Dança Contempor ânea, faz depreender a conclusão de que , são os professores de Técnica de Dança Co ntemporânea que t êm , pr oporcionalmente , maior número de professores c om formação em Dança em Instituições de Ensino Superior. Relativamente à sua for mação, podemos conclu ir, ainda, que u ma g rande quantidade de professores tiveram no seu per curso for mação ar tística como 309 bailarinos, maioritariamente com estatuto profissional e um gr ande número ex erceu a sua activ idade na área da Dança Co ntempor ânea. Se atende rmos às idades médias dos pr ofessores (situada nos 38 anos e com a moda r evelando valores de idades ainda inferior es ) e ao panorama artístico nacional e internacional relativamente à acessibilidade diferenciada para o s diferentes tipos de Instituição e à flexibil idade e abrangência da de signação ―Co mpanhia d e Dança Contemporânea‖, poderemos entender melhor a cons tatação de que um número significativo de professores t er pertencido a uma Companhia de Dança Contemporânea. De qualquer modo, pelos dados apresenta dos pudem os concluir que os professores que leccionavam Técnica de Dança Clássica tinham tido maioritariamente um per curso em Comp anhias de Dança Cl ássica e os que lecciona va m Técnica de Dança M oderna e de Técnica de Dança Co ntemporâne a tinham tido um percurso em Companhias de Dança Contemporânea. Esta aparente contradição justifica-se e confirma o que defend emos no nosso marco teór ico, de que a dan ça clássica continua a comprovar a sua actualidade, importância e indis pensabilidade na v ida do praticante de dança ou de outras actividades em que o corpo tenha um papel primor dial, enquanto disciplin a estruturante e de for mação. Comprovamos esta teoria na análise dos Planos de Estudo das Escolas de Dança em Portugal e em todo o mundo, independentemente das ―var iantes estét icas‖ de opção e do nív el de ensino e , por con stituir a base de preparação e adestr amento em companhias d e dança profissionais , de carácter mais contemporâneo. Ao r elacionarmos a formação /actividade como bailarino e o estatut o profissional em funçã o das escolas, con cluímos que, comparat ivamente ao número total de pr ofessores por escola a ADC S, o Balleteatro , o Ginasiano e a Escola Vocacional de Vilar do Paraíso são as Escolas que possuem, relativ amente ao número total de pr ofess ores , o maior número de pro fessores com formação / actividade como bailarinos pro fissionais . Era, no entanto , na EDCN onde se concentravam o maior número t otal de pro fessores que foram bailarinos (profissionais e amadores), seguindo -se a ADCS com 9 professor es. A EDOL e o Balleteatro tinham 6 professores detentores deste tipo de a ntecedente profissional. 310 Os professores eram detentores, t ambém, de outra formação especializada para o ensino das técnicas de dança, apresent ando for mação em diver sos cursos que não estando inseridos no Sistema Educativ o Português , foram considerados importantes para a su a habilitação para a leccionação, constituindo em grande parte, a opção de método de ensino apli cado nas s uas aula s. Concluímos, t ambém, que esta formação foi adquirida maioritariamente no es trangeiro. N o nosso marco teórico , elaborámos uma reflexão sobre a necessidade da formação dos professores numa perspectiva abrangente e defendendo o facto de não considerar, apenas e só, como condição in dispensável para se ser professor de qualidade, a obrigatoriedade de ter tido um passado de su cesso enquanto intér prete, mas t ambém, u ma formação académica consistente, associada ao conheci mento metodológico e didáctico do ensino da dança. Ao a valiarmos a importância que os profe ssores atribuem aos diferentes tipos de formação concluímos, c onfront ando a nossa reflexão, que a maior ia dos professores, atribuiu uma v alorização superior à formação/actividade artística como bailarino. A importância que o corpo tem na ―absorção e r egisto corporal‖ de código s, regras e princ ípios, q ualquer qu e seja a técnica ministrada, fornecendo ao corpo competências excepcionais de mov imentação/ acção, (postura, r itmo, força, flexibilidade, velocida de, equilíbrio, r esistência, coordenação…), que o afasta do corpo e do moviment o ―nor mal‖foi uma reflex ão que assumimos no marco teórico. Nesta linha de pensamento, a atr ibuição ao bailarino dessa ex cepcionalidade, que se pressupõe capaz de t ransmi tir -se a outr os, parece-me o maior justificativo par a que a actividade/formação como bailarino tenha sido considerada como indispen sável. O facto de os professores considerarem a sua prática académica, com carácter essencialmente pr ático, enquanto formação/ actividade como bailarino, também consubstancia esta conclusão. Por outr o lado, é inegável o factor histórico assumido de que a passagem dos ensinamentos deva ser feita pelos depositários da prática artística. 311  CONTEXTOS D E ENSI N O De acordo com a resposta aos questionári os e da análise de sses dados, pu demos verificar que alg uns dos professores lecciona ra m em mais do que uma instituição (valores de casos superiores ao nº de respondentes) em situação reg ular ou pontual e que foi assinalado pelos mesmos, no qu estionário. Esta afirmação justifica-se pela disp aridade existente entre o número de pr ofessores que constituíam a população alv o e a sua distribuição pelas diferen tes escolas (nºs fornecidos pelos responsáveis dessas Escolas e apresentados no capítulo III) e os valores resultantes do apuramento esta tístico. Esta constatação p ode ser af erida também, atrav és da verificação da s situaçõ es contrat uais apresentadas, em que apenas 15% dos professores têm contr ato de exclusividade o que permite uma maior mobilidade. De qualquer modo, pu demos concluir que uma parcela significat iva dos professores se concentra na Escola de Dança do C onservatório Nacional. Encontramos justificativo para esta situação pelo facto desta ser a única escola pública, log o de ensi no g ratuito , ser a única situada na Capit al do País e, também ser, em ter mos cronológicos, a mais antiga e com maiores referências e tradição no ensino da Dança. Constatámos que na distribuição dos professores pelas técnicas se ver ific a que temos um númer o superior a le ccionar Técnica de Danç a Clássica comparativamente às outras técnicas . Esta constatação ver ifica-se pelo seguinte:  Se atender mos ao Plano de Estudos destas Esc olas todas t êm a discipl ina de Dança Clássic a de sde o 1º Ano e esta é transversal a todo o curso  A Escola onde se con centra a maior parte dos pr ofessores (EDCN) só tem Técnica de Dança M oderna a partir do 3º Ano , não havendo por isso paridade entre o número de professores de Técnica de Dança Clássica e Técnica de Moderna. 312 Relativamente ao Nível de E nsino podemos concluir, que a concentração maior de professores se situa nos 5 primeiros anos de ensi no, encontr amos justificação para estes valores em dois motiv os:  Pelo número menor de alunos nos últimos anos, logo , menor número de turmas e de professores (ensino em pirâmide)  Porque, gr ande parte das escolas em estudo , só lecciona, até ao 3º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente, as Escolas em Exper iência Pedagógica. De acordo com as resp ostas dadas à nossa pergunta sobre a distribuição dos professores, pelo tipo de turma, concluímos que as turmas só de r apazes são significativamente menor es. Atr ibuímos esta situação ao fa cto de nem todas as escolas adoptarem a diferenciaç ão entre géneros , ao constituírem as tur mas e porque, em alg umas destas escolas a pr ocura desta actividade ser maior itariamente feito por raparigas e não haver rapazes inscritos , ou seja, existe por norma um número significativamente menor de rapazes a estudar Dança tal como já referimos anteriormente na abordagem da disparidade entr e o s géneros, verificada também, nos professores de Técnic as de Dança. Pudemos apurar , ainda, que os professores que leccionam Técnicas de Dança na s Escolas de Ensino Artíst ico Vocacional t êm uma a carg a hor ária média semanal de 18horas. Apesar da média de leccionação ser de 13 anos, tivemos uma at ençã o especial na análise poi s a diferença entre o número máximo de anos de leccionação (33 anos) e o valor mínimo (1 ano), ser bastante significativo.  PRÁTICA DOCENTE Relativamente à dime nsão prá tica docente e de acordo com a análise feita concluímos que, apesa r de grande part e dos pro fessores aplicar um dos méto dos de ensino estabelecido nos itens, constatámos que 17 dos professores, q ue corr espondem 313 a 21% dos respondent es, afirmare m que utilizam outr os métod os. Parece-nos que a falta de uma definição clara da metodologia de ensino , a utilizar por algumas escolas, foi um dos factores que nos pareceu justificar esta conclusão, ou seja , são os professores que, de acordo com a sua formação e tipo de aluno, estabelece m o mé todo de ensino que lhes parece mais adequado. De qualquer modo, da leit ura dos resultados, pudemos i nferir que o método de Ag ripina Vaganova é aplicado pela maioria dos professores que lecciona TDC. No ensino das técni cas de D ança Moderna e Co ntemporânea, o método com maior número de resposta é o de M artha Graham, mas foi na técnica de Da nça Contempor ânea que se verificou um maior nº de respostas com outro método. Esta situação parece t er r esposta, nas características da própr ia técnica que defendemos no marco Teór ico como de difícil defi nição, ou seja, a s técni cas mais formais e sistematizados misturam -se, são in cor porados outros tipos e estilos de dança, associam-se à dança outras meto dologias do t reino do corpo, como por exemplo o Método Pilates, o Yo ga, o Tai-Chi, as técnicas de r elaxamento, ou técnicas usadas na Arte Cir cense, dando lugar a ―novas formas de trabalhar o corpo‖ e a um ―novo vocabulário‖ . Verificámos que, a maioria dos professores preparav am as suas novas aulas semanalmente, elaborando r egistos escritos das mes mas. A duração da mesma aula durante uma semana ou mais, justifica- se pela necessidade da repetição com o elemento fundamental para o desenvolvimento técnico que passam pelos processos de execução/correcção/repetição, fundamentais no trabalho da memória corporal e na interpretação de cada passo, exercício o u v ariação. De forma a complementar o ensino das técnicas de Dança, ver ificámos que o s professor es utiliz am material didáctico complementar , e, foi nos pr imeiros níveis o nde se verifico u uma utilização maior e mais variada de material didáctico, sendo o uso dos DVD o mais recorrente. Concluímos, ainda, que os professores são espectadores assíduos de espectáculos de Dança e destacam que estes funcionaram como mais-valias par a a sua a ctividade de leccionação enquanto for ma de a ctualização, p onte de contacto com a sua a ctividade, como complemento da su a actividade o u, si mplesmente, como fonte de inspiração. Esta conclusão vai ao encontro da nossa reflexão sobre as especificidade do prof essor na necessidades de possuir ― conhecimento do r epertório 314 artístico da técnica que lecciona de forma a poder fazer a ―ponte‖ entre o que se executa na aula e o produto final – o espectáculo‖. Maioritariamente os professores consider aram que a sua manu tenção fí sica é importante. Esta atenção prestada à manut enção dos professores , reflecte a nossa defesa t eórica de que o pro fessor de técnica deveria ter o ― domíni o do ensino baseado na demons tração física e numa análise teórica do movimento de forma simultânea, eficaz e dinâmica, necessitando por isso de te r/poder fazer a demonstração prática e a ex posiç ão v erbal clara, na explanação da matéria (…) e ainda, a ―necessidade de manutenção física para uma demonstração mais corr ecta e ideal, justificada por um t ipo de ensino em que a ―cópia‖ é uma for ma de transmissão de conhecimento, principalmen te nos primeiros anos de aprendizagem‖. Quanto às dificuldades de lec cionação, p udemos concluir que, ape sar de um significativo número de professores não apresentar dificu ldades em leccionar as suas aulas, o facto é que metade dos respondentes apont am dificuldades na leccionação, identificando várias causas par a que isto aconteça , sendo a falta de reciclagem e formação contí nua a dificuldade mais r ecorrente. Os professores, assinalam, ainda , outras que não estavam contempladas nos iten s do questionár io, nomeadamente: dificuldades relaciona das com falta de aco mpanhamento musical , quer por um músic o acompanhador quer com meios áudio v isuais; com as condições físicas dos estúdios; com o número de hor as dedicad as à disciplina que l ecciona; com os critérios de selecção dos alunos que dificult am a aplicação de met o dologias; com a diferença de conteúdos programático comparativamente a out ras escolas congéneres; com dificuldades físi cas dos seleccionados f ace às exigências do ensino vocacional e com a falta de partilha e diálogo entre os seus pares. Relativamente à avaliação, é recorrente a utilização de vár ias formas de avaliação sendo a combinação de Avaliaçã o Contínua, Testes e Exames o método mais utilizado. Esta o pção traduz as formas de av aliação adoptadas ―oficialmente‖pela maioria das Escolas e que permitem ab arcar em primeiro lugar, uma leitura de evolução regular do aluno, em segundo l ugar , o o lhar de pr ofessores do mesmo nível mas de outra/s t urmas e por último, o ―olh ar ex terno‖ de professores de outros níveis de ensino e em muitos casos de outras escolas ( os júris 315 convidados). Estas avaliações permitirão ao professor a aferiç ão de conteúdos e estratégias para cada aluno em part icular e para o conjunto da turma. Permitirão também, avaliar o des envolvimento técnico e artístico alcançado pelos alu nos de determinado nível/ ano. P ara os alunos, o momento de avaliação possibilitará a demonstração dos seus conhecimentos e evolução e a ex posiç ão a situações de apresentação perante ―público‖, confrontando -os com a necess idade de gerir situações de stress e controle emocional, preparando-os, de certa forma, pa ra as situações reais de audições e/ou apresentações públ icas. Os professores considerar am que ―dar informações aos alunos sobre a sua evolução era o papel mais importante at ribuído ao acto de avaliar. Esta conclusão confirma a nossa a r eflexão r elativamente à especi ficidade d os professores na ― capacidade de avaliar o s conhecimentos e a prendizagens do g rupo e de cada aluno individualmente, fornecendo-lhes informação ( feedback ) sobre a sua prestação que o ajude a r epetir os exercícios mais corr ectamente, a eliminar os incorrectos e a atingir os objectivos e os r esultados esperados, fomentando desta forma, através do processo de ―atenção prestada individualmente‖, a motivação para a aprendizagem e o interesse na re petição‖. Concluímos, ainda, que uma grande quantidade de professores de Técnicas de Dança das E scolas de En sino Artístico Vocacional elaborou planos de recuperação para os alunos que apresentara m dificuldad es de vária ordem. Esta conclusão , contrar iando de alguma for ma a nossa reflexão sobre as dificuldades encontradas na elaboração de planos de recuperação apli cáveis - fac e ao horário sobrecarregado dos alunos neste t ipo de ensino - vai confirmar a importância que atr ibuímos aos professores relativamente à ― capacidade de elaborar programas de r ecuperação o u de trabalho específico, de ntro da própr ia aula ou em solicitação e ou acompanhamento e xtr a escola (p. ex. M étodo Pilates, Muscul ação o u Yoga), para alunos com dif iculdades ou obr igados a paragens decorrentes de les ão ou doença‖. Relativamente à importância que os Professores de Técnicas da Dança atribuem à formação e das r espostas ao questio nário , apurámos que uma maioria significativa de professores fez cursos de formação na sua área de ensino sendo que mais do que metade dos professores con sidera que este t ipo de for mação é indispensável e g rande número considera-os importante s. Apurámos também que os 322  A A TITUDE DOS A LUNOS COM O FACTOR DE DIFICUL DADE PARA O ENSINO D AS TÉCNIC AS DE DANÇ A A falta de, disponibilidade para o trabalho diário , de brio em executar as tarefas, da pouca persis tência em repetir o que é necessário e , de pouca motiv ação para as pr opostas que lhes são apresentadas, são outros dos factores de dificuldade s encontrados pelos professores na leccionação das disciplinas de t écnicas de dança. Esta atitude de ―dei xa andar‖ por parte dos alunos contr ibui para a dificuldade em ultr apassar os factor es de exigência pessoal e a manutenção - fruto do reconhecimento da repetição como mais -valia par a a consolidaç ão, incorporação e manutenção do nível técnico - dos nív eis de exigência técnica e artística, inerentes ao ensino vocacional. Entendem os professor es, que estas d ificuldades são atenuadas co m o fazer sentir ao s alunos o prazer de se estar em palc o e o entendimento de que as aulas de técnicas de dança (e todos os factor es de exigência imprescindíveis) são meios para se chegar com sucesso ao espectáculo e ao objectivo de cada um, ser bailarino!  OS OBJECTI VOS DOS ALUNOS COMO CAUSA DE DIFIC ULDADES N O ENSINO D AS TÉCNIC AS DE DANÇ A Apesar d e este factor não ser totalmente intrínseco ao aluno - fruto em alguns casos da precocidade na escolha profissional – é, contudo, um dos aspectos que dificultam o processo de ensino e aprendizagem das técnicas da da nça, principalmente nos primeiros anos. Ou seja, a lunos que à partida, não têm go sto, dedicação e empenho para realizarem as aulas de técnicas de dança, porqu e a sua opção foi feita po r imposição ou vontade dos pais; pelo ―sonho de ser bailarina/o‖ou, por ser a melhor o pção para a frequência da escola de referência ou da t urma com o me lhor horár io. Consequentemente, estes alunos apresentam, também, dificuldades em ultrapassar as exigências e as difi culdades inerent es a este tipo de ensino, pois não têm como objectivo uma carreira como b ailarino e, muitas vezes, t ambém não possu em referências que os motivem e cativem objectivamente para a especificidade e exigências do ensino artístico especializado. 323 A r ecomendação dos professores passa pelo trabalho de educação e cativação feitos no ensino ― pré-vocacional ‖ e, nos a lunos inscritos, fomentar o hábito de trabalho regular e sistemático e o desenvolvim ento da consciência da especificidade do ensino vocacional, através da mot ivação e da promoção da paixão pela dança.  DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES IDENTIFICAM NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES Relativamente às relações que se estabelecem entr e os vários intervenientes no processo educativo - tutela, professores, alunos e encarreg ados de educação - os professores apontam como dif iculdade no desempenho das suas funções de professores, o desrespeit o pelo âmbito de acção e pelas responsabilidades e competências exigidas e intr ínsecas a cada um dos intervenientes, promotoras de relacionamentos difíceis e desadequados no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, s erão identificadas para cada uma das dificuldades de relacionamento, a respectiva relação com os agentes em causa.  AS RELAÇÕES INST ITUCIONAIS E AS IN TERFE RENCIAS NA SU A ACTIVIDA DE DIÁRIA Nos discursos dos professores pudemos concluir que, mais do que dificuldades apontadas, os pr ofessores revelam apreensão quanto às reformas enunciadas para o ensino artístico especializado . Apo ntam, ainda, a falta de auscu lta ção de todos os professores nestes pr ocessos e em assunto s especialidade, para a definição de pr oblemas estruturais do ens ino artíst ico, considerando a diversidade de context os e caracter ísticas de cada uma das Escolas. A falta de programas definidos para o ano lectivo 2009/10 surge, assim, como uma preocupação legítima e transversal às várias Escolas em Experiência Pedagógica. Outra preocupação relaciona -se com a depe ndência que a s Escolas têm dos financiamentos do M inistério da Educ ação. As consequências para o seu 324 funcionamento e sobrevivência (contratação de pessoal docente e não docente, dependência do número de alunos, assumir de disciplinas fora da sua ár ea de especializaç ão ) causam uma preo cupação constante nos professores e pr ovoca m, em muitos casos, um dispêndio de tempo e energia com estes assuntos, em detrimento da sua actividade como professores e da conservação dos v alores preconizados para o Ensino Artístico Especi alizado.  A RELAÇ ÃO COM OS SEUS PARES E A INFLUENCI A QUE T EM NA SUA ACTIVIDA DE DIÁRIA Em relação aos seus par es, os pr ofessores deram indicadores positivo s sobre a import ância que a pa rtilha efectiv a de problemáticas relacionadas com o ensino da s técnicas de dança, de n tro da E scola e com Escolas congénere s, po de m trazer para a qualidade do ensino das técnicas de dança . Esta melhoria da r elação entre pares permite : a per cepção da evolução g lobal dos alunos e dos objectivos comuns da Escola; um maior envolvimento dos professores na evolução dos alunos, no seu desenvolvimento nas diferentes técnicas e no progresso de ano para ano, propiciando, assim, aos pro fessores mudanças estruturais, de adaptação e evolução das suas própr ias aulas; o conhecimento dos outros contextos educativos e a possibilidade de criar um grupo social forte e coeso, capaz de defender causas, etc. Pu demos concluir que a falta de tempo é uma da s causas para que não aconteça esta partilha e , por isso, o s pro fessores r eivindicam que, no hor ário lectivo seja cons iderado t empo, para se dedicar em a momentos de reflexão e partilha. Salientam, tamb ém , a necessidade de uma conviv ência mais estr eita com o s professores das disciplinas académicas, de forma que, o ensino artístico seja encarado como um todo, c om int eracção e cooperação entre am bas as par tes – Ar tística e Académica. 325  A REL AÇÃO COM OS ENCARR EGADOS DE EDUCAÇÃO E A INTERFERENCI A NA SUA ACTIVI DADE DIÁR IA Dos discursos pudem os concluir que os pr ofessores, apesar de ide ntificarem algumas dificuldades no relacionamento com os encarregados de educação, defendem, como import ante para a qualidade do ensino, a cooperação e interacção entre os v ários intervenientes no processo educativo, nomeadamente com os encarregados de educação - enquanto entid ade com quem trabalham em par ceria, e colaboração em algumas acções/ tarefas nas escolas, mas, sobretudo , pela acção participativa que ocorre no seio familiar. O s professores salientam a nece ssidade de um distanciamento indispensável e salutar entre professores de técnicas de dança e encarregados de educação e o r espeito pelo âmbito de acção, responsabilidades e competências in trínsec as a cada uma das entidades. Recomendam, por isso, a constituição de uma estrutura orgânica nas Escolas que permita e fomente a cooper ação e a interacção entr e a Escola e os Encarreg ados de Educação, mas que ev ite as relações de promiscuidade entre encarreg ados de educação e professores de técnicas de da nça. Uma das medidas av ançadas , e q ue teve o acordo do grupo, foi, por exemplo, evitar que o professor de técnica de dança, seja o elemen to de v ínculo entre a Escola e os encarreg ados de educação.  A RELAÇÃO COM O S ALUNOS E A INTERFERENCIA N A SU A A C TIVIDADE DIÁRIA Como já foi refer ido, a relação entre professores de técnicas d a dança e alunos, é uma relação de grande proximidade, afectividade e par tilha, fruto do t ipo de ensino e das características e especificidade das próprias aulas. A falta de par tilha de objectivos, inter esses e de sentimentos r elativam ente à Dança é um dos aspectos focados pelos professores como elemento negativo no bom funcionamento das au las de técni cas de dança e que, consequentemente, inter fere m na qualidade do ensin o des tas matérias. Esta dificuldade r eflecte- se , também , no sentimento de injus tiça que os professores t êm relati vamente à avaliação do seu 326 trabalho, feito muitas vezes em função do resultado de alunos que , em alguns casos, não têm nem condições, nem vontade de estar, no Ensino Artíst ico Vocac ional. Outra constatação é a dificuldade dos pr ofessores em confrontar o s alunos com a ―verdade‖ relativamente às adversidades própr ias do ensin o da dança e já referidas na nossa análise. Mais uma vez, os profess o res apontam como recomendação, para minimi zar estas dificuldades: o incentivo da afectividade, cumplicidade e part ilha de interesses no pro cesso do ensino/a prendizagem das técnicas da dança; o incremento do feedback dado aos alunos, qualquer que seja o conteúdo (honestidade), de for ma a estimular a auto av aliação, a gestão de opções e as autonomias e proporcionar a criação de responsabilidades e sentimentos de per tença a um Grupo .  DIFICULDADES RELATIVAMENTE ÀS METODOLOGIAS O princípio elementar de que todo o processo de ensino e apr endizagem se deve apoiar num co njunto de regr as ou princípios - q ue garantam os pressupostos basilares para a sua efectivação com qualidade e rigor - é um as pecto visível e transversal, dos discursos dos pro fessores ao apresentarem as dificuldades sentidas e as recomendações de melhoria relativamente a este tema.  APLICAÇÃ O DA MET ODOLOGIA Um dos aspectos que dificulta a prática diária de alguns profes sores, prende- se ao facto de não est ar definida uma or ientação metodológica para cada uma da s técnicas, na maioria d as Escolas. O s pro fessor es apont am, ainda, como dificuldade, relacionada e implícita, a indefinição de programas, nomeadamente, para as Escolas em Experiência Pedag ógica. Estas dificuldades tr aduzem-se na aplicação e no desenvolvimento dos conteúdos ao critério de cada professor, dificultando a criação de uma linha de desenvo lvimento e evolução técnica, lóg ica, con sistente e coerente entre o s vários anos/ níveis de ensino, a plicada por todos os professores, em 327 articulação com as diversas técnicas (clássica, moderna e contemporânea) e com outras discipl inas c urr iculares (dança criativa, criação coreográfica, repert ório, variações…) Pudemos entender, nas reflexões apresentadas pelos profe ssores, que estes defendem a interacção entre os profess ores das diferentes técnicas e a imprescindível orientação e acompanhamento dos professores (coordenação), dentro da própria escola. As recomendações ap ontam para que a opção por uma linha metodológ ica para as Escolas de En sino Art ístico Vocacional deva ser feit a, também, em coordenação com as opções das metodolo gias da dança lec cionadas nos cu rsos de formação de professores, de forma que, formação não se encontre desfasada e desadequada da prática do ensino.  COND IÇÕES DE TRAB ALHO  CONDIÇÕES FÍSICAS A falta de estúdios com as qualidades adequadas para a pr ática da dança é uma das dificuldades tr ansversais à maioria e smagadora das Escolas. Esta falta de condições limita, à par tida, o desempenho da sua prat ica diár ia com a excelên cia de qualidade e a segurança física de todos os intervenientes. Esta situação prov oca, em consequência directa, a incapacidade de cumprir, com qualidade técni ca e ar tística, os conteúdos proposto s, podendo incorrer, ainda, em maiores r iscos de lesão para alunos e profes sores. A inexistência destas condições é promotora, também, da falta de estímulo e motivação para o ens ino e para a aprendizagem e, em muitos casos, da di spersão de tempo, atenção e energ ia dos professores que, supostamente, dever ia estar dir eccionada par a a preparação das suas aulas e a transmissão dos seus saberes. Face a esta dificu ldad e, os professores solicitam uma especial atenção por parte das Entidades Tu telares, com relação às necessidades especí ficas dos espaços 328 físicos par a as Escola s de Ensino Vocacional Ar tístico, respeitando as ex igências e a s condições adequadas par a a prática de dança, com qualidade e segurança.  ACOMPA NHAMENT O MUSICAL A qualidade das aula s de técnicas de danç a depende em grande parte do funcionamento e r elac ionamento harmo nioso de um tr io indispens ável: pr ofessor, mú sico acompanhador e alunos; ou seja, o professor elabora e marca o exercício (conteúdo e forma), com o tempo/dinâmica e rit mo correctos e perceptíveis para que o músic o acompanhador possa tocar e para que o s alunos o possam executar com clareza e eficácia. Assim, a falta d e mú sico acompanhador é um facto r que desestabiliza o funcionamento das aulas e compromete o seu desenvolvimento estimulante e dinâmico e o cumprimento dos o bjectivos relacionados com a qualidade dinâ mica dos exercícios, a mu sicalidade intrínseca a cada pa sso e o estímulo da acuidade musical dos alunos. Para os pr ofessores, é uma dificuldade acrescida o tempo dispendido na selecção e g ravação de músicas para as aulas, na aquisição de musica apropr iada e com qualidade e, do ponto de vista pedag ógico, a dificuldade da manuten ção da dinâmica da aula, fruto das paragens e r etrocessos, que a utilização de musica gravada implica. Como solução, os professores apontam para que o organismo de tutela comporte, nos financiamentos, verbas para a contra tação de músicos acompanhadores para todas as aulas de Técnicas de Dança. 7.3. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E POSSÍVEIS LINHAS DE INVESTIGAÇÃO Finalizado o nosso trabalho, estamos em condições de assinalar alguns aspectos que limitaram o referido estudo e apont ar possíveis linhas de investigação que considerámos importantes e de recomendação especial. 329 A quase inexistência de estud os no nosso âmbito, foi uma das grandes limitações deste estudo e que dificultou a r evisão bibliogr áfica e a construção de um suporte teórico suficientemente fundamentado. Como já refer imos, ―somos a considerar que a ver tente de descrição histórica do ensino da dança em P ortugal (ab rangendo os vários agentes participantes no processo educativo), constitui, por si própria, um manancial de possibili dade que justificaria, com carácter urgente, um tr abalho de investigação sobre o tema‖. Esta nossa preo cupação e recomendação, deve -s e ao facto de, em muitos casos, apenas podermos contar com fontes or ais, cuja efemeridade pode pôr em r isco dados importantíssimos. Outro aspecto limit ador, face ao nosso Universo - por si só já cons tituído por um número reduzido de indivíduos - o n úmero de pr ofessores r espondentes ao Questionário não foi o que almejáv amos, o que não possibilitou um estudo que abrangesse, de facto, to dos os professores – recenseamento - de t odas as E scolas de Ensino Ar tístico Vocacional, como era nosso o bjectivo e limitou, do ponto de v ista estatístico, a elaboração de correlações significativas entre v ariáveis . Houve, ainda, muita dificuldade em gerir timings de entrega/recepção de qu estionários e de compatibilizar as reuniões dos grupos de discussão com as actividades dos professores durante o ano lectivo. O facto de as Escolas estarem distribuídas por todo o país limitou a participação de representantes de todas, nos gr upos de discussão, o que logicamente, condicionou os critérios de het erogeneidade e , com isso, uma maior abrangência da variedade e riqueza nos dis cursos. Estes aspectos não for am salvaguardados por estarmos convictos - fruto da nossa inex periência - que teríamos 100% de adesão dos profess ores, às nossas solicitações Face aos discursos dos professores e ao material interessante e digno de u m estudo aprofundado no que concerne às dificuldades na s práticas de leccionação, entendemos que uma l inha de i nvestigação a explor ar, é a da motivação em dan ça e para a dança, como um aspecto de relevo e com muito significado de apli cação prática e na eficácia do ensino especializado da dança. 330 Consideramos, ainda, que deve ser elaborado um estudo profundo, com vista a uma or ientação institucional, sobre a relação entre as disciplinas de metodologias/ Pedagogia/ Didáctica das Técnicas de Danç a, le ccionadas nos cursos de formação de pro fessores e a meto dologia aplicada na lecciona çã o das disciplinas de Técnicas da Dança, nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional. Este estudo permitirá uma relação coerente ent re as aprendizagens dos futuros professores e a aplicação dos seus saberes e competências de forma correcta, na vida profissional. 7.4. NOTA FINAL Apresentadas as conclusões, e em for ma de reflexão, somos a considerar que a fo rmação dos profes sores rev ela uma tendência de melhoria ao nível das suas habilitações académicas em dança , apesar das deficiências e falhas apontadas a nível da formação superior inicial, na formação contínua e na for mação vocacionada par a populações alvo específicas. Esta nossa afirma ção justifica-se se tivermos em conta a cro nologia do surgimento das Escolas de nível Superior e a criação e o funcionamento desde 2009/10 de dois novos Mestrados em Dan ça, r espectivamente em Meto dologias do Ensino da Dança na ESD e Dança em Contextos Educativos na FMH, que vão , acreditamos, alargar as possibilidades de prosseguimento de estudos para os professores com fo rmação superior e conce der a o portunidade a pro fessores com experiência comprovada, de poderem sistematizar e aprofundar os seus co nhecimentos práticos e adquirir, também, o correspondente grau académico . Reveladoras, também, desta tendência são a vontade e necessidade de formação, expressa pelos professores nas várias respostas dadas ao questionário e , posteriormente, confirmadas nos s e us discursos. Relativamente à situação contratual face aos resultados e do nosso conhecimento do mercado de tr abalho v erific a -se, ainda , uma instabilidade a nível das contratações dos professores sendo que , o número de professores com contr atos 331 precários é significativo. Esta situação ―obriga‖ a que alg uns professores recorr am à leccionação em outras instituições, incorren do numa sobrecarga de trabalho não recomendável (sendo que as horas médias de leccionação são de 18 hor a semanais) . Estas s ituações não s ão benéficas para o ensino , quer pelo maior desgaste físico, inerente a este tipo de actividade, quer pela falta de tempo e disponibi lidade para uma maior dedicação na pr eparação de aulas; para que os pro fessores possam fazer formação ou para que se po ss a m realiza r encontros de reflexão e partilha de experiências, entre professores da mesm a ou de outr as instituições congéneres . Outra preocupação manifestada tem a ver co m as metodo logias do ensino das Técnic as de Dança. O número considerável de possibilidades de tipos de metodologias aplicadas que apresentaram os pro fessores n as respostas ao questionário e as preocupações r eveladas pelos pr ofessores nos seus discursos, na falta de or ientação e d efinição tutelar sobre este tema, par ecem-nos um fa ctor a ter em consideração e a recomendar um estudo profundo sobre o mesmo , no sentido de avaliar e definir, a / as metodologia/ as de ensino ma is ade quada para cada uma das técnicas, de fo rma a “respeitar e dignificar” por um lado, o s objectivos e as características do Ensino Vo cacional Artís tico em Portugal e por outro, das diferentes Escolas, actualmente, em funcionamento. Considerando esta opção, aferir critérios de selecção dos alunos, pr ogramas e conteúdos pro gramáticos e também, a outro nível, poss ibilitar a formação contínua do s profes sores e pensar a formação inicial mais adequada e em consonância c om os objectivos/programas/metodologia definidos para o ensino artístico vocacional. Parece-nos que, outra pr eocupação leg ítima dos pro fessores é o facto de s e debaterem com difi culdade relat ivas às condições físicas dos estúdios, nomeadamente: número reduzido, dimens ões e temperaturas não recomendadas, condições específicas para o chão, falta de instrumentos musicais e equipamento audiovisual para o acompanhamento das aulas e a pouca importância q ue se atribui aos músicos acompanhadores , elementos fundamentais para a qualidad e das aulas de Técnica de Dança; quer na dificuldade de financiamento para a sua contratação, quer na atribuição de estatuto e carreira dig nos e com o merecido reconhecimento 338 - Reynolds, N., McCormick, M. 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